eLOS ESTUDIOS DE GÉNERO Y LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS'

MARIA ANTONIA MANASSERO MAS (*)ÁNGEL VÁZQUEZ ALONSO (*)

RESUMEN. Dentro de los estudios de género, la problemática de género y cienciaconstituye un tópico de interés para los estudios sociales de la ciencia y tiene especialrepercusión para la enseñanza de la ciencia en las escuelas. Partiendo del sesgo andro-céntrico y de los estereotipos de género en la ciencia, se plantean las consecuenciasprincipales de los mismos, tanto para la comunidad científica —la «infrarrepresenta-ción» de las mujeres en ella—, como para la ciencia enseñada en las escuelas —el infe-rior rendimiento escolar, las actitudes menos favorables y las tasas de elección de es-tudios científicos más bajas de las chicas en relación con la ciencia. Se analizandiversas propuestas didácticas para evitar la discriminación de género en la enseñan-za escolar de las ciencias y las principales recomendaciones a que han dado lugar res-pecto a la formación del profesorado, el currículo escolar, la metodología de aula, loslibros de texto, la gestión del laboratorio, etc.; y, finalmente, la práctica de las clasessegregadas por sexo, como instrumento de mejora de la alienación de las chicas por laciencia.

ABSTRACT. Among the gender studies, the problems of gender and science are aninteresting topic for the social studies ofscience and have special repercussion for theteaching ofsciences in schools. From the androcentric divison and the stereotypes ofgender in sciences, the main consequences of theses are presented, as much for thescientific community-the under-representation of women within this community—as for the science taught in the schools —the lower school achievement,the lessfavourable conditions and the lower rates in girls choosing scientific studies inrelation to science.

Several teaching proposals are analysed to avoid gender discrimination in schoolteaching of sciences and main recommendations for teacher training, schoolcurriculum, classroom methodology, text books, laboratory organization, etc.derived from those proposals; finally, the practice of the classrooms divided bygender, as an instrument to improve the alienation of giris for science.

(*) Universidad Islas Baleares.(1) Estudio financiado por la Convocatoria de ayudas destinadas a cumplir los objetivos del Programa

Sectorial de Estudios de las Mujeres y el Género por Orden de 27-5-97 (BOE 6-6-97) y Resolución de19-12-97 (BOE 28-1-98) del Instituto de la Mujer.

Revista de Educación, núm. 330 (2003), pp. 251-280 251Fecha de entrada: 17-10-2001 Fecha de aceptación: 24-10-2002

Históricamente, la ciencia y la tecnologíase han desarrollado en un contexto domi-nado por una división del trabajo enraiza-da en los factores sociales y de género, ycaracterizado por la exclusión de las muje-res y la concentración del conocimientoen manos masculinas. Esto ha producidouna marca de género claramente andro-céntrica en el conocimiento científico ytécnico. Como consecuencia del preten-dido objetivismo de la ciencia, las cienciasde la naturaleza, factuales o empíricas, ylas tecnologías a que han dado lugar, hansido refractarias a planteamientos críticossobre estas cuestiones. Aunque la falta desensibilidad de ciencia y tecnología haciael género pudiera parecer acorde con sutradicional opacidad al contexto, el cami-no iniciado hacia la igualdad tampoco pa-rece tener retorno; desde hace dos décadasse ha ido consolidando una importante li-teratura filosófica y didáctica en torno alas cuestiones de género en la ciencia. Losestudios de género han tenido su asientoacadémico y epistemológico, fundamen-talmente, en las disciplinas sociales, perotambién en la ciencia y la tecnología, des-de la perspectiva abierta por los análisis dela sociología del conocimiento (ICE,1982). La relación de la mujer con el co-nocimiento se ha planteado desde una tri-ple perspectiva, como objeto de la indaga-ción científica, como sujeto principalinvestigador o creador, y como usuaria,receptora o transmisora del conocimientoproducido en la ciencia (Durán, 1982). Elrechazo ilustrado del papel de dominiosobre las personas o las cosas ejercido porla ciencia conduce a una reformulación delos géneros desde la negación de toda su-perioridad de uno sobre otro, y a la sus-titución de éste por una vocación máshumanista y liberadora, más útil y prome-tedora, no sólo en las ciencias sociales(Durán, 1991), sino también en las cien-cias de la naturaleza y la tecnología.

Los estudios de género y el feminismohan contribuido a identificar la ideología,

los sesgos y los estereotipos androcéntri-cos implícitos en la ciencia, e, incluso, laresponsabilidad de la ciencia en la cons-trucción de teorías y modelos (especial-mente biológicos y psicológicos) que hancontribuido a legitimar y justificar, con laautoridad de la ciencia, la posición deinferioridad de la mujer en la sociedad.Dentro del movimiento feminista, existendiversas posiciones respecto a la ciencia yla tecnología, más o menos radicales, cu-yas diferencias proyectan consecuencias eimplicaciones divergentes en relación conla enseñanza de la ciencia y tecnología.

La meta fundamental del feminismo li-beral es la igualdad, y, para ello, es necesariomejorar la tradicional posición de inferiori-dad de la mujer en las estructuras sociales,económicas y políticas, asegurando la igual-dad de oportunidades entre los sexos, eli-minando los obstáculos y modificando lasinstituciones y las prácticas sociales que su-bordinan a las mujeres. El feminismo socia-lista considera los códigos de género comouna extensión de los códigos de clase queoperan en la trasmisión de la discriminaciónen la escuela y el mercado laboral, y el con-cepto de resistencia como una estrategia deoposición a las ideologías dominantes, a losprocesos de control social o a los currículossexistas. El feminismo radical busca cambiarlas estructuras sociales patriarcales, que sonla base de los estereotipos sociales observa-dos, y abolir el género como realidad cultu-ral opresiva, para eliminar la dominaciónmasculina que se aprecia en el monopoliodel conocimiento y la cultura por los hom-bres y en las normas sexistas establecidas enel funcionamiento cotidiano, especialmenteen escuelas y estructuras sociales (O'Brien,1983). El feminismo post-estructuralistacritica los dualismos del pensamiento cultu-ral (razón/emoción, mente/cuerpo, cultura/naturaleza, objetividad/subjetividad, públi-co/privado, racional/intuitivo, activo/ pasi-vo, ciencia/arte, orden/desorden, etc.) comosubproductos del dualismo básico hombre/mujer, de especial importancia en la ciencia,

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porque los valores definidos para la masculi-nidad (objetividad, razón, inteligencia...)son valores asociados también a la ciencia,de modo que lo científico queda definido enoposición a lo femenino. Estos dualismosestructuran silenciosa y persistentemente elmundo social y natural, expandiendo y jus-tificando la inferioridad de la mujer en to-dos los órdenes de la vida y, aunque seainconscientemente, contribuyen a modelarla misma actividad científica (Brickhouse,1998; Keller; 1996). Este feminismo afirmalas diferencias: la liberación de las mujeresradica no tanto en la superación, sino en lareafirmación de las diferencias, de maneraque pasa de reivindicar derechos a recla-mar políticas que garanticen a las mujeres lalibre elección, sin intermediarios, en todadecisión y en todo momento.

EL SESGO ANDROCENTRICO DELCONOCIMIENTO CIENTÍFICO

La perspectiva feminista plantea la ideolo-gía cultural que subyace tras la ciencia y latecnología (mayoritariamente occiden-tal), que contribuye al control político dela misma y se manifiesta en la cultura po-pular a través de mensajes discriminato-rios, abiertos o sutiles, que refuerzan elsesgo masculino y occidental de la ciencia.Por ejemplo, una muñeca Barbie que consu metálica voz pregrabada, entre otrasbanalidades, repetía, para consumo de ni-ñas: «Las "mates" son difíciles». Gracias ala oposición de un grupo feminista se con-siguió eliminar esta expresión (Kleinman,1998). En general, la práctica profesional,y la educación en ciencia y tecnología si-túan a las mujeres en desventaja, de modoque la ciencia resulta una experiencia alie-nante para las mujeres, y también para lasculturas y grupos no occidentales.

El androcentrismo en la ciencia es unaconsecuencia del androcentrismo social ge-neral, pero sus efectos han sido demoledo-res en lo que se refiere a la exclusión de las

mujeres como sujeto activo de la ciencia: elnúmero de mujeres científicas ha sido rela-tivamente menor que el que ha ejercidootras profesiones, y, aún así, las pocas quehan jugado un papel esencial en el conoci-miento y la ciencia son excluidas de alusio-nes o citas científicas y didácticas. Algunasautoras sostienen incluso que las mujerespodrían hacer ciencia de una manera dife-rente y una ciencia diferente de la realizadahasta ahora, desde la formulación de losproblemas hasta el análisis de resultados,pasando por la toma de datos (HardirT,1991). Sin duda, muchas de las teorías psi-cológicas y biológicas que a través de la his-toria han sostenido la inferioridad de lamujer (intelectual, social, física...) no hu-bieran prosperado con una presencia activade las mujeres en el quehacer científico.

La mujer no sólo ha sido excluidacomo sujeto de la ciencia, sino tambiéncomo objeto de la misma (García, Troia-no y Zaldivar, 1993). La falta de estudiosque enmarquen y valoren adecuadamentela contribución de la mujer al progresoglobal de la humanidad minusvalora supapel y, por otro lado, muchas de las con-clusiones obtenidas con objetos o mues-tras masculinos no necesariamente son ex-trapolables a los femeninos (Kleinman,1998).

