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Convivencia democrática e inclusiva.

Una perspectiva para gestionar la seguridad escolar 1.

Ma. Cecilia Fierro Evans

Universidad Iberoamericana León

Diciembre 5, 2011

está basada en la fuerza ni en el temor. De ahí la importancia

de poner en práctica en las escuelas una verdadera pedagogía

de la confianza, que sugiere la institucionalización de ciertos

mecanismos para generar este valor en los estudiantes.

(Ricardo Hevia, 2006: 74.)

Introducción

La reunión que hoy nos convoca es motivo de esperanza, ya que su propósito es poner en

común las mejores prácticas que derivan del esfuerzo compartido por directivos, docentes,

alumnos, padres y madres de familia de escuelas de distintas entidades del país, orientado a

reflexionar sobre la realidad que enfrentan sus escuelas en cuanto la convivencia y la

prevención de la violencia. De sus reflexiones compartidas han surgido distintos cursos de

acción de acuerdo con las necesidades y posibilidades de actuación de cada centro escolar.

En este contexto me propongo contribuir al esfuerzo emprendido por contar con marcos de

referencia y herramientas que les permitan intervenir de forma cada vez más adecuada ante

                                                                                                                     1  Conferencia  presentada  en  el    Congreso  Nacional  de  Gestión  de  la  Seguridad  Escolar.  Identificación  y  transferencia  de  Buenas  Prácticas.  Cd.  De  México,  5  de  diciembre  2011    

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las situaciones que requieren de su actuación. Los equipos de trabajo en cada escuela serán

serán enriquecidas en sus escuelas.

I. 2

vivimos en un momento muy complejo en el cual nos sentimos rebasados en no pocos

momentos ante lo que ocurre. Si bien es difícil vivirse únicamente como espectador en un

escenario como éste, tampoco es claro responder qué es lo que podemos hacer como

educadores mexicanos en favor de una convivencia pacífica promovida desde las escuelas.

La dificultad de reconocer y nombrar adecuadamente lo que está sucediendo en las escuelas

es una primera tensión que genera desconcierto entre los docentes. Estamos necesitados de

clarificar cuestiones básicas relativas a la violencia y sus distintas manifestaciones,

diferenciándolas de otro tipo de alteraciones del trabajo en la escuela, como son las

disrupciones e indisciplina.

Permea también en el ambiente de muchas escuelas del país una gran inquietud e

incertidumbre respecto del papel que la educación puede jugar ante este conjunto de

problemas. La violencia se aprecia en ocasiones como una calamidad que cayó sobre las

escuelas y que es poco o nada lo que desde allí puede hacerse ante la situación dramática

por la que atraviesan, en la medida en que refleja lo que sucede en el país. En este aspecto

se hace patente de nueva cuenta la necesidad de contar con más información sobre este

fenómeno, ya que si logramos desentrañar cuáles son los orígenes de la violencia en

México, podremos trazar cursos de acción mejor enfocados en aquellas direcciones

consideradas cruciales.

Por otro lado, un sentimiento de fragilidad e impotencia entre los docentes parece ahondar

este panorama de perplejidad. La conciencia de carecer de herramientas considerando la

                                                                                                                     2  Esta  es  la  expresión  que  utiliza  Boaventura  de  Souza  Santos  (2003)  para  aludir  a  la  crisis  civilizatoria  que  vivimos.  Crítica  de  la  Razón  Indolente,  p.  43    

3    

dimensión de este problema es un asunto que se señala una y otra vez. En efecto, son pocas

problemas de convivencia, los cuales han tomado una dimensión que resulta por lo demás,

inédita. ¿Con qué instrumental y desarrollado a través de qué mediaciones, podemos

entonces apoyar a nuestros alumnos a crecer en estos aspectos?

Sin embargo, es motivo de optimismo el que aún en medio de la confusión, el escepticismo

y la impotencia, aparece una gran diversidad de esfuerzos desarrollados en salones de

clases, en escuelas, zonas escolares completas o aún subsistemas dentro del gran mosaico

de la educación pública, los cuales suman su aporte a los proyectos de política educativa

nacional emprendidos en este campo. Esto de alguna manera evidencia que preferimos

emprender y sumar nuestro propio esfuerzo, aun aprendiendo sobre la marcha, que

permanecer impávidos ante lo que ocurre.

II. E l estudio de la convivencia escolar en México y en otros países.

arroja la violencia y el temor de las personas a convertirse en

sus víctimas. En todo el mundo, las políticas de prevención de

la violencia están mostrando mayor fortaleza y eficacia que

aquellas cortoplacistas, enfocadas primordialmente a contener

la acción violenta sin tocar las causas sistémicas del

A pesar de la importancia que ha cobrado la reflexión sobre los procesos y prácticas de

disciplina, convivencia y violencia en la escuela, su estudio como un campo específico de

conocimiento es muy reciente en México. Alfredo Furlán ha sido el investigador que ha

liderado los primeros trabajos sobre esta temática, la cual se estudiaba antes principalmente

como un asunto de salud pública. Hoy tenemos sistematizados los trabajos de una década

en el primer estado del conocimiento dedicado a esta temática (Furlán 2003), y está a punto

de salir una nueva revisión de la investigación producida en el país durante los años 2002-

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2012 como parte de los trabajos del Consejo Mexicano de Investigación Educativa

(COMIE).

Resulta exponencial el crecimiento en el número de trabajos, investigaciones y propuestas

si bien estas últimas en menor medida- que circulan en este momento en este campo de

estudio. Los trabajos abordan las diversas expresiones de la violencia en la escuela así

como sus consecuencias pedagógicas, emocionales y organizacionales. Un grupo más

reducido de trabajos enfoca su atención en los procesos al interior del aula, en particular las

interacciones entre profesores y alumnos, entre los alumnos y en el clima que emerge de

ellos.

