Módulo 1 - Unidad 3: Atención

diferenciada en el aula

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MÓDULO 1 “Iniciemos la enseñanza de la lectura y escritura”

OBJETIVOS DE LA UNIDAD 3

Mediante el estudio de los contenidos y la realización de las actividades de esta unidad,

se desarrollarán las siguientes capacidades y desempeños:

Capacidades Desempeños

Diseña estrategias y formas de organizar

el grupo para apoyar a los estudiantes

que presentan necesidades de apoyo

específico en el aprendizaje de la

comprensión y producción de textos.

Organiza grupos de trabajo y utiliza estrategias

didácticas que toman en cuenta las necesidades de

aprendizaje diferenciado de sus alumnos en fluidez,

comprensión lectora y producción de textos.

PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD 3

Esta unidad ofrece algunas herramientas para atender a los estudiantes de manera

diferenciada dentro del aula según sus necesidades específicas en relación a la lectura

y escritura.

Para ello, se tratan algunos aspectos generales sobre las dificultades de aprendizaje

que pueden presentar los niños en el aula, cómo organizar nuestra aula y nuestra

planificación para atender los diferentes niveles de aprendizaje, y una primera visión

de los instrumentos que podemos utilizar para la evaluación y monitoreo de los

avances de los estudiantes con respecto a sus dificultades.

Módulo 1 - Unidad 3: Atención

diferenciada en el aula

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En los módulos 3 y 4 profundizaremos en aspectos específicos relacionados con las

dificultades que se pueden presentar en la iniciación en el código alfabético (en inicial

y primer grado) y en la consolidación de destrezas de lectura comprensiva y

producción de textos escritos (en segundo y tercer grado).

En el desarrollo de esta tercera unidad, se trabajarán los siguientes temas:

Módulo 1

Unidad 3: Atención diferenciada en el aula

1. Algunos conceptos de partida

1.1. ¿Qué entendemos por atención diferenciada en el aula?

1.2. ¿Cómo se manifiestan las necesidades de los estudiantes con

dificultades?

a. Dificultades relacionadas con la lectura.

b. Dificultades relacionadas con la escritura.

1.3. ¿Cómo podemos organizar nuestro trabajo didáctico para dar

una atención diferenciada?

a. Esquema de la propuesta para la atención diferenciada

b. La evaluación diagnóstica como punto de partida para la

atención diferenciada.

c. Una agrupación flexible para personalizar la enseñanza.

d. Planificación con estrategias diferenciadas para diferentes

niveles de aprendizaje.

2. Instrumentos para evaluar las necesidades de aprendizaje

diferenciado con respecto a la lectura y la escritura.

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diferenciada en el aula

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1. ALGUNOS CONCEPTOS DE PARTIDA

1.1. ¿Qué entendemos por atención diferenciada en el aula?

Los niños y las niñas de nuestras aulas constituyen un conjunto variado: provienen de

una diversidad de ambientes, llegan a la escuela con diferentes niveles de madurez

emocional y social. Sus intereses difieren mucho en contenido e intensidad y algunos

muestran ciertos aprendizajes en lectura y escritura, que pueden variar con el tiempo

y según los aprendizajes que alcancen.

Tomar conciencia de que los niños aprenden con distintos ritmos y que difieren en su

capacidad para comprender ideas complejas, es como reconocer que los niños de

determinada edad no tienen la misma estatura. Diferenciar la enseñanza es reconocer

esa diversidad.

La atención diferenciada en el aula implica conciencia de parte de los docentes, la

institución y la comunidad educativa en general, sobre lo que significa y debe hacerse

para lograrla, así como realizar acciones organizadas y coordinadas en función de

alcanzar esta meta.

El propósito de la atención diferenciada es maximizar el éxito en el

aprendizaje individual y el desarrollo de cada educando, atendiendo la

situación de cada estudiante y apoyando su proceso de aprendizaje de la

lectura y escritura.

La atención diferenciada a los estudiantes según su nivel de desempeño es importante

porque1:

• Promueve el compromiso del docente con el aprendizaje de cada estudiante.