En el nivel epistemol6Eico, la naturale-za del conocimiento científico se ajusta tam-bién a una visión cosmológica masculina.La concepción positivista de la ciencia, obje-tiva, racional, inductiva, neutra y analítica,proyecta una imagen que coincide con lascaracterísticas asignadas al estereotipo mas-culino, y, en este sentido, se dice que la cien-cia tiene una marca de género masculina,que se ve agravada por la circunstancia cru-cial de que esté dominada por los hombres,mientras que las pocas mujeres científicashan sido excluidas de la historia de la cien-cia. A pesar de que epistemólogos y sociólo-gos han puesto en solfa las pretensiones po-sitivistas de la ciencia, en particular, que seaabsolutamente objetiva y neutral —es decir,

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libre de influencias sociales, valores y emo-ciones—, abriendo la puerta a las críticas psi-cosociales de la ciencia (entre otras, la críticafeminista), estas pretensiones positivistas si-guen operantes, de hecho, en el seno de lacomunidad científica, y, por tanto, en losprofesores y en el sistema educativo. Laciencia no es en absoluto neutra en sus valo-res, y entre ellos se encuentra el género deuna manera manifiesta, como pueden evi-denciar ejemplos tan notorios como la taxo-nomía botánica o la investigación sobre lasdiferencias de género, así como muchas me-táforas científicas cuyos significados sexual-mente sesgados son evidentes (Keller, 1985;Brickhouse, 1998). L,ongino (1990) pro-pugna hacer ciencia como una feminista,practicando una serie de virtudes feministas,denominadas valores contextuales, que serelacionan con los contextos sociales y cul-turales (heterogeneidad ontológica, interac-ción mutua, aplicabilidad a las necesidadeshumanas y difusión del poder), y que con-trastan con los valores constitutivos dictadospor los objetivos de la ciencia (adecuaciónempírica, simplicidad, consistencia, nove-dad y estabilidad).

LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNEROEN EL AULA DE CIENCIAS

Una de las consecuencias más negativasdel androcentrismo en la ciencia es sutransmisión a la escuela a través de las dis-ciplinas escolares científicas que reflejanesos conocimientos especializados, con elconsiguiente contagio de este androcen-trismo a la población general, y la ausen-cia, en los contenidos escolares, de mode-los y referentes femeninos con los quepuedan identificarse las chicas a la hora deconstruir su personalidad. La enseñanzade la ciencia es masculina en sus aspectosmás superficiales: los profesores y los estu-diantes de ciencias son mayoritariamentehombres, los ejemplos y las aplicacionesusados en la enseñanza son masculinos,

las interacciones de clase son dominadaspor los chicos, e incluso la evaluación po-dría estar sesgada por el género según elformato y los temas de las cuestiones deevaluación (AMIW, 1992; Kahle, 1990;Rosser, 1989; Spear, 1987).

La epistemología de la ciencia enseria-da en las aulas resulta decisiva para que elgénero pueda ser aceptado como una va-riable que influye en la enseñanza de laciencia y uno de los principales condicio-nantes de las elecciones profesionales. Enuna estricta concepción lógico-positivista,que niega la existencia de factores contex-tuales en la creación del conocimientocientífico, el género no juega ningún pa-pel en la ciencia, y puesto que esta cienciaaliena y contradice las experiencias feme-ninas, para muchas mujeres, la maneramás fácil de no verse forzadas a asumiruna perspectiva ajena (masculina) siguesiendo evitar la ciencia en su currículoeducativo. Además, el de por sí difícilaprendizaje de la ciencia suele resultar másduro para las mujeres por la ausenciade modelos y referentes de género, y seconvierte, a menudo, en una experienciaescolar de fracaso que se palia con meca-nismos de evitación (Keller, 1985). El de-sinterés hacia las materias científico técni-cas, denominador común del alumnadofemenino, está relacionado con múltiplesfactores, tales como un menor contactocon la ciencia y la tecnología en las expe-riencias previas de las chicas, la falta demodelos femeninos en el mundo científi-co-técnico, el dominio de rasgos masculi-nos y los prejuicios de padres, profesoradoy alumnos sobre la capacidad de las chicaspara la ciencia.

Las concepciones epistemológicasdel profesorado y de los libros de textoresultan determinantes para la acción delos estereotipos de género en el aula. Pro-fesores y libros con una concepción posi-tivista no admitirán el carácter sexista dela ciencia y difícilmente podrán cambiarsus prácticas de enseñanza para que dejen

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de ser desfavorables para las mujeres. Elprofesorado, a través de su propio proce-so personal de socialización, ha interiori-zado los estereotipos de género, y parecerazonable suponer que estos pueden acti-varse, y trasmitirse a través de sus prácti-cas de enseñanza en el aula. A esto hayque añadir, en este caso, el carácter an-drocéntrico de la ciencia como un factormás que acentua el estereotipo de géneroen la ciencia. Algunos juicios recogidosde labios de profesorado de escuelas téc-nicas superiores en el estudio de Alemany(1992) son representativos de la percep-ción de las alumnas en la mente de algu-nos profesores: «Aquí hay dos tipos dealumnas, las brillantes y las que viene abuscar novio»; «Cuando veo un buentema de tesis y resulta que es de unaalumna, pienso, ¡lástima!»; «Las alumnasno son tan inteligentes como los alum-nos... (sacan) mejores notas, sí, pero noson tan inteligentes».

Parece normal suponer que estos ses-gos manifiestos del estereotipo de génerotendrán su incidencia negativa en las acti-vidades de estos profesores, en sus juiciosde evaluación y calificación e influirán so-bre la conducta de las alumnas, minusva-loradas por este motivo.

Otro aspecto del pensamiento del pro-fesorado relacionado con la acción de losestereotipos de género en el aula se ma-nifiesta a través de las expectativas delprofesorado acerca de la evaluación, laselecciones de estudios y las elecciones pro-fesionales. I As expectativas del profesoradosobre su alumnado sesgan los juicios y de-cisiones que toman sobre este alumnado,como ha demostrado una ingente investi-gación empírica, desde los trabajos pione-ros sobre el denominado efecto Pigmaliónen el aula o profecías que se cumplen por stmismas (Rosenthal y Jacobson, 1980). Se-gún estos estudios, los juicios, expectati-vas y creencias previos del profesorado so-bre cada alumno sesgan los resultadosescolares del alumnado, evidenciando que

las expectativas no se forman sólo a partirde atributos intelectuales, sino también so-ciales y físicos. En el caso de los estereoti-pos de género, pueden actuar mecanismossimilares basados en el sexo del alumnado;si el profesorado considera que determina-das elecciones son más propias de mujeresy otras de hombres (p. ej. un hombre nopuede ser buen niñero, mientras una mujerno puede ser buena mecánica), cuandoemita juicios sobre esta cuestión sesgará suopinión siguiendo el dictado del estereoti-po de género. Esto es lo que demostróSpear en Gran Bretaña (1987) cuando, alanalizar las opiniones de una muestra de300 profesores y profesoras, encontró queéstas están mucho más influenciadas por elestereotipo de género (ciencias, masculino;letras, femenino) que las propias preferen-cias del alumnado de catorce arios, ya que,empíricamente evaluadas, las respuestas delos dos géneros están más próximas de loque cree el profesorado. En nuestro país,Fernández et al. (1995) han repetido unanálisis similar con una muestra más mo-desta de profesorado de Física y Químicade 2.° de BUP (23), al que —tras cambiarlos nombres de su alumnado— se pidió queevaluara exámenes y aconsejara acerca de laelección de carrera. Los resultados mostra-ron que, en el examen de nivel medio, lapuntuación concedida al examen firmadocon nombre de chico era superior a la con-cedida al mismo examen firmado connombre de chica. Por otra parte, cuando setrataba de elegir una carrera, se aconsejabasiempre en el mismo sentido: las carrerasde ciencias recomendadas a los chicos eranfísicas, ingenierías, arquitectura y carrerastécnicas; mientras que las carreras de cien-cias recomendadas a las chicas eran biológi-cas, medicina, veterinaria y ciencias de lasalud. Sólo químicas fue recomendada porigual.

En suma, el estereotipo de género queconsidera que los chicos están mejor dota-dos para las disciplinas científicas más«duras» y las chicas para las asignaturas y

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carreras más artísticas e intuitivas existe, ymanifiesta su operatividad no sólo entre elalumnado, sino también entre el profeso-rado, y afecta a su actividad docente, aun-que sea inconscientemente. Con relacióna los papeles atribuidos a cada género, laconducta del profesorado reproduce ytransmite los estereotipos, cuando deberíacontribuir a corregirlos practicando acti-vamente una educación para la igualdad ypotenciando las capacidades de las perso-nas con independencia del sexo y otrascircunstancias. Esto requiere una tarea deconcienciación ardua, pero necesaria parala escuela.

En la educación científica y tecno-lógica, la problemática del énero resultaen parámetros macroscópicos de dese-quilibrio. Entre ellos hay que destacar ladiferente elección de chicos y chicas de es-tudios y profesiones científicos, y la exis-tencia de los currículos y planes de estu-dios de educación científica y tecnológicadeficientes —en los que se incluyen su-puestos culturales y sociales más amplios,y diferentes de una sociedad a otra— juntoa requerimientos técnicos como métodosde evaluación de los aprendizajes, y queson la respuesta del profesorado a lasorientaciones —implícitas y explícitas—que proporciona el plan de estudios paratransformarlos en el aula en el currículoenseriado.

LA «INFRARREPRESENTACIÓN»DE LAS MUJERES EN LA CIENCIAY OTROS PROBLEMAS

Una mirada histórica a la relación de lasmujeres con la ciencia y la tecnologíapone de manifiesto el escaso número demujeres que ha participado en actividadescientíficas a lo largo de la historia. Esterasgo es coherente con la regla de excluir alas mujeres de la actividad social general,establecida en la mayoría de las culturas yde las sociedades humanas. Pero en el caso

de la ciencia y tecnología, esto se agravatodavía más porque las pocas mujerescientíficas existentes apenas son conoci-das, lo que contribuye todavía más a fo-mentar el tópico de la invisibilidad de suspersonas y sus trabajos.

La «infrarrepresentación» de las muje-res en los colectivos profesionales científi-cos y técnicos es el hecho más universalque caracteriza la actual relación entre lasmujeres y la ciencia (CWSET, 1994;OECD, 1986; Science, 1994). Las muje-res eligen itinerarios científico-técnicos enmenor proporción que los hombres, tantoen la educación preuniversitaria (bachille-rato y formación profesional) como en lascarreras superiores (Gaviria, 1993; Ló-pez-Sáez, 1994) y están infrarrepresenta-das en la comunidad científica (Álvarez yJiménez, 1992; Coscujuela, Miralles, Sol-sona, y Subías, 1992).

