INTRODUCCIÓN

El presente trabajo parte de la interpreta-ción que viene justificada por la vincula-ción (política, institucional y curricular)entre sistema educativo y sistema o mode-lo de formación de profesores, ya queeste último forma parte del todo generalque sería el sistema educativo o escolar yéste se constituye en elemento insepara-ble del sistema sociopolítico de conviven-cia como ha demostrado el profesor

Manuel de Puelles Benítez. No es posibleentender y desarrollar sistemas educati-vos (como unidades globales organizadasde manera sistémica) sin una de sus apli-caciones institucionales y académicas quelo conforman como son los modelosadministrativos y académicos encargadosde la formación de docentes; los profesio-nales del ejercicio pedagógico, una vezformados, se convertirán en los motoresde los sistemas educativos que tradicio-nalmente han asumido las funciones de

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RESUMEN. En este trabajo hemos pretendido sintetizar las características mássobresalientes de algunos de los sistemas educativos europeos que producen unmayor nivel de competencias en los alumnos según los informes internacionales.También analizar los modelos de formación de profesores que esos sistemas pre-sentan, teniendo como referente el caso del modelo español que pretende ser decalidad. Estudio que se aborda desde la dimensión comparativa; una comparaciónen doble perspectiva: la interna desde el país y la externa que pretende poner demanifiesto las convergencias y divergencias tanto en las orientaciones educativascomo en los perfiles de la formación de profesores.

ABSTRACT. In this paper we have tried to sum information the autstanding featu-res of some European Educational Systems which produce a higher level or stu-dents skills according to international reports. We also analysed the different tea-chers training models that these systems show, taking into account the Spanishmodel aims at quality. This work is tackled from a cwofold comparative dimen-sion: an internal one referring to the country and an external one that seeks toreveal convergences and divergences not only in educational orientation (aspects)but also in teacher training profiles.

LOS SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS YLA FORMACIÓN DE PROFESORES.

LOS CASOS DE FRANCIA, REINO UNIDO, ESPAÑA Y FINLANDIA

LEONCIO VEGA GIL(*)

(*) Universidad de Salamanca.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 169-187.Fecha de entrada: 03-03-2003 Fecha de aceptación: 23-07-2003

socialización, formación y transmisión deconocimiento. No obstante, algunas tesisdefienden que estas funciones están sien-do, cada vez más, asumidas por agencias,organizaciones, empresas o instancias pri-vadas ajenas a los sistemas educativos for-males (Vincen, Lahire y Thin) comoexpresión de las políticas generales decarácter neoliberal aplicadas a la educa-ción.

En segundo lugar, la conveniencia deestudiar los modelos de formación deprofesores vendría justificada no sólo porlos procesos de reforma en los que estáninmersos la mayor parte de los paíseseuropeos, sino también por la progresivainternacionalización de los sistemas edu-cativos (presencia de organismos interna-cionales, sociedades, consultores, exper-tos, etc.) como consecuencia de la aplica-ción del multiforme fenómeno de la glo-balización y de la europeización de losespacios educativos.

La elección de los casos para ser estu-diados también merece alguna justifica-ción. De los cuatro modelos recogidos,tres (Francia, Reino Unido y Finlandia)figuran en los primeros lugares en lainvestigación internacional sobre los des-empeños de los alumnos en cultura mate-mática, cultura científica y la compren-sión lectora, al finalizar la escolarización;una investigación (o diagnóstico de lossistemas) que está realizando la OCDE através del Proyecto PISA del que ya tene-mos un primer informe (el PISA 2000).

MODELOS DE REGULACIÓN Y GOBER-NABILIDAD

Los sistemas de gobernabilidad enEuropa tienen problemas y formas pro-pias de actuación. El sistema puede ser

interpretado como multinivel en el que seconjuga la intervención de actores públi-cos y privados y que expresa la combina-ción de tres coordenadas: transnacional,nacional y local. La europeización de laeducación sería el resultado de la formamultilateral de gobernancia1.

Siguiendo la propuesta de A. Greenpodemos estar de acuerdo en la existen-cia en la Unión Europea de cuatro tiposde ordenamiento administrativo y organi-zativo de las instituciones escolares. Unoprimero de «centralización» caracterizadopor ser un sistema de organización nacio-nal centralizada aunque con alguna par-cela de cesión de funciones; es el modelode países como Luxemburgo, Francia,Italia, Austria, Grecia y Portugal. El proto-tipo es el sistema francés que según la tra-dición republicana es deber del Estadoasegurar que la educación sea universal,que ofrezca igualdad de oportunidadespara todos y sirva al interés nacional(valores nacionales y solidaridad social).El segundo modelo sería el denominadode «regionalización» en el que el controladministrativo se concentra en las regio-nes; se trata de un modelo estático y decentralización regional; es el caso deAlemania, Suiza, España y Bélgica. El ter-cer modelo, denominado de «localiza-ción» (o también «modelo nórdico») secaracteriza por el control local y un altonivel de autonomía escolar; regulacióncentral relativamente ligera, combinadacon fuertes papeles administrativos porparte de la autoridad local y un ciertogrado de autonomía escolar y de elecciónde centro. Los países que desarrollan estemodelo serían Dinamarca, Finlandia,Suecia e Irlanda (a pesar de que la mayorparte de su educación es eclesiástica). Elcuarto modelo sería el denominado de

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(1) A. NOVOA y M. LAWN: Fabricating Europe. The formation of an Education Space, TheNetherlands, Kluwer Academic Publishers, p. 5.

«autonomía institucional en cuasi merca-do» desde el que la educación se interpre-ta como bien de mercado. Los dos paísesque desarrollan este modelo mercantilserían Holanda y Reino Unido. En Holandacada grupo religioso ha creado su propiomundo social (clubes deportivos, hospita-les, universidades, sindicatos, etc.). El 83%de todas las escuelas son libres y el 90% delas mismas han sido creadas por gruposreligiosos; es el país de mayor tradición deenseñanza privada en la Unión Europea.La financiación de estas escuelas se realizateniendo en cuenta las cifras de matricula-ción y los centros escolares gozan de auto-nomía curricular y de regulación de losexámenes, aunque se percibe (igual queen el Reino Unido) una tendencia a endu-recer los controles del Estado. Para el casodel Reino Unido, el sistema educativoinglés se ha concentrado en la creación deun mercado competitivo en la educaciónpara que los padres dispongan de mayorlibertad de elección de centro y las escue-las funcionen de manera más eficiente.

EL MODELO ESCOLAR FRANCÉS(LA GOBERNACIÓN CENTRALIZADA)

CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELAOBLIGATORIA

La obligatoriedad escolar en el sistemaescolar francés está establecida entre los 6y los 16 años e impartida en el École Élé-mentaire (cinco cursos; desde los 6 hastalos 11 años) y los Collège (desde los 11hasta los 15 años). La educación primariase divide en dos fases curriculares y orga-nizativas; el primero es el ciclo de apren-dizajes fundamentales que comprendelos dos primeros cursos y los tres restan-tes comprenderían el ciclo de profundiza-ción. Hay que poner de manifiesto tam-bién que el control y mantenimiento deestas escuelas primarias depende de losayuntamientos.