• Promueve la participación de todos y cada uno de los estudiantes.

• Maximiza el tiempo de aprendizaje efectivo.

• Ofrece objetivos claros antes de comenzar la enseñanza.

• Mantiene el enfoque de la enseñanza y se evita el uso ineficaz del tiempo, por

explicaciones y añadiduras “sobre la marcha”.

• Los docentes pueden planear, previamente, lo que tienen que enseñar a

diversos grupos.

• Hace la enseñanza más confortable, atrayente y estimulante para los

estudiantes.

1 Conferencia de Sylvia Thompson, en Taller Hemisférico del CETT, enero 2007, Quito.

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Un estudiante con dificultades generalmente no se recupera inmediatamente. La

recuperación puede tomar varios meses, aunque en la mayor parte de los casos el

estudiante puede superar sus dificultades con un apoyo sistemático durante un par de

meses.

Una buena manera de comenzar el análisis de las diferencias en el aprendizaje de la

lectura y la escritura es observar el aula según dos categorías de estudiantes: los

adelantados y los que tienen dificultades. Aquí desarrollaremos las características que

corresponden a los niños que presentan dificultades en el aprendizaje de la lectura y la

escritura.

1.2. ¿Cómo se manifiestan las necesidades de los estudiantes con

dificultades?

El perfil de aprendizaje de un alumno con dificultades puede variar con el tiempo. Un

estudiante puede tener dificultades por un período corto o durante todo el año; puede

tenerlas al comienzo del año o al finalizarlo. Muchos a quienes la escuela cataloga

como “lentos”, “en riesgo” o “con dificultades” podrían ser, en cambio, muy diestros en

actividades que la escuela suele tratar como secundarias, como narrar cuentos,

organizar, crear canciones, etc.

a. Dificultades relacionadas con la lectura:

• En la fluidez lectora: Lectura poco precisa o lenta.

• En la conciencia de los sonidos o conciencia fonológica. En la segmentación,

combinación y adición, sustitución o eliminación de sonidos en las palabras.

• En los niveles de comprensión:

• nivel literal: no logran una comprensión global del texto, entender las ideas

específicas, no pueden ordenar eventos secuencialmente, identificar

elementos específicos del texto, comprender el vocabulario incluido en el

texto, comprensión de oraciones.

• Nivel inferencial: no logran descubrir aspectos implícitos del texto.

• Nivel valorativo-crítico: no pueden aplicar criterios que les permitan tomar

una postura frente al mensaje del texto, no pueden expresar sus propias

opiniones o valoraciones sobre lo que dice el texto.

b. Dificultades relacionadas con la escritura:

• En la legibilidad: habiendo pasado la etapa inicial de la escritura de letras y

palabras, persisten las fallas en la coordinación motora.

• En el uso de palabras acordes con lo que se quiere decir.

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• En la elaboración de oraciones, en la construcción de párrafos y textos

completos, con sentido, es decir, en la producción de significados.

1.3. ¿Cómo podemos organizar nuestro trabajo didáctico para dar una

atención diferenciada?

a. Esquema de la propuesta para la atención diferenciada

Para comenzar, podemos poner en práctica las siguientes sugerencias:

• Crear un clima de aula favorable para que todos los niños y niñas se sientan

aceptados, sin sentirse los “atrasados”, a pesar de sus dificultades.

• Realizar una evaluación diagnóstica como punto de partida de la planificación

de la enseñanza.

• Agrupar a niños y niñas de manera que puedan realizar actividades grupales o

individuales según las necesidades de aprendizaje identificadas.

• Planificar la enseñanza para los diferentes niveles de aprendizaje.

• Monitorear el progreso de los niños y las niñas que necesitaron ayuda para

identificar sus avances.

