Maddoni-El Estigma Del Fracaso Escolar

8/17/2019 Maddoni-El Estigma Del Fracaso Escolar

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E l est ig m a d e l

f r ac a s o es c o l ar

Nuevos formatos para la inclusión y

la democratización de la educación

CAPlllJI.O 1-._. .-._---_ .. _ . -------- ---_._-_. ----------

Naturalización, estigmas

y estereotipos

Il ...


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¡.

Hace ya algunos años que el denominado f racaso escolar se ha cons-

tituido en un problema de orden pt'Jblico, en esrecial fJor la ¡:¡mplia difu-

sión d~datos estadisticos sobre la interrupción. la repetición y el ab;mdo-

no de la escoléir idad df ' adolescentes y jóvenes. asl (omo también por 10$

dt 'bates de alcance mediá tico en to r no J lo') fPndirnientos ,Kaf\f'>rnicos

que logran los estudiantes. la discusión com ilJCe a revisar y contEmplar

los distintos posicionamientos y miradas frenle a esta situación. V~ l qllf'

tiene efectos tanio en la acción r:odlJcativa(Qm~ en l a percepción y (00)--

IrlJcción sobre los educandos y sus posihi'idades de ({prender. !\ partir de

la~ formas de expl icar. significar y nombrar la problemat iea, se in$lil1.:l1~

representaciones que se fijan en la~escuelasy en la sociedad.

Abriremos esta reflexión sobre el fracaso esc.olar entendiénrkJlo

como expresión de la desigualdad educativa y rle las condiciones que

asume la escolaridad obligatori.a, posición que ~o siempre es compar~

tida y contemplada dentro del escenario escolar.C onviene, por tanto,

revisar las posturas psicológicas y pedagógicas que históricamente ex-

plicaron este fenómeno. porque dyudéln a entender la fuerza de la~

razones que sost ienen los estud ian tes cuando se ref ieren a sus in te-

rrupciones, a los alejamientos temporarios o definitivos, a la taita de

interés o a todo tipo de desconexión con el mundo escolar. Es m as, losargumentos de los jóvenes coinciden, aunque en forma más ambigua

y oscilante. con los de una amplia franja de docentes.

En este recorrido es preciso detenerse y analizar cómo ciertos dis..

cursos psicoeducativosl han legitima90 prácticas productoras de Iraca~

_.-_._-----------------------_._---_._ .. _ .. _ _ .-1. Cdbe deSld(df que la psi[Qlogla como


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sr.', identificando como CilUSi1del plOblellla la." formas de aprender de

1(.1';nirlos, adolescentes y jóvenes. De igual modo se(lalalltOS aquellos

otro~ marcos interpretativos que permiten atenuar la c'arga y It'sponsa-

bilidad individual e instalan la complejidad del fenómeno.

Nos intefeS(i desfl(I.nl"~lttl rl,~l..~ 11('..flll.l',v l •.l'li.,;~.i:I~¡"'I(¡,.lalf",'1!J" (Jff"({' W'.J "'K,.;¡i~;:,~'m{lprbllfl. :1{IO.l;

profeso intclpretativo de los sujetos. que alcanzad Slll

En el siguiente fragmento de una entrevista a una estudiante que

despuéS de varias repeticiones regresó a la t.'scuela. se pone de mani~

fiesta cómo este discurso, centrado en las insuficiencias biológicas o

carencias culturales, penetra y organiza la kmna de pensar(se) en una

situación de aprendizaje:

EtHHfVJST¡..oOHA:¿Qué fue lo que más te entusiasmó de esa actividad

del taller?CAP.OlINA: La idea de que 110sotros lo hicimos, lo pensamos, que

fuimo~.. No sé; h: sen1is difQrerlte. ¿Cu,indo iba yo a tener una

..: '


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de correr la lente, puesta en los sujetos, y enfocar las propiedader> qu~

prf's,enta la escolarización nbli9aroria, lo cual conducirá e l un debate

r(¡lllk:o.educativu qiJe ¡leve- i1definir un nuevO proyet:to escolar, qlJe

pf'rsrga y progrese hacii'lllna inclusión educativa real.

Por ec,o, irnport~ conocer las expNiencias educativa', que aliefldf~1le~rp.dalrnente .=tIproblema hi'i1órico del (rdCd$O escolar y, en COI1s..~-

cupnci", plarlte,ln una revisió" y modificación de é1quell , l! i pecu !Jari da . .drs que lo produj'!rQo.

En l'std eXplOí¿¡ción se blJ,>ca POfll'1 en disnJsión aquello que dpl)t'

~.'t'rrni.lnf.'cer para que una e-;Cll('/a sig.;¡ Sif.'flf.lO esCt.Jf>la,lo quc debeTlex¡brlizilrs~, lo qUE.'no puede (epetirsé, COfIlO asl tarnbiéll de':itJcal y

_(~~t¡'Hdtf'nt05 3 Joque ti(-:nde a condensarse con filpidez.