La enseñanza secundaria obligatoria(la secundaria inferior), según «le nouve-au contrat pour l´école» (reformaBayrou) (finalizado en el año 2000), seestructura en tres ciclos desde el curso1995-96. El primero de un curso (clase6ª), de carácter comprensivo y pensadopara adaptar al alumno a su nueva etapade aprendizaje. El segundo de dos cursos(clases 5ª y 4ª); el primero de estos cursosse dedica a consolidar la formación com-prensiva iniciada en el anterior y en elsegundo comienza la diversificación enestudios generales o tecnológicos. El ter-cer ciclo, de un curso, es de orientación yen él se perfilan las opciones del alumnohacia estudios generales, tecnológicos oprofesionales en función de las modalida-des que se le ofrecerán al alumno en lasiguiente etapa (esta oferta se realiza através de cuatro itinerarios). Habría quedestacar el carácter de información yorientación que se le proporciona al últi-mo curso de la escolarización obligatoria;se pretende informar al alumno de lasposibles alternativas que se le ofrecensobre todo hacia la obtención de una titu-lación orientada a la integración en elmundo laboral. Debemos tener en cuentatambién que los Collèges dependen admi-nistrativamente de los Departamentos.

LA ENSEÑANZA SECUNDARIA SUPERIOR

La enseñanza secundaria postobligatoriase ofrece en los Lycées durante tres cursosacadémicos (16-19 años). Estos centros,dependientes de las Regiones, son de trestipos; los generales que conducen a laobtención del Bachillerato General (supe-rada la prueba nacional después de apro-bar los tres cursos) que ofrecen tres espe-cialidades: literaria, económico-social y lade carácter científico. Los tecnológicos,que conducen a la obtención del Bachille-rato Tecnológico (BTN) (aprobados los trescursos y superada la prueba nacional), en

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las especialidades de ciencias y tecnolo-gías en el sector terciario, en laboratorio,en el sector industrial o en el ámbitomédico-social. Los que preparan para laobtención del Bachillerato Profesional(BP) incluyendo un primer curso de técni-co y dos posteriores de estudios profesio-nales que proporcionan cualificación téc-nica para el mercado laboral; la obtenciónde esta titulación requiere haber aproba-do los cursos y superar la prueba nacionalespecífica. La no superación de la pruebapara la obtención de cualquier bachillera-to, permite al alumno obtener un certifi-cado que justifica el haber concluido losestudios secundarios.

LA FORMACIÓN DE PROFESORES (LOS IUFMY LOS CFPP)

Los Instituto Universitarios de Formaciónde Profesores (IUFM) han venido a susti-tuir a los tradicionales centros encargadosde la formación de docentes (écoles nor-males d´instituteurs, centres pédagogi-ques régionaux, écoles normales natio-nales d´apprentissage; éstas últimasdedicadas a la formación de profesorespara los centros profesionales). Los IUFM(o «pequeñas sorbonas») se encargan(según la Ley de Orientación de 1989) dela preparación de todos los profesores,tanto de los de escuela infantil, como delos de primaria y secundaria; además dela formación pedagógica inicial de losenseñantes, participan en la formacióncontinua de los docentes en ejercicio ytambién en la investigación educativa. Elacceso a los IUFM requiere el haber obte-nido la Licence (el DEUG más otro curso;los estudios de 3 años o de ciclo corto enlas Universidades) y la superación de unaprueba de acceso de carácter selectivo yque consta de tres elementos: test, entre-vista y currículo. Los admitidos han deinscribirse en una de las especialidades ocertificaciones. Los estudios duran dos

cursos académicos; uno primero de carác-ter teórico-práctico (preparación del con-curso) que concluye con la realización delas pruebas para ser profesor de la espe-cialidad elegida; la superación permite elejercicio docente con carácter de funcio-nario en prácticas. El segundo año, previasuperación positiva del primero, es deprofesionalización y se concreta en la rea-lización de prácticas con responsabilidaddirecta y bajo supervisión, así como activi-dades curriculares orientadas a la forma-ción metodológica. La formación queofrece el IUFM concluye con la elabora-ción y presentación de la MemoriaProfesional (sobre un tema de las prácti-cas) y la certificación por parte de un tri-bunal. Este requisito final no es una prue-ba en sentido estricto sino un mecanismode validación del trabajo efectuado; a talefecto, el tribunal tiene en cuenta losinformes presentados por los formadores,el seguimiento de las prácticas, la asidui-dad y la defensa de la Memoria. Si la valo-ración final es positiva (que es lo normal)el candidato pasar a ser funcionariodocente.

El modelo de formación de docentesque presenta el sistema educativo francésofrece algunas ventajas que debemosponer de relieve. En primer lugar, elhecho de que las plazas ofrecidas por losdistintos centros de formación sea equiva-lente a las necesidades de fuerza docentedel sistema nacional de educación, lo quelo convierte en un sistema selectivo perocon garantías profesionales para los selec-cionados. Otra consideración importantees la orientación pedagógica, psicológicay práctica de la formación ofrecida, esdecir, el carácter profesional de la forma-ción, que sólo es posible por la exigenciade una fuerte base cultural de entrada. Elsentido universitario de esa formaciónque supone la plena integración en elfuncionamiento administrativo y académi-co de la vida universitaria y la superación

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del tradicional modelo de escuelas nor-males con gran arraigo en Francia. No esmenos importante subrayar la naturalezaintegradora de los estudios al unificar laformación inicial del profesorado de pri-maria y secundaria y el haber proporcio-nado sustantividad a la formación peda-gógica del profesorado de enseñanzasecundaria.

También debemos poner de manifies-to algunas objeciones que podemos plan-tear a este modelo de formación. De unlado, el orientar la preparación de docen-tes hacia la organización de las pruebas ysistemas de evaluación; por otro, la cen-tralización administrativa en torno a lasAcademias y, en tercer lugar, que la forma-ción de profesores es compartida con elmantenimiento de cuatro de las tradicio-nales Escuelas Normales Superiores(París; Fontenay-Saint Cloud; Lyon yCachan) como centros selectivos y degran prestigio y que el haber estudiado enellos permite presentarse al concurso-oposición para la obtención del CAPES o laAgregación (sobre todo esta última).

Para el caso de los centros privadosconcertados (entre el 20 y el 25% deltotal) el ejercicio de la enseñanza secun-daria requiere la posesión de la Licence(Diplomatura) o de un título que acreditela realización de tres años de estudios deenseñanza post-secundaria.

