Los movimientos ópticos se producen mediante la rotación del objetivo que modifica la distancia focal, dando la ilusión de que la imagen se acerca o se aleja. Esto se logra utilizando lentes deno-minados zoom; debido a ello los movimientos ópticos se llaman zoom in (acercamiento sobre el objeto o personaje, reduciendo el campo de visión) y zoom back (alejamiento del objeto o personaje, ampliando el campo de visión).

Los movimientos de la cámara sobre su propio eje son frecuen-tes durante la grabación. La cámara está sobre un trípode de cabezal móvil, que gira sobre su propio eje con la ayuda de una palanca. Los movimientos que permite este procedimiento se co-nocen como paneo o panorámica. El movimiento de la cámara se produce tanto sobre su eje horizontal como vertical, es decir, de derecha a izquierda (o viceversa) en el primer caso, y de arriba abajo (o viceversa) en el segundo caso. Cuando el movimiento es sobre el eje horizontal se tiende a denominarlo panorámica a se-cas, y cuando el movimiento se produce sobre el eje vertical se denomina tilt up si es de abajo hacia arriba y tilt down si es de arriba hacia abajo. Se denomina barrido a cualquiera de estos movimientos efectuados a gran velocidad, produciendo difumi-nación de la imagen.

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Existen varias formas de desplazar la cámara una vez removi-da del trípode: travelling, grúa y cámara en mano.

Banda sonora

Entendemos por banda sonora el aspecto audible del mensaje au-diovisual, compuesto por un conjunto de elementos del sonido, que está conformado por la palabra, la música, los efectos sono-ros y ambientales y el silencio.

La palabra tiene un uso frecuente cuando se establecen diá-logos articulados por la presencia física de uno o más persona-jes. También es utilizada en los audiovisuales la llamada voz en off, que es cuando se escucha un parlamento sin la presencia del personaje. Esta modalidad es muy frecuente en noticieros y do-cumentales.

La palabra escrita está presente en los carteles y en la letra de las canciones; esta última puede desempeñar un papel dramático decisivo en la obra o tener una función secundaria.

La música cumple una función dramática de gran valor en el audiovisual; por ejemplo, si visionamos una escena con su acom-pañamiento musical y luego lo hacemos sin este, percibimos de manera diferente su significado. Hoy es común la creación de la banda sonora de forma paralela al ritmo del montaje de las imá-genes.

Los efectos sonoros pueden entregar paquetes discretos de sig-nificado, que se traducen prácticamente en palabras; por ejemplo, el ruido de los nudillos que golpean una puerta expresan casi lite-ralmente: «¿Hay alguien aquí?».

El universo de ruidos que integra la vida cotidiana ha de estar presente si se graba en exteriores, lo que brinda credibilidad a la imagen que se exhibe.

El silencio en un contexto habitualmente sonoro, la pausa o la ausencia de sonidos produce una determinada situación emocional (depresión, expectativa, tranquilidad, etc.), que tiene también su eficacia dramática si es utilizada correctamente o adoptada, cuando se considera que las imágenes hablan por sí mismas.

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Montaje Es la combinación adecuada de imágenes o sonidos de forma que expresen clara y artísticamente una idea o sugerencia. La adecuada composición de un montaje de audio y video da como resultado una combinación representativa del programa audio-visual.

El montaje es uno de los últimos peldaños en la construcción de un audiovisual. Consiste en la selección, organización y com-binación de los elementos visuales y sonoros, en el orden y con la duración en que serán apreciados por el espectador. Al unir un plano con otro, mediante el montaje, se establece entre ellos una relación de cercanía o distancia, tanto temporal como espacial. Para que el espectador perciba esta cercanía (continuidad) o dis-tancia (discontinuidad) existen diferentes figuras o modalidades que operan a manera de marcas o signos de puntuación.

El corte seco o directo es el acto físico de cortar y unir dos pla-nos. El montaje basado en este corte puede indicar una continui-dad espacio-temporal o una discontinuidad mayor. Se usa tanto para montar escenas donde la sucesión de los planos casi no se advierte, como para pasar de una secuencia a otra, donde se han operado importantes cambios en el espacio y el tiempo del relato.

El fundido encadenado es cuando la imagen de un plano desapa-rece gradualmente superponiéndose a la siguiente; esta figura de transición es usualmente utilizada para marcar una discontinui-dad de tiempo o espacio, que indica cuando una secuencia ha ter-minado y otra comienza. También puede utilizarse para mostrar la evolución o transformación de un personaje, o para evocar un sueño o un recuerdo.