Una salvedad. para nada rnenor, es que f!S ne(esario incorporar el significado que. los d(tores le concedan al proyecto educativo, por.

qu~ no pueden ex.lrninarse las condiciones de la experiencia tscolar dI

fIlal yen de su s interpretaciones. en especial 1;]de aquellos sujetos que

padecieron la culpa y el estIgma social por no haber podido lograr unlrdY l"


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estudiantes le atr ibuyen a la escuela no son totalmente creaciones par-

ticulares, sino construcciones operadas sobre sentidos o núcleos de

sentidos anteriores, sobre formas del discurso presente, producto de

la relación que eslable(en con dOCentes, directivos \1 otros sujetos que

.son centrales para ellos.

lo anterior nos invita a indagar cómo ¡esultó la experiencia escolar

de estudiantes que sufrieron discontinuidades, pero que a la vez nos

permiten develar los estigmas intelectuales y las limitaciones que han

vivido con relación al saber, más Drecisamente sus implicaciones en

relación con la voluntad de conoc~r y con una posibilidad de posicio-

narse activa y crlticamente-1rente al conocimiento.

En la experiencia escolar cobra centralidad el recorrido.- es decir, la

forma en que un estudiante atraviesa 105diferentes tramos delimitados

por el sistema educativo. Por eso, hacer referencia a la trayectoria esco-

lar equivale a recuperar la visión del "sujeto" •.su "subjetividad"; pero

(cabe la aclaración) pensar y mifar al sujeto en .su trayecto no implica

dejarlo librado a su suerte o exhortarlo a buscar soluciones individu¡;¡les

frente a problemas de origen social y educativo,

Hablar de-:.~.trayectoria" es poner en evidencia las conc!jciones ins-

titu~íon~les ej e la escolarización, es decir, ;i'gnif¡"ca--ha(~~ visibles a los

ddolescentes y jóvenes en la situación escolar-educativa, teniendo en

cuenta que la trayectoria siempre implica una relación y una construc-

ción junto a otros sujetos. La trayectoria escolar se inscribe y se cruza

en un;¡ trayectoria educativa, de vida. Es preciso entender que esa li d.

yectoria no es una sucesión de acontecimientos, sino que es el resulta-

do de un entramado experiencia!. No hay posibilidades de explicar la

trayectoria escolar por fuera de la mediación semiótica que otorga la

experienda, en la -Que los sujetos accionan y se apropian de diferentes

prtlcticas sociales al poner en juego deseos e intereses, aun cuando

se trata de espacios sociales tan regulados como la escuela. Sabemos

Cf' !P. ( lXl s tpn carñf.teristicas o prerrpquisitos del sislema educativo y dela institución escolar6 que fijan un trayecto, pero con menos nitidez

~e entretejen formas, maner;¡s (ip accrearse, mirar y (omprender a los

, lr iolescelllr :os y jóvem ' !s eS(r)I;¡re,; qu e contribuyen (l trtll;¡r e s o s ifirte.

l ' r l l l " ~ j ( -H 1! , i o . S t > < : '" n , ', , , - , f í r , f > l~';r..ri( ¿ ( ) fJ Ba l _ b , ¡ " _ , , "-.,;Idld, i .- l 'Y ' laniz; l.1{1

I

.,:'.


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resolver y organizar la pr(¡pueSllarización? (5 decir, nos preguntamos si estas experiencias

de re ingreso favorecen una d isposición subjet iva de l desarro llo que

pondera las capacidades intelectuales de los estudiantes en un sentido

estric.to o si ref.uerzan la disociación al proponerles un recorrido escolar

rnas fáci l para que logren terminar e l c ic lo escolar , a l prec io de una

menor ca lidad en la enseñanza, dado que la constI tuc ión subjet iva seenmarca en los l imites de los sentidos hegemónicos vigentes, que, en

la may or(a de los casos, son sosten idos de manera no in tenc ional por

los actores/docentes del proceso educativo.

En consonancia con esto, para comprender desde otra perspediva

el problema del fracaso escolar y avanzar en superar la dicotomia suje-

ro social I sujeto psicológico, se vuelve necesario analizar los procesos

de construcción de sentido de los sujetos en torno a sus pOsibil idades

de estar y aprender en un espacio s i tuado e h istórico, (omo es la es-

cuela.