En cuanto a la estructura curricularque ofrecen los IUFM para la formación dedocentes de enseñanza primaria y secun-daria elemental, el 54% del plan de estu-dios se compone de materias generales ysu didáctica (lengua, matemáticas, idio-mas, etc.), el 16% se dedica al estudio teó-rico-práctico de materias pedagógicas(psicología, sociología, educación, etc.),el 20% se dedica a las prácticas escolaresy el 10% restante se cubre con la prepara-ción de la prueba prevista al finalizar elprimer curso (tesis y disertación oral) y laelaboración de la Memoria para finalizar

el segundo curso. Sin embargo, si se tratade la formación de profesores para laenseñanza secundaria superior, las mate-rias generales y su didáctica cubren el82% del plan curricular, las materiaspedagógicas el 8% y las prácticas escola-res el 10%.

No obstante, la formación de profeso-res no es monopolio de los IUFM, dadoque, desde hace unos años, se han idocreando Centros de Formación Pedagó-gica Privados (CFPP) según la normativalegislativa de 1875 (ley de 12 de julio) ydisposiciones reglamentarias posterioresde 1959, 1973 y 1992 sobre el estableci-miento de centros de enseñanza superiorlibre, que funcionan a través de contratoscon el Estado. Se trata de una red privadade formación de profesores (paralela a lapública ofrecida en los IUFM) y de caráctercatólico. Los requisitos de entrada, laestructuración temporal y académica delos estudios ofrecidos, el área geográficade influencia, los mecanismos de selec-ción y demás características administrati-vas y académicas siguen el modelo oficialde los IUFM. Como ejemplo podemostomar el caso del Centro de FormaciónPedagógica Privado de Aquitania que ofre-ce formación profesional y preparaciónpara el concurso externo y para el segun-do concurso interno a un área geográficay administrativa que incluye Dordogne,Gironde, Charente y Des Landes, desdehace dos años que ha comenzado a ofre-cer esta formación dirigida a la red priva-da de centros educativos de la región. Encuanto a la estructura curricular que ofre-ce este centro destacamos las siguientesáreas académicas: formación general (filo-sofía, sociología y pedagogía; psicología;adaptación e integración social; y conoci-miento del medio exterior); formaciónpersonal (conocimiento de sí mismo;conocimiento del joven; y conocimientodel grupo); formación disciplinar (lenguafrancesa; matemáticas; educación física;

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historia, geografía y educación cívica;educación universal; ciencias físicas y tec-nología; biología y geología; lenguas vivaseuropeas; artes plásticas; educación musi-cal; herramientas de comunicación); arti-culación teoría-práctica; formación teoló-gica y formación específica.

EL SISTEMA EDUCATIVO DEINGLATERRA Y PAÍS DE GALES(LA GOBERNABILIDAD BASADA EN LAAUTONOMÍA)

CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL MODE-LO DE AUTONOMÍA ESCOLAR

La escolarización obligatoria comprendedesde los 5 hasta los 16 años, dividida encuatro etapas (5-7; 8-11; 11-14 y 14-16).La mayoría de los alumnos pasan de laprimaria a la secundaria a los 11 años.

En términos de estructura curriculartenemos que referir la existencia de trestipos de escuelas. Las first schools para los

alumnos entre 5 y 8 años; las middle schools para alumnos entre 8 y 12/13 añosy las high schools (escuela secundaria) paralos alumnos desde los 12/13 años hasta los16. Esta última categoría se concreta en tresofertas institucionales. Las comprensiveschools que son las escuelas polivalentesque expresan la escuela comprensiva comoinstrumento social de igualdad a través dela educación. Las grammar schools quereciben alumnos desde los 11 hasta los18/19 años y que son selectivas al elegir asus alumnos por el rendimiento que ofre-cen. El specialist schools programme (ini-ciado en el año 2000 pero que ya existenmás de 600) que imparten el currículonacional pero se especializan en alguna delas siguientes áreas temáticas: tecnología,lenguas, deportes o artes.

La enseñanza post-obligatoria (16-18años) comprende dos años y se imparteen tres tipos de centros: sixth forms colle-ges (enseñanza secundaria superior decarácter general) tertiary colleges (cursos

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Tipología de centros educativos

Denominación Públicos/privados Financiación Gestión

Country schools públicos LEA Consejo de Centro(escuelas de condado)

Voluntary schools públicos/privados LEA Organismos religiosos(centros educativos (sin ánimo de lucro) Voluntarios)Foundation schools públicos LEA Consejo de

Administración(o administrador)

Public schools privados Matrícula y ...............................(imparten docencia donacionesdesde los 3 años)

City tecnology college públicos/privados Compartida ...............................(colegios tecnológicos (M. de Ed. yurbanos)2 promotor).

(2) Reciben alumnos desde los 11 hasta los 18 años.

de formación profesional) y los futhereducation colleges (ofrecen cursos de for-mación continua). Todos ellos ya son cen-tros de enseñanza post-obligatoria y portanto no se ofrece en ellos el currículonacional. Las titulaciones son concedidaspor organismos externos; los alumnospueden obtener la misma titulación yhaber estudiado en centros diferentes; setrata de romper la dicotomía entre ense-ñanza académica y formación profesional.El alumno puede elegir las materias queconducen a los exámenes del GCE A-level(certificado general de educación avanza-da de nivel A), al GCEAS qualifications(certificado general de educación avanza-da en cualificaciones) o los que conducenal GNVQS (formación profesional nacionaly cualificaciones).

LOS DOS MODELOS TRADICIONALES DEFORMACIÓN DE PROFESORES

En la formación de profesores convivendos modelos tradicionales : el simultáneo(«concurren») y el consecutivo («consecu-tive»). Los profesores de preescolar, pri-maria y secundaria deben tener la catego-ría de profesor reconocido (QTS –quali-fied teacher status). Existen siete tipos deformación que conducen a la obtencióndel QTS.

El modelo simultáneo (forma a losdocentes para la enseñanza preescolar yobligatoria) consta de 4 años de estudiosen centros universitarios de enseñanzasuperior (en jornada completa), cuyasuperación conduce a la obtención de laDiplomatura en Ciencias de la Educación(Bachelor of Education, BED). El plan deestudios combina materias de estudio(los contenidos científicos de la enseñan-za obligatoria), clases teóricas y prácticasdocentes.

El modelo consecutivo consta de tres ocuatro años de estudio en una o variasmaterias de especialización y conduce a la

obtención del First degree (es la licenciatu-ra en la materia científica estudiada), segui-dos por un año de formación pedagógicaque permite la obtención del PGCE(Postgraduate certificate in education).

El modelo integrado se desarrollasegún la siguiente distribución curricular:el 50% materias generales y su didáctica;el 30% de materias pedagógicas y el 20%restante dedicados a las prácticas escola-res. Si se trata del modelo consecutivo el60% del currículo se dedica a las materiasacadémicas y su didáctica, el 20% a las decarácter pedagógico y el 20% restante a larealización de las prácticas escolares.