El fundido a negro es cuando la imagen de un plano se oscurece gradualmente hasta dejar la pantalla en negro; el siguiente plano se ilumina progresivamente mostrando una imagen sin continuidad con la toma anterior. Este tipo de fundido indica una discontinui-dad mayor que en el caso anterior, sugiriendo que ha pasado mucho tiempo entre una y otra secuencia. Una variante de este proceso es el llamado cierre de iris, muy utilizado en el cine mudo, en el cual la imagen se cierra en círculo hasta quedar el cuadro en negro.

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Se denomina cortinilla al efecto animado que barre una imagen para dar paso a otra. Es la progresión horizontal o vertical de una imagen en la pantalla, que hace desaparecer, por desplazamien-to, a la imagen anterior. Puede indicar simultaneidad, similitud o consecuencia.

Contar o mostrar algo supone siempre seleccionar, ya que es materialmente imposible e innecesario decirlo o mostrarlo todo. Al montar los planos de un audiovisual y omitir ciertas porciones de tiempo, mediante alguna de las figuras mencionadas anterior-mente o cualquier otra, decimos que se ha producido una elipsis. De esta manera se obvian partes de la actividad de los personajes, bien sea porque no aportan nada a la comprensión de la historia o porque no interesa dar esa información en ese momento.

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Existen diferentes tipos de montaje: montaje lineal o en conti-nuidad (sucesión lógica y cronológica de los acontecimientos, con o sin elipsis); montaje alternado (muestra acontecimientos que se de-sarrollan simultáneamente en un mismo sitio o en sitios diferen-tes, cuyo ejemplo clásico son las secuencias perseguidor-persegui-do); montaje paralelo (muestra acciones que no son ni simultáneas ni contemporáneas, pero entre las que se establece una relación temática de afinidad o contraste); montaje invertido (se trata de una inversión en el tiempo en el que son presentados los aconte-cimientos, así tenemos que cuando la acción salta hacia el pasado del relato se habla de un flash back y cuando este salto se produce hacia el futuro se denomina flash forward).

El proceso de incorporación del lenguaje audiovisual al hacer diario de los/las docentes en ejercicio y en formación continua, requiere de paciencia, organización y creatividad.

La realización de productos mediáticos para la escuela, en los que se utilice un lenguaje audiovisual adecuado, debe responder a las necesidades de sus alumnos/as.

Cada día son más los equipos de docentes interesados en rea-lizar e incorporar materiales audiovisuales al proceso de ense-ñanza-aprendizaje, por el impacto positivo que tienen en el trata-miento de temas-contenidos y en la formación de valores en sus alumnos/as.

Nuevas tecnologías, nuevos caminosEn las últimas décadas del siglo xx e inicios del xxi, la presencia de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) en espacios alternativos, y en particular en las agencias educa-tivas, han proliferado a favor de una comunicación más partici-pativa entre: los/as alumnos/as, los equipos docentes, estos/as y sus alumnos/as, por extensión, hacia la familia y la comunidad. Hoy se habla incluso de “Big Bang de la comunicación” y “ecolo-gía de los medios”,1 este último imaginado como el espacio donde

1 Carlos A. Scolaris: “Transmedia y Educación”, conferencia impartida en Iber-tic (registro audiovisual), s/f.

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confluyen varios de estos medios y se desarrolla una educación audiovisual y mediática.

Sin embargo, los equipos docentes no siempre están forma-dos desde una cultura en las TIC, que conlleve al desarrollo de acciones que favorezcan el trabajo metodológico con estos me-dios. Al respecto un análisis detallado de esta situación puede encontrarse en el trabajo titulado “Medios de enseñanza y toma de decisiones del profesor” (1989), de M. Área. También el estu-dioso del tema, P. Marton, planteó tempranamente la necesidad de una concepción pedagógica de sistemas de aprendizaje multi-media interactivos, al vaticinar que: «[…]la aceleración rápida del desarrollo de las tecnologías de la información y de las comuni-caciones marcan el fin de este siglo; y la explotación de su poten-cial siempre creciente marcará, sin duda alguna, el comienzo del siglo veintiuno».1

Indiscutiblemente, las TIC permiten y facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no introducen innovaciones meto-dológicas. Le corresponde a los/as docentes asumir de manera responsable el cambio metodológico que ha de propiciar que el alumnado pueda comprender y transformar la información que recibe. La clave es, por tanto, centrar el uso de las TIC en las ne-cesidades manifiestas o encubiertas que los/as docentes poseen.

