LOS NIOS PEQUEOS

INFANCIA SUJETADA

Lic. Susana Alieno

INTRODUCCIN

La necesidad de intervenciones de carcter integral para la atencin, promocin

y mejoramiento de la calidad de vida de la infancia, se instalan con fuerza como una

meta a nivel mundial a partir de grandes cambios sociales, culturales y polticos

globales, pero por sobre todo a partir de la Convencin de los Derechos de las Nias,

Nios y Adolescentes. La actual complejidad de las dinmicas sociales se nos

presentan hoy como invitando/desafiando al desarrollo de estrategias que permitan

avanzar hacia el principio democrtico de igualdad de oportunidades, hecho que debe

iniciarse desde el momento mismo del nacimiento.El creciente inters social por la educacin inicial y el reflejado por la

administracin educativa pblica en los ltimos aos, pone en evidencia el valor de

estudios e investigaciones que permitieron colocar en agenda y en la mesa de

debate la necesidad y la importancia de intervenir/invertir en educacin desde edades

tempranas. El corpus de conocimiento y la problematizacin de temticas relativas a la

infancia, la educacin y las familias, permiti crear dispositivos de intervencin formal y

no formal como parte de las estrategias de atencin temprana a la infancia.

Sin embargo a pesar de todos los avances mencionados, en la actualidad, la

desigualdad en el acceso a los servicios educativos de la primera infancia es una

problemtica instalada/arraigada en nuestro pas.

Especficamente en la provincia de Santiago del Estero1 existe un gran colectivo

de nios menores de cinco aos que no acceden a la educacin formal, esto se ve

agudizado por la inexistencia de ofertas alternativas o no formales en la provincia,

constituyndose en una gran desventaja para este grupo de nios.

El principio de obligatoriedad impuesto a partir de la Ley Federal de Educacin

(1993) y que contina con la actual Ley Nacional de Educacin, entre otros factores

sociales y polticos, coadyuv a incrementar las bajas condiciones de accesibilidad a la

educacin de una vasta poblacin infantil.

Las instituciones escolares dedicadas a atender a nias y nios pequeos

dentro del sistema formal comenzaron a excluir y en el peor de los casos a cerrar

salas maternales priorizando las de segunda seccin, amparadas por la ley, que a

1 Al igual que la mayora de las provincias que conforman el NOA (Noroeste Argentino): Jujuy, Salta, Catamarca, Tucumn, Santiago del Estero .

1

pesar de la pretendida universalizacin de los servicios educativos a esta franja etaria,

sostiene la legalidad del acceso obligatorio a los nios de cinco aos (la lenta inclusin

en estos ltimos aos2 de los nios de cuatro y de tres, no alcanza para modificar esta

situacin) y lejos de constituirse en una prctica de exclusin, impregn la cultura

escolar de estos tiempos.

La obligatoriedad de las segundas secciones de nivel inicial, ha puesto en riesgo

la incorporacin al sistema de nios menores, traccionando al nivel hacia una

fragmentacin, que subrepticiamente, desencaden en la no cobertura o dicho de

otra manera en la exclusin de los nios ms pequeos.

Esta traccin hacia la disgregacin de los grupos de nios que pueden acceder

a la educacin inicial y el grupo de los que no, no solo tiene sustento en esta

obligatoriedad, sino tambin en una categora ms compleja como lo es la condicin

de clase. El binomio obligacin-exclusin sumado a la histrica problemtica de la

desigualdad social, constituyen una tensin que desdibuja en hechos lo que se

promueve como un derecho de las nias y nios.

Otra tensin que subyace a partir de lo que cuestionamos anteriormente es que

la exclusin de estos nios pequeos, al hacerse persistente configur de alguna

manera las relaciones que se establecieron -y an hoy- entre los adultos y los nios

que habitan cotidianamente la escuela, modificando pensamientos, la representacin

social de lo que es prioritario y lo que no para la infancia, la ambivalencia entre lo

prescripto y lo concreto la necesidad de atencin temprana y la mirada naturalizada

de los que estamos en educacin, son algunos de los puntos de inflexin que se

observa en la cotidianeidad escolar.