CAP[HJlO 2

Nuevos formatos escolares:

nuevas trayectorias. .---- . _ _ ._--_._-----------------_._~_._ . . __ .. _ .. _~.,

._••••.•..'••.~,.í~"'•.~.-.-.~.,,~ .•••.;•••:.~•....~•••,~•...,.........;.:••••~- 4._"" .•.•.•...•'•.•..""' .;n...•...,"-.,~-~••~.,~.,~..'t';..""...I".:"~.'; ,";,.,'l.:.:-~~.'.~,• . . . •


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L a l o c u r a e s s e g u ir h a c ie n d o l o m is m o y e s p e r a r r e s u / f a d o s d i f e r e n t e s .

A lw r r EM T Ef -l

la crisis de la escuela, en especial la secundaria, hace tiempo dejó

d e s e r u n a n Q \ l e d ad p a r a vo l ve r se u n a s u n t o p e r s i s t e n t e q u e p a r e c e " n o

po der sup era rse . Se hab la del fin o dec live de un mo de lO esc ola r qu e

lue ideado en otro contexto histórico y para destinatariOs que -bajo el

i d e a l o l a p r o m e s a d e progreso- a c c e d l a n a u n a e d u c a c i ó n s e c u n d a r i a ;

c l a ro q u e n o p a r a t o d o s , s i n o p a r a l o s s e c t o re s m~sa c o m o d a d o s . L a

l l ec J a d a a la e s c u e l a s e c u n d a ri a e s t ab a d e n t r o d e l o s p r i v i l e g io s q u e

ten ia u n sectOI s o c i a l y se (on vert ia en u n e s p a c i o d e i m p o s i b i l i d a d y

e x : . Iu s i ó n p a r a m u c h o s . A lo lar go de la úl ti m a dé ca da , en la Ar ge nt in a, co m o en el re st o

d~ A m ér ic a la ti n a, a lgo c a m b i ó : a s i s t i m o s a u n p a u l a t i n o c r e c i m i e n t o

e n l a m a tr ic u l a d e l as e s cu e la s s e cu n d ar ia s . p r o du c to d e l a rr ib o d e \ .

m u c h o s e s t u d i a n t e s q u e f u e r o n l o s p r i m e r o s d e s u s f a m i l i a s e n a c c e .

d e l a e s a i n s t a n c i a . S i n e m b a r g o , e l p r o c e s o d e i n c l u s i ó n d e r i v a d o d e

l a o b l i g a to r i e d a d d e e s t e n i v e l e d u c a t i v o n o l o g r ó f r e n " a r l a c o n s t a n t e

c i r c u l a c i ó n d e c h i c o s q u e , p o r d i v e r s a s c i r c u n s t a n c i a s , l l e g a n , s e v a n ,

fe9r~sal'1o n u n c a r e to r n a n . L a o b l i g at c r ie d a d r Ep e r c u t i ó s o c ia lm en te

al olbergar a todos los adolescentes y jóvenes, pero al mismo tiempo

agudizó las desigualdades con relación a las formas y condiciones para

per ma nec er y apr op iars e del pro yec to esc ola r y de los aprendizajesn e c e s ar i o s p a r a l a f o r m a c i ó n b á s ic a . E n e f ec t o , l a s d i f i c u l ta d e s p a r a

a s ( ' g u r ar c o n t i n u i d a d e n l a s a u l a : : ;a c r e c e n t a r o n t e m o r e s y m a les ta res

t a n t o d e l o s e s t u d i a n t es c o m o d e l o s d o c e n t e s .

. .."••. ,.•~",.,,,,,,,,"','.' "_.'._'~~_""'~"'" v••-.•...

~_..::::-:-.:.:::_~-~"::=~=':::::':::~.:"'':'''3~ ---.---.-.--------


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las escuelas denominadas de reingreso forman parte de una pol l-

t ica inteqra! de inclusión educativa que corn(~nzó ¡¡ diseñarse durante

2002 en la Ciuds y jóvenes que por distintos motivos haulan abandon¡¡~

do sus estlldios, como ,)sl también de ilqueHos que aún no h(lhian re~

(ihido escolarización secundaria. s En forma simu!táne.:l, se implementó

un proyecto de promotores de educación, un servicio de ..'lyuda social

en pos de acompaflar a los estudiantes en su regreso a Id escuela. Estesi5tem~ funcionó en un ámbito creado en los Centros de Gestión yParticipac.ión (CGP), organizado en forma conjunta con la Secretar íade Educación -actual Ministerio de Educación de la CilJdad de Buenos

Air~,- y con la Secretaria de Descentralización del Gobierno de la Cju~

dad de Buenos Aires. En principio, se debía detectar en los distintos

harrios de la ciudad a los jóvenes en condiciones de incluirse en estasescuelas. Posteriormente, se encargó de informar, orientar '¡ asesorar alos estudiantes y facil itar la gestión de tr(¡mites con relación al ingreso,

la continuidad y la finalizaci6n de los estudios en el nivel secundario.