En los arios ochenta, en el Reino Uni-do, el hecho de que las chicas eligieranmenos la ciencia, unido a su mayor por-centaje de fracaso y abandono, provocó elsurgimiento del proyecto GIST (Giris intoScience and Technology), con el objetivo demejorar la educación en ciencias de laschicas (Smail, 1991). Uno de los mayoresobstáculos para que las chicas elijan cursosde ciencias en la adolescencia es la imagen«masculina» de estas opciones. A esa ecad,las personas desean afirmar su propia per-sonalidad a través de sus elecciones, por loque las elecciones contrarias a la imagenque se quiere dar de uno mismo producenmiedo y son rechazadas; las chicas noquieren masculinizarse o desviarse de supapel como género optando por las cien-cias y por eso las rechazan. La elección deeste tipo de estudios representa —para lasmujeres que optan por él— una ruptura yuna trasgresión personal del modelo atri-buido a su género. También supone unaruptura social con el proyecto familiar, es-pecialmente de las madres (Alemany,1992). Estos inconvenientes no existen enlos casos donde la ciencia es obligatoria o

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en los colegios segregados, por lo que, enestos contextos, hay más chicas que eligenciencias.

El factor general que más influye en lasegregación de las mujeres en la ciencia esla estricta definición de los papeles sexua-les típica de la sociedad patriarcal, que de-termina en todos los niveles sociales unadivisión según el género. Los intereses ypreferencias de chicos y chicas en relacióncon la ciencia comienzan a diferenciarsetempranamente, en la escuela primaria,antes incluso de que tengan un contactoformal con los contenidos científicos. Enun estudio realizado con estudiantes de4.0 , 5.. y 6. ° grado, a los que se pidió queseleccionaran las materias que preferiríanestudiar el curso siguiente, Farenga y Joy-ce (2000) han mostrado que las preferen-cias de chicos y chicas se ajustan ya signifi-cativamente al estereotipo de género.Consideran que la ciencia es una materiamás apropiada para los chicos, especial-mente si se trata de física y tecnología,mientras que las chicas que prefieren loscontenidos científicos optan en mayormediada por la biología. Además, es signi-ficativo que los alumnos perciban tam-bién el estereotipo del sexo opuesto, tal ycomo se aprecia cuando se les pide que se-leccionen los cursos que preferiría unapersona de sexo opuesto al suyo. Deacuerdo con lo dicho, los chicos, que enconjunto seleccionan más cursos de cien-cias, prefieren los cursos de física y tecno-logía, mientras que las chicas eligen conmás frecuencia cursos de biología. Porotra parte, los chicos eli5en para las chicasmenos cursos de ciencias que para ellosmismos, y, viceversa, las chicas seleccionanpara los chicos más cursos de ciencias quepara ellas mismas.

Además de factores como este, comu-nes a todas las naciones, la historia de cadapaís aporta rasgos históricos específicosque contribuyen a conformar la situaciónactual de cada uno de ellos. Por ejemplo,las necesidades extremas generadas por la

1. a y la 2. a guerra mundial en EstadosUnidos hicieron desaparecer las barrerassociales que impedían la incorporación delas mujeres a muchas profesiones —espe-cialmente a la medicina y la enfermería—;y, además, como consecuencia tambiénde la situación política, se animó a las mu-jeres a seguir estudios y participar en tra-bajos de ciencias y tecnología para ayudaren el esfuerzo de la guerra. Sin embargo, alfinal de la guerra, la mayoría de las muje-res empleadas en ciencias y tecnología fue-ron desplazadas para dejar sitio a los vete-ranos de guerra (Rossiter, 1995).

La discriminación de la ciencia contralas chicas comienza antes de la escuela através de las actividades de ocio y prosiguedespués: las chicas prefieren jugar conmuñecas que con artefactos y mecanis-mos, de modo que debido a sus experien-cias previas e intereses están en desventajaen lo que se refiere a las destrezas e intere-ses requeridos por las disciplinas científi-cas. La alienación de las chicas respecto ala ciencia se acentúa en la escuela, porquealgunos rasgos de la ciencia escolar contra-dicen la identidad y personalidad de laschicas. La ciencia es competitiva, objetivae impersonal, rasgos identificados con elestereotipo masculino y que no sintonizancon la imagen femenina, de modo quecuanto más masculina se percibe la ramade la ciencia menos les gusta a las chicas.Además, a las chicas les gusta más trabajaren grupos cooperativos sin competición,agradar a sus compañeros y profesores, yprefieren compartir que dominar situa-ciones y equipos, con lo que su estilo detrabajo es contrario a los que son más fre-cuentes en el aula de ciencias. La cienciadesfavorece la imagen femenina ante losdemás, de modo que la huida de la cienciarepresenta para muchas chicas una posibi-lidad de hacerse mujeres más en sintoníacon su identidad femenina. Esta situaciónde alienación de determinados grupos,como las mujeres u otras minorías, no lespermite disfrutar de una igualdad de

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oportunidades real en la ciencia, por loque están infrarrepresentados en las áreascientíficas y las ingenierías. Numerososestudios documentan con datos y cifras lasituación de las mujeres. Su presencia enlos estudios de ciencia es inferior o mino-ritaria respecto a los hombres (ver una re-visión en Bianchini, Cavazos y Helms,2000), y, especialmente en física, está am-pliamente informada por numerososestudios (CSO, 1992; CWSET, 1994;OECDE, 1986) que han intentado con-cienciar sobre este problema y la necesi-dad de paliarlo.

La menor participación de las chicasen la ciencia ha sido atribuida a diversosfactores escolares relacionados con los es-tereotipos de género, tales como la con-ducta del profesorado en el aula y las dife-rencias 9ue hacen a la hora de responderen las discusiones entre los estudiantes achicas y chicos (Baker y Davies, 1989), lasactividades de clase que favorecen la expe-riencia de socialización de los chicos(Kahle, 1988) o la imagen masculina do-minante de la ciencia que se refleja en elcurrículo de ciencias (Kelly, 1985). Otrosfactores se refieren a la constelación de es-tudios que cae bajo el epeafe de actitudesrelacionadas con la ciencia (intereses, pre-ferencias, experiencias previas, motiva-ción, elección de estudios y profesiones,etc.). Estos estudios revelan que los chicostienen, en general, actitudes más favora-bles hacia la ciencia, que se traducen enpreferencias por actividades más científi-cas y un mayor interés profesional en lasciencias físicas; mientras las mujeres eli-gen menos estudios de ciencias, especial-mente en el caso de las disciplinas másduras, aunque se interesan por los temasbiológicos y de salud (Johnson, 1987;Kelly, 1988; Ofsted, 1994; Parker y Offer,1987; Stark y Gray, 1999; Spear, 1987).En Inglaterra, los últimos informes OFS-TED (Equal Opportunities Commission,1994) confirman los mismos y acuciantesdatos de la década anterior —en especial,

en el GCSE de física y su correspondienteSATS de alumnos de 14 arios—, por lo queparece demostrarse que las medidas pues-tas en juego han sido ineficaces. Por ejem-plo, en Escocia, los exámenes de grado es-tándar continúan mostrando las mismasproporciones —2 chicos por cada chica enfísica y la proporción inversa en biología(Stark y Gray, 1999). Sin embargo, la va-lidez de algunos resultados de esta línea deinvestigación ha sido cuestionada por lasdeficiencias metodológicas de los estu-dios, mientras que, por otro lado, con es-tudiantes españoles también se ha consta-tado la disminución de las diferencias degénero (Vázquez y Manassero, 1995,1998).

Los factores que explican la renuenciao alienación de las chicas cuando se tratade optar por física que han centrado lamayoría de los estudios se refieren a losprocesos y las prácticas de la enseñanza dela ciencia en la escuela: la calidad y la can-tidad de la interacción estudiante-profe-sor, que suele estar acaparada por los chi-cos (Kelly, 1988; Hacker, 1991; Taber,1992a); la intimidación, en las clases, delas chicas por los chicos, ya sea relegándo-las en los lugares o en el uso de los apara-tos, o denigrándolas en las interacciones(Jones y Mahoney, 1989); los procedi-mientos de evaluación y calificación ses-gados por el género (Spear, 1984); y lapresentación y los contenidos mismos dela ciencia, que son poco favorables a laschicas (Kelly, 1984). El efecto global detodo esto es la marginación e «infrarrepre-sentación» de las chicas en la clase de cien-cias y en los estudios de ciencias (Kelly,1984; HMI, 1992; CWSET, 1994).

A pesar de progresiva toma de con-ciencia sobre esta problemática, y de queel rendimiento de las chicas es cada vezequiparable en mayor medida al de loschicos, las tasas de permanencia de las chi-cas en estudios de física después de la edu-cación secundaria continúan siendo bajas.La ratio de chicos/chicas que preparan el

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nivel-A del GCE en física en las escuelasdel Reino Unido es 3,8: 1 (OFSTED,1994). Como consecuencia, en la mayoríade los países, sólo una pequeña propor-ción de los profesionales científicos y losingenieros son mujeres (OECD, 1986).

Otro factor decisivo para la elecciónde estudios y profesiones científico-técni-cos es lo descompensada que está la expe-riencia previa de hombres y mujeres en loreferente al estudio o la elección de laciencia. A través de las experiencias pre-vias relacionadas con la ciencia y la tecno-logía no sólo se consiguen una prepara-ción y una predisposición más favorables,sino que se accede a un tipo de informa-ción profesional específica sobre el conte-nido técnico de los estudios, que facilitalas toma de decisiones pequeñas y cotidia-nas que repercuten en la elección. Los chi-cos toman esta decisión con mayor antela-ción que las chicas y emplean para ellomecanismos diferentes. La encuesta reali-zada por Alemany (1992) al alumnado detelecomunicaciones mostró que la mayo-ría de los chicos tomó su decisión en se-gundo o tercero de BUP (16-17 años),mientras que la mayoría de las chicas lohizo por exclusión de otras alternativas, ydespués de buscar información y el aseso-ramiento de profesores o especialistas. Enel caso del alumnado de físicas, se alude auna motivación vocacional, a un gustopor la física común a ambos sexos, aunquelas chicas realizan su elección de la mismaforma que en telecomunicaciones.

