“LOS HEREDEROS: DE BOURDIEU A DUBET”

NATALIA MARTÍNEZ ROBLES

natalia2486@hotmail.com

UNIVERSIDAD DE SONORA MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EDUCATIVA

LOS HEREDEROS

El siguiente trabajo refiere algunas de las aportaciones de Pierre Bourdieu y François

Dubet (sin afán de distinción por mencionar uno antes que otro) sobre el tema de los

“Herederos”. El enfoque se encuentra centrado en espacios escolares, aunque los

trabajos de Bourdieu se centralizan en instituciones de educación superior y los de Dubet

en educación secundaria, el análisis que hacen a carca de éstos actores se pueden

complementar y crear un panorama de cómo se forman y qué papel juegan dentro de la

escuela.

Se puede decir que el tema de los herederos se torna importante cuando se hacen

investigaciones a cerca de los estudiantes, y las diversas manifestaciones, expresiones y

consumos culturales relacionados con las prácticas académicas o con los hábitos de

éstos empleados al estudio y aprendizaje. Para Dubet (2004) “el Heredero aparece

entonces como el punto fijo o el referente a partir del cual se sigue orientando la mayoría

de las representaciones estudiantiles, aunque sólo sea para medir el cambio social. Y

aunque en los estudios se observa a menudo la desaparición de este personaje bajo la

ola de la masificación y la dispersión de las experiencias estudiantiles, lo cierto es que

este tipo ideal no fue sustituido por ningún otro modelo, figura tan central o tan acabada,

del estudiante (p. 4)”

Para iniciar hablando de los estudiantes se hace necesario referir un contexto específico,

en este caso será la Institución de Educación (ya sea secundaria, para el caso de Dubet,

o superior para el caso de Bourdieu), como espacio de formación y expresión de los

hábitos y prácticas de los estudiantes. Ante esto, Dubet (2007) afirma que “la institución

es definida por su capacidad de hacer advenir un orden simbólico y de formar un tipo de

sujeto ligado a este orden, de instituirlo (p. 40)”. Por lo anterior, se puede tener en cuenta

que la institución escolar es la encargada de la formación de los estudiantes y añadiendo

a esta concepción del autor se podría decir que son dos fenómenos de formación

importantes los que ocurren, uno de ellos sería el académico y el otro de socialización; ya

que para este mismo autor, en el 2007, esta concepción de la socialización descansa

sobre una paradoja: “por un lado, siendo todo social, los actores interiorizan modelos,

valores, sentimientos, marcos cognitivos colectivos, habitus que terminan por “clonar” a

los individuos (p.41)”. Pero ¿qué ocurre con la formación previa de los estudiantes?, es

decir, ¿se toman en cuenta los hábitos o formas de ser y de actuar de los estudiantes al

momento de su formación?, o quizá ¿estos hábitos ayudan, de cierta forma, al estudiante

para alcanzar los bienes simbólicos como lo es el título?

Por otra parte, teniendo en cuenta la aportación anterior de Dubet sobre la institución o el

“santuario”, como también suele referirse; Dubet menciona que éste “sólo se dirigía a los

"creyentes", a los "Herederos" y a los "becarios" particularmente dispuestos a creer

(Dubet, 2004, p.3)”.

Para Dubet (2004) el Heredero era la representación del estudiante de origen social

burgués los cuales provenía de padres ejecutivos y tenían 80 veces más oportunidades

de entrar que los hijos de campesinos. Para este autor, el origen social era el factor

esencial para explicar y analizar los comportamientos estudiantiles. Este “tipo” de

estudiante “afirma o finge su desinterés en los valores y las técnicas de trabajo escolares,

rutinarias e “interesadas”, que dominan los ejercicios del liceo, y la labor de los alumnos

que no nacieron con las ventajas de la gran cultura. El Heredero se separa de la infancia y

de los rituales escolares. Se reconoce en el don, en la vocación, en el eclecticismo de los

gustos y, sobre todo, en la gratuidad de los estudios, una gratuidad tanto más “sincera”

cuanto que los estudios aún son rentables en una universidad cerrada a la competencia

masiva de la clase media y del “pueblo”. El Heredero es sensible a las ideas que están de

moda y a sus debates; en los años sesenta, se apasiona por el existencialismo, el

marxismo o el personalismo... En este universo de ideas, “liquida la experiencia

burguesa”, rechazando el conformismo de los valores burgueses, deslindándose del modo

de vida de esta burguesía de la que procede y a la que volverá a incorporarse. En este

sentido, el Heredero es plenamente “joven”, está completamente situado en un limbo

donde se empeña en no tener ni pasado ni porvenir. Cultiva su experiencia en la medida

en que se deslinda de la cultura universitaria (Dubet (2004, p.5)”.