No obstante, en muchas universida-des coexisten simultáneamente los dosmodelos; suele ser bastante corriente queel alumno elija varias materias pedagógi-cas durante los tres primeros años deenseñanza universitaria y en el últimoprofundiza más en dichas materias.Además, los futuros profesores de secun-daria elemental se han de especializar enun grupo de materias interrelacionadas.Hay que destacar también la gran impor-tancia concedida a la didáctica de lasmaterias generales del currículo nacional.

El modelo curricular que prevalece enla formación para la docencia en la ense-ñanza secundaria superior es el de carác-ter consecutivo, manteniendo, en líneasgenerales, la distribución porcentual ante-rior. La diferencia radica en que los futu-ros profesores se han de especializar enuna materia principal y otra secundaria.

LA REFORMA EDUCATIVA EN ESPAÑA(LA GOBERNABILIDAD REGIONALIZADA)

LOS PRINCIPIOS Y LAS CARACTERÍSTICASDE LA REFORMA SOCIALISTA

En cuanto a la explicación de los princi-pios que fundamentan el edificio escolarno universitario conformado en la legisla-ción de los años ochenta y noventa del

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siglo pasado (LODE, 1985; LOGSE, 1990 yLOPEG, 1995), tenemos que incluir doscategorías; una de carácter político e ide-ológico que se concreta en los principiosexplicados en la Ley Orgánica delDerecho a la Educación (1985) comolibertad de enseñanza, derecho a la edu-cación en condiciones de igualdad, respe-to a las conciencias (del que enseña y delque aprende), participación, programa-ción y apuesta por la escuela pública. Deotra parte, los principios de carácterpedagógico como la educación integral(conjugación curricular de conocimien-tos, destrezas y valores), la educacióncomprensiva que se plasma en la unifica-ción del primer ciclo de la enseñanzasecundaria (considerada como instru-mento de lucha contra la desigualdad; seexpresa en varias aportaciones curricula-res: retraso en la separación de alumnosen ramos diferentes, plan de estudioscomún –en España se comienza la ESOcon el 80% de currículo común y se termi-na con un 50%– y la introducción de uncurrículo combinado entre materias dehumanidades, de ciencias y actividadestécnico-profesionales), educación perma-nente o educación a lo largo de toda lavida y la apuesta por la calidad (formacióndel profesorado; programación docente;recursos educativos; función directiva;innovación e investigación; orientacióneducativa y profesional; inspección edu-cativa y evaluación del sistema educativo).

En relación con las características másdestacadas de la reforma tenemos queponer de manifiesto las que detallamos acontinuación. La ampliación de la escola-rización obligatoria desde los 14 a los 16años que se apoyaba en cuatro razones:europea (sintonía), psicopedagógica (ma-durez del alumno), socioeconómica (sin-cronizar el sistema educativo con el siste-ma laboral) y cultural (incremento deltronco cultural común de la sociedad).Un nuevo enfoque de la formación profe-sional expresado en dos coordenadas: lavinculación de los módulos profesionales

al mundo laboral y social (empresas y sin-dicatos) e incrustar la formación profesio-nal en la estructura curricular del sistemaeducativo a través de la llamada forma-ción profesional básica (los talleres ymaterias de tecnología). Un nuevo mode-lo de interpretación de la educación deadultos de carácter plural que incluye laperspectiva instructiva (adquisición deconocimientos de los distintos nivelesque conducen a la obtención de títuloscomo graduado, bachiller o diplomado),la profesional (preparación para el ejerci-cio de otras profesiones) y personal(enfocada a mejorar la calidad de vida y elbienestar de los mayores a través de ins-trumentos o actividades que favorezcan laparticipación en la vida social, cultural,política y económica). La regulaciónextensa y la cobertura que se le propor-ciona a las denominadas enseñanzasespeciales (música y danza; arte dramáti-co; artes plásticas y diseño; idiomas). Lapolítica compensatoria (de las diferen-cias) a través de la educación. Sobre estacaracterística debemos insistir y explicarlade manera más detenida por la importan-cia social que tiene. En primer lugar estafórmula de lucha contra la injusticia socialse expresa de manera general en otraspolíticas como la oferta suficiente de pla-zas escolares en las enseñanzas no obliga-torias; en la política de becas y ayudas alestudio para que el acceso al conocimien-to no dependa más que del rendimientopersonal; la oferta del nuevo modelo deeducación de adultos; el esfuerzo en edu-cación especial hacia los principios denormalización e integración y la atencióna la escuela rural (transporte, comedor,internados, etc.). En segundo lugar, medi-das puntuales de compensación como lapuesta en marcha de unidades escolaresde apoyo en instituciones hospitalarias;unidades escolares para itinerantes(población circense); apoyo a la pobla-ción infantil temporera (alumnos no

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escolarizados en centros); aulas-taller quepretenden la inserción socio-educativa delos que han abandonado prematuramen-te la escuela; subvenciones a asociacio-nes, las ONG, instituciones sin ánimo delucro para realizar actuaciones compensa-torias (lenguas minoritarias, educaciónintercultural, etc.); atención al alumnadoperteneciente a minorías étnicas y cultu-rales en el sistema educativo (multicultu-ralidad; especial refuerzo en el aprendi-zaje de las lenguas; es una realidadconstatada por el Consejo Escolar delEstado que el 92% de niños inmigrantes ygitanos están escolarizados en centrospúblicos y el resto en los privados). Entercer lugar, la expresión curricular másgeneral a través de dos programas detalla-dos de compensación. Uno el llamado deDiversificación Curricular que ofrecen losInstitutos de Enseñanza Secundaria a losalumnos que han cumplido o van a cum-plir durante ese curso los 16 años, quetienen dificultades de aprendizaje (sonlos repetidores), que pretenden obtenerel título y que voluntariamente aceptaneste programa que dura uno o dos cur-sos; la estructura curricular de este pro-grama es la siguiente: áreas comunes (10-12 horas semanales) (plástica, música,educación física y tecnología), áreas espe-cíficas (10-12 horas semanales) (ámbitosociolingüístico –lengua, literatura y cien-cias sociales– y ámbito científico –mate-máticas, ciencias naturales, tecnología) ymaterias optativas (en torno a 8 horassemanales) de ámbito profesional y otrasde oferta específica para diversificación,más 2 horas semanales de orientación. Elsegundo programa es el de garantía socialque ofrecen las administraciones educati-vas y que presenta cuatro modalidades:iniciación profesional, para desarrollardurante nueve meses en centros educati-vos; los talleres profesionales que durandoce meses y se ofrecen a las ONG; aten-ción a sujetos con necesidades educativas

especiales que se ofrece a ONG también ysuele durar en torno a dos años; final-mente el más utilizado, el denominado deformación-empleo que suele durar unaño y se desarrolla a través de conveniosentre las administraciones educativas y lascorporaciones locales. Para incorporarsea éste último se requiere tener una edadentre 16 y 17 años, no poseer el título deGraduado en Educación Secundaria yestar dispuesto a cursarlo porque esvoluntario; en su estructuración se ofertauna parte académica sobre cultura gene-ral que imparte un profesor contratadopara ese fin y la segunda parte de caráctertécnico-laboral que se concreta en talleres(pintura, forja, carpintería, etc.) y quedesarrollan monitores profesionales.