Intentaremos analizar desde una perspectiva crtica, dos cuestiones que a

nuestro parecer an mantienen sujetados a esta gran parte de la poblacin infantil :

por un lado de qu manera estas prcticas de exclusin sostienen un discurso

apoyado en la legitimidad de la norma que afianza la desigualdad de origen de la

infancia y por otro reflexionar porqu asistimos a esta realidad sin replantearnos las

polticas sociales y educativas que hacen que transitemos un camino casi sin retorno a

esto de irnos acostumbrando a tratar los grandes temas de la infancia como una

cuestin fuera de la lgica Estado-Sociedad.

NIAS Y NIOS PEQUEOS3 AL MARGEN DE LA EDUCACIN INICIAL

2 En el perodo 2008- 2010 se observa una clara mejora en cuanto a la cobertura para los nios de cuatro y en algunos casos de tres aos. Fuente: Secretara tcnica de la direccin de Nivel Inicial de la provincia de Sgo. del Estero3 Cuando hablamos de nios pequeos nos estamos refiriendo al grupo de infantes de 45 das a los 4 aos, edades que quedaron excluidas desde la promulgacin de la obligatoriedad escolar.

2

Cul es el producto material y simblico de una reforma educativa que

desde los dispositivos de regulacin general no puede incluir a la

mayora de la poblacin escolar?4

La venida de la ley Federal de Educacin, la reforma educativa y luego la actual

Ley de Educacin Nacional, promovieron grandes cambios estructurales en los

distintos niveles del sistema educativo.

Entre los variados cambios producidos como, la transformacin curricular, la

ejecucin de planes y programas, medicin y evaluacin de la calidad educativa, entre

otros, el que ms exclusin trajo aparejado - por lo menos en el Nivel Inicial- es la

sancin de la obligatoriedad5 de las segundas secciones, que lejos de ser una

poltica centrada en la idea de la universalizacin educativa6, no tuvo en cuenta la gran

diferencia entre las distintas jurisdicciones del pas, particularmente en Santiago del

Estero, esto provoc el dislocamiento de una estructura incipiente, debilitada tambin

por el largo proceso de intervenciones al gobierno7 - entre las causas ms destacadas-

debilitando tambin a las administraciones de los distintos niveles educativos de la

provincia. El lento proceso de constitucin del Nivel inicial de la provincia se vio

retrasado, o dicho de otra manera, entorpecido por las nuevas corrientes de cambio.

Este inters por la priorizacin del ltimo ciclo del Nivel Inicial, provoc una

fragmentacin que se hizo visible - y en la actualidad todava an- en la organizacin

institucional de los jardines de infantes: salas maternales - que ya escaseaban- se

cerraron para poder recibir a nios de cinco, los proyectos curriculares e institucionales

se configuraron alrededor de la demanda de este grupo de nios, el

perfeccionamiento docente y las capacitaciones tanto para docentes, directivos y

supervisores gir y giran sobre el eje de la priorizacin de las segundas secciones,

incluso el documento curricular8 para este nivel est destinado a esta edad. Esto tal

profundo en las percepciones de los nios y docentes que no estaban a la altura de las

circunstancias y al interior de las instituciones se generaron nuevas significaciones que

4 Duschatzky S. y Redondo P. Tutelados y Asistidos captulo 3.5 Aclaramos que no desconocemos el valor de la obligatoriedad ya que es la herramienta normativa ms potente de la que se dispone para asegurara la universalizacin de un nivel o trayecto educativo (Diker G)6 La necesidad de universalizar el N.I se basa en el reconocimiento de este como instrumento para el desarrollo integral y de potenciacin de las posibilidades de las nias y nios. CTERA 2006 Aportes para el debate de una nueva ley de educacin7 La provincia sufri desde 1853, quince intervenciones federales, la ltima en el ao 2004, y se extendi hasta las nuevas elecciones en el 2005. Cabe destacar que cada intervencin tambin gener cambios en materia educativa en la provincia.8 El diseo curricular Jurisdiccional de Nivel Inicial de la provincia fue elaborado entre 1994 y 1996, an sigue vigente, y no opera sobre l ninguna revisin y/o actualizacin.