Siguiendo a Dubet, el Heredero se interesa por lo que no le interesa a la universidad,

reconociendo al mismo tiempo y de manera confusa que la universidad acabará por

reconocer sus méritos. Este estudiante no hace lo mismo que los demás, cuando todos

duermen, él trabaja, a él le gustan las cosas que a los demás no, además rechaza

distinguir el ocio del trabajo. La vida del Heredero no es como la de los demás, “las

visitas a los cafés le permite mezclar los géneros, las conversaciones y el trabajo; las

lecturas serias y las otras. El Heredero se desvincula de las pocas obligaciones

universitarias y se siente como estudiante en “el tiempo flotante” de un estilo de vida que

se opone al de los “matados”. En efecto, este estudiante no está integrado a una

universidad que además no tiene las capacidades ni el deseo de integrarlo, y que fomenta

ella misma un estilo intelectual aristocrático y desinteresado, puesto que las clases son

escasas y los ejercicios lo son aún más (Dubet, 2005, p. 4)”

La descripción que realiza Dubet a cerca del Heredero pudiera interpretarse de forma

grotesca, y que éste se aprovecha de su status para ascender y diferenciarse de los

demás para lograr sus objetivos. Esta descripción hace ver al estudiante burgués falto de

espíritu de equipo y las relaciones de sociabilidad no se forman en las bancas de las

aulas sino a partir de los gustos y los compromisos externos, esta movido por un

“proyecto de ser”, por el rechazo a las necesidades y a las determinaciones; su condición

de estudiante no se construye tanto con base en afirmaciones y pertenencias sino en el

rechazo a reconocerse en la condición del estudiante común. “El estudiante “burgués” de

letras cumple el mito de la autoeducación; no le debe nada a la universidad y afirma su

gusto por la discusión y por los pleitos con sus iguales, lo que le permite confundir el

ejercicio escolar con una aventura intelectual. Esta ilusión constituirá lo esencial de su

formación (Dubet, 2005, p.6)”.

Sin embargo, Dubet plantea que la existencia del Heredero se encuentra en extinción o

por lo menos la masificación escolar se ha encargado de ocultar o disminuir la presencia

de los estudiantes burgueses, “porque si bien casi todos los muchachos de la burguesía

van a la universidad, no constituyen la estructura o el centro del mundo estudiantil, que se

ha diversificado mucho. El Heredero ya no es el arquetipo del estudiante (Dubet, 2005,

p.2)”.

Otra aportación importante de Dubet a cerca de la desaparición de los herederos es que

“la diversidad de los públicos estudiantiles y la diversidad de las ofertas de formación

están muy lejos de coincidir exactamente, salvo en el caso de algunas carreras al margen

de la universidad de masas. Si definimos a los estudiantes como cierta manera de ser

joven y cierta relación que se tiene con los estudios, comprenderemos que, a raíz de esta

doble transformación, aparece una dispersión y una atomización casi infinita que

imposibilita construir cualquier tipo nodal (Dubet, 2005, p.7)”.

Por otra parte, de acuerdo a la postura de Bourdieu, un poco más explicativa y analítica,

la cual no esta en busca de establecer soluciones empíricas al surgimiento de los

estudiantes Herederos; se puede considerar que el habito o las acciones del Heredero

constituyen un papel fundamental para la adquisición de cierto tipo de capital o valor, en

este caso el de la cultura, el cual se puede adquirir valor semejante al económico; tal

como lo dice Bourdieu (1997): “el capital cultural, es un principio de diferenciación casi tan

poderoso como el capital económico”.

Para este autor la herencia adquirida de estos estudiantes proviene de los tipos de

capitales o valores otorgados por los padres, a los cuales se refiere como el trabajo

acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada o incorporada. Según

este autor, el capital puede presentarse en tres maneras fundamentales. Haciendo

énfasis en el capital cultural, Bourdieu (1987) refiere que puede existir en tres formas o

estados: en estado interiorizado o incorporado, esto es, en forma de disposiciones

duraderas del organismo; estado objetivado, en forma de bienes culturales como cuadros,

libros, diccionarios, instrumentos o máquinas, que son resultado y muestra de disputas

intelectuales, de teorías y de sus críticas; y, finalmente, en estado institucionalizado, una

forma de objetivación que debe considerarse aparte porque confiere propiedades

enteramente originales al capital cultural que debe organizarse, esto es el caso de los

títulos académicos. Así, el hijo de padres con elevado capital económico, tendrá mayor

posibilidad de acceder a otros tipos de capitales como el cultural. Por ello, para Bourdieu

Passeron: “de todos los factores de diferenciación, el origen social es sin duda el que

ejerce mayor influencia sobre el medio estudiantil, mayor en todo caso que el sexo y la

edad y sobre todo más que tal o cual factor claramente percibido, la filiación religiosa, por

ejemplo (2008, p. 23)”.