Lacreación de estas escuelas two un cartleter experimental, ya que sur-

gieron bajo el compromiso de efectuar un seguimiento yuna evaluación

de la propuesta.6 Esa caracterlstica obró de disparador para la discusión

..~.. . _----------- ---------- -_ • . . _-----------4. Ldlf9¡~dlura dprobó ("1 2002 la ley 898, qUE'dE'darala obligatorit'tlad de 1


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Desde la perspectiva de los docentes, no siempre se pdede respon-der ;, la complejidad de algunas historias de vida y, en ciertos casos,los f!studi'étntesreanudaron la situación de abandono. Asl, se abrió uninterrogante respecto del tipo de estrategias Ilecesurias-para hacer po~sible lelescolarizaóón de un grupo de jóvenes Q u e vuelven a ver frus.

lrada su inclusiónen el sistema de educación formal, que ha redun~dado el1 un estilo de gestión institucional tendiente a crear y reforzar vinculos interpersonales, a promover una formación sostenida para laenseñanza en contextos crílicos y a asumir la atención a los conflictosque se presentaban de manera coiectiva,

Por tanto, pensar un nuevo tipo ~e escuela supone revisar,entreotros aspectos, el plan de estudio, que en este caso resultó ser decuatro años, fundamentalmente con materias cuatrimestrales, aunquehay algunas anuales, y una gran cantidad de actividades opcionales. Lanovedad reside en que en un mismo año los estudiantes pueden cur-sar diversas materias (on distintos niveles de complejidad. Por eso, si bien el pla n de estudio abarc a cuatro años, la duración de todo el ciclovaria para los distintos estudiantes: se elabora como formación para y

con cada uno de ellosen particular, según sus tiempos personales y elconocimiento acreditado hasta el momenlo de ingresar. los aflos deeshJdio se indican en lineas generales, dentro de un rn(lfCOflexihle quecaracteriza especialmente a la propuesta pedagógica. El régimen deaprobación Por asignatura implica un sistema en el (ual no se repiteel año, sino que se puede avanzar por las materias correlativas a lasaprobadas y solo se vuelve a cursar las materias reprobadas.

Como los definieron desde la gestión pollticaquiénes crearon estasescuelas, el régimen académico y la organización institucional resul-taron mi,s novedosos que la propuesta curricular, similar a la de lasotras escuelas secundarias, con la diferencia de la inclusión de algunasmaterias, como las referidas a formación laboral y una serie de talleresoptativos. Fue una "decisiónque se tomó para evitar un desfasaje entre

la formaci6n de los profesores del sistema y las asign;:¡turasque deb/an.dictar, por lo que se optó por una alternativa accesible a los docentes,en especi.il por la dificultad del plan aC(Jdémico,que debe sostener la l)irnull Jneide>dde materias y la diversidad de horarios y de espacios

ClH' :clllares (Jiletnto y Terigi, 2007);J~Jl0r;.lf unjtiner¿uio fonna9vu d la medida_ d~_(.ada_€5tudiante

ff>1ll1iere, por p a ,t ;;' d ( ~ - ió .~ ;Jo(cntes, n~ sol¿e~~}ecialdedicación y t ierno

po, sino también, de manera sirnullánea, mantener esos diferentesrecorridos dentlO de la propio institución y , en consecuencia, romper con una estrategia homogénea. Fn esta tr)rea están secunrl,:,dospOIlo s (lsesOl('s peda9ógicos, lostutores y todos los sistemas de apoyo conlos que cuentan estas escuelrls

Otra particulprid.1d del proyecto pedagógico son las actividadesopcionales, CO":IOtalleres de artes, actividad flsica, formación profe-sionOlI, periodismo, radio, música y literatura, por nombrar algunas delas tantas alternativas. Estosespacios se definen y organizan según lasdecisiones de cada escuela, pero no constituyen un requisito para laacreditación del plan curricular.

Asimismo,dentro de la singularidad de su diseno, cabe destacar elsistema de sostén y ayuda a los estudiantes. Se registran dos tipos deacompañamiento: uno centrado en lo que comúnmente se denominaapoyo escolar , que contempla las dificultades en la apropiación de loscontenido~ especificas de cada disciplina curricular, y el otro, un siste-ma de seguimiento, tal vez más dinámico, para acompañar y apuntalar al alumno en las prácticas y los hábitos necesarios para el estudio y

para enfrentar situaciones de la cotidianidad escolar.

Elpensar tle directores y docentes'

Sobre la base de la idea de que los adolescentes y jóvenes constru-yen su sentido sob.rela escuela dentro de la fJropiasituación educativa,avanzamos en conocer -desde sus inicios- lo que ofreCÍan de nuevoeslas escuelas, es decir, en corroborar si con ellas se generaba unaalternativa de escolaridad secundaria.