3

encontraron su lugar, por cierto, acritico y apoltico, exentos de cuestionamientos o

discusin9.

Con la Ley Federal surgen nuevas modalidades en materia de implementacin

de polticas educativas, tendientes a focalizar a gran parte de la poblacin infantil y

las escuelas de todo el pas en situacin de inequidad y desigualdad El crecimiento

de la pobreza y de las inequidades educativas parecieran imponer la opcin por la

focalizacin en la direccin de las llamadas polticas de discriminacin positiva10,

este fue el espritu que imper al sancionar/imponer la obligatoriedad, la idea era

universalizar el bien cultural de la sociedad, al cual todos deben tener acceso, como una accin prioritaria de las polticas de estado.

Sin embargo como dice el dicho popular del dicho al hecho hay mucho trecho

esta idea del estado de universalizar qued en eso, en intenciones. Excluir, para

priorizar, aparentemente no fue, es, ni ser la frmula correcta al camino de la

igualdad de oportunidades educativas para todos esto est muy ligado a la forma en

que se proces la igualdad a lo largo de todo el siglo XX. All est la posibilidad de

analizar cules son las estrategias de accin poltica que se definieron y que se

definen en relacin con la igualdad y qu tipo de relacin con la norma y con la ley

construirnos para darle forma a una sociedad ms igualitaria, ms inclusiva. (Dussel Ins, 2008)

Si ya, a decir de varias investigaciones, la institucin de polticas para la niez

muchas veces ven limitada su efectividad en tanto no pueden organizar lneas de

accin que respondan a las diferencias y a las demandas actuales, es una

contrariedad sumar otra que retricamente abland mentes y corazones, pero que en

los hechos reales y concretos intensific y fragment el nivel De una escuela que

por cierto marginaba y neutralizaba diferencias en la operacin de integrar, pasamos a

una escuela que instituye la fragmentacin como nueva tecnologa de gobernabilidad

(Foucault, 1990, citado por Duschatzky S. y Redondo P.)

Aunque en la actualidad se observa una leve mejora en relacin a la cobertura,

no es suficiente Los datos estadsticos persisten en sealar la relacin entre

condiciones de pobreza y los bajos ndices educativos: las dificultades del sistema

educativo para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso siguen

concentrndose en los grupos sociales expuestos a mayor vulnerabilidad social, y el

9 Dejamos aclarado que muchos docentes, directivos, padres, etc. en su momento se resistieron a este cambio, pero con el paso del tiempo esto se fue aceptando, naturalizando.10 Duschatzky S y Redondo P Tutelados y Asistidos. La discriminacin positiva a que hacemos referencia es la idea que sostienen las polticas de estado contrarias a la de discriminacin, tendientes a mejorar las condiciones de vida de aquellos grupos ms afectados o en desventaja social ya sea por su condicin de gnero, clase, etnia, etc.

4

Nivel Inicial no constituye una excepcin (Montesinos M.P. y Pagano A. citado por

Sverdlick I.)11

No es una contrariedad promover la igualdad de condiciones, la equidad

educativa para la infancia cuando se coloca al Nivel Inicial como primer peldao de un

proyecto de inclusin y que en la prctica excluye? Ahora bien, que pasa con la gran

masa de nios pequeos que no ingresan al sistema, a los que se les mezquina el

derecho a la educacin desde edad tan temprana?