También podríamos referir las carac-terísticas pedagógicas más importantescomo la evaluación continua y global eneducación primaria (no a los exámenes;los docentes han de valorar si el alumnoha conseguido los objetivos marcados ylas notas que figuran serán las de «progre-sa adecuadamente» o «necesita mejorar»)o continua e integradora en secundariaobligatoria (no a los exámenes, perointroducción de las notas generales: insu-ficiente, aprobado, notable y sobresalien-te); la estructuración del currículo poráreas de conocimiento en la enseñanzaobligatoria (ciencias naturales; cienciassociales, geografía e historia; lengua y lite-ratura; educación plástica y visual; educa-ción física; tecnología; lenguas extranje-ras; religión o ética). La conocida como«promoción automática» dado que sólo sepuede repetir un curso en primaria y otroen secundaria y en ningún caso en el pri-mero de la ESO; incluso puede obtenerseel título de Graduado en EducaciónSecundaria con algunas áreas de conoci-miento suspensas. Estas medidas le hanproporcionado a la reforma una impron-ta pedagógica y psicológica que algunosdocentes no acaban de aceptar.

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EL MODELO NEOLIBERAL DE REFORMA ENCONSTRUCCIÓN

LOS FUNDAMENTOS DE LA REFORMA

La cultura del esfuerzo y la exigencia per-sonal que expresa el valor del esfuerzopersonal unido al deber, la disciplina yrespeto al profesor. Este esfuerzo tambiéndebe ser interpretado como instrumentode compensación de las diferencias aso-ciadas a los factores de origen social. Elesfuerzo personal en el aprendizaje debemejorar la adquisición de conocimientos,destrezas y valores y, por tanto, conduce ala mejora de las capacidades y competen-cias del sujeto.

En segundo lugar, se pretende orien-tar el sistema educativo en general y lapráctica institucional de los centros y lasactuaciones pedagógicas del docente enel aula (en particular), hacia los resulta-dos y no tanto hacia los procesos. La eva-luación (alumnos, profesores, centros ysistema), como instrumento de medidade resultados, debe ser un factor básicode mejora de la calidad.

En tercer lugar, se pretende con lareforma reforzar significativamente un sis-tema de oportunidades de calidad paratodos. El sistema educativo debe procuraruna configuración flexible que se adapte alas diferencias individuales de aptitudes,necesidades, intereses y ritmos de madu-ración de las personas. La diversidad delalumnado aconseja variedad de trayecto-rias (los itinerarios) asegurando a todos laadquisición de competencias formativas ylaborales de calidad.

El cuarto pilar en el que se apoya lareforma es el profesor, considerado comola pieza clave del éxito o el fracaso de lareforma. Se pretende atraer a la profesióndocente a los mejores estudiantes y rete-ner en el mundo educativo a los mejoresprofesionales. Se quiere mejorar la consi-

deración social del profesorado, reforzarla formación inicial (científico-pedagógi-ca), mejorar la formación continua y arti-cular una carrera profesional que conju-gue evaluación, formación y progresión.

El último fundamento o coordenadasería el esfuerzo que se va a realizar en rela-ción con la autonomía de los centros edu-cativos. Una autonomía basada en la res-ponsabilidad y la colaboración entre el cen-tro y la administración. Se potencian losmodelos de gestión empresarial en la edu-cación a partir de los equipos directivos.

En definitiva, la calidad sería un todoque encierra la cultura del esfuerzo, elreto de los resultados, la lucha por laigualdad de oportunidades, la apuestapor recuperar al profesor como epicentrode la dinámica pedagógica en las aulas yla «cuasi» plena autonomía otorgada a losequipos directivos en la gestión del cen-tro escolar.

DEMOCRATIZACIÓN, EFICACIA Y CALIDAD

A continuación nos gustaría presentartres elementos que consideramos comoinstrumentos para valorar la conjugaciónde la democratización con la eficacia y lacalidad. Se trata de un estudio comparadodel modelo de función directiva, la parti-cipación social en perspectiva comparadainterna y las claves de la construcción deun sistema escolar selectivo.

La observación más nítida que sedetecta en la tabla siguiente vendría a con-cretarse en una drástica reducción de lademocratización en el marco de la funcióndirectiva. Frente a modelos democráticoso mixtos (democrático-profesional), seopta por los modelos exclusivamenteadministrativos en los procesos de elec-ción de la dirección escolar. Por otra parte,no se recogen exigencias de formaciónprofesional para el ejercicio de la funcióncon anterioridad al proceso de elección

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(aunque se dice que se organizarán cursosde formación para los directores).

La segunda variable que pretendemosanalizar es la referida a la participaciónsocial en el gobierno de los centros edu-cativos y su implicación en los procesospedagógicos; la tabla que presentamos acontinuación estudia comparativamentela reforma del partido socialista y la delpartido conservador.

Por tanto, el Consejo Escolar de Cen-tro como órgano colegiado que expresa laparticipación de la comunidad en la ges-tión y organización educativa ha pasado aser un mero órgano decorativo y depen-diente, cuyo papel decisorio se ha queda-do reducido a la aprobación condiciona-da del proyecto educativo de centro; fun-ción que en el Proyecto de Ley estabaasignada al claustro de profesores.

La tercera categoría a la que hacíamosreferencia vendría definida a través delesfuerzo que desde la reforma se realizapor convertir el sistema educativo en unmecanismo de selección social. Dos sonlos instrumentos clave, a nuestro enten-der, que expresan esta caracterización. Porun lado, el tan discutido y criticado (porpolíticos, profesionales y educadores) sis-tema de los itinerarios . En 3º de la ESO seintroducen dos: uno de tecnología y otrocientífico-humanístico. Y en el últimocurso de la ESO (4º) se prevén 3 caminos:tecnológico, científico y humanístico. Aéstos habría que añadir el profesional(Programa de Iniciación Profesio-nal) y losgrupos que estarán en clases de apoyo orefuerzo desde la educación primaria.

Se pretende un modelo social en elque la educación sirva de instrumento de

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Función directiva. Estudio comparado interno (en centros públicos)

1985 (LODE) 1995 (LOPEG) 2002 (LOCE)

3 años de expe-riencia docente.Profesor del centro.

Consejo Escolar

Representación.Dirigir y coord.act. Jefatura depersonal.Convocar y presi-dir.Autorizar gastos.Ejecutar acuerdos.