Todos estos elementos deben estar interrelacionados y orientados hacia un mismo

propósito, como se puede observar en el siguiente esquema:

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diferenciada en el aula

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A continuación veremos con más detalle algunos de estos elementos.

b. La evaluación diagnóstica como punto de partida para la atención

diferenciada

Los niños y niñas llegan a la escuela con diferentes niveles de uso del lenguaje y con

distintas experiencias en relación a la lectura y la escritura. Tener claro cuáles son las

destrezas que los niños poseen al iniciar el año escolar y el conocimiento y uso de la

lengua que han desarrollado hasta ese momento, nos permitirá planificar una

enseñanza eficaz.

Mediante el diagnóstico los maestros obtenemos una primera información importante

sobre el nivel en que se encuentra cada niña o niño con respecto al aprendizaje de la

lectura y escritura. Para ello podemos utilizar la prueba diagnóstica que nos presenta

el CECM2, además de otros instrumentos.

A partir de los resultados de las pruebas diagnósticas, podemos saber:

• Qué alumnos están en el nivel esperado para comenzar el año.

• Quiénes de ellos tienen dificultades y cuáles son esas debilidades.

• Cuáles de las capacidades esperadas en el grado, han desarrollado los alumnos.

• En qué capacidades tiene dificultades todo el grado.

• Cuáles estudiantes tienen las mismas dificultades.

• Cuáles estudiantes tienen fortalezas en esas mismas capacidades.

Estos datos nos permitirán planificar la enseñanza para nuestros estudiantes y formar

grupos para apoyar a los que tienen algunas dificultades en determinadas capacidades

o destrezas.

c. Una agrupación flexible para personalizar la enseñanza

La agrupación flexible ofrece un medio para maximizar el tiempo de la enseñanza.

Cuando se atiende a todo el grupo como si estuviera en el mismo nivel, habrá niños y

niñas que pierden tiempo de aprendizaje, mientras el o la docente apoya “sobre la

marcha” a aquellos estudiantes que no están comprendiendo o tienen dificultades para

hacer las actividades que se les pide.

La agrupación flexible da la oportunidad al docente de dar asistencia específica y

eficiente a los estudiantes que están presentando dificultades. Así, el maestro o

maestra no tiene que interrumpir la clase para llenar vacíos, y el tiempo que dedica a

los niños o niñas con necesidades específicas, realmente los apoya para que sigan

avanzando.

2 Ver la Unidad 2 “Evaluación diagnóstica” de este módulo.

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Por último, la agrupación flexible da la oportunidad a todos los alumnos para que

hagan parte de varios grupos. Como se verá en seguida, no siempre deberán estar

agrupados los que tienen dificultades. El maestro o maestra podrá agrupar a los niños

y niñas de manera que unos ayuden a otros, cada uno colabore en el trabajo de grupo

con sus fortalezas, el docente pueda dar atención a los que tienen una dificultad

específica, etc.

Las siguientes son algunas formas de organizar grupos flexibles3:

Grupo entero

Permite incluir a todos los estudiantes. Se

emplea para dar explicaciones sobre

nuevos aprendizajes que todos los

estudiantes deben adquirir. Esto

garantiza que todos tengan la base

necesaria para trabajar.

También puede usarse para realizar

discusiones o conversaciones, donde

todos los estudiantes aporten lo que saben a todos sus compañeros. Por último,

tendremos la oportunidad de demostrar a todo el grado cómo se realiza una actividad

determinada (modelar), independientemente de que luego dividamos al grupo para

apoyar de manera específica a algunos niños o niñas.

Grupo pequeño homogéneo

Estos grupos están conformados por estudiantes que

presentan una misma dificultad, lo cual nos facilitará

preparar los materiales que necesitan, modelar para ellos

las actividades que van a realizar, resolver sus inquietudes

y dar atención muy precisa y apoyo individualizado a cada

estudiante.

Los niños y las niñas que conforman un grupo pequeño homogéneo en una

determinada oportunidad debido a una dificultad específica, podrán trabajar después

en otro tipo de agrupaciones, dependiendo de las actividades que se realicen y las

habilidades que dichas actividades requieran.