El nuevo modelo neoliberal que hizo su aparicin en la dcada de los 90 trajo

como consecuencia la agudizacin de las problemticas sociales, caracterizadas por

la emergencia de nuevos problemas entre ellos, el empobrecimiento masivo y la

exclusin. Esto indefectiblemente sacudi la estructura histricamente sostenida de

nuestro sistema educativo, el cual sufri transformaciones estructurales que alejaron

ms an las posibilidades de hacer efectivo el derecho a la educacin. Esto impuls

en varias provincias de nuestro pas, la adopcin y puesta en marcha de una serie de

programas sociales que incorporaron a una gran parte de la poblacin infantil que por

variadas causas no accedieron a la educacin formal, siendo Bs. As. pionera en iniciar

y promover emprendimientos comunitarios12 como forma de cubrir una sentida

demanda. Por el contrario en Santiago del Estero podra decirse que la concepcin de

la atencin y educacin de la 1 infancia, mantiene una impronta tradicionalista (tpica

en las provincias del Norte grande) que opera a travs de tres lgicas o criterios:

El arraigado criterio de que la atencin de los nios es una

responsabilidad exclusivamente de la familia y ms especficamente de las madres: es una cuestionable realidad cultural que el estado mismo reforz (y sigue reforzando) desconociendo las posibilidades educativas de los nios desde que nacen:

la lgica de las relaciones estado-sociedad constituye uno de los factores

condicionantes de la colocacin en la agenda pblica de la necesidad del desarrollo

integral de los nios resignificada como derecho13

La buena enseanza solo puede ser impartida en instituciones del

sistema educativo bajo el formato escolar: esta lgica homogeneizante y unificadora persiste desde los inicios del sistema educativo argentino, y la legalidad y

reconocimiento que brinda la enseanza en las escuelas al parecer no puede ser

brindado por ningn otro emprendimiento.

11 Puede encontrarse en Montesinos, Mara Paula y Pagano, Ana (2007), diagnstico sobre la situacin del Nivel Inicial en la regin del Noreste argentino. Ministerio de educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin y FOPIIE, Bs. As.12 Experiencias paliativas para la atencin y cuidado de nios pequeos como centros comunitarios jardines comunitarios ludotecas centro de desarrollo infantil entre otras.13 Cardarelli Graciela Los nios estn en todas partes en Intervenciones en primera infancia.

5

De la asistencia y cuidado de la infancia en riesgo solo se ocupan

los organismos de derechos humanos, las iglesias o las asociaciones civiles: Los espacios que dej vacos el estado en materia educativa y de atencin a la 1

infancia lo cubrieron las diferentes organizaciones gubernamentales -creadas hace

poco con la ley de proteccin integral n 26061- y anteriormente las iglesias y

asociaciones civiles, pero esto no alcanza para resignificar el derecho de los nios a

recibir educacin oportuna, separar las aguas entre lo que los pobres les corresponde

por ser pobres y lo que a los ricos por ser ricos, es lo que le impidi por dcadas a la

infancia tener un buen comienzo de la vida.

La irrupcin del modelo neoliberal, ni la expansin masiva de la pobreza y la

desigualdad, ni la escasa cobertura de ofertas formales de escolaridad para los nios

pequeos, provocaron la generacin de otros dispositivos de escolarizacin y de

atencin y cuidado, a la primera infancia en la provincia - s surgieron gran cantidad de

comedores escolares, comedores y merenderos comunitarios- los intentos mal

logrados en aos anteriores por implementar programas ya forjados en Bs As, y otros

emprendimientos de algunas asociaciones y ONGs quedaron en meras intenciones,

ms bien coadyuvaron a la marginacin y al anonimato de esta niez en emergencia.