Para estos autores las posibilidades de acceder a la universidad según la profesión del

padre hace aparecer que van desde menos de una posibilidad entre cien para los hijos de

asalariados agrícolas a cerca de setenta para los hijos de industriales y a más de ochenta

para quienes provienen de familias donde se ejercen profesiones liberales. “Esta

estadística hace evidente que el sistema educativo pone objetivamente en funcionamiento

una eliminación de las clases más favorecidas bastante más total de lo que se cree

(Bourdieu y Passeron, 2008, p.13)”. Además, afirman que “como regla general, la

restricción de las elecciones se impone a la clase baja más que a las clases privilegiadas

(Bourdieu y Passeron, 2008, p. 20)”.

Para este autor los estudiantes más favorecidos económicamente no deben sólo a su

medio de origen hábitos, entrenamientos y actitudes que les utilizan directamente en sus

tareas académicas; heredan también saberes y un saber hacer, gustos y un “buen gusto”

(Bourdieu y Passeron, 2008, p. 32). Con base en lo anterior, resulta evidente la marca

diferencia entre clases, haciendo que sean los Herederos los mayormente provistos de

facilidades para adentrarse a un mundo de conocimientos, cultura y valores agregados

que les permitirá avanzar dentro de los sistemas sociales de clases.

Al definir posibilidades, condiciones de vida o de trabajo completamente diferentes, el

origen social es para Bourdieu Passeron, el único determinante que extiende su

influencia a todos los dominios y a todos los niveles de la experiencia de los estudiantes, y

en primer lugar a sus condiciones de existencia. Así, “el hábitat y el tipo de vida cotidiano

que le está asociado, el aumento de recursos y su reparto entre las diferentes partidas

presupuestarias, la intensidad y la modalidad del sentimiento de dependencia, variable

según el origen de los recursos así como según la naturaleza de la experiencia y los

valores asociados a su adquisición, dependen directa y fuertemente del origen social al

mismo tiempo que refuerzan su eficacia (Bourdieu y Passeron, 2008, p. 26)”.

Para Bourdieu, el Heredero tiene acceso a una cultura “libre”, la cual está desigualmente

repartida entre los estudiantes provenientes de medios diferentes, sin que la desigualdad

de ingresos pueda alcanzar para explicar las diferencias. El privilegio cultural del

estudiante Heredero se vuelve evidente cuando se trata de diferenciar la familiaridad con

las obras que sólo puede dar contacto regular del teatro, de los museos o conciertos,

siendo “más evidente aun en los casos de las obras generalmente más modernas, que

son las menos académicas (Bourdieu y Passeron, 2008, p. 33)” y también “en cualquier

terreno cultural que se los mida, los estudiantes tienen conocimientos mucho más ricos y

más extendidos cuando su origen es más alto (Bourdieu y Passeron, 2008, p. 33).

Hasta este punto las aportaciones tanto de Dubet como las de Bourdieu no difieren en

que los Herederos provienen de un nivel social burgués o más alto que el promedio de

una escuela, pero el énfasis que cada uno aporta es diferente. Mientras Bourdieu hace

sus explicaciones para dar cuenta de las formas de relaciones sociales dentro y fuera de

la escuela, Dubet busca una solución a las diferencias establecidas por las prácticas de

los Herederos; o por lo menos esa es la visión que se puede tener al revisar sus

aportaciones, ya que, de hecho, propone reflexiones a cerca del reformar el sistema

escolar1, siendo que Bourdieu se queda en una mera explicación del fenómeno.

A pesar de estas diferencias, los dos autores se acercan a una visión similar a la escuela

o institución. Como ya se mencionó anteriormente, para Dubet ésta funge como

formadora de individuos, de la misma forma, para Bourdieu y Passeron: “entre otras

funciones, el sistema educativo debe producir sujetos seleccionados y jerarquizados de

una vez para siempre y para toda la vida. Dentro de esta lógica, querer tomar en cuenta

1 Dubet publicó un artículo llamado ¿Por qué parece imposible reformar el sistema escolar

francés?, en la cual hace una propuesta para disminuir las diferencias dentro de los sistemas

escolares.

los privilegios o las desventajas sociales y pretender jerarquizar a los sujetos según su

merito real, es decir según cuáles hayan sido los obstáculos superados, sería

condenarse, si se lleva al final esta lógica, es decir hasta el absurdo, a la competencia por

categorías o, como para la evaluación de méritos en la ética kantiana, a la evaluación de

diferencias algebraicas entre el punto de partida, es decir las aptitudes socialmente

condicionadas, y el resultado, es decir la medición del éxito educativo (Bourdieu y

Passeron, 2008, p. 104).

