Los Jóvenes piensan en la nube

Eje del trabajo

EJES TEMÁTICOS

Educación Secundaria

¿Qué desafíos se plantean para la enseñanza en los ambientes educativos actuales?

Experiencia innovadora con tecnología convergente. Relato de Experiencia

Autor:

Profesor Andrés Neiman: Especialista en tecnología informática educativa UNLP

(Facultad de Informática)

Institución de procedencia:

Colegio Secundario Nuestra Señora Del Valle

La Plata, Provincia de Buenos Aires

Correo electrónico

profesorneiman@gmail.com

Palabras clave

Error inteligente, memoria transactiva, jóvenes, Aprendizaje significativo, constructi-

vismo.

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Resumen

Construir significado sumando las capacidades de la memoria transactiva, es un

reto para proponer en el trabajo de aula.

En mi propio plateo surge la necesidad de jugar con el Ensayo-error y de instalar en

el desempeño algunas aristas del método científico; el planteo de una hipótesis, la

aproximación a las respuesta más correctas, la indagación, responder las incógnitas y

conseguir algunos resultados en la tarea.

El error suele ser, para los jóvenes, el ejercicio más difícil y doloroso de las activida-

des de aula, pero ¿Por qué? ¿Puede ser una herramienta útil en este ejercicio? ¿Pue-

do aprovecharme de él y acostumbrar al alumno a enriquecer su aprendizaje errando?

Creo sí.

Proponer la indagación con el uso de la memoria transactiva, el error inteligente y

finalizar el proceso con la construcción de nuevos significados globales, del conteni-

do y de la experiencia, ¡Esta es la estrategia deseada!

Debo agregar a la tarea, la construcción de objetos de aprendizaje que fortalezcan

estos principios y representen el primer paso de la experiencia, para luego procesar

la información recolectada, generar estrategias de análisis y evaluación, tratar de con-

cluir con la obtención de respuestas significativas para los contenidos elegidos y ex-

tensiones para investigaciones futuras.

Summary To make meaning adding the transactive memory capabilities, is a challenge to pro-

pose in classroom work.

In my own plating comes the need to play with the trial and error and install some edg-

es in the performance of the scientific method, the plating of a hypothesis, the approx-

imation to the correct answer, inquiry, answer the unknowns and get some results in

the task.

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The error is usually, for young people, the most difficult and painful exercise of class-

room activities, but why? Can be a useful tool in this exercise? I can take advantage of

it and accustom students to enrich their learning wandering?

I think it’s possible.

Proposing inquiry using transactive memory, intelligent error and complete the process

by building new global meanings, content and experience, This is the desired strategy!

I should add to the task the construction of learning objects to strengthen these princi-

ples and represent the first step of the experience, and then process the information

collected, generate analysis and assessment strategies and try to finish with significant

responses to the content selected and extensions to future research.

Cuadro 1.1_ Ideas generales de trabajo.

Memoria tran-

sactiva Contenido

Teórico del

área

Para construir

Los objetos de

aprendizaje que

trabajen con

Aprendizaje signifi-

cativo

Apelar a la

El error inteligente como organizador de los

procesos de indagación, formación y proce-

samiento de la información

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Introducción

Una mañana de clase, pregunté a mis alumnos… ¿Cuáles son las diferentes proteínas

que ustedes conocen?... Rápidamente uno de ellos, aprovechando la disponibilidad de

una notebook y la web, no tardó más de 30 segundos en enunciar 5 o 6 proteínas dife-

rentes, sus funciones y sus estructuras. En otro pequeño instante se le sumaron los

demás con una inmensa variedad de aportes ya sea por el uso de sus celulares o las

máquinas fijas que acceden a internet.

Desde el gabinete de informática dónde generalmente se dictan mis clases de biolo-

gía, el aula se transforma en un espacio de interacción, dónde el grupo propone la

constante construcción del conocimiento con el uso de la web, este fenómeno llevo a

muchos investigadores a pensar que formamos parte de una mente colectiva e inteli-

gente.