Desde esta perspectiva metodológica, la formación de una educación mediática, audiovisual e informacional de los/as do-centes, con el uso de las TIC en la escuela, plantea reconsiderar los aspectos siguientes:

• El manejo adecuado de equipos: computadoras, tabletas, pizarra digital interactiva, entre otros. • El conocimiento del lenguaje audiovisual —técnico-artísti-co—, de forma tal que puedan realizar sus propios productos au-diovisuales a partir de las necesidades de los/as alumnos/as, el currículo, la familia y la comunidad. 1 P. Marton: “La concepción pedagógica de sistemas de aprendizaje multimedia interactivos: fundamentos, metodología y problemática”, en Doris Castellanos Simons: Estrategias para promover el aprendizaje desarrollador en el contexto escolar, p. 2.

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• El dominio del lenguaje audiovisual como vía de decodificación —leer las imágenes y el sonido— y su posterior análisis.• La elaboración de estrategias que permitan un uso adecuado de los productos audiovisuales elaborados en la comunidad es-colar. • El tratamiento de la información en diferentes soportes, con un enfoque sistémico: libros, computadoras, CD-ROM, fotogra-fías, DVD, tabletas, entre otros. • La participación de equipos de docentes, alumnos/as, familia e instituciones comunitarias, en la realización y discusión de los productos audiovisuales realizados.

Tomando en cuenta lo antes planteado, educar en los medios audiovisuales desde una cultura de paz debe constituir parte integrante de la formación inicial y continua del profesional de la educación, así como de otros actores implicados en el proceso docente-educativo.

Rol del docente en la formación de un estudiante crítico, reflexivo y activo frente a los productos audiovisualesComo se sabe, el proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y contradictorio. Está regido por leyes de carácter psicológico, pe-dagógico, didáctico, gnoseológico, ideológico, sociológico, estético e higiénico, entre otras. Este proceso ha evolucionado al mismo tiempo que el desarrollo social y responde al fin de la educación de un país.

Durante una etapa del desarrollo de la sociedad, los/as docentes ocuparon el papel principal como trasmisores de conocimientos en este proceso. Sin embargo, en las últimas décadas del pasado siglo y en el actual siglo xxi este criterio se ha modificado y la pe-dagogía más avanzada —de corte humanista y desarrolladora— considera protagonistas a el/la alumno/a, el grupo de alumnos/as y los/as docentes, quienes de conjunto con la familia, la comuni-dad y sus instituciones, trazan estrategias que le posibilitan apro-piarse de viejos y nuevos conocimientos y habilidades, así como de procedimientos que le permiten “aprender a sentir”, en interac-ción y comunicación con todos estos factores. De este modo se

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beneficia la formación en valores que la sociedad y, en particular la escuela, deben potenciar.

Para cumplir con este encargo resulta necesario que el alum-nado asuma un papel crítico, reflexivo y activo frente a los pro-ductos comunicativos audiovisuales. Sobre este aspecto se han pronunciado diversos expertos en el tema de la comunicación, quienes apuntan algunas diferencias entre un/a alumno/a pasivo y otro/a con sentido crítico.

Fuente: Taller de Comunicación Comunicarte, Instituto Cooperativo Intera-mericano (ICI), p. 16 (adaptado por los autores).

Para realizar el análisis1 crítico de un producto audiovisual —con independencia del género del cual se trate—, debe comenzarse por considerar este producto como un texto, formado por un en-tramado y complejo sistema de signos que articulan de una deter-1 Capacidad inherente a todo ser humano de descomponer un objeto en sus par-tes, en función de comprender su funcionamiento y posteriormente volver a unir sus partes mediante la síntesis, entendiéndola como un todo que permite determinar regularidades y por tanto, adquirir un conocimiento más profundo del objeto. De eso se trata de hacer una lectura el discurso audiovisual con un pensamiento crítico.

Estudiante pasivo Estudiante con sentido crítico

Recibe las imágenes y las pa-labras pasivamente. No bus-ca ni identifica los mensajes ocultos.

Descubre e interpreta los mensajes. Trata de encon-trar la esencia y finalidad del contenido que se le presenta.

No juzga los mensajes que re-cibe; los acepta.

Reflexiona sobre la intención de los mensajes que recibe, en relación con los intereses y necesidades de él/ella y los de su colectivo. Evalúa los valores e ideas que descubre y los compara con los que posee.

Copia, imita, repite. Observa, analiza, interpreta, elige, reflexiona, valora.

Realiza las actividades que se le orientan de manera repro-ductiva.

Indaga en disímiles fuentes de información para resolver las actividades que se le orientan.