Una perspectiva que puede ayudarnos a situar la discusión, plantea que la violencia no es

una suma de hechos aislados desligados del contexto donde se producen. Se trata de un

fenómeno social complejo, de una construcción económica, social, cultural y política,

frente al cual no existe una solución única. La desigualdad, la discriminación, la pobreza y

la exclusión social, económica, política, étnica, de género, son en sí mismas formas de

violencia a la vez que generadoras de otras formas de exclusión. (Jusidman, 2010:9) La

violencia es esencialmente resultado de la exclusión. (Bazdresch, 2010: 89)

Esta manera de comprender la violencia nos permite tomar una postura respecto del papel

de la educación frente a ella. En tanto que se trata de un fenómeno multicausal, ni se

origina ni se agota en el quehacer de la escuela. L

discriminación sufrida por distintos grupos de población cuyas condiciones sociales,

étnicas, de género o situaciones familiares los colocan en una situación de vulnerabilidad.

Sin embargo, si aceptamos que la violencia es esencialmente resultado de la exclusión,

tendremos que reconocer que la educación juega un papel importante, dada su capacidad

para generar competencias culturales en los sujetos que les permitan insertarse con mayores

posibilidades de desarrollo en una sociedad que demanda un conjunto muy diverso de

habilidades sociales.

El trayecto formativo de los estudiantes a través de su paso por la escuela se torna en un

espacio que puede profundizar o contrarrestar en alguna medida las desigualdades

5    

preexistentes. La estructura organizativa de la escuela, el sistema de disciplina, la

orientación pedagógica de las actividades de enseñanza, la naturaleza de los vínculos entre

docentes y alumnos son, entre otros, aspectos que pueden hacer la diferencia, como lo han

mostrado diversas investigaciones y conferencias internacionales, al señalar que la calidad

debe, en última instancia, pasar la prueba de la equidad.

Algunos tópicos que las investigaciones realizadas en México ponen de manifiesto

Podemos señalar tres desafíos alrededor de los cuales nos están alertando las

investigaciones recientes llevadas a cabo en México en este campo. Estos asuntos no son de

ninguna manera nuevos ni ajenos a los problemas de convivencia que enfrentamos desde

las escuelas y por lo tanto, ofrecen una vía adecuada para atender diversas manifestaciones

de violencia, muchas de las cuales tienen su raíz en la propia organización escolar.

(1) Los sistemas normativos y disciplinarios utilizados en muchas escuelas mexicanas

requieren ser revisados y replanteados, ya que enfrentan una situación de desgaste

debido, entre otras cuestiones a las siguientes:

Las normativas escolares no suelen involucrar a los alumnos ni a los padres en su

formulación.

Prevalece un enfoque orientado a salvaguardar un conjunto de convenciones

escolares ) más que de promover comportamientos

es decir, para aprender a convivir de manera respetuosa y pacífica con

otras personas. La orientación de los reglamentos escolares hacia el

sanción más que a la formación es un

asunto que debe revisarse.

Se aprecia un problema de escasa y en ocasiones nula correspondencia en la

formulación de sanciones y consecuencias respecto de las faltas a las que aluden.

plicar las normas así como

el uso de la fuerza.

Hay un señalamiento sobre la falta de consistencia en la aplicación de las normas, la

cual tiende a generar climas de aula y escuela basados en la arbitrariedad y/o la

impunidad, lo que propicia la subordinación hacia la autoridad.

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Muchas escuelas carecen de dispositivos institucionales para atender las quejas de

alumnos y padres de familia ante los excesos cometidos por los docentes, lo cual

exacerba las consecuencias derivadas de los elementos anteriores.

(2) Un tema central de la vida escolar, relativo al trato al alumno, parece poco atendido

y reflexionado en los espacios colegiados de las escuelas, a pesar de que tiene

grandes consecuencias en la trayectoria académica de los alumnos, ya que se trata

de la oportunidad de recibir o no un trato equitativo en la escuela.

La situación de alumnos que presentan rezago escolar o que ya han repetido ciclos

escolares, aparece asociada al uso de recursos para hacer cumplir las normas y de

expresiones afectivas basadas en la recriminación, la desatención, la burla o el

castigo injustificado. Estas cuestiones enfocadas como temas relativos a la

convivencia, contribuye a evidenciar los mecanismos específicos mediante los

cuales los docentes, sin tomar conciencia de ello, crean o acentúan la condición de

desventaja de los alumnos más desfavorecidos.

Su importancia es muy grande ya que de ello deriva el tipo de oportunidades que recibe el

alumno en cuanto a la vivencia cotidiana de ser apreciado y respetado en su persona y

tomado en cuenta con sus necesidades particulares.

Esta misma situación, vista desde los alumnos, ofrece resultados igualmente preocupantes.

La Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia en Escuelas Públicas de

Educación Media Superior (Székely, 2008), pone en evidencia muy altos niveles de

intolerancia entre estudiantes de este nivel educativo: a uno de cada tres alumnos de

bachillerato no le gustaría tener un compañero con un color de piel diferente, de baja

condición económica, de otra religión o con ideas políticas distintas. Asimismo, la mitad

de los estudiantes encuestados está en contra de compartir su espacio escolar con indígenas,

personas con discapacidad o con personas homosexuales.