“Para los adolescentes es ya muy difícil separar sus mentes de internet”… así lo pro-

pone el experimento de Betsy Sparrow, Jenny Liu dónde proponen que La línea que

separa la mente de Internet es cada vez más borrosa. Los usuarios de la Red saben

mucho, saben todo lo que puede caber Google se cargan miles de datos sin que se

sepa o se analice sobre ellos, lo llaman el nacimiento de la cibermente.

Esto me lleva a reflexionar que pensar estrategias didácticas que para guiar esta for-

ma de pensamiento sumando el procesamiento de la información recolectada, puede

resultar sumamente útil al momento de tratar de generar aprendizaje desde una mira-

da constructivista y tecnológica.

Trabajos anteriores me llevaron por el camino de mostrar cómo con el uso de los re-

cursos tecnológicos aplicados a la educación y el trabajo colaborativo se pretende am-

pliar los significados y enriquecer los contenidos tradicionales, buscando crear zonas

de aprendizaje potencial que agregaran significado a los contenidos, además de ejecu-

tar estrategias que ayudaran a aumentar los canales de percepción, la socialización y

el intercambio entre pares (Aulas semánticas 2012).

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Sobre el lineamiento anterior de investigación creo posible sumar esta nueva estrate-

gia social de pensar, el ”efecto Google” que muestra como recordamos peor las co-

sas que sabemos que son fáciles de buscar en internet. De esta forma trabajar la hi-

pótesis psicológica propuesta por Daniel Wegner (1985) en la Universidad de Harvard,

que plantea; que no solo almacenamos datos en nuestro propio cerebro, sino que

también lo hacemos dentro de la cabeza de otras personas, especialmente si estas

pertenecen a nuestro entorno cercano, al que llamó La Memoria Transactiva.

Marco teórico

Muchos autores coinciden con la idea de que, desde la concepción constructivista, el

aprendizaje escolar es un proceso activo para los alumnos; de este modo ellos cons-

truyen, modifican, enriquecen y diversifican sus esquemas de conocimiento con res-

pecto a los distintos contenidos escolares a partir del significado y el sentido que pue-

den atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos.

Para Coll (1986,1990) “...La enseñanza debe entenderse, necesariamente, desde la

concepción constructivista en que nos movemos, como una ayuda al proceso de

aprendizaje. Ayuda necesaria, porque sin ella es altamente improbable que los alum-

nos lleguen a aprender, y a aprender de manera lo más significativa posible, los cono-

cimientos necesarios para su desarrollo personal y para su capacidad de comprensión

de la realidad y de actuación en ella, que la escuela tiene la responsabilidad social de

transmitir. Pero sólo ayuda, porque la enseñanza no puede sustituir la actividad mental

constructiva del alumno ni ocupar su lugar.”

Según Sperman (1923) “por encima de lo que aprendemos tratamos de ir más allá de

la información dada”. Esto se puede lograr poniendo énfasis en las condiciones que

facilitan el aprendizaje.

Para Pozo (1999) en una situación de aprendizaje se identifican tres componentes

básicos:

● El qué se aprende ( Resultados)

● El cómo se aprende ( Procesos cognitivos)

● Las condiciones de aprendizaje ( Acción educativa)

Los resultados del aprendizaje deben construir significado y esta construcción se hace

cuando el conocimiento se presenta estructurado, dirigido en especial a cuatro proce-

sos básicos:

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1. Conceptualización: Definir el concepto

2. Interpretación : Se refiere a cómo ese concepto toma significado

3. Transferencia: Aplicar un concepto a la solución de un problema surgido en

condiciones diferentes

4. Creatividad: Reestructurar el concepto

Otro aspecto que se tuvo en cuenta para generar el enriquecimiento de los contenidos

fue la implementación de estrategias de trabajo colaborativo,

El aprendizaje colaborativo se sustenta en teorías cognoscitivas y constructivistas (Vi-

gotsky, 1974), que plantean que el aprendiz requiere la acción de un agente mediador

para acceder a la zona de desarrollo próximo, que aquí llamaremos zona de desa-rrollo potencial, la cual aporta el andamiaje para que los alumnos se apropien del

conocimiento y lo transfieran.