Además de lo anterior, se encuentra similitud el que se considera que la escuela otorga

un poder simbólico, un título, lo cual es para Bourdieu “el trabajo de disimulación y de

transfiguración (en una palabra, de eufemización) que asegura una verdadera

transubstanciación de las relaciones de fuerza haciendo desconocer-reconocer la

violencia que ellas encierran objetivamente, y transformándolas así en poder simbólico,

capaz de producir efectos reales sin gasto aparente de energía (Bourdieu, 2000, p. 5)”.

Por otra parte, Dubet proporciona una visión actual de la situación del estudiante

Heredero, el cual, como ya se menciono anteriormente, se encuentra desapareciendo, o

se podría decir que es menos diferenciado del resto de los estudiantes. Para este autor

“la legitimidad de la cultura escolar ya no se impone con la misma fuerza en las

sociedades donde la cultura de masas, se la juzgue como se la juzgue, debilita el

monopolio cultural de la escuela (Dubet, 2004, p.5)”. También, Dubet señala que hace

más de cincuenta años la cultura escolar fungía como único medio que permitía a los

estudiantes tener acceso a otro tipo de educación que ampliara los horizontes para

liberarlos del encierro de la clase social, pero “hoy en día, estos niños escapan

directamente de los límites de su propio mundo social gracias a los medios masivos de

comunicación. Por supuesto que siempre se podrá condenar la vulgaridad y las tonterías

de los medios, pero esto no impide reconocer que ofrecen una verdadera alternativa

cultural a la escuela en la medida en que también ofrecen un modo de entrada en un

mundo ampliado. La escuela se encuentra entonces en competencia con culturas cuyas

capacidades de seducción sobre los niños y adolescentes no son despreciables y desde

hacen treinta años los docentes se preguntan cómo domesticar esta cultura que se basa

en la rapidez, el zapping y la seducción, principios que contradicen el rigor de los

ejercicios escolares (Dubet, 2004, p.5)”.

Con base en lo anterior, cabe señalar que si bien las diferencias entre clases sociales aún

existen en la actualidad, y quizá con la misma potencia que hace años atrás, el acceso a

otras formas de conocimiento y cultura no son exclusivas de los Herederos, concebidos

éstos como poseedores de bienes económicos que marcan la diferencia en acceso y

adquisición de bienes. Si bien las nuevas tecnologías permiten que estudiantes de niveles

económicos medios y bajos puedan entrar en contacto y conocer las obras de arte

situadas a miles de kilómetros de sus hogares, o asistir a teatros, comprar y escuchar

música considerada de clase “alta”, además haciéndolo a un bajo costo, se hace difícil

afirmar que este cambio asegurará la transición y el olvido de los Herederos, ya que éstos

no sólo heredaban los capitales o las formas de acceso a cierto tipo de educación,

también se heredaban los gustos y las disposiciones a ciertas prácticas culturales y

académicas, lo cual podría no reemplazarse con el sólo hecho de tener contacto con los

bienes culturales. Frente a lo anterior, se podría decir que lo que heredaban los herederos

era una forma de ser, un hábito formado por los propios hábitos familiares, lo cual no

quiere decir que una persona que sus padres no tengan esos hábitos jamás podrán

adquirir prácticas mayores. Además, aunque se propongan reformas de acceso a la

escuela para todos los estudiantes, esto tampoco garantiza nivelarse a los hábitos y que

haceres de los casi extintos Herederos, ya que el asistir y pertenecer al campo académico

es también cuestión de hábitos; por lo que lo más adecuado, de acuerdo a este trabajo,

es una intervención para la modificación de los hábitos y no querer saturar a los

estudiantes con conocimientos, sino llevar una formación que combine las dos

actividades.

Referencias

Bourdieu, Pierre., (1987). Poder, derecho y clases sociales. Sociológica. Sociologiac.net Bourdieu, P., (1997).capital cultural, escuela y espacio social. México, D.F. Ed. Siglo XXI. Bourdieu, Pierre, (2000). Texto extraído de: “Sobre el poder simbólico”, en Intelectuales, política y poder, traducción de Alicia Gutiérrez, Buenos Aires, UBA/ Eudeba. Bourdieu, P. y Passeron, J., (2008). Los herederos: los estudiantes y la cultura. Traducción de Marcos Mayer. México, siglo XXI. Dubet, F. (2004). ¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo? Texto de la conferencia inaugural del Seminario Internacional sobre "Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina" organizado por el IIPE/UNESCO en Buenos Aires, 24 y 25 de Noviembre de 2004. Traducido por Emilio Tenti Fanfani. Dubet, F. (2005, julio-diciembre). Los estudiantes. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, 1. Recuperado el 16 de octubre de 2009, de http://www.uv.mx/cpue/num1/inves/estudiantes.htm# Dubet, F., (2007) El declive y las mutaciones de la institución. Revista de Antropología social. 2007, 16, 39-66.