Para dilucidarlo no fue suficiente la lectura de reglamentaciones,el análisis de polfticas educacionales dirigidas a la reinserción e inclu-sión escolar ni los encuentros con aquellos que definieron y crearon

la propuesta desde el ,jmbito gubernamental, sino que fue necesario

.,. Pó!ra realizar l C i ' tl'9S qu e motivó l!"ite hbJ(},nayPCfOria~ escoores discontifJUiJS~ estigm.J. Iími.

raOljrll'S y posibilirJiJdf!!>, se S Indi(e5 dI' ~n~ Que I'stAn

fuer,' d ~ la fO'$(ur. l;¡ .Eltrdhajo de canlpo lkvó d os ams '1 p.~.II.rvodividirlo en dns ! ! ta pa s . [n estei¡l:CIII.to.in{'l r( ' falo r{'(TlrlSllllye 1;. e¡;lleri€l1ó" i 'dU


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aproximarse a una de e.sa'; e~;(uelils para rE'(f)f\stflJir ~u lógica y el sig_

nificado de las acciones de los ¡¡!Ir> tr;¡nsitan por la ('Xperiellci,l ..que,

por sI/puesto, depefrden del irr'l.Hllsod~ las poHtka$ ~JlobElle5-y que

Se producen . nocentes y f~sllldi,Jnle')

;l(erG'i d2 lo qlJ~ a!lf !f..'~Jcont ece, jJorque ;'1 ¡ 1,.1l_utid i.1nid ad se feqlstra

~l modo en que Ell05 intel¡Jfetan ¡os l¡nealllil?n105 y b -; decisiones t¡.¡nfo

de las politicas educalív •.'ls de indusión!n.tención como {le las forma~

d~ irltervención pedagógica qlJj~ asume la escuela en p¡¡rticular.8

Poner en marcha un nuevo proyecto escolar supone lmd conduc-

(1t111que responda a derto perfil y sintonice c o n l os !¡neamk~nto

Los IlJnes r e d as cuenta: viene con toda la plan¡ IcaClon. .m~na e J .? lo que va a ser la escuela esa semana y eSu~a r~anqUlf~c/ad

saber que ffnés un tipo que le pone tanta fuerza (Vlcedlrector ..

El dire( ter de !a escuela analfzada ha l legado a ocupar e l cargo

luego de v'arias entrevistas con las autoridades de la ~ecretarla ded~~~.

'ón Después de sus casi veinte años de docenCia, p~sar. a Ingtr

::~~ in'stituci6n, ademotis de g~nerarle incertidumbre, le Implicaba e~:

desafio "nto pOIla talea de conducir como por el hecho de hace n e l ~al:(o d e u na p r op u es ta q u e s e presentaba c omo n o ve d os a e n

o ¡ 1 mi sma . F u e el s i nd ic a to d e ma e st ro s e l q ue l o p ro p us o a n te l a S e -

. . .,

- .•. --------.---- 44 1\1•-' - " -..--:.~.:~..,....~:..7~.:'~.:::::;-~~.::-~:.."':,,'..;.~..,~.",.-,".'-.••.•••• ,•••• _~:.""J> -•••.•,•••....-. _..•... _ _ . .•

- - - - . . - - - - - - . - - . : ¡5 -_ . . ' - :o . • ,!.•••'. "-.',.,....•....•..;•..•...~.,,,.~.,,.,,,~.,,~.-'._".-.••.,. •••• ~ó';"J..,-'':;'

,\.; ;.: :.: q~ :.


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crclada de Educación; contaba corno antecedente el haber trabajado

(~n una escuela secundaria ubiGIUa en una villa de emerqencia de la

ciudad:

[E n la escuela de la villa] hadamos v arios traba/os comunitarios;

lJabl('tnos hecho varios videos. Bueno, bien o m al era conocido yentonces la gente del sindicato de maestros me vino él huscar para

ver si los quería representar en esta convocatoria que h i. lb/a abierto

la Secretaría de Educación. Me selltía orgulloso de q{ie m e viniera

a buscar e l.~i"dicaro; pensaba que a los sindicatos cuánta gente va

COIl fa caña de pescar; y que los tipos. en una instancia como esta,

me vinieran a huscar a m{ por I d hecho era importante. En este

sentido, estoy agradexp€l'if~ncia~,.e~ludiantiles anteriores dj,fer~nte5, sino t~m.


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hién en los profesores, qlle deben reslgnificar '.;IJ lugar distinto frente

a la organización de la ens.enan7a. Lanto los iÓ'Jer,es como 105adultosllevaron a cabo un proceso para instituir un lluevo rlmhito escolar; d(l

hectlfJ, la t;¡rea más ardua fue hacer qU(I rst.O') jóv€'n('~ r¡e ronvirtíf:ran

-['n~alimlOos y los adultos, en profesores: .