Aunque la situación general muestrauna tendencia a la mejora como conse-cuencia de la plena incorporación de lamujer a todos los estudios superiores, lamenor elección femenina de estudioscientíficos y técnicos supone todavía unlastre para la consecución de la igualdadde oportunidades. Así, por ejemplo, laproporción de investigadoras en el Conse-jo Superior de Investigaciones Científi-cas ha crecido de un 25% en 1986 (Jimé-nez y Álvarez, 1992) a un 30% en 1993,

aunque la presencia femenina sigue sien-do menor en las escalas más altas: una decada tres es colaboradora, una de cadacuatro es investigadora, pero sólo una mu-jer de cada diez es profesora de investiga-ción (García y García, 1997). En otrospaíses, esta realidad de exclusión de lasmujeres también da lugar a datos muy sig-nificativos. En los Estados Unidos, en elinicio de la década de los noventa, la po-blación laboral femenina constituía el45% del total (Alper, 1993; NSF, 1994;White, 1992), pero sólo el 16% de los in-genieros y científicos eran mujeres. En launiversidad, las mujeres obtenían más dela mitad de los títulos superiores y realiza-ban más de un tercio de las tesis doctora-les, pero en las especialidades científi-co-técnicas obtenían sólo un 30% detítulos y realizaban menos de un cuartodel total de las tesis doctorales; y, además,por término medio, las licenciadas y doc-toras en especialidades científico-técnicasganan, respectivamente, un 73% y un88% de lo que ganan sus homólogoshombres. Por otra parte, las mujeres titu-ladas en especialidades científico-técnicastienen tasas de desempleo mas altas quelos hombres. Datos más recientes, de1994, no muestran avances significativosrespecto a los anteriores: las mujeres sonun 37% del total de los universitarios enfísica, un 46% en química, un 29% en in-formática y un 57% en biología. Además,sólo el 6% de estas mujeres se doctora enfísica, mientras que el 13% de los hom-bres que obtiene este grado; en biología, lasituación es más equilibrada, ya que sedoctora un 11% de las mujeres y un 10%de los hombres (Farenga y Joyce, 2000,p. 67). En el duodécimo grado —equiva-lente aproximadamente a nuestro últimocurso de bachillerato (COU)—, la ratio dechicos a chicas matriculados en física enBritish Columbia es 3,5 (Gaskell, Mcla-ren, Oberg y Eyre, 1993).

Young, Fraser y Woolnough (1997)compararon mediante cuestionarios y

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entrevistas las aspiraciones y las eleccio-nes de carrera de 729 estudiantes austra-lianos de ciencias de 17 y 18 arios proce-dentes de escuelas urbanas y rurales, yconcluyeron que las escuelas rurales tie-nen menos información y experiencias detrabajo que las urbanas. Agruparon losfactores que influyen en la elección de ca-rrera de ciencias e ingeniería en: escolares,extraescolares y de personalidad.

• Los factores escolares más impor-tantes para la elección de carrerason: el entusiasmo del profesorado,el acceso a consejos e informacio-nes sobre las carreras, el aprendiza-je centrado en el profesorado (in-fluencia negativa) y la facilidad delacceso a la universidad.

• Los factores extraescolares son losmás abundantes: las experienciasrelacionadas con el trabajo, la in-fluencia y el apoyo de la familia, ladisposición o el rechazo a abando-nar la familia, las estructuras deapoyo en la universidad, la seguri-dad económica y el prestigio, las li-mitaciones económicas, las activi-dades extraescolares y las aficionescientíficas.

• Los rasgos de personalidad signifi-cativos para la elección son los si-guientes: el impulso competitivopara tener éxito, la aspiración dedesarrollar una carrera, la percep-ción de la propia inteligencia(auto-concepto) y los deseos decreatividad (influencia negativa).Por su parte, las personalidadesorientadas a la ayuda prefieren ca-rreras que impliquen trato con ani-males o personas.

Las entrevistas confirmaron los facto-res obtenidos mediante los análisis esta-dísticos cuantitativos de los cuestionarios.No obstante, los datos relacionados con el

género cambian y, en gran medida, de-penden del contexto social, de modo quepodrían quedarse anticuados debido a quemuchos gobiernos se muestran cada vezmás concienciados de la necesidad deadoptar políticas que favorezcan la igual-dad de las mujeres, aunque la eficacia delas mismas sea una cuestión pendiente.

EL RENDIMIENTOESCOLAR EN CIENCIAS

El rendimiento escolar es un constructoque valora los logros alcanzados en elaprendizaje de las distintas áreas de cono-cimiento escolares. En los diversos estu-dios realizados en distintos países y épo-cas, se observa que el rendimiento escolarglobal de las chicas es superior (presentanun porcentaje inferior de fracaso escolar)en todos los niveles educativos y tiene unavariabilidad inferior al de los chicos. Sinembargo, las diferencias según las mate-rias tienen distinto signo: los chicos tien-den a ser mejores en matemáticas y cien-cias, y las chicas en lenguas.

En la enseñanza de las ciencias, eltema más recurrente del estereotipo de gé-nero es el menor rendimiento escolar delas mujeres, que comprende lo relaciona-do tanto con el aprendizaje de los conoci-mientos, como con las actitudes hacia laciencia. Las mujeres obtienen un rendi-miento más bajo que los hombres en lasmaterias científicas, y especialmente en fí-sica, según un patrón confirmado interna-cionalmente a lo largo de arios (Johnson,1987) y obtenido mediante la aplicaciónde pruebas objetivas, que son los instru-mentos que eneralmente se empleanpara la evaluación no solo en los países an-glosajones, sino también en los grandesestudios internacionales (SISS, IEA,1988; TIMSS, López y Moreno, 1996).En el reciente estudio del INCE (1998)sobre la Educación Secundaria Obligato-ria, se confirman estos patrones, ya que los

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chicos obtienen mejores puntuaciones enmatemáticas, ciencias y geografía-historia,y las chicas en gramática, literatura y com-prensión lectora.

Una de las interpretaciones del supe-rior rendimiento escolar de las mujeres sebasa en su mayor capacidad verbal, que lespermite rendir más en las pruebas y exáme-nes escolares tradicionales de respuestaabierta, basados en las destrezas lecto-escri-toras; por el contrario, en las pruebas deopción múltiple (tests), donde la destrezaverbal no es tan crítica, los chicos tienenventaja (Vázquez, 199013; Andrés, 1998).Por otro lado, diferentes estudios basadosen observaciones realizadas en las aulas so-bre la atribución causal del éxito y el fraca-so de unos y otras, sugieren que los chicostienen más confianza en sí mismos que laschicas. La atribución genera consecuen-cias; los chicos atribuyen el fracaso a facto-res externos (la suerte, el profesorado, etc.)y las chicas a factores internos (la falta deaptitudes o esfuerzo), mientras que ante eléxito las atribuciones son las contrarias.Este patrón atributivo permite a los chicosadaptarse mejor, pues atribuir el fracaso auna causa externa no afecta a su confianzay su autoestima; mientras que, en el caso delas chicas, atribuirse el fracaso a ellas mis-mas contribuye a deteriorar su confianza yautoestima, y a producir más fracaso a lar-go plazo (Weiner, 1986; Manassero y Váz-quez, 1995; Baigorri, Martín y Romero,1994). Ciertamente, este patrón explicati-vo de las diferencias atributivas resultacoherente con parte de los rasgos de los es-tereotipos de género, y, en particular, justi-fica el menor rendimiento escolar y la másbaja autoestima de las chicas en las mate-rias de ciencias.

Sin embargo, el modelo del inferiorrendimiento de las chicas en ciencias se hamatizado y modulado a través de diferen-tes factores:

• En primer lugar, aunque al final dela educación secundaria y al inicio

de la vida universitaria existen mar-cadas diferencias, esto no es asídurante toda la escolaridad. Enparticular, tal y como concluye elmeta-análisis de Becker (1989), es-tas diferencias no son notables enla escuela primaria.

• Las diferencias de género no tienenla misma intensidad en las diferen-tes materias de ciencias; Becker(1989) encuentra diferencias enciencia general —biología y física—,pero no en geología y ciencias de latierra.

• Se han investigado numerosas va-riables no cognitivas potencial-mente relacionadas con estas dife-rencias de género en el patrón derendimiento, tales como actitudes,motivación, cultura, etc. Los estu-dios de las actitudes, entendidascomo una predisposición de apre-cio por la ciencia, aplican metcdo-logías tan diferentes y variables queno facilitan la comparación y elcontraste, de modo que sus resulta-dos son muy dispares y, en muchoscasos, su metodología puede sercuestionada (Vázquez y Manasse-ro, 1995). Por otro lado, no pareceposible relacionar directamente lasactitudes con el rendimiento, yaque chicas con bajo rendimientomuestran un agrado hacia algunasramas de la ciencia (p. ej. biología oquímica), superior incluso al de loschicos (Steinkamp y Maehr, 1984;Sjoberg, 2000).

• Más recientemente, se ha vuelto laatención hacia los factores so-cio-culturales que se concretan enlas experiencias y actividades tem-pranas realizadas fuera de la escuelapor los jóvenes, y que podrían in-fluir en que la afinidad y el rendi-miento de chicos y chicas sean dife-rentes. Greenfield (1996) haencontrado que los chicos tienen

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más experiencias relacionadas conactividades de física, y las chicasmás experiencias relacionadas conactividades de biología y cienciageneral. Esto justificaría las di-ferencias de género en el rendi-miento en la ciencia, que estaríanfundadas en los mismos procesossocio-culturales que ya están con-dicionados por la relaciones socia-les y el contexto social general, enel que el género es una variable re-levante y determinante para las di-ferencias en el desarrollo cognitivode los jóvenes.

Si la influencia cultural es importan-te, cabe también esperar amplias variacio-nes en el patrón de las diferencias de géne-ro según las sociedades. Los resultadossegún los cuales los chicos tienen un me-jor rendimiento en ciencias se han obteni-do, principalmente, en países anglosajo-nes; en nuestro país, y desde hace algunosaños, nuestros propios estudios y datosnos permiten sostener una tesis diferente:el rendimiento escolar de las mujeres enciencias no es inferior al de los hombres, eincluso los patrones atributivos de las cau-sas del éxito y el fracaso escolar pueden serdiferentes. En un estudio realizado conuna muestra considerable de estudiantesde bachillerato (2.110), no se confirmaque el patrón atributivo de hombres ymujeres sea diferente, ya que no se obser-van diferencias significativas en las pun-tuaciones de las cinco dimensiones —lugarde causalidad, estabilidad, posibilidad decontrol, intencionalidad y globalidad— enlas que se ha sintetizado la atribución cau-sal del éxito o el fracaso obtenido en mate-rias de ciencias por el alumnado de bachi-llerato (Manassero y Vázquez, 1995). Enparticular, no se detectan diferencias sig-nificativas entre hombres y mujeres segúnel lugar de causalidad; como tampoco seencuentran diferencias sistemáticas en lossentimientos principales experimentados

por chicos y chicas ante el éxito y el fraca-so escolar (Manassero y Vázquez, 1993).