Coll y Solé (1990) definen la enseñanza como «un proceso continuo de negociación

de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y plata-

forma, a su vez, del proceso de negociación», lo que permite verificar las conexiones

entre aprendizaje, interacción y cooperación: los individuos que intervienen en un pro-

ceso de aprendizaje, se afectan mutuamente, intercambian proyectos y expectativas y

replantean un proyecto mutuo, que los conduzca al logro en un nuevo nivel de cono-

cimiento y satisfacción.

Para Monereo y Durán (2002) hay seis competencias comunicativas vinculadas con

los procesos de aprendizaje en colaboración:

1. Que los alumnos puedan establecer relaciones entre ellos y con el profesor, de

ser necesario

2. Que todos tengan una representación compartida de las condiciones que ca-

racterizan a la tarea y que la mayoría hayan sido indicadas por el profesor

3. Establecer normas de participación social

4. Regular los procesos de colaboración

5. Superar incomprensiones

6. Evaluar el proceso

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Cuadro del libro

Con el trabajo colaborativo se puede lograr una comprensión más clara de los concep-

tos disciplinares que se intentan enseñar.

Solomon (1993) afirma que “... se podría lograr una comprensión más clara de la cog-

nición humana si los estudios se basaran en el concepto de que la cognición se distri-

buye entre los individuos, que el conocimiento se construye socialmente mediante los

esfuerzos en colaboración, para lograr unos objetivos comunes en unos entornos cul-

turales, y que la información se procesa entre los individuos y los instrumentos y arte-

factos proporcionados por la cultura...”

Con el fin de definir y apropiarse mejor de los conceptos se pretende propiciar en los

alumnos el desarrollo de la Inteligencia “Práctica”. Esta, según Sternber, se ocupa de

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la actividad mental implicada en conseguir el ajuste de los alumnos entre sí y su am-

biente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como “pícaros callejeros”

La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a

lo que lo rodea y mejorar sus necesidades.

Es en este sentido que los recursos web incorporados al ambiente del aula, pretenden

fortalecer las condiciones para el desarrollo de estas capacidades.

El hecho de usar recursos web conocidos por los alumnos (mensajería, buscadores,

Web sociales, recursos colaborativos one line) pretenden reforzar el anclaje y el

aprendizaje significativo en la apropiación de los contenidos.

Según Ausubel “Sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de apren-

der se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien

aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva”i

De esta forma, aumentar el significado a lo enseñado en clase presenta el desafío de

reparar en el uso de la tecnología, los recursos web y la dinámica de un trabajo libre,

colaborativo.

Desarrollo

Desde estas ideas se realizó un trabajo pensado a desarrollar algunos objetos de aprendizaje

El primer objeto “Mi buscador no encuentra” pensado para mejorar la Memo-ria transactiva y las capacidades de búsqueda

El segundo busca definir y apropiarse de conceptos

El último ejecutando cómo síntesis de loa anteriores trabajando la Transferen-cia y la creatividad.

Todos ellos buscan ejecutar problemáticas contextuales que ejerciten en el alumno el

empleo del error inteligente

Estos objetos fueron utilizados en el aula de segundo año del bachillerato con orienta-

ción en “Ciencias Naturales” del Colegio Nuestra Señora Del Valle.

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Los contenidos programáticos para el nivel, contemplan introducir a los alumnos al

mundo viviente, dónde las primeras reacciones vitales están conjugadas con los nive-

les de organización primarios, así la Importancia de la delimitación de un medio interno

para el establecimiento de la vida los procesos de reproducción, crecimiento y nutri-

ción

El primer objeto apunta a construir estrategias en la búsqueda, organización, clasifi-

cación y jerarquización de los contenidos que la web puede aportar.

El segundo objeto pretende una herramienta que refuerce los primeros contenidos

entregados de manera tradicional y apuntan a reforzar particularmente las nociones

de crecimiento, nutrición y el mantenimiento de la homeostasis en el medio interno

tema que da continuidad a las acciones celulares su estructura y función.

El tercer objeto pretende del alumno una acción más arriesgada, es que este objeto

se obtuvo de la construcción colaborativa del grupo, como un recurso creativo y reno-

vador de los contenidos entregados en el aula.