Los resultados anteriores ponen en evidencia la urgencia de trabajar junto con los docentes

y los estudiantes, en el desarrollo de la empatía es decir, en la capacidad de reconocer y

aceptar a un legítimo otro. Las prácticas de cuidado, aprecio y respeto ante la diferencia en

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cualquiera de sus manifestaciones son una vía indispensable para garantizar una

convivencia armoniosa en las escuelas en las que todas las personas tengan un lugar y una

oportunidad de aprender desde su propia condición.

(3) Es preciso fortalecer los procesos de reflexión académica y valoral en los salones de

clase, dada la importancia de contribuir al desarrollo del pensamiento crítico y del

razonamiento moral de los alumnos, a la vez que contrarrestar los efectos de las

disrupciones e indisciplina que derivan de la desmotivación de los alumnos.

Los procesos de enseñanza parecen soslayados en varios estudios sobre convivencia, no

obstante contar con evidencias de su importancia en tanto que oportunidades de reflexión y

desarrollo de formas de relación basadas en el respeto, el aprecio y la inclusión.

El tipo de actividades pedagógicas que el docente propone a sus alumnos forma parte

esencial de la formación para la convivencia. La manera en que conduce los procesos de

enseñanza está estrechamente vinculada a las oportunidades que genera para el desarrollo

del pensamiento crítico así como el desarrollo de una perspectiva social que contemple no

solamente los intereses y necesidades personales, sino también los de los demás. La escuela

puede ayudar a los alumnos a formar la conciencia de pertenecer al género humano con

quien se comparte un destino como especie.

Por lo tanto, desde la óptica de formación para la convivencia, un dato fundamental es el

hecho reportado por distintos trabajos en el sentido de que la mayor parte del tiempo de

trabajo en aula transcurre en actividades rutinarias como son copiar textos, hacer planas,

responder cuestionarios. El énfasis de los docentes en este tipo de actividades, y la

consecuente escasez de procesos de enseñanza que impliquen un mayor nivel de reflexión

en los alumnos, limita las oportunidades de desarrollo del pensamiento crítico, así como la

ampliación de la perspectiva social.

El estado de la investigación sobre procesos y prácticas de disciplina (Furlán 2003),

documenta a partir de diversos trabajos la estrecha vinculación entre prácticas de

enseñanza y situaciones de convivencia. Cuando las prácticas de enseñanza se fortalecen,

las disrupciones y faltas de disciplina se reducen considerablemente. Esto se debe a que

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muchas de ellas responden al cansancio y falta de motivación de los estudiantes ante

contenidos escolares y prácticas de enseñanza que no convocan su atención e interés.

Las formas de organización del trabajo en clase son además una oportunidad para aprender

a trabajar con otros: cuando se enfatiza la competencia antes que la colaboración, los

alumnos desarrollan muy escaso sentido de solidaridad hacia sus pares.

Hablando de convivencia, es necesario revisar a fondo las prácticas de enseñanza. Una

conducción pedagógica orientada hacia la reflexión sistemática a partir de contenidos

curriculares o de situaciones de la vida cotidiana, puede generar incontables oportunidades

para el desarrollo de la capacidad reflexiva de sus alumnos.

Aportaciones de la investigación realizada en otros países.

De manera general, trabajos desarrollados en otros países coinciden en señalar que aún en

contextos con un alto nivel de violencia social, la violencia en la escuela tiende a disminuir

o a aumentar dependiendo de la manera en que se organiza así como del tipo de prácticas

que desarrolla cotidianamente. Las instituciones educativas que propician o reproducen

prácticas inequitativas o discriminatorias, tales como promover altos índices de

competencia entre el alumnado, en las cuales los estudiantes con alguna desventaja se

perciben como fracasados en relación a otros estudiantes; acentuar la brecha entre alumnos

de alto y bajo rendimiento escolar; o bien, aplicar métodos disciplinarios de una manera

extremadamente rígida, inconsistente o percibida como injusta por los alumnos, tienden a

aumentar o exacerbar los niveles de violencia, dañando el clima escolar. Los alumnos que

sufren un mayor índice de violencia son precisamente aquellos que enfrentan alguna

condición personal de desventaja física, dificultad para el aprendizaje, así como diferencias

tanto en el origen étnico como en la orientación sexual, entre otros. (Akiba, et. al, 2002;

PREAL, 2003; PREAL, 2005).

La literatura internacional permite identificar dos grandes orientaciones en el manejo del

problema de la violencia en la escuela (PREAL, 2003)

cuales se proponen controlar a los alumnos para evitar cualquier tipo de comportamiento

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que pueda causar daño a los estudiantes y a las instalaciones de la institución tales como

insultos, robos, vandalismo o cualquier forma de acoso entre pares o entre desiguales.

La investigación realizada por Bickmore (2004) quien analiza los dispositivos utilizados en

distintas escuelas para atender los problemas de indisciplina y violencia, la lleva a concluir

que las estrategias dedicadas exclusivamente a contener o atender las expresiones de

violencia directa, si bien tienen un efecto inmediato en el corto plazo, sus resultados no son

duraderos. Por el contrario, además de ineficaces resultan contraproducentes debido entre

otras razones, al hecho de que este tipo de medidas tiene la grave omisión de dejar intactas

las causas profundas que dan origen a la violencia escolar.

Por su parte, las llamadas

resolver el conjunto de factores que generan los comportamientos violentos en la escuela, a

través de una intervención a través de mecanismos diferenciados, tales como el desarrollo

de herramientas para la comunicación, el diálogo, el ejercicio del pensamiento crítico y la

deliberación basada en situaciones dilemáticas semejantes a las que enfrentan los

estudiantes en su vida diaria. Todas las actividades en aula que fortalecen la reflexión y el

diálogo como la elaboración, seguimiento y ajuste de reglamentos escolares, alimentan la

corresponsabilidad.