En esta misma línea, existen algunosestudios que aprecian ya una cierta ten-dencia a la reducción de las diferencias degénero en el rendimiento en ciencias(Gaskell, Mclaren, Oberg y Eyre, 1993;Parker y Offer, 1987; Vázquez y Manasse-ro, 1996). El análisis de las puntuacionesmedias obtenidas por hombres y mujeresen las calificaciones escolares de las asigna-turas de bachillerato no muestra diferen-cias significativas entre ambos sexos, ex-cepto en el caso de las Matemáticas detercer curso y la Biología de COU —asig-naturas en las ctue la puntuación de lasmujeres es superior. Las mujeres obtienencasi siempre puntuaciones superiores a lasde los hombres, excepto en las materias desegundo curso, de modo ciue se podríaconcluir que las mujeres obtienen mejorescalificaciones que los hombres en las asig-naturas de ciencias de BUP y COU, aun-que, en la mayoría de las materias, las dife-rencias no son significativas. Estosresultados no confirman el patrón de peo-res calificaciones de las mujeres en cien-cias que repetidamente se ha venido mos-trando en la literatura (Vázquez, 1990a;Vázquez, 1990b).

Sobre una muestra grande de alum-nos de ingeniería de telecomunicaciones(45.707), se ha comprobado que las mu-jeres obtienen resultados académicos su-periores a los de los hombres, y que su tasade fracaso global es menor. Para las alum-nas de telecomunicaciones, cursar conéxito su carrera es una protección, y unadefensa de la elección realizada que lesasegura el reconocimiento personal en unespacio ajeno a su género y dominado porlo masculino; pero también es una fuentede conflictos en sus relaciones con suscompañeros, en las que se manifiestannuevas cuestiones relacionadas con los es-tereotipos —como la atribución del éxitode las chicas a las posibles ventajas que sucondición de mujeres les otorga ante los

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profesores— que generan situaciones deacoso académico, y que obligan a muchasalumnas a ocultar sus éxitos (Alemany,1992). Esta autora atribuye estos resulta-dos al efecto de la mayor auto-selec-ción/exclusión de las mujeres (sólo las másseguras y mejor preparadas optan por es-tas carreras) y a los criterios de selectivi-dad, que favorecen la entrada de las muje-res con los mejores currículos. En físicas,la situación es ligeramente diferente, pueslas chicas sólo obtienen mejor rendimien-to que los chicos en los dos últimos cur-sos, después de la criba selectiva de los pri-meros cursos. Esta mayor dificultad de lafísica se atribuye al carácter mucho másabstracto y teórico de estos estudios.

Young y Fraser (1994) estudian las di-ferencias en el rendimiento en ciencias re-lacionadas con el género desde una pers-pectiva novedosa: el tipo de escuelainfluye en las diferencias de género obser-vadas, de modo que la estimación de lasdiferencias de género resulta dudosa si nose tienen en cuenta simultáneamente am-bas perspectivas. Por ello, sobre la base delos datos referidos a Australia del SegundoEstudio Internacional sobre Ciencias(SISS), en el que participaron estudiantesde 10, 14 y 18 arios, y que fue realizado en1984, aplican un análisis jerárquico linealque considera los grupos de género queanidan dentro de cada escuela. Aunqueobtienen diferencias de género estadísti-camente significativas en todas las edades,que son más importantes en física y quí-mica que en biología, la contribución re-lativa de las diferencias de rendimiento delas escuelas (que va de un 10% a un 20%)es muy superior a la contribución del gé-nero (3%).

El patrón internacional de género queasigna a las chicas resultados inferiores alos de los chicos, especialmente en física(Erickson y Erickson, 1984; Johnson, 1987)se ha obtenido mediante la aplicación depruebas objetivas (P0s) de respuesta ce-rrada, que son los instrumentos más

empleados para la evaluación en los paisesanglosajones y que también se utilizan enlos grandes estudios internacionales deevaluación relacionados con la ciencia(NAEP Beaton, 1987; IEA-SISS, 1988;TIMSS, López y Moreno, 1996), y se hanconfirmado en nuestro país en un estudioreciente (INCE, 1998). En un estudio delrendimiento en física y química realizadocon una muestra total de 4.161 estudian-tes de bachillerato (de quince a diecinueveaños) —donde la proporción de mujeresvaria según los grupos y cursos entre el32% de la muestra a la que se aplicó laprueba de Física de COU y el 54% de lamuestra que realizó la prueba de EGB— decentros escolares públicos (9) y privados(7) ubicados en distintas zonas geográficas—urbanas, medias y rurales— de la isla deMallorca, los resultados confirman el pa-trón internacional favorable a los hom-bres en el rendimiento en ciencias. Noobstante, en los cursos superiores (COU y3. 0), se aprecia una tendencia a la desapa-rición de la significación de las diferen-cias, aunque las puntuaciones, en general,siguen siendo favorables a los hombres, ysólo en algún caso las mujeres puntúanmás alto que ellos. En suma, en los test,los chicos obtiene una puntuación másalta que las chicas, pero a medida que au-menta la edad y el alumnado progresa enel sistema educativo, parece advertirse unatendencia a la reducción de estas diferen-cias. La interpretación de estos resultadossugiere que la forma de evaluación puededeterminar diferencias de género según elsiguiente patrón: la mejor percepción dela organización espacio-temporal de loschicos favorece un mejor rendimiento deestos en las pruebas objetivas, mientras lamejor destreza verbal de las chicas favore-ce su rendimiento en las pruebas abiertaso de ensayo.

En suma, el mito del mejor rendi-miento escolar de los hombres parece des-vanecerse, y, además, parece depender delmétodo de evaluación del rendimiento

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aplicado. La atribución a la variable méto-do de evaluación de la responsabilidadcausal de las diferencias de género designo contrario encontradas podría ser lapunta mas visible de todo un complejo so-cio-cultural que sería realmente el deter-minante principal de los opuestos pa-trones de género observados para elrendimiento escolar en ciencias. Esto su-pone que las diferencias de género en elrendimiento escolar, como otras muchasvariables ligadas al género, serían cultural-mente dependientes, y los resultados ob-servados serían una consecuencia más delas características contextuales propias decada una de las culturas en cuyo seno seobservan las diferencias.

LAS ACTITUDES RELACIONADASCON LA CIENCIA Y EL GÉNERO

El estudio de las actitudes relacionadascon la ciencia es un tema de investigaciónrico y complejo que abarca desde las acti-tudes hacia la ciencia escolar, hasta las ac-titudes hacia los valores de la ciencia, pa-sando por las actitudes hacia la cienciacomo empresa humana y hacia las caracte-rísticas de la ciencia como método de co-nocimiento e investigación de la naturale-za, la imagen social de la ciencia, y losmúltiples temas científicos y técnicos conincidencia social (conservación del medioambiente, tecnologías de guerra, energía yrecursos naturales, etc.). Este conjunto deobjetos científicos distintos constituye labase de diferentes actitudes, que paraabarcar toda la pluralidad y variedad queofrecen, y superar diversas denominacio-nes anteriores referidas sólo a algunos as-pectos parciales (actitudes hacia la cienciay actitudes científicas), hemos denomi-nado actitudes relacionadas con la cien-cia. Este conjunto de actitudes ha dadolugar a una taxonomía sencilla que facili-ta la definición precisa de cualquier acti-tud relacionada con la ciencia (Vázquez y

Manassero, 1995b), y que incluye las si-guientes dimensiones:

• Las actitudes relacionadas con laenseñanza/aprendizaje de la cien-cia (enseñanza), que comprendelos elementos escolares de la cien-cia (ciencia escolar) y los productosdel aprendizaje de la ciencia (resul-tados enseñanza).

• Las actitudes relacionadas con lasinteracciones entre la sociedad y laciencia, que comprende la imagensocial de la ciencia (imagen) y te-mas específicos de ciencia con inci-dencia social (sociales).

• Las actitudes relacionadas con la na-turaleza del conocimiento científicoy técnico (características), que com-prenden los valores de la ciencia yde los científicos (curiosidad, hon-radez, trabajo...), la naturaleza co-lectiva de la empresa científica (co-lectiva) y las actitudes relacionadascon la epistemología de los procedi-mientos científicos (naturaleza).

El género de los alumnos es una de lasvariables más universales y frecuentes enlos estudios sobre actitudes relacionadascon la ciencia, aunque la mayoría se cen-tran en la actitud hacia la ciencia comomateria escolar, y son menos las que hanestudiado las actitudes más propiamentecientíficas (ver una revisión de estos estu-dios en Vázquez y Manassero, 1995a,199513, 1996a). Los resultados de esos es-tudios muestran, en general, que los chi-cos tienen actitudes más favorables haciala ciencia en las decisiones académicas yprofesionales, por lo que prefieren en ma-yor medida las actividades científicas ytienen un mayor interés profesional porlas ciencias físicas; mientras las chicas eli-gen con menos frecuencia estudios deciencias, especialmente los más duros (fí-sica e ingeniería), aunque se interesan porla biología y la salud (Jiménez y Álvarez,1992; Johnson, 1987).

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Los resultados obtenidos con un ins-trumento Likert convencional que haceoperacionales las categorías actitudinalesanteriores muestran una actitud generalmoderadamente positiva y revelan la ten-dencia a que las puntuaciones de los hom-bres sean ligeramente superiores a las delas mujeres, lo que indica que las actitudesrelacionadas con la ciencia de los hombresson ligeramente mejores que las de lasmujeres. En general, las diferencias esta-dísticamente significativas son escasas y lamagnitud del efecto del género es peque-ña, excepto en las actitudes relacionadascon los aspectos sociales de la ciencia y lanaturaleza epistemológica de los procedi-mientos científicos. Por tanto, los resulta-dos de esta muestra española no confir-man el patrón internacional, según el cuallas actitudes relacionadas con la ciencia delas mujeres son menos positivas que las delos hombres. Este resultado ha sido con-firmado por un reciente meta-análisis res-tringido sólo al concepto de actitudes re-lacionadas con la enseñanza de la ciencia(Weinburgh, 1995).