Primer objeto (Estrategias de búsqueda)

Buscar en las redes

Sintetizar lo que se encuentra

Segundo objeto (Conceptualización, interpretación)

Definición

Dar ejemplos

Interpretar gráficas/diagramas

Tercer objeto (Transferencia y creatividad)

Explicar a otros

Pedir aclaración a los pares

Construir

Conclusiones

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En el anexo II se muestran algunas recolecciones de datos sobre los resultados obte-

nidos en los juegos y el mapa conceptual colaborativo realizado por los alumnos.

El desarrollo y la ejecución de las tareas mostraron algunas características particulares

en los alumnos, sobre todo, en cuanto al uso de los recursos web.

Algunos de los jóvenes se encontraron resolviendo rápidamente las consignas, mien-

tras que algunos otros demostraron dudas al momento de resolver las problemáticas.

La ejecución de los juegos fue altamente motivadora y sus resultados expusieron sus

inmensas dudas al momento de la elección de búsqueda de contenidos en la web.

En la construcción colaborativa del Mapa conceptual, la participación también fue dis-

par , encontrando a algunos alumnos altamente dispuestos y capacitados en el uso de

la tecnología y otros algo más inseguros en la resolución de sus problemas.

Es lógico pensar que este tipo de tareas deben repetirse reiteradamente durante el

período de clase, para sostener el crecimiento de las capacidades buscadas en el ob-

jetivo general del trabajo, y es en este aspecto que se deja abierta la posibilidad de

continuar con la investigación en estas direcciones, buscando generar nuevos recur-

sos semejantes , para ampliar el horizonte de los resultados obtenidos hasta aquí.

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Anexo I

Los objetos

Primer objeto

Mi buscador no encuentra

Buscar en las redes

Sintetizar lo que se encuentra

Buscar en internet no es tarea fácil, se cree que “todo lo que existe está en Internet”,

tal vez esto puede es cierto, pero también es cierto que para encontrar lo que necesito,

debo aprender a usar los buscadores, filtrar la información poder recuperar los datos

necesarios sin padecer la “angustia de la información”.

Para muchos resulta muy interesante el simple hecho de “Buscar”, a veces mucho

más interesante que “Encontrar”.

La idea de este objeto es profundizar este ejercicio, “Buscar”, sin importar demasia-

do ¿Qué encontramos?

Memoria tran-

sactiva

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Es muy importante en este desempeño planificar la ruta a explorar (C. Monereo, otros

2005)

Tomar decisiones consientes al menos en tres aspectos claves:

1. Los requisitos y limitaciones que impone la demanda de la búsqueda

2. Las características propias del usuario que las realiza

3. El entorno de búsqueda en el que debamos movernos

Aprender una estrategia de búsqueda supone saber cómo y cuándo seguir un proce-

so, utilizar un tipo de buscador, cuando emplear determinados términos poder elegir

por opciones ofrecidas y cuándo y por qué hacer uso de los operadores.

Es tendencia de los jóvenes priorizar en la búsqueda , su propia intuición o solo buscar

por el tema , el título, el resumen y el orden de aparición de los documentos , dejando

en última instancia la calidad y la veracidad de la información ( Monereo, Fuentes y

Sanchez ,2000)

Este objeto apunta a trabajar estos aspectos de la búsqueda (Indagación) y que el

error inteligente actúe como formador de estrategias.

Figura 2 Mapa de navegación del material

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Figura 3 Estrategia inicial

Figura 4 Primeras incógni-

tas

Figura 5 Mapa de contenido

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Figura 6 Mapa para los alum-

nos

Figura 7 Interfaz del juego

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Aspectos del juego

El jugador tiene que realizar elecciones sobre tres problemáticas iniciales, estas pue-

den llevarlo por un camino lineal a tomar otras decisiones , el recorrido trazado sobre

un mapa entregado previamente al usuario , lo lleva a recolectar un número determi-

nado de monedas , que será diferente según el camino elegido.

Se propone realizar la secuencia de elecciones un par de veces y trabajar con el

ERROR inteligente, así el alumno puede registrar en el mapa el recorrido que le dio

mayor puntaje y repasar las estrategias de búsqueda más eficientes.