Estás en un eswdo de tensión constante Yo me aOIl:.'ldo de instdléJr

(h:lld~ pdufd~ y normas ue (OftViVt:.lltcia, y que los dOCf..'f1r 0S y pihe.;

drp./:Jrar¡¡rl de l l as cuestione.,; qU(' hacen d k > q¡ .": fJ()(,otroc; rn.:.'{a/flO'>de -hla s e r el funci(Jmm;cflto r 1 f.) í . J ('sajela no fue ,;cndllo (Vicedirprtor).

Tratamus de enrend('r que lo que nd s vincula e s (> 5 t'..' f!!.pado, algu-

nas normas qUf' este espacio amerita en tanto que espacio púhlico,

y e / nivel do .ldhesión a la norma t iene que ser retnbuido rie.sdr:-al.

i 9 IÍf1/ug(Jrde lefonocimienro.I ... 1A la tardí' (flngo una fV"1sihil id,J(f,¡ , . . " .que es I}na form3ción de salida. Como idl~a para {Joder instalar tm

espacio. (primero por el valor de lo si(nbólíco, un rito -yo creo en

i es te r i to- que sea escolar y que ademAs sirva como espacio parai comunicar; en el hall de entrada hacemos la formación de salida)\ (Vicedirector) . .,

La principal preocupación reside en balancear el aduar como una

escuela más y a la vez mt3ntener la singlJlaric1ad, aunque este> supon ..

ga a veces distanciarse del diseño pensado desde la administracióncentral. En c iertas OCa'íiOlleS, directivos y docentes precisan recuperar

n1aneras que se establecen e n las escuelas tradicionales, como una es~pecie de reaseguro ante algo que aún no saben c6mo enfrentar. Los d i"rectivos quieren volver a instalar y afianzar el vinculo ¡ntergenera(ion~l,

ya que los jóvenes de esta escuela necesitan estar más acompañarlos,

asistidos en el arrendi7.aje y para m~ntener la presencialidad.

Creo que el plan mediatiza el vínculo f:.'nrre el alumno y el adulto. Y

a mi me parece que es el rol del adulto lo que rede f ine todo. Adul to

como subjetividad, como mirada responsable, y adulto como pro.fesional que t iene que hacer un trabajo con el los en n~/ación con el

conoc imien to . En esa.sdos ins tanc ias creo qu e nos r econocen d is t in-

. tos y hay una preocupación autentica y exp l ic ita de los doéentes por - poder pensar esas dos ins tanc ias de a I ra manera (Vicedirector).

Como lo exprese rl \ji(~o1ir¡:(lOr, "cada dO(f'nt€ I\p.~lacon Lino mo-

chila Gugilda (On olra'. ~r


13/16

dón en algún momento hay que darles. Pero I...J tenemos todos

los estilos: gente que nunca va a decir ninguna palabra de más, qlle

no levanta ni el tono, y e s valorada y re5petada por los alumn05.y tenemos gente que es mas pasional a morir; que ¡os agarran a105pibes y dicen: "Pero, pedazo de afcornoqllr.!. ¿cómo no hiciste

esto? Venl, te acompaño., o lo llaman a la casa l . . . 1 . También genteque va por el lado de la normativa. trabaja el tema de la normativa

pegada al fol docente porque no puede dC!spegars€ mucho de ah!;desde ese lugar, le transmiten mucha serenidad al pibe y mucha

confianza. Pero todos tienen esq de respetar aquello que el alumno

pide que quede en el ,1mbito de lo privado. Esto es algo instaladoen todos los docentes: los más demagogos. 105más sacados C ! Jos

lIJás marav;lIos05; esto fue como sacralizado como parte de la pro-

pia normi.riva (ji;la e5cuela y dellaburo en equipo (VlCedirec1or).

Resulta una tarea compleja para algunos docentes ~omprender queel vínculo que se pretende construir,es pedagógico, y con este térmi-

no se hace referencia a aspectos propios de la transmisión de conoci-mientos, as! como a la circulación de sentimientos de confianza y derespeto. La propuesta de la escuela es lograr una buena enser"lanza através de un trabajo intensivo, pero de ninguna manera marcade por el distanciamiento o el maltrato.

.Tanto los directivos como los docentes presumen que tener un plancurriculi.lr con m enos materias los coloca en .el centro de las miradas deuna sociedad que se percibe fluctuante frente a la búsqueda de un cam-

bio de form ato; por, tanto , se sien ten inte r.~o 9ado s sob re lo que apre n-den los estudiantes y por el rendimiento que alcanzan. Si bien estas pre gunt as son per tine ntes en cual quie r tipo de inst ituc ión edu cati va, lainsistencia en el tema los lleva a ~xpresar que, en un 'comienzo, el rendi-miento de los estudiantes no fue un parámetro para tener en cuenta.