Este tipo de medidas formativas alcanzan su mayor fortaleza cuando modifican además

estructuras de la organización escolar e integran la participación de alumnos, padres y

madres de familia en acciones orientadas a apoyar a aquellos alumnos que presentan

rezago académico o que enfrentan situaciones de riesgo social. Lo mismo cuando se

realizan esfuerzos para visibilizar y combatir cualquier forma de discriminación, exclusión

o intolerancia basada en prejuicios sea de estudiantes, de docentes o de las propias familias

hacia cualquier tipo de diferencia. Las acciones orientadas a la reparación del daño

cometido, la reconciliación o la reinserción al grupo de pares, de quienes han sufrido o

ejercido la violencia hacia otros compañeros son ejemplos de formas de intervención que

apuntan a crear no solamente prácticas de inclusión en las escuelas, sino políticas

institucionales que les dan continuidad.

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En efecto, cuando la escuela desarrolla prácticas de aula, de gestión o participación

comunitaria en la que se mantiene un intercambio equitativo entre las personas, se

experimenta la corresponsabilidad y la participación en la toma de decisiones sobre asuntos

que a todos conciernen, se está construyendo un tejido socio-comunitario que desarrolla

progresivamente nuevas competencias para vivir con otros desde el respeto y la

responsabilidad compartidas. estrategias de carácter amplio cuestionan

la paradoja de tratar de resolver el problema de la violencia escolar utilizando medios

violentos, razón por la cual plantean la necesidad de desarrollar en alumnos, docentes y

padres de familia un sentido de pertenencia que construya contextos de inclusión y

corresponsabilidad en las escuelas. (Carbajal, 2010)

Lo hasta aquí expuesto justifica la urgente necesidad de generar conocimiento en relación a

los procesos implicados en el desarrollo de prácticas de convivencia inclusiva, democrática

y no violenta en el contexto mexicano y latinoamericano que oriente tanto la evaluación y

el autodiagnóstico de escuelas, como la generación de programas y propuestas de

intervención.

I I I . Educación para la convivencia3

La convivencia es un componente indispensable de la calidad educativa porque

alude al tejido humano que construye y posibilita el aprendizaje. Se trata del contexto que

rodea y enlaza las interacciones entre alumnos y docentes relativas al aprendizaje. De ahí

la importancia de ampliar la visión sobre los aprendizajes para considerar también la

calidad de la vida compartida como aspecto igualmente importante. Esto supone la

capacidad de trabajar con otros, de resolver las diferencias y conflictos que se presentan en

clase, de reconocer y apoyar situaciones que puedan demandar del apoyo y solidaridad de

los compañeros, la capacidad de escucha activa y de diálogo así como la empatía, es decir,

la capacidad de ponerse en el lugar de la otra persona.

                                                                                                                     3  Este  apartado  ofrece  una  versión  resumida  del  desarrollo  de  fundamentos  expuesto  en  el  libro  Fierro,  C.,  Carbajal,  P.,  y  Martínez-­Parente,  R.  (2010)  Ojos  que  sí  ven.  Casos  para  reflexionar  sobre  la  convivencia  en  la  escuela.  SM,  México.  

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La convivencia da cuenta de la cualidad de las interacciones, les da una tonalidad

específica, que se expresa en un clima adecuado para crecer y aprender. La calidez,

capacidad de acogida afectuosa, hospitalaria al otro es condición para posibilitar un

encuentro intersubjetivo entre personas. Si este encuentro no se desarrolla bajo parámetros

de bienestar psicológico, éticos y emocionales puede ser muy difícil o aún imposible el

enseñar y aprender. (Onetto, 2003: 100)

Las comunidades de aprendizaje nacen cuando emerge un vínculo, un sentido de

responsabilidad en la acción común y en el aprendizaje del otro. Es desde la convivencia,

que permite crear determinados lazos entre las personas, que una escuela puede avanzar en

la dirección de hacerse comunidad, personas que se educan mutuamente. Por ello

destacamos dos elementos que consideramos clave: convivencia inclusiva y convivencia

democrática.

Convivencia Inclusiva

La convivencia inclusiva tiene que ver con dos procesos fundamentales:

a. la experiencia de pertenecer y formar parte del grupo, y

b. el reconocimiento y valoración de la propia identidad.

Esto significa que la vida en las aulas no establece jerarquías debidas al origen cultural o

étnico, al lugar de procedencia, a la condición socio-económica, al hecho de tener alguna

necesidad educativa especial, a una condición de vida como ser jornalero o migrante o a

una diferencia de género.

Sin un ambiente de aceptación y respeto, los alumnos difícilmente pueden sentirse parte de

su grupo de pares. Es por ello que la convivencia inclusiva se considera un elemento

central de la calidad de la educación.

El trabajo en las aulas ocupa un lugar central para construir interacciones que reconozcan,

aprecien y hagan de la diversidad un recurso fundamental del aprendizaje. Sin embargo, la

inclusión contempla también la manera en que la escuela se organiza en su conjunto y

define políticas orientadas a asegurar la permanencia de todos los alumnos.