Perfil profesional

Elección(selección)Funciones

Prof. del centro.5 años de antigue-dad en el cuerpo.Haber sido acredi-tado(*)

Consejo Escolar

Ídem

5 años. de exp.func. 5 años. deantigüedad.Prestar servicio enel centro.Concurso deméritos(**)

Ídem

(*) Superar los programas de formación organizados por la Administración Educativa sobre«administración y organización educativa», «gestión de recursos», «estructura y funcionamientodel sistema escolar», etc.(**) El 30% de los miembros de la comisión serán representantes del centro (de los que el 50%pertenecerán al claustro de profesores) y el resto formarán parte de la administración educativa.

diferenciación de clase, a pesar de que seargumente (tanto social como profesio-nalmente) que se pretende dar respuestaa las diferencias individuales (expectati-vas, motivación, destrezas, etc.) en térmi-nos de calidad.

No obstante, debemos tener en cuen-ta dos observaciones sobre este hecho.Por una parte, la tendencia internacionalde la reforma de los sistemas escolaresque se orienta hacia la introducción dedistintos recorridos en la segunda partede la enseñanza secundaria obligatoriacomo es el caso del sistema francés quepresenta cuatro itinerarios. Por otra parte,valorar también el hecho de que el último

curso de la secundaria obligatoria tengacarácter de orientación cuando se deno-mina Curso de Orientación Académica yProfesional Post obligatoria que pretendepreparar a los alumnos para los estudiosde bachillerato y también para la incorpo-ración a la vida laboral; en este caso tam-bién se percibe la influencia del modelofrancés.

El segundo elemento del modeloselectivo vendría a concretarse en la intro-ducción de varias pruebas a lo largo delrecorrido por el sistema escolar nacional.Al finalizar la educación primaria se reali-zará una prueba de diagnóstico sin efec-tos académicos sino informativos (para el

180

La participación social. Estudio comparado. Centros públicos. Los Consejos Escolares de Centro

1985 (LODE) 1995 (LOPEG) 2002 (LOCE)

Directorjefe de estudiosconcejalProf. (1/3 del t.)padres-al. (1/3 del t.)secretarioElegir directorAdmisión de al. Resolver conflictosAprobar el pres.Aprobar la progra-maciónactos culturalesReglamento int.Relaciones decolaboración.

Composición

Funciones

Ídem (+ PAS)

Elegir directorProyecto educativo decentroÍdem.

Ídem

Formular p. (1)Ser informado (2)Proponer (3)Aprobar el proyectoeducativo (4) Participar (5)

(1) Formular propuestas al equipo directivo sobre la programación anual.(2) Ser informado por el director de la aplicación de la disciplina y ser informado de las

decisiones de la administración educativa. (3) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia del centro. (4) Aprobar el proyecto educativo, «sin perjuicio de las competencias del claustro de pro-

fesores».(5) Participar en el proceso de admisión de alumnos.

centro, profesores, padres y para los pro-pios alumnos); se trata de comprobar laadquisición de competencias. Otra prue-ba diagnóstico con el mismo carácter serealizará al finalizar la enseñanza secun-daria obligatoria. Una vez concluidos losestudios de bachillerato se realizará laPrueba General de Bachillerato (PGB),también llamada reválida. Finalmente, sesuprime la selectividad y a cambio se per-mite a las universidades seleccionar a susalumnos; lo que significa que cadaFacultad establecerá pruebas para selec-cionar a los alumnos cuyo perfil se adap-te a los modelos curriculares de forma-ción que se ofrecen.

LA FORMACIÓN DE PROFESORES

Por una parte, tenemos que abordar algu-nas características del modelo de forma-ción inicial de profesores para la educa-ción infantil y primaria. Una formaciónque se ofrece en instituciones universita-rias (Facultades de Educación o Escuelasde Magisterio) y que dura tres años paraconseguir ser Maestro (en una de las sieteespecialidades). El currículum de forma-ción conjuga cuatro elementos: algunasmaterias científicas, materias didácticas,materias pedagógicas y psicológicas y elpracticum. El modelo curricular, portanto, sería el integrado. Este último rea-lizado en los centros escolares bajo orien-tación y supervisión y comprende el15,6% del total del currículo de forma-ción; se realiza en los dos últimos cursos.No obstante, dado que el diseño curricu-lar homogéneo para todo el Estado estáen torno al 50% (los núcleos troncalesporque las especificaciones en materiaspueden ser diferentes) el resto incluye lasdisciplinas obligatorias de cada universi-dad y la optatividad. Si tomamos comoejemplo el plan de estudios vigente enuna diplomatura de maestro en laFacultad de Educación de la Universidad

de Salamanca, teniendo en cuenta lasmaterias troncales y obligatorias, la distri-bución curricular es la siguiente: 47% dematerias generales y sus respectivasdidácticas; 33% de disciplinas de carácterpedagógico (educación física, psicología,sociología, didáctica, etc.) y el 20% restan-te comprende las prácticas escolares.

En cuanto a la formación de los profe-sores de enseñanza secundaria debemostener en cuenta la existencia de una dobleformación: la científica, recibida en lasfacultades y por tanto de especializaciónen una materia de estudio y, una vez con-cluida ésta, un curso breve de carácterpedagógico que ofrecen las Facultades deEducación. Este curso presenta tres com-ponentes curriculares: materias funda-mentantes (psicología, estructura y fun-cionamiento del sistema escolar y diseñocurricular) (el 31,25%), didácticas especí-ficas (la enseñanza aplicada a cada mate-ria estudiada) (el 18,75%) y las prácticasen los centros de enseñanza secundaria(el 50%). Por tanto, el modelo curricularseguido es el consecutivo.

La Ley Orgánica de Calidad de laEducación mantiene este tradicionalmodelo e introduce algunas variacionespequeñas en la formación pedagógica delprofesorado de secundaria. Especificaque, además de la titulación académica,los profesores para ejercer en la enseñan-za secundaria, en la formación profesio-nal y en las enseñanzas de régimen espe-cial habrán de poseer el Título de Espe-cialización Didáctica; la formación para suobtención tendrá dos partes; una acadé-mica y otra práctica. Una vez superada laprimera ya puede el estudiante presentar-se a los ejercicios de acceso a la funciónpública. Solamente cuando se hayan termi-nado los estudios de licenciatura podránmatricularse del curso académico, aunquepodrán convalidar las materias psicopeda-gógicas cursadas con anterioridad.

181

ASPECTOS GENERALES DEL SISTEMAESCOLAR EN FINLANDIA (EL «MODELONÓRDICO» DE GOBERNABILIDAD)

EDUCACIÓN OBLIGATORIA Y ENSEÑANZASECUNDARIA

Este «pequeño país» del norte de Europa(miembro de la Unión desde el 1 deenero de 1995) posee una población depoco más de 5 millones de habitantes;administrativamente se organiza en seisprovincias y 448 municipios; cada ayunta-miento es el responsable de mantener losservicios de su población. El modelo deprotección social es similar a los países desu entorno y se caracteriza por una apues-ta decidida hacia los gastos sociales (edu-cación, sanidad, seguridad social, etc.).