El juego está realizado con Quandary ; es una herramienta que permite realizar labe-

rintos digitales Los laberintos (en inglés: mazes o action mazes) son un tipo de activi-dad didáctica interactiva que suele comenzar con la descripción de una situación problemática para, a continuación, ofrecer posibles soluciones a la cuestión o pro-

blema planteado. Tras escoger una de estas opciones, los estudiantes son conducidos

a una nueva situación donde pueden comprobar las consecuencias de su elección y

volver a enfrentarse a nuevas situaciones y disyuntivas. Esta dinámica se repi-

te hasta alcanzar el final de la actividad.

Recolección de datos

Con el mapa de juego confeccionado y con las decisiones marcadas, se toma recolec-

ción de los datos. Estos serán utilizados también para mejorar la búsqueda que requie-

re el objeto de aprendizaje siguiente.

Segundo objeto

Construir aprendizaje significativo con los contenidos

Definición

Dar ejemplos

Interpretar gráficas/diagramas

Definir conceptos

Tomando como marco de referencia el trabajo expuesto en Moodlemoot Uruguay “Au-

las Semánticas” se retomas las estrategias de trabajo sobre este nuevo objeto.

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Objetivos

Aumentar el significado de los contenidos entregados de manera tradicional

Uso de la tecnología aplicada a la educación

Representación compartida de la tarea, con participación social en el trabajo cola-

borativo

Reforzar acciones de mediación, para proporcionar zona de desarrollo potencial.

Clase tradicional

Los contenidos trabajados en el aula de modo tradicional responden al programa curri-

cular de Segundo año del Bachillerato con orientación en Ciencias Naturales:

Explicaciones sobre el origen de las primeras células y el origen de la vida.

Surgimiento de moléculas complejas en el océano primitivo.

Importancia de la delimitación de un medio interno para el establecimiento de la

vida.

Nutrición de los primeros organismos vivos

El objeto apunta particularmente a reforzar y anclar con un ejemplo cotidiano, la noción

de nutriente, uso de la energía calórica, balance alimentario y las acciones de equili-

brio interno ( tamaño , peso , edad , gasto de energía).

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Fig. 8 Segundo juego

Este juego está realizado también al igual que el anterior con Quandary generador de

actividades laberínticas, en dónde los puntos de decisión de la actividad están forma-

dos por textos escritos, como una actividad de clase cuyo resultado puede ser reutili-

zado por otros compañeros.

Los gráficos siguientes muestran el camino a recorrer cuando se tomas decisiones.

Fig. 9 Enlaces de puntos de decisión RU

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Los juegos aparecen como las primeras actividades de mi aula virtual Moodle con la

que trabajo. http://profesorneiman.com.ar

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En el entorno

Tercer objeto

Explicar a otros

Pedir aclaración a los pares

Construir

El tercer objeto propone a los alumnos la apropiación de los contenidos y la posibilidad

de generar algún recurso creativo con ellos.

Este objeto esta realizado con la participación de los alumnosLoa alumnos construye-

ron mapas conceptuales con herramientas oneline colaborativas como Bubble, Cmap-

Tools Mind Meiter , Mindomo , apropiándose de los contenidos , enrriqueciensolos con

imágenes sonido videos etc.

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Mapa conceptual

Anexo II

Ejemplos de Mapas confeccionados por alumnos en el primer objeto

Rutas trazadas sobre el mapa con las elecciones realizadas y el puntaje obtenido de

monedas recolectadas en la elección

Preguntas: Nivel 1: respuesta 2: Evaluar la calidad de la página hallada Nivel 2: respuesta 4: No depende del navegador Nivel 3: ¿Ante qué tipo de sitio web nos encontramos? Nivel 4: ¿que actividades puedo hacer con mis alumno? Nivel 5: ¿Permite la web que los alum-nos incluyan sus creaciones? Nivel 6: Elementos multimedia Nivel 7: Interactividad Nivel 8: Si el autor es una institución, ¿podemos saber quién apoya o sufraga a dicha institución? Nivel 9: ¿Qué intenta conseguir el sitio web? Nivel 10: El contenido de la página ¿tiene la aprobación u apoyo oficial de alguna institución, organización o com-pañía? Nivel 11: ¿Está claro quién tiene la última responsabilidad de la exactitud del material que contiene la página web? Nivel 12: Fiabilidad y Credibilidad