Queda as expuesta claramente una posible proyeccin del futuro inmediato de

estos nios sin recursos: quedan en su casa a cargo de abuelos, tos u hermanos

mayores, y suele pasar que tambin se los deje solos en la casa encerrados-

sujetados mientras sus padres salen a trabajar, en resumen quedan en un estado de

abandono a su buena suerte cuando podran estar escolarizados/atendidos por

personal capacitado, compartiendo situaciones amenas y de aprendizaje

DE LA COMODIDAD DEL DISCURSO A LA EXCLUSIN SOCIOEDUCATIVA

DE LOS MS PEQUEOS

Queremos sealar aqu, que es muy importante tener en cuenta hasta qu punto

las prescripciones/intenciones del estado legitiman algunas prcticas

segregacionistas que terminan excluyendo y potabilizando la construccin de una

cultura escolar que se maneje en esos cdigos. Es decir, hasta que punto estas

prcticas pasan a formar parte de un estilo institucional y encuentran un lugar en el

universo de significaciones que entretejen la trama escolar dominante, que propiciar

o no el ingreso, permanencia, el xito o el fracaso escolar de los alumnos (Rockwell E,

1991; Montesinos M.P, 2002)

De un tiempo a esta parte es muy comn escuchar directores y maestros -de

escuelas pblicas- opinar acerca de la importancia de la escolarizacin de nios de

6

cinco aos, el beneficio para su futura escolaridad primaria, la tranquilidad que reina

en las salas a diferencia que si tuvieran que trabajar con nios ms pequeos, entre

otras tantas expresiones, son todas representaciones que fueron ocupando su lugar

instalndose cmodamente en las instituciones.

Para este trabajo fueron indagadas al azar varias colegas de jardines de infantes

provinciales y municipales, que interrogadas acerca de por qu se priorizaba a las

segundas secciones, en un alto porcentaje coincidieron que la ley federal y la actual

ley de educacin son las que instan a estas prcticas, pero lo que ms llam la

atencin es su desconocimiento acerca del destino, por decirlo de alguna manera, de

los nios no escolarizados -o sea los nios ms pequeos- y acerca de porqu el

estado implement esta medida, obteniendo respuestas tales como seguramente

tengan vacantes en jardines privados, o, lo que pasa es que al ser pequeos no es

tan necesario, pueden esperar de tanto estar en sala de cinco ya no me acuerdo

como trabajar con nios ms pequeos, incluso comentaron que las familias saben

que la prioridad la tienen los de cinco y por lo tanto es en vano que hagan largas colas

para inscribir a sus nios en el Jardn

Volvemos a cuestionarnos que dispositivos son los que generan las escuelas,

para que se excluya de la oferta educativa a nios menores de cinco aos? cmo es

que esta problemtica lleg a naturalizarse en las instituciones que no les permite

replantearse/revisar esta situacin? Hasta qu punto estas prcticas se instalaron

como un rasgo ms de la cultura escolar?

Dijimos anteriormente que no solo se excluye por la edad, por la obligatoriedad

sino tambin -y esto no es ningn descubrimiento- por la clase social. El origen social

que ostenta una familia tambin pesa a la hora de reservar un banco, sobre todo en

instituciones ms acomodadas estructural y materialmente. Por lo general se observa

que los nios pobres suelen asistir a jardines pobres y an as muchos quedan

excluidos, ya sea porque sus padres no pueden afrontar la cuota de cooperadora, o

porque no cuentan con los insumos bsicos que demanda la escolarizacin de sus

hijos.Sobre la base de la edad, trabajo, lugar de residencia, presencia del padre,

presentacin e incluso color de piel, los nios son seleccionados para determinado

turno, escuela, grupo o fila () (Rockwel E., 1995 citado en Montesinos MP, 2002)