ESTADO DE LA CUESTIÓNDEL GÉNERO Y LA CIENCIA

Ante las evidencias de que la ciencia y latecnología rechazan a las mujeres, se pue-den contemplar dos soluciones: incenti-var a las mujeres para participar en la cien-cia o cambiar la ciencia que se presentapara que las mujeres puedan sentirse có-modas, o tal vez ambas cosas.

En ciencia, los intentos de superar labrecha de género actuando sobre distintosfactores para incentivar e incrementar laparticipación de las mujeres han llevado aproponer currículos diseñados para evitaresta mayor incomodidad de las mujerescon la ciencia, y a recomendar a los profe-sores que se sensibilicen y presten, a travésde currículos amigables para las chicas, másatención a las necesidades específicas de las

mujeres en el aprendizaje de la ciencia(Smail, 1991; Rubio, 1991; Sahuquillo, Ji-ménez y Domingo, 1993). El enfoqueigualitario promovido por la linea «cienciapara todos» debería ser la base de cualquierintento curricular que quiera conectar conlos intereses de las chicas. Cuando se subra-ya la palabra «todos», se pretende señalarque no se dirige sólo al alumnado que pue-da seguir especialidades de ciencias, sinoque debe incluir especialmente a aquellosgrupos que fracasan o tienen dificultadescon la ciencia (entre ellos, las mujeres), y alos que se debe dar la oportunidad de im-plicarse en las disciplinas científicas si sequiere que tengan éxito y aprovechen suexperiencia. El principio ciencia para to-dos, unido a los principios constructivistasy a la conexión con las vidas diarias de losestudiantes, requiere que el profesorado es-cuche activamente las necesidades de losestudiantes antes de seleccionar el currícu-lo más adecuado según estos principios(Richmond, Howes, Kurth y Hazelwood,1998).

El feminismo de la diferencia, quepretende conservar las diferencias entrehombres y mujeres, socialmente construi-das y biológicamente determinadas, sitúaa las mujeres en primer plano como obje-to de estudio, y subraya aquellos rasgos di-ferenciales de las mujeres que, como la ca-pacidad de conectar con fos otros, nacendel papel procreador que les ha asignadola naturaleza. Howes (1998) propone unmodelo para conectar a las chicas a la cien-cia y desarrolla una unidad sobre las tec-nologías reproductivas destinada a resaltarsu conexión con el cuerpo humano, el cui-dado de los niños y las responsabilidadestradicionales de las mujeres, con el ánimono de promover un sentido de la materni-dad tradicional o inconsciente, sino de de-mostrar la conexión eficaz de la cienciacon las necesidades reales de las chicas, enlo referente al conocimiento y el controlde su cuerpo, y a la incidencia de las tec-nologías de la reproducción en sus vidas.

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La unidad desarrolla un modelo de valo-res que permiten que las chicas aprendana tomar decisiones superando la tradicio-nal consideración hacia los demás (espe-cialmente hacia los hijos) característica delas mujeres, y teniendo en cuenta tambiénlas propias necesidades de las mujeres.Aunque el feminismo de la diferencia hasido criticado por conservador, tambiénse ha justificado como defensor de los valo-res femeninos, contra la imposición deotros valores, los masculinos, en la ciencia.

Sin embargo, todos estos recursos bien-intencionados no han resuelto realmenteel problema. En Europa, el caso de los paí-ses nórdicos, donde la preocupación porla igualdad ha sido tradicionalmente unaprioridad, puede resultar paradigmático:aplicando estrictas legislaciones contra ladiscriminación de género han llegado a laparadoja de aumentar el número de muje-res en la universidad, pero, paralelamente,las diferencias en las carreras de cienciasentre mujeres y hombres se han hechomayores. Sjoberg (1996) sugiere la necesi-dad de afrontar el análisis de los currículosy los mensajes sobre ciencia y tecnologíaque emiten las escuelas y los medios, yconcluye que se debe actuar sobre la natu-raleza de la ciencia que se presenta en losmedios y en la educación escolar. Estaspropuestas se alinearían con la segunda delas alternativas —cambiar la ciencia—, apo-yada desde la crítica feminista de la cien-cia. Esto último supondría emprender ac-ciones para cambiar la naturaleza de laciencia y de las prácticas educativas cientí-ficas, y así incluir las perspectivas de géne-ro de las mujeres a la hora de diseñar cu-rrículos y dar clase (Roychoudhury,Tippins, y Nichols, 1995)... El caminoestá abierto y debe recorrerse.

Por otro lado, la diversidad de perso-nas y culturas implicada en este tema de laealdad y las diferencias de género enciencia puede requerir soluciones diferen-tes en contextos diferentes, ya que,incluso, una solución válida en un sitio

podría estar contraindicada en otro. Hoydía, por ejemplo, es un hecho que. en lospaíses del sur de Europa, tradicionalmen-te menos igualitarios y con políticas parala igualdad escasas y muy recientes, lasmujeres participan en ciencia y tecnologíaen mayor medida que en los países delnorte, que tienen más experiencia en estetipo de legislaciones, y donde éstas pres-tan más atención a la igualdad. En los an-tiguos países comunistas europeos, comoconsecuencia de sus políticas colectivistas—aunque con muchas variaciones y mati-ces entre ellos— se estaba produciendo unpatrón de acceso de las mujeres a la cien-cia y la ingeniería muy alejado de la discri-minación de género occidental, y un grannúmero de mujeres cursaba carreras cien-tíficas y técnicas y se incorporaba poste-riormente al mundo profesional. Esto eraposible gracias a un conjunto de mecanis-mos, como las actitudes sociales favora-bles al pleno empleo de hombres y muje-res, el énfasis en la importancia para lasociedad de la ingeniería y la industria pe-sada, y un proceso educativo con un cu-rrículo central que incluía la ciencia yofrecía numerosas plazas para estudiar in-geniería. El problema real de estos paísesera, incluso, absolutamente opuesto al oc-cidental; por ejemplo, en 1987, Bulgaria yRusia estaban aplicando una política deestricta igualdad en el acceso a la ingenie-ría (50% de mujeres y hombres), que nointentaba beneficiar a las mujeres favore-ciendo su acceso, como podría interpre-tarse desde una perspectiva occidental,sino todo lo contrario, encubría en reali-dad una política de restricción del accesode las muj eres a las ingenierías, pues éstasobtenían unos mejores resultados que loschicos en la educación general y estabanmejor preparadas que ellos para entrar enestas carreras, lo que daba lugar a lo que seha conocido como la feminización de lainteligencia (Durndell, 1988). Es difí-cil explicar estos casos, que constituyenejemplos palpables de la compleja y

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profunda dependencia de estas cuestionesdel contexto.

PROSPECTIVA

Las ideas sobre el género se aprenden en lasociedad, forman parte del estereotipo vi-gente en todas las sociedades y permane-cen operativas en todas las situaciones vi-tales, sociales y profesionales, incluida laeducación en ciencias. De la misma ma-nera que la coeducación en la escuela mix-ta —aunque sea un paso adelante en rela-ción a fa escuela segrepda, basada enpostulados discriminatorios— no garantizapor sí sola una educación igualitaria nipara la igualdad si no se adoptan proyec-tos educativos que afronten el objetivo dela educación para la igualdad entre géne-ros activa y explícitamente (Urruzola,1998), la manifestación de actitudes posi-tivas y adecuadas, favorables a la igualdadde géneros, puede ser una condición nece-saria, pero tal vez no sea una condición su-ficiente para lograr la igualdad de génerosen la educación en ciencias. Discutir estascuestiones y los requerimientos que im-plica para el profesorado la educación enciencias con relación al género es el objeti-vo de estos últimos párrafos.

En la realidad actual, las políticas deigualdad alejan la discriminación directade las mujeres para participar en cienciade la práctica habitual, aunque los meca-nismos de segregación mantienen todavíasu influencia a través de la perpetuaciónimplícita de los estereotipos de género.Las fuerzas que hoy tienden a limitar yobligar a las mujeres son más implícitas einvisibles, están incrustadas desde siempreen las costumbres sociales, y, aunque lasprácticas actuales no son las mismas, elproblema sigue manteniéndose: la difícilpresencia de la mujer en un dominio mas-culino generador de unas reglas de exclu-sión sutiles, que, paradójicamente, conti-núan siendo eficaces en una sociedad que

se decanta por la igualdad. El mensajemasculino de la ciencia se reconstruye ypropaga a través de los medios de comuni-cación y la educación, mediante, porejemplo, los juguetes (la muñeca que repi-te el mensaje «las matemáticas son difíci-les») o los libros de texto, que —plagadosde biografías de científicos hombres, ge-neralmente blancos y occidentales, y conuna marcada ausencia de mujeres (y otrosgrupos étnicos y culturales)— carecen demodelos femeninos en la ciencia (Klein-man, 1998). Precisamente, la invisibili-dad de estos rasgos hace que no seanafrontados con la misma energía, de ma-nera que el desencanto de las mujeres conla ciencia puede perpetuarse (Nichols,Gilmer, Thompson y Davis, 1998). Enlos países occidentales, las largas horas detrabajo aislado y competitivo en el labora-torio, que son requisito del trabajo cientí-fico, resultan incompatibles con la pre-sión social sobre las mujeres para que sedediquen al cuidado de la familia ante lafalta de estructuras complementarias. Lasnormas culturales de algunos países tam-bién discriminan a las mujeres; en laIndia, las universitarias deben estar en susdormitorios a una hora fija, pero esta nor-ma no se aplica a sus colegas hombres y,por lo tanto, las deja en desventaja (Shar-ma, 1994).