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Por ello, la educación inclusiva hace un llamado a apoyar y asumir la diversidad de todos

los alumnos, estableciendo como meta eliminar la exclusión social que se deriva de

actitudes y respuestas a la diversidad en raza, clase social, etnia, religión, género y

capacidad. (Ainscow, 2008)

La inclusión a nivel de la escuela significa promover relaciones basadas en la

comunicación, el diálogo y la colaboración. Se propone favorecer: (a) procesos de conocer,

comprender y valorar a los individuos, sus culturas de casa y las comunidades en que viven;

(2) procesos de participación plena, de indagación abierta y constructiva, creando espacios

para el diálogo y la deliberación; para hablar y pensar juntos y (3) procesos comunitarios

para trabajar hacia el bien común, tratando de vincular ideas con proyectos y acciones

específicas. (Furman, 2003: 4; 224-227)

Convivencia Democrática

La convivencia democrática tiene que ver con la experiencia de participar en la vida

compartida. Refiere al desarrollo de capacidades reflexivas y de herramientas para trabajar

con otros, para resolver los conflictos de manera pacífica y establecer los acuerdos que

regulen la vida en común.

John Dewey ya señalaba que la educación es una herramienta fundamental para la

construcción de sociedades más justas y democráticas y que la tarea de la escuela es la de

vida en común.

Lo anterior supone que las escuelas desarrollen procesos por los cuales los alumnos

aprendan a regular sus emociones y sentimientos y practiquen formas de manejo de

conflictos en la que prevalezcan las conversaciones. Para ello es preciso utilizar

herramientas tales como el diálogo, la deliberación y el consenso así como la participación

en la formulación y seguimiento de normas tanto a nivel de aula como de institución

escolar. Todo este conjunto de procesos son relevantes como ejercicio de participación en

la vida pública.

La experiencia escolar puede hacer una contribución importante en la posibilidad de

experimentar lo que puede significar anía activa y proactiva, participativa y

deliberante

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argumentación de derechos y deberes, los conflictos de poder y las normas; aprender a

participar democráticamente en las decisiones y aprender a convivir de manera pluralista,

más allá de la mera tolerancia. E

marco de la ley y de la justicia, dialogar con razones buscando consenso y respetando los

disensos fundados. (Cullen, 1997: 38).

La convivencia democrática requiere también desarrollar el sentido de solidaridad. No

todos están en la misma condición para hacer oír su voz. Esto lleva a enfatizar en la

educación para la convivencia, el desarrollo de la empatía y la toma de perspectiva que

permite situarse en puntos de vista distintos al propio, para analizar y resolver los

conflictos.

La OMS (1993) establece un conjunto de habilidades psico-sociales o para la vida, las

cuales son consideradas como elementos clave en la prevención de conductas violentas y

alrededor de las cuales la convivencia democrática e inclusiva puede considerarse como la

experiencia de base para su desarrollo.

Habilidades psico-sociales HPV para la vida (O MS,1993)4

Conocimiento de sí mismo Empatía

Toma de decisiones Solución de problemas y conflictos

Pensamiento creativo Pensamiento crítico

Manejo de sentimientos y emociones Manejo de tensiones o estrés

Si consideramos este conjunto de habilidades que desde el punto de vista de la salud

pública se consideran centrales en la prevención de comportamientos violentos, no

podremos desestimar la importancia y el quehacer de la escuela en su desarrollo.

                                                                                                                     4  Cit.  En  Rea  C.,  J  (2010)  Los  orígenes  de  la  violencia  en  México,  p.55  

14    

I V . Núcleos temáticos y niveles de análisis considerados en la reflexión

de prácticas de convivencia.

La Educación para la Convivencia se enriquece desde diversos acercamientos: Educación

Ciudadana, Educación en Valores, Educación Cívica y Ética, Educación Intercultural,

Educación Inclusiva, Cultura de la Legalidad, Perspectiva de Género, Educación para la

Paz y los Derechos Humanos, Educación para la Democracia.

Además de incorporar elementos de cada una de estas perspectivas, comparte con ellas dos

aspectos fundamentales:

a. la perspectiva de lo público, es decir, el reconocimiento de que la vida en la escuela

sienta las bases para conocer y participar de la cultura de la legalidad, de la

participación ciudadana, del respeto a los demás, de la ciudadanía.

b. Reconoce que es la vida cotidiana el espacio en el que se entretejen vivencias

fundamentales que forman valores para la vida personal, profesional, ciudadana. Es

en el acontecer de cada día y las experiencias allí vividas, que configuramos muchas

de las prácticas que nos definirán como ciudadanos.

Tres grandes tópicos aparecen como núcleos generadores de formas de convivencia que

afectan todo el acontecer escolar.

Las prácticas normativas y disciplinarias, lo que permite reflexionar sobre algunas

tensiones o dilemas relativos a la construcción de acuerdos que regulan la vida en

común en las escuelas,

Las prácticas afectivas de inclusión, cuidado y aprecio, que remite al tipo de

interacciones entre estudiantes, docentes y estudiantes y directivos las cuales

tendrán un papel central en la generación de oportunidades para aprender a

reconocer y valorar la propia identidad y la de otros, así como el saberse parte de un

grupo de referencia.

Las prácticas pedagógicas y la reflexión sobre sus consecuencias en la generación

de oportunidades para desarrollar el pensamiento crítico, el diálogo, la deliberación,

el trabajo colaborativo y la actuación comunitaria alrededor de temáticas de interés

curricular y social.

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Consecuente a los ejes de análisis definidos para analizar temas de convivencia,

consideramos los siguientes niveles de análisis:

1º. Los sujetos: enfoca la relación interpersonal y el ámbito que se releva es la práctica

docente. En este nivel interesa destacar el reconocimiento y atención a los alumnos, de

ahí que el eje de análisis sea la inclusión orientada a fortalecer la identidad personal y el

sentido de pertenencia desde la propia diferencia.