O sea, que de una u otra manera la desigualdad en el acceso a la educacin

formal, persiste y se inicia antes de que el nio ponga un pie en el jardn las

distinciones entre escuelas para pobres y para no pobres se vuelven cada vez ms

ntidas y son cada vez ms claramente percibidas por los agentes sociales. Tanto los

directores como los maestros, como la poblacin, poseen las categoras de

percepcin adecuadas, para distinguir y obrar en consecuencia. Los directores se

7

esfuerzan en elegir a su clientela. Pese a la existencia de disposiciones formales de

carcter universalista y al rechazo explcito de uso de criterios de clase para orientar

las polticas de reclutamiento, los directores de establecimientos usan muchos medios,

sutiles pero efectivos, para excluir a los indeseables (Tenti Fanfani, E. 1998 citado en

Cardarelli G., 2005)

Desde esta perspectiva el conjunto de imgenes que se

construyen a cerca de estos nios y las diferentes condiciones de

escolarizacin que se les ofrecen no se producen en un vaco

social, ni son productos exclusivos de las instituciones educativas

(Montesinos MP, 2002)

Estas prcticas institucionales reiteradas, sin replanteos, aferradas a una norma,

entraron a formar parte de un universo de significaciones que se establecieron

cmodamente en el entramado escolar. Pero esto no es propio ni exclusivo de la

escuela, tambin lo es de la sociedad en general la desigualdad es una relacin entre

sujetos que abarca distintos mbitos, y se convierte en persistente porque se repiten

mecanismos de exclusin. Tiene que ver con como se relacionan los iguales con los

desiguales, como se excluye a los desiguales o como se trata de incluir

subordinadamente a los desiguales, lo cual nos obliga a preguntarnos por el conjunto

de la sociedad (Dussel I, 2008)

El entramado escolar, es una realidad sumamente compleja atravesada por

dinmicas que se dan entre sujetos que viven cotidianamente la escuela y que ponen

en juego estrategias construidas con diversos elementos culturales en contextos

particulares [] (Rockwell E. 1995). Al intentar comprender algo de los complejos

procesos que ocurren a diario en las escuelas nos enfrentamos inevitablemente a la

cultura (ibidem).

Intentar comprender el porqu la escuela transmite la desigualdad social,

cuando debera ser el nexo o el punto de inflexin a travs del cual se filtre toda

prctica discriminatoria y segregacionista, es una cuestin sumamente compleja, pero

se puede advertir que estamos frente a un circulo vicioso en el que la exclusin y la

desigualdad social se reproducen en gran parte gracias la escuela. Tanto ms

evidente se hace como en el caso de la Obligatoriedad propuesta por las polticas de

estado que sostenida en una legalidad impuesta, no es discutida por los principales

protagonistas de la escuela. Es decir, autoridades, directivos, docentes, padres, etc.

entran en este circuito, sin cuestionar hoy por hoy el porqu los nios pequeos no

pueden acceder a la educacin tempranamente La interpretacin de esta realidad nos

8

remite al impacto sobre la cultura infantil que no entiende de separaciones entre edad.

Bourdieu sostiene que las divisiones entre las edades son arbitrarias, variables y

objeto de manipulaciones y que suponen una forma de imponer lmites, de producir un

orden en el cual cada quien debe mantenerse donde cada quien (Carli, Sandra 1999)

Esta suerte de naturalizacin que se vive hoy en las instituciones escolares y el

Nivel Inicial principalmente, es lo que nos coloca en este camino casi sin retorno, a no

cuestionar y conformarnos con ms de lo mismo a decir de Graciela Frigerio:

prisioneros de un formato escolar, desconociendo las virtudes y las

felicidades de las filiaciones mltiples, encerrados en una conciencia

que no da margen, olvidados de los sueos, faltos de imaginacin y

atrapados en un imaginario fullero, aferrados a lo que se nos ofrece

como natural se ha ido abandonando la prctica de preguntarnos.