El concepto de marginación episte-moleica puede explicar fa tendencia a lamarginación y el carácter elitista delaprendizaje de la ciencia como una conse-cuencia de la falta de adaptación de la di-dáctica de la ciencia a la epistemología delos que aprenden, lo que motiva la exclu-sión de una mayoría de estudiantes, querechaza la ciencia. La marginación episte-mológica consiste en la exclusión que nacede la falta de conjunción entre la episte-mología masculina y occidental exigidapara participar en ciencia (objetiva, lineal,no emocional y racional), y cualesquieraotras epistemologías diferentes de raza, et-nia, cultura o género (Nichols et al.,

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1998). Así, las propuestas de investiga-ción nuevas, que desafían la ciencia nor-mal, desde, por ejemplo, una epistemolo-gía femenina, tienen dificultadesadicionales, como demuestran los casosde Rachel Carson o Barbara McClintock.Las anécdotas de una investigadora perte-neciente a una minoría cultural que desa-fía los presupuestos occidentales de laciencia, o de una profesora en formaciónque había recibido una exposición a laciencia tradicional como receptora pasivade conocimiento científico elaborado, po-nen de manifiesto cómo las barreras epis-temológicas creadas por la ciencia son úti-les para interpretar no sólo la marginaciónfemenina en la ciencia, sino, en general, lade todas aquellas personas cuya epistemo-logía no coincida con la epistemología dela ciencia (Nichols et al., 1998). Estos ca-sos aportan una nueva perspectiva psi-co-social del fracaso escolar, diferente a laindividualista y puramente cognitiva delcambio conceptual, y muestran diversoselementos capitales de la marginaciónepistemológica, tales como el uso de unlenguaje científico no integrado con ellenguaje de otras disciplinas, la falta de re-lación entre la ciencia escolar y la vida dia-ria, los enfoques analíticos y poco profun-dos, la separación entre objeto y sujeto, elpapel receptor-pasivo del estudiante —queno es constructor-activo de conocimien-tos, y que los considera más ajenos quepropios—, y la falta de comprensión delpapel de los aprendices como protagonis-tas activos y no pasivos, que conduce a lareproducción de comportamientos pasi-vos en la enseñanza de la ciencia, etc.

Una consecuencia inmediata de todoesto podría ser la inclusión de la reflexiónsobre el género en la formación del profe-sorado y, en esta línea, comienzan a reali-zarse experiencias significativas (Rich-mond, Howes, Kurth y Hazelwood,1998). La idea es recrear y re-visionar elgénero, la ciencia y sus relaciones desdeuna perspectiva crítica que permita que el

alumnado valore la ciencia y la investiga-ción científica y sus relaciones con lasociedad, y que los profesores en forma-ción se conviertan en los amigos críticosde las propuestas de los formadores. Lospuntos básicos de la reflexión parten de lasdistintas conexiones que, individualmen-te, tiene cada profesor con la ciencia y elgénero, aunque el objetivo común de to-dos ellos sea aprender a enseriar. El profe-sorado de primaria, por ejemplo, está másabierto a cuestionar la eficacia de los mé-todos con que se enseña ciencia en la es-cuela, mientras que el profesorado de se-cundaria se resiste mucho más areflexionar sobre ciencia desde una pers-pectiva crítica. Las barreras que la cienciapone a la critica, las causas de que la cien-cia suponga una dificultad para muchosalumnos, y la pretensión de objetividad yneutralidad o ausencia de valores en laciencia son cuestiones básicas sobre lasque el profesorado en formación debeplantearse y que requieren una reflexiónpersonal.

La capacidad de los profesores de cien-cias hombres para aplicar cursos de cienciasque tengan en cuenta el género y.que esténcomprometidos con la igualdad de géneroes examinada por McGinnis y Pearsall(1998) en una investigación-acción queanaliza su propio caso como formadores deprofesorado de primaria. El profesorado deciencias tiene la especial obligación deromper el ciclo de desigualdad en la ense-ñanza y el aprendizaje de la ciencia promo-viendo un clima de clase amigable para lasmujeres y animándolas a participar en acti-vidades y discusiones. Sin embargo, los for-madores del profesorado de ciencias debenser conscientes de que hombres y mujeresse han socializado en sistemas de género di-ferentes, y de que puesto que dichos siste-mas privilegian a los hotr -os pur-den mostrar resistencia a piomover unaenseñanza de la ciencia que tenga en cuen-ta el género, por lo que es preciso animar alos formadores del profesorado a asumir

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riesgos y reflexionar, para así mejorar lasexperiencias y las prácticas de aprendizajedel profesorado en formación, y promocio-nar -la inclusión del género.

A pesar de reconocer la existencia desesgos de género y la necesidad de afron-tarlos, conseguir efectivamente que losmétodos aplicados en la clase de cienciasincluyan a ambos géneros y comprome-terse con la igualdad de género no resultatan fácil en al práctica debido a la resisten-cia del profesorado, e, incluso, de las pro-fesoras (Haggerty, 1995; McGinnis yPearsall, 1998; Rennie, 1998). Esta resis-tencia obedece, tal vez, al hecho de quemuchos de los métodos sesgados son con-siderados como estándares de buena ense-ñanza de las ciencias y cuestionarlos resul-ta más difícil (Sanders, Koch y Urso,1997). La resistencia de los profesores enformación se ha explicado diciendo quesu interés se centra en aprender estrategiasque les permitan a ellos como profesoresla supervivencia en el aula, por lo que, des-de esta perspectiva, las cuestiones de géne-ro no son prioritarias para ellos. Para evi-tar o superar estas resistencias serecomienda no tratar los temas de géneroaparatosamente —mediante cursos espe-ciales, e, incluso, de larga duración—, sinoimpregnar de ellos toda la metodologíahabitual de la formación del profesorado—discutiendo estudios de casos con inci-dentes reales de clase, enseñando estrate-gias y recursos para implicar por igual achicos y chicas en la enseñanza, y, desde laperspectiva del formador de profesorado,siendo oportunista, es decir, aprovechan-do todas las ocasiones para presentar laperspectiva de género y animar al profeso-rado a usarla (Rennie, 1998).

Otros proponen una pedagogía holís-tica terapéutica que implique que cadaprofesor se comprometa con su propia actualización y con el bienestar de estudian-tes y profesorado en el aula de ciencias. Suaplicación requiere accesibilidad para to-dos los estudiantes (ningún abandono),

inclusión activa y participación través dela conexión del currículo con la vida de losestudiantes, y un clima que facilite elaprendizaje y tenga en cuenta los requeri-mientos físicos, mentales y afectivos delcontexto (Meyer, 1998).

Las numerosas experiencias con gru-pos minoritarios hacen difícil negar queen el clima y la cultura de la enseñanza dela ciencia hay algo que rechaza a las muje-res y las minorías. Para la practica educati-va, esto tiene consecuencias que pasan porla urgente implicación de todo el sistemaeducativo en la compensación de estas de-sigualdades, aunque los frentes de actua-ción —el currículo, la metodología y la for-mación del profesorado— son tan ampliosy, al mismo tiempo, las acciones propues-tas tan difusas y contrapuestas —¡hay quemodificar las condiciones de enseñanza omodificar la ciencia misma que se ense-ria?— que las posibilidades son muy varia-das, y pueden incluso entrar en conflictounas con otras.

Se pide a los profesores que tomenconciencia de las categorías de género y et-nia como elementos importantes en la or-ganización de las clases y el currículo. Wi-'lis (1996) considera que existen cuatroformas fundamentales de hacer esto:

• La compensatoria, que se centra entrabajar de manera diferente conlos estudiantes retrasados.

• La no discriminatoria, que sostieneque el currículo y los métodos deenseñanza deben favorecer la igual-dad de oportunidades para todos, yque para lograrlo hay que tomarconciencia de las causas de la desi-gualdad, y eliminarlas del currículoy de la acción.

1 inclusiva, que consiste en pla-in currículo v unas pr*-ticas

enseñanza oficiales que tenganya en cuenta los intereses, las expe-riencias y las necesidades de todoslos estudiantes, de forma que la

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enseñanza de la ciencia sea másatractiva para todos, especialmentepara las minorías.

• La socio-crítica, que pretende eli-minar la función reproductora yclasificatoria del currículo escolar,y concienciar a los estudiantes desu situación ante el currículo deciencias para darles la oportunidadde decidir sobre él.

Siguiendo algunas de estas líneas, sehan propuesto una serie de modelos con-cretos de currículo:

• El modelo amigable para las muje-res de Rosser (1997) propone, paraenseñanza universitaria, una faseinicial en la que se discuta la «infra-rrepresentación» de las minorías enciencia y sus implicaciones; una se-gunda fase centrada en la interac-ción de los científicos con su objetode estudio; y, finalmente, ejemplosconcretos de ciencia hecha por mu-jeres y científicos de minorías.

• El modelo de clase no sexista deMcCormick (1994) ofrece un con-junto de principios para desarrollarun currículo y una práctica queafirme las experiencias de las mino-rías al inicio de la secundaria; prin-cipios como: la integración de gé-nero, raza, clase social y etnia, lacreación de unidades interdiscipli-narias, la acomodación a diferentesestilos de aprendizaje, la utilizaciónde métodos adaptados a las necesi-dades y los valores de las minorías;y ejemplos como: la utilización deexplicaciones y leyendas de diver-sas culturas, el análisis de la historiade las «palomitas», la inclusión debiografías de mujeres y miembrosde minorías relacionados con laciencia, etc.

• El modelo liberador de Barton (1998)pretende alcanzar la alfabetización

científica en la etapa posterior a lasecundaria, y propone analizar laincidencia de la ciencia en la socie-dad y en las vidas personales de losestudiantes, crear nuevas represen-taciones de la ciencia e investigarlas contradicciones entre la vida ylas imágenes tradicionales de laciencia. En su curso de química, losestudiantes construyen historiasorales sobre entrevistas con cien-tíficos y no científicos respecto ala incidencia de la ciencia en susvidas.