2ªConstrucción de comunidad curso-aula: se destaca el desarrollo de estrategias

docentes para reconocer e intervenir en determinados problemas que ponen en juego la

organización del trabajo en el aula, apuntando a la reflexión y la deliberación con el

grupo de alumnos, la generación de acuerdos y el compromiso colectivo con acciones

en el ámbito del salón de clases.

3ª: Construcción de comunidad escuela. Se enfoca hacia la generación de estrategias de

organización institucional basadas en acuerdos y en la participación de alumnos,

docentes, padres y madres de familia. Se destaca la implicación de tales aprendizajes

para la vida ciudadana y se proyectan las situaciones de vida de la escuela en su

repercusión futura.

4ª El ámbito de participación comunitaria así como el de escuela y sus redes de

relaciones: escuela-localidad, escuela-zona escolar y redes de escuelas colaborando.

Este último ámbito es fundamental por referir no solamente a los espacios de

participación comunitaria de padres y madres de familia en la escuela, sino a los

vínculos que esta última establece con diversas áreas del propio sistema educativo o con

otras dependencias, con organizaciones de la sociedad civil así como redes de

pertenencia escolares, académicas y sociales trans-locales a través de las cuales los

docentes se integran a núcleos de discusión y trabajo en diversas latitudes.

Métodos para el abordaje de temas de convivencia.

El estudio de la convivencia escolar remite de manera fundamental al aprendizaje situado,

es decir a lo que aprendemos a través de experiencias concretas localizadas en

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determinados contextos socio-culturales e institucionales. Por ello muy diversos métodos

pueden ser utilizados provechosamente para su abordaje, siempre vinculado a los

contenidos curriculares. Así, herramientas como el estudio de caso, el trabajo por

proyectos, las discusiones y debates, el uso de narrativas de situaciones vividas, el trabajo

apoyado con diversos textos literarios, las dramatizaciones, el uso de estrategias de

expresión pláticas tales como dibujo, modelado, etc., son, entre otras, herramientas

adecuadas para reflexionar sobre aspectos relacionados con la convivencia.

En nuestro trabajo, hemos abordado los temas de convivencia a través de narrativas así

como de casos tomados de la vida diaria de las escuelas, a partir de los cuales iniciamos un

proceso de análisis que contempla tres grandes momentos.

Momentos considerados en el análisis de situaciones de convivencia.

En el curso de los años hemos visto que el diálogo con los protagonistas de las escuelas

supone, en primer término, (1) observar, mirar lo que allí sucede con la conciencia del que

tiene todo por aprender; poco de lo visto fuera sirve para entender la lógica que da sentido a

las acciones cotidianas de ese mundo de significados compartidos por quienes allí se

desenvuelven. Los protagonistas tienen la palabra y en función de ello, podemos conversar

y conversar hasta (2) desentrañar las razones que están detrás de las acciones. Mientras

esto no ocurra, es difícil pensar que una creencia pueda ser revisada o una tradición

fuertemente arraigada, cuestionada. El conocimiento profesional práctico, otro gran ámbito

de reflexión, se nutre de muy diversas fuentes y su explicitación requiere reelaboraciones

sucesivas antes de poder reconocer núcleos densos de significado.

Así, luego de observar las prácticas y gracias al diálogo, es posible (3) considerar otros

puntos de vista y hacer una revisión más profunda. Estos provienen las más de las veces,

de las prácticas de otros docentes y de alumnos; de estudiosos del tema o bien, de

experiencias alternativas ensayadas en diversas latitudes. Se trata de enriquecer la propia

mirada y ampliar la perspectiva de comprensión sobre determinados fenómenos. Aquí es

necesario ampliar los marcos de referencia del propio equipo de docentes involucrados,

para revisar los trabajos de estudiosos en las temáticas abordadas que permitan enriquecer

la comprensión de las mismas.

17    

Finalmente, fruto de la observación, el diálogo y la deliberación, se van perfilando las

posibilidades de intervención en las prácticas, las cuales a su vez contemplan tres tipos de

estrategias a las que llamamos: estrategias de contención, de formación y de

transformación5.

Las de contención se ocupan de las acciones inmediatas, de corto plazo que es preciso

llevar a cabo para detener situaciones que no pueden continuar como están; es preciso

poner un alto inmediato por el daño o el riesgo que representan para las personas más

vulnerables. Justamente por su inmediatez, las estrategias de contención no pueden abordar

las causas de fondo de los asuntos estudiados.

Llamamos estrategias de formación a aquellas que ofrecen métodos, ejercicios para trabajar

un asunto determinado con una visión más amplia. Con un método que permite desarrollar

habilidades para abordar determinados problemas. Tal es el caso de las estrategias de

manejo de conflictos. O la gestión de normativas de curso y de escuela.

Por último, las estrategias de transformación remiten a las relaciones profundas que se

viven en la escuela y nos llevan a revisar el sentido de las prácticas. Allí donde vimos que

se gestan formas de relacionarnos basadas en la exclusión, en las creencias y prejuicios, se

abre una línea de trabajo mucho más amplia y en consecuencia de mayor alcance.

Transformar las prácticas docentes y de gestión en la escuela en formas de convivencia

inclusivas, es el propósito último de la intervención en este campo. No olvidemos que la

violencia .

V . Gestionar la seguridad escolar desde un enfoque de convivencia

inclusiva y democrática.

                                                                                                                     5 Este esquema retoma los aportes de Bickmore, K. (2004).

Theory and Research in Social Education. Vol. 32, No. 1, pp. 67-92.