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Nivel 1: respuesta 3: Buscar por tema , resumen o título Nivel 2: respuesta 1: Chrome Nivel 3: respuesta 3: ¿Ante qué tipo de sitio web nos encontramos? Nivel 4: respuesta 1 Destinatario ¿Pa-ra quién y para qué fue elaborado el sitio web? Nivel 5: respuesta 4 ¿Presenta mate-riales para trabajar on-line? Nivel 6: respuesta: gráfico estático Nivel 7: respuesta: Libertad de acceso (es grátis) Nivel 8: respuesta ¿Está el autor cuali-ficado para escribir sobre un determi-nado asunto? ¿Por qué? Nivel 9: respuesta: ¿Qué intenta con-seguir el sitio web? Nivel 10: respuesta La información que se incluye son ¿hechos, opiniones, propaganda? Nivel 11: respuesta ¿Hay errores ortográficos, gramaticales o tipográficos? Nivel 12: respuesta 1: Fiabilidad y Credibilidad

Segundo objeto

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Cada alumno realiza su balance energético diario

Ejemplo

Desayuno

Almuerzo

Merienda

Cena

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Tercer objeto Mapa Conceptua Rama general

con un video

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Posibilidades de

edición one line

Adjuntar imáge-

nes o video a las

ramas

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¿Cómo compartir

el mapa on-line?

Bibliografía

http://www.eumed.net/grumetes/buscar.htm?iframe=true&width=80%&height=80%

http://blog.idanas.es/errores-tipicos-del-posicionamiento-en-buscadores-seo/

http://vagabundia.blogspot.com/2011/02/mi-buscador-no-encuentra-nada.html

20 trucos para mejorar tus búsquedas en Google Por el 8 de junio de 2007 http://www.tufuncion.com/ayuda-google ALGUNAS PREGUNTAS EN EL AIRE http://www.aula21.net/tallerwq/buscadores/buscador1.htm

http://identidadgeek.com/1-maneras-de-mejorar-tus-busquedas-en-internet/2011/09/

Consejos para mejorar tus búsquedas http://www.google.com/intl/es_ar/help/features.html

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Aprender a buscar y seleccionar en internet http://books.google.com.ar/books?hl=es&lr=&id=iPWwsO80P18C&oi=fnd&pg=PA27&dq=los+j%C3%B3venes+no+encuentran+lo+que+buscan+en+internet&ots=YGmaow8Trv&sig=7ecpc3Ex3gqcxka2S1kkO1FvQaQ#v=onepage&q&f=false Monereo – Agustin www.intercambiosvirtuales.org Criterios para evaluar un sitio web I Cómo citar recursos electrónicos

Cómo citar recursos electrónicos http://www.ub.es/biblio/citae-e.htm

¿Cómo citar recursos de información de internet? - Edith Bautista Flores Dirección General de Bibliotecas de la Universidad Nacional Autónoma de Méxi-co http://www.dgbiblio.unam.mx/servicios/dgb/publicdgb/bole/fulltext/volII2/bautista.html

Cómo citar documentos electrónicos por Cristobal Macías - Universidad de Má-laga http://www.anmal.uma.es/anmal/numero8/docelectr.htm

Hay incluso un sitio web americano con plantillas preparadas para producir citas de recursos electrónicos. Es muy sencillo de utilizar.

Noodle Tool Quick Site http://www.noodletools.com/quickcite/

El sitio Citation Styles nos muestra los diversos estilos, todavía no unificados, para

citar recursos electrónicos. Interesante para profundizar.

Sitios para ver http://cursos.iniciafp.es/rss/curso/tema2/tema21 i ( http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=988&id_seccion=1122&id_portal=191) Red Maes-

tros nota de Verónica Ivonne Concha Araya Ministerio educación Chile

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