3 Tomado de la conferencia de Sylvia Thompson en el Taller Hemisférico del CETT, Quito, enero de 2007.

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Grupo pequeño heterogéneo:

Están formados por niños y niñas con diferentes

niveles de desarrollo de capacidades. Estos grupos

pequeños heterogéneos hacen que el niño o niña

trabaje con gusto ya que puede elegir los

compañeros con los que desea trabajar, y esto les

permite también llenar sus necesidades sociales. Se

usan, por ejemplo, para la producción de textos, la

formulación de preguntas sobre un texto que se ha leído o la lectura en voz alta.

Trabajo en parejas

Podemos utilizar el trabajo en parejas, por ejemplo, para practicar, consolidar o

extender las habilidades de lectura, haciendo que un niño le

lea a otro y este monitoree su lectura. Para que este

ejercicio cumpla su objetivo, es necesario que uno de los

dos sea más experto que el otro en esa habilidad. Este

trabajo funcionará exitosamente si los miembros de las

parejas tienen claro el plan de trabajo y el rol que cada uno

va a cumplir en la pareja.

Inicialmente, es muy importante enseñar a los estudiantes a

trabajar en parejas, comenzando por los aspectos de funcionamiento: sentarse juntos,

trabajar en voz baja, solo hablar con el compañero y únicamente del trabajo que

hacen, ayudar al compañero, escucharlo y seguir las instrucciones del docente. Para

enseñar esto, podemos tomar a un niño y mostrar a todo el grado cómo se realiza la

actividad. Con el tiempo, los estudiantes se habituarán a realizar este trabajo y será

cada vez más sencillo y eficiente.

Trabajo cara a cara

El trabajo del docente con un solo niño o niña o con un grupo muy reducido, cara a

cara, posibilita una atención más intensiva al estudiante.

Aquí, la enseñanza del docente se dirige a necesidades específicas y, a veces, únicas

del alumno. Esta actividad se debe llevar a cabo cuando los demás alumnos tienen un

trabajo que pueden realizar autónomamente, de manera que podamos concentrarnos

en un alumno o en grupo reducido, sin interferencias ni mayores preocupaciones.

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d. Planificación con estrategias diferenciadas para diferentes niveles de

aprendizaje

La planificación de la enseñanza para los diferentes niveles de aprendizaje debe

contener:

a) Propósitos u objetivos.

b) Capacidades y contenidos qué deben aprender los alumnos.

c) Indicadores de evaluación diferenciados para cada grupo de trabajo.

d) Secuencia de enseñanza – aprendizaje, especificando actividades y

estrategias, incluyendo la evaluación de proceso.

e) Materiales para cada grupo.

f) Evaluación de chequeo a lo largo del proceso.

Propósitos, capacidades e indicadores de evaluación diferenciados

La definición de contenidos diferenciados es importante, pues los niños que tienen

dificultades en una determinada capacidad, deben hacer un proceso más largo para

irse nivelando con sus compañeros de aula.

Para diferenciar los contenidos, primero tenemos que definir cuál es el objetivo o

propósito para la clase. Luego, consideraremos los grupos que ya organizamos con

respecto a la capacidad que queremos desarrollar. Por último, decidiremos cuáles son

los indicadores con los que vamos a evaluar a cada grupo, y que estarán diferenciados

por niveles de dificultad.

Proceso de aprendizaje

Cuando ya hemos planificado los propósitos, las capacidades y los contenidos para

cada grupo, debemos planear el proceso de aprendizaje para que cada grupo alcance

los objetivos que diseñamos. Para ello, tendremos en cuenta:

Demandas específicas del aula Demandas específicas de los alumnos

Capacidades

necesarias

Contenidos Fortalezas Dificultades

(Las habilidades

que se quiere

alcanzar)

(Qué necesitan

saber los alumnos)

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diferenciada en el aula

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Es clave que el docente pueda recurrir a algunas estrategias para diferenciar la

enseñanza con los grupos o grupo de niños que tienen dificultades, entre ellas:

• Mostrar de manera explícita los pasos y estrategias que el niño o niña debe

seguir.