La escolarización obligatoria com-prende 9 años (desde los 7 hasta los 16) yestá regulada por una ley específica apro-bada en 1998. No existe ninguna obliga-ción de asistir a la escuela, ya que la edu-cación obligatoria se puede adquirir porotros medios (como la educación domés-tica, encargándose el municipio de verifi-car los progresos de los niños y niñas; noobstante, es un porcentaje mínimo el queopta por esta alternativa liberal). Lascaracterísticas generales de la escolariza-ción obligatoria son: integradora (com-prensiva), no selectiva; gratuita; la incor-poración escolar del niño a los 6 años(preescolar) es optativa; no hay exámenesni repetición de curso al final del ciclo; seimparte en centros polivalentes creadosen 1983; el profesorado se clasifica encuatro modalidades (de aula –para los primeros seis cursos–, de materia, de edu-cación especial y los orientadores peda-gógicos), todos ellos con formación uni-versitaria.

La educación secundaria superior sedivide en dos ramas: la general y la profe-sional; su duración es de 3 años (desdelos 16 hasta los 19). El 94% del alumnadode la educación obligatoria sigue estudiosen la secundaria superior. La primeramodalidad está regulada por una leyespecífica aprobada también en 1998; elalumnado elige su plan de estudios, yaque no hay clases, sino programas queduran un tiempo determinado, normal-mente 3 años. En estos programas existenmaterias obligatorias y optativas, de ini-ciación y complementarias. Al final, paraobtener la certificación correspondiente,se debe realizar un examen de grado decarácter nacional. La rama profesionalpresenta las mismas características acadé-micas y pedagógicas, con especial referen-cia a las profesiones, (3 años, programas,120 créditos, etc.) según las medidastomadas en 2001 que incluyen créditosprácticos en los centros de trabajo3.

EL MODELO DE FORMACIÓN DE PROFESO-RES

La formación de profesores puede hacer-se en lengua finlandesa o en la sueca. Launidad académica es el crédito que equi-vale a 40 horas de trabajo pedagógico(clases, seminarios, tutorías, lecturas,etc.). El profesorado de preescolar, edu-cación primaria y enseñanza secundariaelemental se forma en las Facultades dePedagogía siguiendo un modelo integra-do de estudios para la superación de los120 créditos de que constan los estudioscortos de tres años aproximadamente. Encaso de seguir estudios se cursa laMaitrise en Educación y los créditos tota-les se amplían a 160 (cuatro años) y sehace siguiendo el modelo consecutivo.

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(3) Véase: A. GREEN; T. LENEY; A. WOLF: Convergencias y divergencias en los sistemas euro-peos de educación y formación profesional, Barcelona, Editorial Pomares, 2001, pp. 370-375.

En cuanto a la estructura curricular de laformación, el 60% de la misma se compo-ne de materias generales y sus correspon-dientes didácticas; los estudiantes seespecializan en una materia principal yotra secundaria. Las materias de carácterpedagógico (incluyendo créditos prácti-cos) ocupan el 20% del total y el 20% res-tante se completa con prácticas escolares.

La formación de los profesores de laenseñanza secundaria superior sigue elmodelo consecutivo, ya que se requiereobtener la licenciatura en cualquierFacultad Universitaria y después cursar laMaitrise en Educación con créditos en laFacultad de Pedagogía correspondiente.No obstante, durante la licenciatura elestudiante que opta por la carrera docen-te ha de cursar la materia de pedagogía.En la Maitrise el 50% de las materias sondidácticas de las disciplinas de especiali-zación; el 25% son materias de las cien-cias de la educación y el 25% restante setrata de prácticas escolares tutorizadaspor profesores en ejercicio y supervisadaspor la Facultad de Pedagogía. Al finalizarlos estudios es necesario elaborar unaTesis o Memoria y defenderla ante un tri-bunal4.

CONVERGENCIAS Y DIVERGENCIAS ENLA FORMACIÓN DE PROFESORES. LACOMPARACIÓN

En primer lugar presentamos una tabla desíntesis comparativa que conjuga tresvariables: el tipo de institución encargadade la formación de docentes, el modelocurricular que desarrolla cada país estu-diado y la distribución por bloques dematerias en los que se plasma el modelocurricular.

Una primera observación comparativay convergente es que los modelos curricu-

lares de los cuatro países, en cuanto a laformación de docentes de primaria ysecundaria elemental, siguen un modelointegrado de materias generales, las pro-piamente profesionales y las prácticas enun desarrollo temporal situado en torno alos tres años de estudios (el ciclo corto)(excepto para Francia). También conver-gen en los modelos institucionales queson de carácter universitario, al igual queocurre con el peso académico que tienenlas prácticas en la formación general quees muy similar.

No obstante, el modelo curricularcambia cuando se cursa la Maitrise decuatro años, en Finlandia, que pasa a serconsecutivo o de especialización. Tam-bién existen diferencias para el caso delmodelo francés, dado que la entrada acursar estudios en los IUFM o los CFPPrequiere la obtención de la Licenciatura(la licence) que son estudios generales detres años y en el resto de países los estu-dios de formación de profesores exigen,como requisito de entrada, la superaciónde la enseñanza secundaria superior.

En cuanto a la formación pedagógicade los profesores de enseñanza secunda-ria post-obligatoria, la mayoría de los paí-ses sigue el modelo tradicional de carác-ter consecutivo, lo que significa que des-pués de los estudios universitarios deespecialización en una materia se ha decursar un curso breve de fundamentaciónpedagógica, con la excepción del caso deFrancia que optó por un modelo integra-do y una formación de dos años; no obs-tante, al final, el modelo francés requieremás dedicación porque exige cinco añosde estudios universitarios. En la tabla dela página anterior presentamos un resu-men comparativo de estos modelos.

En términos de distribución curricu-lar, las diferencias son notables entre

183

(4) Véase: S. MOLINA GARCÍA; E. GARCÍA PASCUAL (coords.): La formación del profesorado. Basespara un modelo de formación en la Unión Europea, Zaragoza, Egido Editorial, 1999, pp. 9-57.

unos países y otros; la orientación curri-cular que predomina es la profundizaciónen la materia que el docente debe expli-car en las aulas; la preparación pedagógi-ca y didáctica es bastante reducida.Además, se perciben diferencias notables

en cuanto al peso específico de la prepa-ración práctica a través de observación eintervención bajo tutorización y asesora-miento de profesores en ejercicio.

También es preciso poner de manifies-to el hecho de que la reforma del sistema

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(1) Es el caso de cursar los 4 años de que consta la Maitrise; en caso de cursar tres el mode-lo es el integrado.