Cuando en materia educativa las sociedades se contentan con un ms

de lo mismo renombrado, se acrecientan las posibilidades de que la

experiencia escolar deje caer sus sentidos sociales y deje de ofrecer, a

los sujetos, la posibilidad de una significacin subjetiva estructurante14

NIOS PEQUEOS UNA INFANCIA QUE INTERPELA

Concebir al Nivel Inicial como la primera oportunidad de acceso de los nios

pequeos a la educacin, es hoy por hoy un ideal. La proclama de una educacin

para todos, el derecho a la educacin la igualdad de oportunidades educativas

entre otras tantas expresiones contenidas en los discursos destinados a la infancia, no

terminan de articularse con la realidad. Habra que cuestionarse el mientras tanto de

esta infancia, hasta qu punto la norma sujeta a esta gran cantidad de nias y nios

que no entienden nada de edades, ni de otros tintes. El peso asignado a la

obligatoriedad al ltimo ciclo del Nivel Inicial, oper y opera como algo sumamente

estructurante: de la representacin social de los nios pequeos, de los docentes, de

las familias y del mismo nivel, que no pudo ni puede soportar la gran demanda

socioeducativa. Una vez ms la infancia queda atrapada sujetada al entramado

sociopoltico, envuelta en una retrica de la que no entiende, ni puede asumir su

defensa, subsumida a los avatares de lo cotidiano, arrastrada hacia un conformismo

tan incomprensible como contradictorio si por un lado se produjeron avances en el

reconocimiento de los derechos del nio y una ampliacin del campo de saberes

sobre la infancia, el conocimiento acumulado no deriv en un mejoramiento de las

14 Frigerio Graciela Inventarios. Argumentos para ampliar lo pensable

9

condiciones de vida de los nios y en este sentido estos perdieron condiciones de

igualdad para el ejercicio de sus derechos ( Carli S,1999)

Hacer alusin a una infancia sujetada nos remite a la imagen de la quietud, de

la privacin del gesto y el movimiento, de la palabra... Eh, ya no s como sujetar a

este changuito, se me escapa, no s como hacertan chiquito y tan jodido () se

quejaba una madre a otra. La idea no es entrar en el juego de palabras Sujeto-

Sujetado de la que muchos autores escriben, haciendo alusin a como un individuo

construye su subjetividad, y como la sujecin entorpece o favorece a esto, la idea se

sostiene en los nios ms pequeos y en justamente, el significado literal de la palabra

sujetar, solo la queremos trasladar a la manera en que las polticas socioeducativas

de estos ltimos tiempos en su afn de ponderar a la infancia, cuanto ms focaliza

ms reafirma las necesidades educativas de esta . As como los sujet la norma, es

como se interpret y caracteriz a esta infancia histricamente tienen tiempo de

aprender hay que priorizar a los de cinco as entran airosos a la escuela primaria

los ms pequeos pueden esperar el mito de que la dulce edad de la niez es la ms

agraciada, la privilegiada, parece ser la que permanece en la cultura de la provincia

que no advierte la certeza de una niez en emergencia. En todo caso vendra bien el

juego de palabras nio sujetado- sujeto de derecho que operan opuestamente en la actualidad. Cuando por un lado se promueve el derecho de la infancia, por otro se

legitiman acciones tendientes a avasallar esos derechos A la vez que el nio sujeto

de derecho fue enunciado de un discurso de democratizacin de las instituciones de

menores y de interpelacin a los gobiernos nacionales, devino en una figura

globalizada en un escenario de aumento indito de la vulnerabilidad de la infancia en

la Argentina. (Carli S.1999)

Queremos recalcar aqu que lo que no se hace YA en materia de polticas de

estado para la infancia, cualquier accin tarda no har ms que confirmar y reafirmar

la desigualdad de la que son victimas.

Nos gustara culminar con una reflexin de Adriana Puiggros:

pero no debe intentarse volver la historia para atrs, ni repetir el error

de imponer otro modelo, () cualquiera de estas acciones producira

una nueva hecatombe en la situacin de los docentes, alumnos y las

familias y en el funcionamiento institucional se trata entonces de coser

prolijamente los desgarros y proceder con inteligencia y fundamento a

producir los cambios necesarios. (Puiggros A; et al.)

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