Ser estudiante en una escuela de reingreso"

Al hablar ue los estudiantes, los directivos y dd(ente~ describen laheterogeneidad en la confonniJción de los grupos. Al lugar SE'acercan

jóve nes de toda s part es de la ciud ad y también de la pr~JVirl(iade Bue-¡".ji I\ire~,;por eSO 110se puede habli.lr de "la n";(lJela tic! b;mio".

Algunos jóvenes llegan motorizados y otros no tienen diryero paratrasladarse. Hay chicos que poseen un grupo familiar tradicional quelos apoya; en otros casos, la familia permanece ausente; y hay adoles~ .cent'es que están en institutos, en hogares.

Sin embargo, los une el dolor de haber interrumpido un proyecto ' 1de formación , lo cual los s itúa en una experiencia compartida comoes la de terminar la escuela. ' No obstante, el vicedirector explica que;:no se puede pensar el mismo i tinerario escolar para todos por igual ,aunqlJe a l mismo t iempo reaf irma que tampoco es posible "hacer decada ch ico un (.a~ o un proyecto". [n tonces, ¿cómo se puede hacer diferencia sin crear desigu~ldad, conflicto O tensiÓ;';7La'pr~gu~'t-a'aún~ o . s ¡ ' Ii:>podido"resolver dentro dei"SisWna"educativo (Frigerio, 2005).La tensión se da entre lo común -es decir, con relación a lo que ofre-cen las otras escuelas secundarias de la ciudad-- y lo especifico que

comprende e s i'- plan académico y curricular. Sin embargo, no todoslos jóvenes se apropian y posicionan de ¡Qual forma frente a una alter-nativa con nuevas condiciones para terminar la escolaridad, tal como

remarca el vicedirector:

No es para todos igual. Las normas 51para todos igual: pero la idea

es que cada alumno tenga, en función de lo que ha construido y ,

con ayuda de los adultos, una oportunidad. Una lógica de kíbutz,

si se quiere: lo que sembraste, recibfs. [ ... 1 Porque los absolutos nosirven acá. Vos podés hablar desde una normativa kantiana si tenés

una población con un piso de mlnirna -en cuanCo a necesidades

básicas, materiales y simbólicas, satisfechas, pero no siempre lo te~

nemos (Vicedirector).

En este comentar io pr ima la idea de que (on estos ch icos no se pue de todo ; sin em bar9 0, tam bién sugi ere que se trata de con oce r el

punt o de parti da y la s ilua ción de los est udia ntes a lá hora de reto mar la escolaridad, como un modo de no volver a dejarlos solos.Inclusive, muchos j6 v e n e s '1 le g a n d 'escoñódendo ias for-mas de ejer~

cer sus derechos para estudiar;por e~¡o,de manera más disciplinadahacen, están, cumplen, pelO desde la obligación, habituándose asl a la

circunstancia de recibir la beca, ir al cornedor barrial y asistir ;¡talleres.tn u(a~i()ncs domina la disposición de p:.(ol?ridad ell respuesta a una

" 1

I


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condición puesta por un . d . .do lafaltadede !uzga o o por susfamilias,perosiguepriman.esto es lo _ se~ -o, en todo (aso, de una verdadera implicación-y

lleva a rev~~~ l~qUl~taa.los adultos responsables de su formación y' los

da escola el Ir os e::.pacros de ens~ñaflza. ofreciéndoles una experien

; docent;s "¡~:,ay~r illte:"idad' Desde la perspectiva de los d'irector,,;

~costumbr~mi~n~o '~~~ :e~~c~~ne~s~npar:~~~;~~~a~de extrañamiento o

/ Eróalgo.' .-I C I aSIcomo Voy a (omer 03 / comedor barrial vengo> 'a es

u e, ap orl ,be ' h I ' "',-

e I• ca, ago os talleres porque son obligat~rios" [ I

aCRunoandacons . d' . O"

tenfan algo do 'd l~ProplO 1 f.scurso f . , . J . Era como qUe! los pibesn t' d {mI 0, ~amo deCId una persona: no es que 105pibes

o ./ene", esros o los pobres no tienen deSEOS'lo quepa


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i!¡¡

de las situaciones personales qUi~atraviesan, En ese s'¿rlthJo. las aulo-

riqades 51.:'sienten requerid{Js a resolver problell1átiGIS exógenas que

inte:vienen en el proceso de el1señanza y aprendizaje. Como define

el director,

1.0 otro no puede ser abandonado; no puede opacarlo tafllp()~D

porquC!,si no, estamos siempre en lo mismo, en el "¿para qué laescuela?", o d e q u é se vien e a hacer cargo la escuela ante el retiro

de otras imtituóones S .OCi,1!C5. Entonces, sin tratar de equivocamos

en esto de querer hacernos cargo de todo, priorizarno5 lo académi-I

ca pero no desconocen:o:¡ fa otro, lo humano.