(2) Un 10% del peso curricular se reserva para la tesis, disertación oral y elaboración de laMemoria final.

(3) Aunque existen el consecutivo e integrado claramente diferenciados, el cada vez máselegido en las opciones de los alumnos es una combinatoria entre ambos.

(4) Tomando como ejemplo, dada la diversidad interna, el caso de una diplomatura de laFacultad de Educación de la Universidad de Salamanca.

Enseñanza secundaria superior (formación pedagógica)% en disciplinas

País Institución Modelo Materias Materias Prácticascurricular generales pedagógicas escolares

Finlandia Facultad de Consecutivo 50 25 25 (1)Pedagogía

Francia IUFM Integrado 82 8 10CFPP

Reino Unido Universidad Consecutivo 60 20 20

España Fac. de Ed. Consecutivo 31,25 18,75 50 (2)IUC Ed.

(1) Se trata de la distribución curricular de la Maitrise en Educación.(2) Estas magnitudes se refieren tan sólo al curso pedagógico (CAP) posterior a la licencia-

tura de especialización en una materia.

Enseñanza primaria y secundaria elemental.% en materias

País Institución Modelo Materias Materias Prácticascurricular generales pedagógicas escolares

Finlandia Facultad de Consecutivo 60 20 20Pedagogía (1)

Francia IUFM Integrado 54 16 20 (2)CFPP

Reino Unido College of. E. Mixto (3) 50 30 20School of Ed.

España E.U. de Ed. Integrado 47 55 20 (4)E.U. de Mag.F. de Educ.

escolar en España prevé que, una vezsuperada la parte académica del Título deEspecialización Didáctica, el alumno yapueda presentarse a los ejercicios para elacceso a la función docente. Por tanto, lapráctica podría cumplimentarse una vezsuperadas las pruebas. Este hecho essemejante al modelo francés ofrecido enlos IUFM. Es decir, la tendencia europeaparece orientarse hacia adaptaciones delmodelo conformado en Francia durante laúltima década del siglo pasado.

Otra convergencia bastante generali-zada en los modelos de formación de pro-fesores, tanto para los de primaria comopara los ofertados para la secundariasuperior, vendría a definirse por la orien-tación curricular hacia el enciclopedismo,academicismo y culturalismo, comopuede extraerse de las tablas anteriores,relegando la formación pedagógica de losdocentes (tanto la teórica como la prácti-ca) a un segundo plano. Un hecho que escontradictorio tanto con la realidad socialcomo con las demandas de los informesinternacionales que vienen poniendo elacento, en los últimos años, en la dimen-sión social de la escuela. La escuela delsiglo XXI ya no es tanto instructiva comosocial, lo que exige una preparación delos profesores en las dimensiones inter-culturales, contextuales, psicológicas y derelaciones sociales para que los alumnosse integren plenamente en los procesosde aprendizaje. El aprendizaje debe susti-tuir a la enseñanza. Como señala GillesBaillat para el caso de Francia, pero quepodría extrapolarse a la mayoría de lospaíses europeos, se está produciendo unatransformación de la profesionalidad delenseñante de primer grado (en el caso deFrancia simbolizado por el cambio de ins-tituteur al de professeur des écoles) aban-donando la polivalencia tradicional por

intervenciones de «expertos» en las claseslo que pone en cuestión el concepto tra-dicional de educación. Si l´interventionéducative en classe devient plurielle, laquestion de «travail avec l´autre» (tra-vail en équipe, avec des partenaires, enréseaux...) ne devient-elle pas pour cetteactivité enseignante una question?Questions de recherche mais aussi ques-tions por la formation à l´enseignement,elles signalent de toutes les façons deschantiers prometteurs pour que s´inté-resse à l´évolution de l´école primaire ence debut de siècle5.

CONCLUSIONES

La gobernabilidad es un concepto queincluye no sólo las formas administrativas(organización y funcionamiento de loscentros, las relaciones con la administra-ción regional o nacional, el cumplimientoy adaptación a la normativa vigente, etc.),sino que incluye también las formas pro-fesionales (las relaciones del docente conorganizaciones societarias o sindicales, elejercicio profesional individual o engrupo, las relaciones socio-profesionales,etc.), las formas pedagógicas (la adopciónde métodos, estrategias, técnicas, proce-dimientos, proyectos, las relaciones conlos alumnos y los padres, etc.) y las for-mas de carácter cultural (la cultura esco-lar; las representaciones que el docentemaneja sobre su ejercicio y el centro esco-lar, etc.).

Desde el punto de vista de la regula-ción y la gobernabilidad de los centroseducativos, se observa la existencia de unmodelo convergente de regulación euro-peo dado que cada vez se producen máscoincidencias en los sistemas educativos

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(5) G. BAILLAT: «Les transformations de la professionnalité enseignante dans le premierdegré:la situation française», Politiques d´Education et de Formation, 5 (2002) 43-54, p. 53.

europeos. Esta convergencia vendríaexplicada por la fuerte tendencia a la des-centralización por razones diversas comola subsidiariedad, la autonomía regional,el mercado libre, etc., que, en últimoextremo, viene a potenciar de manerapositiva la democracia y que se basa en laconvicción de que la descentralizaciónproduce mayores eficiencias en la dota-ción de servicios educativos. La «educa-ción es un bien público pero también unartículo de consumo privado» (A. Green,p. 117). La descentralización se expresaen tres categorías (desconcentracióncomo Francia y España), la localizacióncomo en Inglaterra, Gales y los paísesNórdicos y la autonomía escolar. Esta últi-ma se percibe como una tendencia cre-ciente en la Unión; explicada tanto en tér-minos materiales (financiación, recursos,etc.) como curricular (países como Italia,Gales, Inglaterra y Francia permiten hastaque un 20% del currículum se determinedesde los centros); los más destacadosson Holanda y el Reino Unido que pro-porcionan a los centros educativos poderpara contratar y despedir personal ydeterminar el salario inicial según lasescalas nacionales.

No obstante, incluso los países conmayores tradiciones descentralizadoras ode autonomía escolar están comenzandoa aplicar, en los últimos años, legislacio-nes con mayor carácter nacional y deEstado; por tanto, la tendencia se orientaa dejar en manos de los centros las deci-siones internas de contratación, organiza-ción del centro, distribución de recursos,relaciones con la comunidad, organiza-ción de actividades escolares y culturales,etc., pero en el diseño curricular, supervi-sión de la eficacia y eficiencia de los cen-tros, regulación política y administrativa,etc., parece cada vez mayor la determina-ción nacional y europea. Esta tendenciase está acelerando actualmente al objeto

de cumplir con el proceso de Boloniasobre la construcción del modelo euro-peo de educación superior, en el que laformación de docentes es un tema deactualidad, preocupación y debate.

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