• Modelar múltiples ejemplos.

• Proveer múltiples oportunidades de practicar.

• Estructurar suficientes revisiones y oportunidades para el aprendizaje.

• Dar asistencia oral: a través de parafraseo, hacer pensar en voz alta, y reforzar

los conocimientos expresados por los estudiantes.

• Dar asistencia en los procedimientos usando técnicas eficaces; agrupación

flexible; enseñanza, asesoría y modelado cara a cara.

Materiales educativos diferenciados

Los materiales educativos para la atención diferenciada son un sustento muy

importante. Podemos utilizar una variedad de recursos: fichas de aprendizaje que

registren claramente las instrucciones de la actividad; textos diferenciados según

niveles de comprensión lectora, loterías, rompecabezas, etc.

Evaluación de chequeo

Es importante que vayamos monitoreando los aprendizajes de los estudiantes que

tuvieron dificultades. Este monitoreo se debe hacer periódicamente, después de cada

actividad que se relaciona con la dificultad que estaban presentando.

El monitoreo puede hacerse rápidamente poniéndole un nuevo ejercicio que dé cuenta

del aprendizaje que se esperaba, o también puede hacerse observando periódicamente

su desempeño en tales ejercicios. Es importante que tomemos nota de los avances y

también de las dificultades que siga presentando el estudiante, para que un alumno no

se mantenga en recuperación o apoyo indefinidamente, sino que tan pronto se verifica

claramente que superó la dificultad, se integre al grupo general que no presenta esa

dificultad.

2. INSTRUMENTOS PARA EVALUAR LAS NECESIDADES DE APRENDIZAJE

DIFERENCIADO CON RESPECTO A LA LECTURA Y LA ESCRITURA

La atención diferenciada exige que realicemos evaluaciones de proceso,

seguimiento y monitoreo permanente.

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diferenciada en el aula

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Para ello es necesario:

• Realizar cada 2-3 semanas evaluaciones de seguimiento del progreso.

• Evaluar solo a los estudiantes que no cumplan los indicadores de desempeño.

• Analizar las tareas realizadas por los niños en busca de progreso en el

cumplimiento de los indicadores establecidos.

En el proceso de evaluación debemos centrarnos en algunos desempeños específicos.

En el primer grado, se sugiere considerar principalmente:

• Niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y valorativo.

• Producción de textos: escritura de palabras, oraciones y párrafos.

• Conciencia fonológica (conciencia de los sonidos de su idioma).

• Dominio del código alfabético.

• Fluidez lectora.

En segundo y tercero de primaria se sugiere prestar atención a:

• Niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y valorativo-crítico.

• Producción de textos: escritura de palabras, oraciones, párrafos y textos

completos.

• Dominio del código alfabético.

• Vocabulario.

• Fluidez lectora.

Es muy probable que los niños de tercero ya hayan logrado desarrollar la conciencia

fonológica y el dominio del código alfabético. A pesar de ello, sugerimos su revisión

porque, en caso de que no se haya trabajado hasta el momento en estos aspectos,

será necesario hacerlo para apoyar a los niños que todavía no leen y escriben.

Los instrumentos de evaluación que utilizaremos para la evaluación de chequeo serán

los mismos que utilizamos en el proceso: la prueba de conciencia fonológica, de fluidez

lectora, de comprensión de textos, de dominio del código alfabético.

Una vez recogida la información de acuerdo a las necesidades identificadas, se registra

el rendimiento en un registro de evaluación.

A continuación presentamos un modelo de registro una prueba diagnóstica para primer

grado. De la misma manera se pueden confeccionar registros para los demás años,

utilizando otros elementos de diagnóstico acordes con nuestras necesidades.

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en el aula

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REGISTRO DE RESULTADOS DE PRUEBAS DE DIAGNÓSTICO PARA PRIMER GRADO

RESULTADOS PRUEBAS DIAGNÓSTICAS PRIMER AÑO

LISTA DE LOS ESTUDIANTES

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