 

18    

Muchos docentes se interrogan por el tipo de preguntas que tenemos que hacernos desde las

escuelas para poner en práctica un enfoque de gestión de la seguridad escolar que vaya más

allá de atender la violencia directa tales como: vandalismo o maltrato de instalaciones,

problemas de acoso y maltrato entre pares, riñas o peleas, así como las situaciones de riesgo

tales como portación de armas a las escuelas, presencia de adicciones o prácticas vinculadas

al crimen organizado.

Un enfoque de convivencia sin descartar las anteriores como señales de riesgo, se interroga

por cuestiones como las siguientes que presento, a manera de ejemplo, sin ninguna

pretensión de exhaustividad:6

A .En la dimensión Pedagógico-Curricular:

En lo relativo a convivencia inclusiva:

¿Los profesores establecen formas de colaboración entre los alumnos orientadas al aprendizaje?

¿Los profesores establecen formas de colaboración entre los alumnos orientadas a que todos

se sientan parte del grupo?

¿Se evalúa de igual manera a niños y niñas?

¿Los docentes ponen en práctica estrategias para la participación en el aula de alumnos

con NEE?

¿Se dispone de tiempos y actividades para los alumnos con capacidades especiales

dentro del tiempo de clase?

En lo relativo a convivencia democrática:

¿Los alumnos participan en la elaboración conjunta y en el seguimiento de las

normas de aula?

¿Los alumnos consideran que la aplicación de normas es "pareja"?

¿Los maestros cumplen con las normas establecidas para los alumnos?

                                                                                                                     6   Se   trata   de   ejemplos   que   ilustran   el   tipo   de   indicadores   que   desde   la   perspectiva   de   Convivencia  Democrática   e   Inclusiva   se   plantean   como   tópicos   relativos   a   la   gestión   de   la   seguridad   escolar.   Su  elaboración   forma   parte   de   un   proyecto   interinstitucional   en   curso   sobre   Indicadores   de   Convivencia  Democrática  e  Inclusiva  y  el  desarrollo  de  instrumentos  de  evaluación  y  autodiagnóstico  de  escuelas.  Fierro,  Tapia,  Carbajal,    y  Juárez  (UIA  León)  Bazdresch  y  Arias  (ITESO),  Fortoul  (La  Salle)  y  Caso  Niebla  (UABC)  (2011).  Las   fuentes  principales   consultadas  para   su   elaboración   son  Hirmas   y  Eroeles   (2008),  Booth, T., y Ainscow, M. (2004), Loera (2003), Fierro (2010).  

19    

¿Los docentes atienden las situaciones irregulares que los alumnos les hacen saber?

¿Los alumnos se ayudan entre sí cuando tienen alguna necesidad?

En lo que toca a convivencia pacífica:

¿Los profesores toman acciones para prevenir las conductas de intimidación

o acoso entre pares?

¿Se toman acciones para reflexionar colectivamente sobre las conductas

irregulares en la vida cotidiana del aula?

¿Los docentes o personal de la escuela hacen cumplir las normas mediante

un trato respetuoso a los alumnos?

¿Los profesores llevan a cabo acciones para atender y sancionar situaciones

de acoso entre los estudiantes?

¿Los docentes intervienen cuando los alumnos manifiestan violencia hacia la diferencia?

B .En la dimensión organizativa

En lo relativo a convivencia inclusiva:

¿La escuela cuenta con espacios para el intercambio de opiniones

y experiencias pedagógicas entre profesores?

¿Los resultados académicos de los alumnos se discuten en las reuniones de profesores?

¿El directivo elabora junto con los docentes la visión y misión de la escuela?

¿La escuela se asocia a programas y sistemas de apoyo extraescolares para responder

a necesidades específicas de los estudiantes?

¿Todo el alumnado participa en las actividades complementarias y extraescolares?

En lo relativo a convivencia democrática:

¿La elaboración del reglamento escolar se realiza con la participación de los alumnos?

¿Las normas y reglamentos de disciplina se orientan a establecer formas de convivencia

basadas en el respeto y el diálogo?

20    

¿Los docentes reflexionan y toman decisiones conjuntas sobre problemas de disciplina

y aprendizaje de alumnos?

¿Existen instancias para la mediación de conflictos que superan la intervención del docente?

¿Existe una instancia de escucha y atención ante las quejas de alumnos y padres

de familia en la aplicación de normas por parte de los docentes?

En lo que toca a convivencia pacífica:

¿La escuela cuenta con procedimientos formativos para prevenir y atender situaciones

de acoso entre pares?

¿Los docentes se dirigen a los alumnos y corrigen sus errores sin utilizar apodos, palabras

altisonantes o cualquier expresión que los exhiba en público?

¿La escuela cuenta con mecanismos para prevenir y atender situaciones de violencia

hacia la diferencia por parte de los docentes hacia alumnos?

¿La escuela coordina acciones con organizaciones locales para promover actividades deportivas

en las instalaciones de la escuela?

¿La escuela promueve actividades culturales como grupos corales, actividades de teatro

u otras que promueven la cohesión social?

C . En la dimensión comunitaria

En lo relativo a convivencia inclusiva:

¿Los padres de familia son recibidos en la escuela cuando lo necesitan?

¿Los padres de familia acuden a la escuela para conocer el aprovechamiento de sus hijos?

¿La escuela convoca a los padres de familia cuyos hijos están teniendo bajos logros académicos

toma acuerdos y da seguimiento a los compromisos?

¿La escuela admite a todos los alumnos que lo solicitan dentro del cupo establecido?

¿La escuela gestiona alianzas con servicios socio-educativos de apoyo para los estudiantes

con dificultades académicas y/o en riesgo social?