De igual manera. los directores recunocen que no siempre- est:m

daros los l[mites entre enseñar y asistir, entendido como reparación de

carencias, de ausencias. Por 'eso promueven darle una nueva entidad

a la asistencia: convertirla en una acción de reflexión constante áentro

del grupo de docent~s, E.stiJ~an'era de resignif icár la acción d.e asi5tir

requiere una ponderación en la relación entre la ( lsistencia y el cuidado

al conocimiento,' siendo ambas acciones complementarias, siempn:> y

cuando el centro se ubique en la enserlanza, porque se trata de cuidar . o asistir con herramiE::!ntas simbólicas y materiales distribuidas iusl~.

mente para que otros puedan acceder y reencontrarse ~t;¡b,~n

i11íl~re.""'1(¡f]Sen 5 1 :,1 luíOIi':, --;J(!{:'"é'; t~r;í¿lfl un p t? "'" rn ar¡lviífoso ..

eraflgenf.e totalmente abierta a tramitar, sin temor a equivocarse;

porque además también está esto: esta e5cuela te enseña a permi-

If!t'?.f!,f!~~~~?~~~..i!.cj~J~o,'~~/:~U!c!..~:~i_~y~i~.~if~~~1!!É.ª~~~gue fospi{j.~5.-.:;epan q L !.~ _ .estás ensayandq ))errr:jy:.r~~.!rº~_a l~ J :.( n a ,H v o sg Y . 9 J ) { / o o e n durar o no; e~otaml.Jie~t2?.p,::.;ta.n.~~¡0.~S!~~_n.~~.~(~mo p r á c tk ,1 d ¡ ;¿ .p n te m l g cn cri j l y j)'a"liclJlarm€.'nte ..~ ~ 0 f o s tu.,ores {vi.~edrredor)."" ,- .. . .

Si bi~n, (ome señalan numerosos documentos (Gobierno de la Ciu-

dad de 8uenos Aires. Ministerio de Educación, 2004). los espacios de

tutorla fueron diseñados para el seguimiento del desempeño acadé-

mico de l a lumno. se per fi la una d iversidad de in terpretaciones Y de

modalidades. según las caracterlsticas del tutor.

Este es un espacio que tiene una historia dislmil dentro de las es.

cuelas secundarias; y , en estas escuelas en particular, resurgen f lu~tua-

dones entre acdones de contención -en muchos casos emocional- y

el trabajo pedagógico. centrado espedficamente en el seguimiento de

cada estudiante,

La s ta re as so n variadas, Hacemos Uil seguimiEnto del rendimiento

de todos los chicos; algunos docentes se animan a pedir carpetas

y revisarlas; otros se guían por conversaciones (on los chicos o conprofesores. Estar al tanto de fas notas.' estar al tanto de las asisten-

cias, porque acá las asistencias es por materia, vos te quedás l ibre

por maleria; entonces, bueno. ir controlando eso y tratar en e/9¡ma

medida de ayudarlos a organizarse: desde confeccionar un a agen-

da o hacerles probar una semana trabajar con una agenda como

grupo o individualmente (~rofesora tutora),

Para los tutores es posible (olts~ru;r una función diferente y pa.

ralela a la de profesor; se trata de afianzar e~oSla;ws de confianza y

P~1.~~~g~_~ll_c._g~Yb~!len..efl.uua.ciJr~der/;ticacentral d e ¡os vfncuJo5t1 .Y !!!.é }!1 9 .3 ;.!o g Y ...fL p rQ _ v .O C rJ _ .€ .s .Uf!..", rjisp.osición a pensar-tIQ-P.f:Qyecto, a

deXllTollar un I)Cnsamienta, a sE::!guirun deseo, 1..(!~onfiar:9Ae vuel-

Vl~ indispensable (uando hrlY un vado de sentido inStitudonal donde

JIXIFJrse (Cor~d, ?OO~l),~.,inernbiJryo, PIl uCrlsiom,s se conful~lde lil

(un;t~u(fj611 d


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profesores con el maneje de estrategias de 'lljama, utihzddas como

Jcercamiento a los alumnos (i fin de sortear los obstCiculos que por 10

general se les presentan con un profesor o profesora.

Efectivamente, esta reciprocidad de confianza que es posible dC!s-

plegar en las tutorfas propicia principalmente la participación de lo~

estudiantes, porque promueve mayor autonomfa r una construcciónde~.~.!~!iºªilquP m~s de una vez interpela a l os propios profesores

tutoreS:

A Vf'ces intentás armar {lna actividad m~5 ped agÓ gica pero /0 quelos chicos traen es t

Maddoni-El Estigma Del Fracaso Escolar

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