Carece de disciplina y capaci-dad para el trabajo con las TIC.

Diferencia la información relevante de la que no lo es. Conoce herramientas básicas de búsquedas, ba-ses de datos y otros sitios webs de interés.

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minada manera y que el espectador trata de reconstruir, a partir del recorrido que hace de los diferentes componentes —imagen, sonido, banda sonora—que se expresan mediante un lenguaje específico —susceptible de múltiples lecturas—, en dependencia del referente que posea cada individuo.

Es así que los análisis que se efectúen han de estar enfocados en cuatro aspectos esenciales: connotativo, denotativo, ideológi-co y de propuestas.

El primero de los análisis se refiere a los sentimientos, valo-res —elementos axiológicos— de los personajes y programa. Lo denotativo está dado por la descripción del contenido principal del tema, haciendo resúmenes de las acciones más importantes.

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El análisis ideológico profundiza en la intencionalidad de las ideas, el qué y el cómo del mensaje que se quiere trasmitir para que llegue al público objetivo tal y como fue diseñado. Finalmen-te, el análisis realizado promueve alternativas concretas frente al mensaje trasmitido o programa que se ha analizado, de forma que se aclare la intencionalidad de esta a todos los espectadores.

La labor de los/as docentes en relación con los medios audiovi-suales va matizándose de nuevas exigencias, a medida que se pro-fundice en sus fundamentos teóricos y los elementos que deriven de la práctica docente.

Uno de los aspectos en que se hace necesario insistir, en cuanto a la utilización de un producto audiovisual, es el referido a los procesos de lectura e interpretación de sus mensajes, tema que es motivo de investigación por especialistas en semiótica y semio-logía.

Al respecto, Umberto Eco plantea: «La civilización democrática sólo se salvará si se hace del lenguaje de la imagen una provoca-ción a la reflexión crítica y no una invitación a la hipnosis».1

1 Umberto Eco: Apocalípticos e integrados ante la cultura de masas, p. 13.

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Es así que expertos en lingüística y medios audiovisuales han coincidido en plantear tres niveles fundamentales de lectura del discurso audiovisual: describir el producto comunicativo audio-visual, analizar las partes integrantes del producto comunicativo audiovisual y determinar lo esencial de lo que se observa y la in-tención con que se plantea.

Se pudiera esbozar que un primer nivel de lectura responde a la narración o descripción del producto comunicativo audiovi-sual, donde se tienen en cuenta las características de los perso-najes o los hechos que cuenta, el ambiente en que se desarrolla, los conflictos y las acciones que contribuyen a transformar el modo de actuar de un personaje o situación dada. Un segundo nivel de lectura iría al análisis de los elementos que lo confor-man: imagen, banda sonora y montaje, determinando cómo son utilizados y cómo se comunican. Finalmente, el tercer nivel de lectura se centra más en lo axiológico, en cómo se expresan las ideas y los valores en este producto. Algunas interrogantes que se deben tener en cuenta al realizar este tipo de lectura pueden ser las siguientes:

PRIMER NIVELDE LECTURA

¿Qué se narra?

SEGUNDO NIVEL DE LECTURA

¿Cómo se narra?

TERCER NIVEL DE LECTURA

¿Qué se plantea en lo que se narra?¿Con qué intención

se hace la narración?

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En dependencia de los niveles de lectura que los/as docentes y su alumnado alcancen, el resultado será más o menos efectivo. En ocasiones un producto audiovisual no es aprovechado en todas sus potencialidades; deja insatisfacciones en el cumplimiento de los objetivos, no tanto desde el propio contenido que aborda —que generalmente es el elemento más tratado—, sino en cuanto a sus enfoques y concepciones éticas y estéticas, imprescindibles para ofrecer una envoltura y unos matices adecuados al propio contenido tratado.

Resulta importante apuntar que la integración de los productos audiovisuales y las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje exi-ge del colectivo de docentes una formación inicial y permanente, como usuario de las tecnologías y el desarrollo de habilidades des-de el punto de vista didáctico. Además, se hace necesario y urgente crear una cultura audiovisual y mediática en todos los entornos formativos, en los que la construcción de conocimientos también

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se realice en espacios virtuales y no limitarlo exclusivamente al es-pacio físico del aula.

La lectura crítica y reflexiva del producto comunicativo au-diovisual permitirá la formación humanista de los/as docentes y su alumnado, quienes comprometidos con su tiempo trazarán nuevos caminos para enseñar y aprender. Finalmente, es incues-tionable que el uso adecuado de los equipos, las dotaciones y las conexiones a nivel de escuela, permitirán elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.