21    

En lo relativo a convivencia democrática:

¿Existe un alto grado de participación de padres de familia en decisiones escolares que les afectan?

¿Los padres de familia están permanentemente incluidos en las actividades culturales

convocadas por la escuela?

¿Los padres de familia tienen acceso a la información sobre actividades y manejo

de recursos en la escuela?

¿En el consejo escolar de participación social se analiza y reflexiona sobre los resultados

académicos de los alumnos?

¿La escuela establece alianzas con servicios externos para la prevención y atención

de estudiantes que presentan conductas de riesgo?

En lo que toca a convivencia pacífica:

¿La escuela ofrece información y orientación a padres de familia en relación con las situaciones

de convivencia en que están involucrados sus hijos?

¿La escuela ofrece información a los padres sobre las instancias que pueden orientarlos

en situaciones de maltrato entre pares?

¿La escuela ofrece orientación educativa a padres de familia cuyos hijos presentan

problemas de adicciones?

¿Los directivos y docentes asumen compromisos para apoyar a alumnos y familias

que enfrentan situaciones de discriminación en la escuela?

¿La escuela promueve espacios formativos dirigidos a padres de familia para

el manejo no violento de conflictos?

Este tipo de preguntas permiten interrogarse por las acciones llevadas a cabo

a nivel de la escuela, para asegurar la participación de todas y cada una de las personas que

sino trabajando de manera más profunda tanto en el desarrollo de habilidades psicosociales o

para la vida en los distintos miembros de la comunidades escolar , así como en la generación

22    

de estructuras de organización de la propia escuela, basadas en la participación corresponsable

y en la inclusión.

V I . Reflexiones finales

Iniciamos esta presentación con una reflexión sobre la confianza. La confianza es el núcleo

que da sentido a una sociedad en sentido amplio y a una comunidad educativa en lo

particular. (Ricardo Hevia, 2006, p. 74)

Si compartimos el punto de vista de que la confianza es una condición indispensable para

construir procesos de convivencia escolar que favorezcan el aprendizaje de los alumnos y la

construcción de relaciones de respeto y solidaridad en los miembros de la comunidad

escolar, podremos comprender por qué el enfoque de convivencia representa una alternativa

como modelo de gestión de la seguridad en las escuelas.

Fortalecer el tejido humano, el sentido de la acción colectiva dentro de las comunidades

educativas escolares y la generación de diversos mecanismos de participación y

corresponsabilidad es tan importante, que es plausible afirmar que de ello depende, en gran

medida, la posibilidad de contrarrestar el fenómeno de la inseguridad en la escuela que a

todos preocupa. De ahí la importancia de atender no únicamente los síntomas, sino las

causas de fondo de estos problemas desde el ámbito educativo, pero respetando y

fortaleciendo la especificidad de la acción de cada una de las instancias involucradas, sean

alumnos, padres, madres de familia, directivos o instituciones externas. Todo ello supone

contemplar una visión amplia sobre este fenómeno, en función de la cual las prácticas de

convivencia inclusiva y democrática sean un contenido clave de la reflexión que se lleva a

cabo desde las escuelas.

Si bien no cuentan con la difusión y atención que merecen, existe un número importante de

escuelas en todo el país cuyos equipos docentes y directivos no obstante laborar en

contextos sociales por demás complejos, han optado por configurarse como comunidades

reflexivas de profesionales que observan, analizan, dialogan, deliberan e intervienen de

manera corresponsable y coordinada alrededor de los problemas que enfrentan, haciendo de

alumnos y padres de familia no sólo interlocutores sino agentes que colaboran en la misma

23    

dirección7. No tienen menos problemas que otras escuelas estas comunidades deliberativas.

Pero sin duda, van desarrollando herramientas para una más adecuada común comprensión

de los mismos y aprovechando los espacios de intervención pertinente a su ámbito de

trabajo.

El diálogo es un ingrediente fundamental para que ello ocurra. Si bien esta vía no promete

acciones inmediatistas, ofrece la posibilidad de generar cambios institucionales internos

que apunten a proteger la integridad física y psicológica de los alumnos, así como su

aprendizaje. Se trata de rutas de búsqueda capaces de permanecer con el paso del tiempo

puesto que han sido construidas por los propios agentes, protagonistas de su historia de

cada día en la escuela.

Referencias

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escuelas primarias y secundarias de México, INEE, México.

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Booth, T., y Ainscow, M. (2004) Indice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las escuelas. UNESCO Santiago.

                                                                                                                     7  La  página  de  la  Red  Red  www.convivenciaescolar.net  reporta  los  resultados  de  investigaciones  orientadas  a  recuperar   la   experiencia   de   escuelas   que   construyen   contextos   para   el   aprendizaje   y   la   convivencia  democrática.  Están  disponibles  en  la  página  web  los  extensos  y  resúmenes  de  experiencias  latinoamericanas  recientemente  analizadas,  así  como  links  a  otras  páginas  de  la  región  que  desarrollan  proyectos  similares.  

24    

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pp. 67-92.

Carbajal, P. (2010). violencia escolar: experiencias

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Fierro, C. (2010)

. Conferencia presentada en las

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prácticas de aprendizaje y convivencia. La Red Latinoamericana de Convivencia Escolar.

UNESCO, Red Innovemos, Santiago. Disponible en: http://www.innovemosdoc.cl/home/documentos_consulta/30sept_final_publicacion.pdf  

 

Fierro, C., y Fortoul, C. (2011) Escuelas que Construyen Contextos para el Aprendizaje y

la Convivencia Democrática. Quince estudios de caso. Red latinoamericana de Convivencia

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