Para intentar penetrar en la interac-ción de género y etnia, Bianchini et al.(2000) analizan cualitativamente las opi-niones de sesenta científicos y profesoresde ciencias de secundaria sobre cuatro di-mensiones básicas de la educación inclusi-va: la identidades personal y profesional(etnia y género como factores que facili-tan o impiden el desarrollo de una carre-ra), la naturaleza de la ciencia (objetiva oimpregnada de contexto, género y etnia),la percepción de las experiencias de los es-tudiantes de ciencias (idénticos, miem-bros de grupos o individuos) y los méto-dos de enseñanza adecuados para la lograrla equidad (tradicional y atento a las inno-vaciones para la equidad). El rasgo que re-presenta las opiniones obtenidas en cadadimensión de un modo más general es ladiversidad, e, incluso, la disonancia, demodo que los temas de inclusión en di-dáctica de la ciencia y las respuestas a lascuestiones de la equidad son más comple-jos y menos claros de lo que inicialmentepodría pensarse. Las autoras recomiendanuna cuidadosa y equilibrada discusión detodos estos temas en la formación del pro-fesorado y en el asesoramiento del profe-sorado en ejercicio. Para ello, hay que te-ner en cuenta la diversidad y la dificultadpara reconocer el problema del género ylas etnias, y las soluciones eventuales o lasinnovaciones necesarias o efectivas; abrir

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puertas sin imponer dogmas; despertar laconciencia sobre cuestiones de sesgo racialy de género; y respetar las múltiples y disi-dentes voces y experiencias.

PROPUESTAS

El currículo escolar de ciencias, en gene-ral, tiene efectos complejos sobre las chi-cas y consecuencias de largo alcance. Elprimer intento de plantear la cuestión dela enseñanza de las ciencias con una sensi-bilidad de género se inició a principios delos arios ochenta como una experiencia(proyecto GIST, Girls into Science andTechnology) que pretendía obtener resul-tados que pudieran ayudar al profesoradode ciencias a considerar el género comouna variable relevante a la hora de diseñarsu currículo y la enseñanza, y estimularloa renovar sus prácticas de enseñanza eneste sentido (Smail, 1991).

El proyecto GIST surgió para tratarde explicar por qué, en Gran Bretaña, laschicas abandonan el estudio de la ciencia.Un primer paso, se dirigió a estudiar la di-versidad de conocimientos, intereses ypreferencias de chicos y chicas de onceaños al inicio de la secundaria, y sus resul-tados ya se han presentado en este trabajo.El GIST describe lúcidamente cómo losrasgos de estereotipo masculino asignadosa la ciencia se erigen en barreras que difi-cultan que las chicas elijan estos estudios.Para dar a las chicas un trato justo en elaula o en el laboratorio de ciencias, acon-seja al profesorado:

• No dividir nunca la clase por sexos;organizar el trabajo práctico engrupos mixtos.

• Preguntar a alumnos concretos,utilizando su nombre, en lugar depedir voluntarios.

• Elegir también a las chicas comoayudantes en las demostraciones

para evitar su retraimiento o inhi-bición.

• Alabar a las chicas por sus buenasideas, así como por su esmero; yalabar a los chicos por su esmero,así como por sus buenas ideas.

• Tratar con delicadeza los fallos ylas equivocaciones. Las chicas pue-den ser reacias a admitirlos ante to-dos, pero sí los admitirán ante unpequeño grupo.

• Evitar que un chico que entiendealgo ayude a una chica que no loentiende.

• Ayudar y animar a las chicas a tenerconfianza y pensar por sf mismas.

• Evitar pedir a los chicos/chicasconductas femeninas/masculinas.

• Auto-observarse en clase.

A los 11 arios, cuando comienza la se-cundaria, los temas de ciencia más popu-lares para los chicos (las máquinas) y laschicas (el cuerpo humano) difieren signi-ficativamente, y esto plantea un problemaimportante a la hora de diseñar un cu-rrículo de ciencias adecuado para ambos,especialmente en el caso de las chicas. Paraconsepir que un programa de ciencias seaatractivo para las chicas, el proyecto GISTsugiere:

• Relacionar los principios de lasciencias con el cuerpo humano.

• Enfatizar las precauciones de segu-ridad más que los peligros.

• Discutir las cuestiones científicasdesde una visión que establezca unequilibrio entre ventajas y desven-tajas.

• Diseñar los experimentos en uncontexto de uso y aplicaciones, yclarificar por anticipado los objeti-vos y las razones.

• Incluir la estética como aspecto in-teresante para hacer atractiva unaexhibición.

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• Adoptar libros de texto y materia-les no sexistas para la clase de cien-cias.

• Mostrar la existencia de mujerescientíficas.

• Conseguir que todo el centroadopte una actitud coherente encontra de las discriminaciones se-xistas.

El papel del profesorado es crucialpara buscar esta coherencia, y, para ello,éste debe superar el condicionamientoque suponen su propia socialización, laformación científica recibida, y sus pro-pias expectativas personales sobre la edu-cación y el alumnado. La reflexión críticay sistemática sobre las desigualdades exis-tentes en la practica educativa, es decir,sobre el trato diferente que reciben chicosy chicas en el aula de ciencias, es necesariay fundamental. Sin embargo, existe un in-conveniente: estas desigualdades son difí-ciles de reconocer, ya que muchas vecesson inconscientes y están ocultas tras todala rutina social que envuelve a los estereo-tipos de género. Un currículo de cienciasequilibrado según el género deberá teneren cuenta las diferentes necesidades, inte-reses y motivaciones de chicas y chicos.Rubio (1991) hace una serie de propues-tas, aunque algunas de ellas ya estaban re-cogidas en el proyecto GIST:

• Introducir las implicaciones socia-les de la ciencia.

• Referirse al contexto social en quese desarrollaron las ideas científi-cas.

• Incluir la contribución de las mu-jeres científicas.

• Relacionar los conceptos científi-cos con la vida diaria.

• Planificar actividades que promue-van el interés de las alumnas: discu-siones, lecturas, redacciones, cartasa diarios, descripciones imaginati-vas, poemas, etc.

• Adoptar libros de texto no sexistaso eliminar/criticar los existentes.

• En el laboratorio, insistir más enlas medidas de seguridad que en lospeligros.

• Favorecer la presencia de mujerescientíficas que sirvan de ejemplo ymodelo.

• Usar un lenguaje no sexista.• Preguntar de forma concreta, evi-

tando el método de la mano alzada,que retrae a las chicas.

• Fomentar el trabajo cooperativomás que la competición.

• Trabajar en pequeños grupos, yaque esto favorece la participa-ción de las chicas; en algunos casos,se recomienda también trabajartemporalmente con grupos homo-géneos.

En el aula, suelen transmitirse conoci-mientos abstractos, y para ello se empleaun lenguaje especializado que no llega alalumnado. Entre los defectos más impor-tantes de este sistema se alude a la falta deun contexto en que ubicar los conoci-mientos —la falta de información sobre losproblemas que los originaron, la naturale-za humana de las personas que los resol-vieron y el carácter colectivo de muchasinvestigaciones—, la escasa divulgacióncientífica y la poca relación entre ciencia yvida diaria. Los ejemplos más comunespara ubicar la ciencia en el contexto,como el frecuente recurso de mostrar ma-quinas e industrias o la imagen del esfuer-zo físico para lustrar las fuerzas, muestransiempre hombres y están más próximas alas experiencias de los chicos que a las delas chicas, que no se identifican con ellas ya las que provocan un alejamiento de laciencia, en lo que algunos han llamado re-nuncia inteligente o incapacidad aprendi-da (Fernández et al., 1995). Estas autorasrecomiendan una serie de cambios en elcurrículo para fomentar el interés de las

272

chicas por la ciencia, de entre los que re-saltamos los más originales:

• La contribución de la ciencia a lamejora de las necesidades huma-nas: la situación específica de lasmujeres (electrodomésticos, anti-conceptivos, etc.) y el tratamientode enfermedades.

• Los procesos de controversia en elseno de la comunidad científica:continuidad/discontinuidad, ca-lor, etc.

• El establecimiento de relaciones en-tre las leyes físicas y el cuerpo huma-no: óptica y ojo, sonido y oído,combustión y respiración, etc.

• La diversificación de las estrategiasde enseñanza y aprendizaje: trabajoen grupo, expresión oral y escrita,textos científicos, discusiones so-bre textos periodísticos, investiga-ciones abiertas...

• La inclusión de contextos específi-camente femeninos, extraídos de lavida cotidiana y el cuidado de per-sonas. Se desarrollan como ejem-plos: la olla a presión, el secado dela ropa, el bario maría, los termos,los metales en la cocina, los coloi-des y las emulsiones en la casa.

Algunos estudios se han fijado en lainfluencia del género en el trabajo de la-boratorio requerido para la enseñanza dela ciencia (Solsona, 1998). En general, loschicos tienen una actitud más activa e in-teresada, que puede llegar al acaparamien-to del material escaso o del mejor mate-rial; y esto inhibe o perjudica todavía másla actitud menos activa, interesada yarriesgada de las chicas. Fernández et aL(1995) construyen una parrilla de obser-vación en el laboratorio para identificarestos comportamientos, al tiempo que su-gieren al profesorado de ciencias:

• Pactar la rotación de funcionesdentro de los grupos de prácticas.

• Emplear diferentes agrupacionesde alumnado (homogéneas y hete-rogéneas).

• Planificar actividades prácticas queimpliquen a todos.

• Incorporar a las prácticas activida-des de la vida doméstica: cocinar,lavar, planchar, realizar reparacio-nes, usar aparatos, resolver proble-mas concretos en el contexto de lasnecesidades humanas, aprender depersonas con experiencia domésti-ca relacionada con la ciencia (ali-mentos, salud, plantas...).

• Constituir, para las chicas, gruposhomogéneos que les permitan con-seguir mayor autonomía y seguri-dad en determinados temas, com-batir el miedo al error, y,especialmente, reforzar el uso demáquinas, aparatos y herramien-tas.

• Estimular, en los chicos, el esmeroen el trabajo e inhibir la precipita-ción.

Una propuesta reciente y controverti-da para mejorar el interés y el rendimientode las chicas en ciencias, especialmente enfísica (Daly, 1995), es el establecimientode clases del mismo sexo para las materiasde ciencias en las escuelas mixtas de diver-sos países nórdicos, nada sospechosos detradición sexista (Kruse, 1996). Se consi-dera que estas clases segregadas por sexosson beneficiosas para las chicas porque de-sactivan todos los factores que conducensu marginación en las clases yen el labora-torio de ciencias, y son la causa de que, enclases mixtas, las chicas desarrollen menostanto la confianza en sí mismas (Chipmany Wilson, 1985; Rowe, 1988), como susaspiraciones educativas (APU, 1988;1989: Taber, 1992b), ya que se relacionanen un clima de clase que inhibe este desa-rrollo. En consecuencia, la segregaciónpromueve que las chicas tengan una acti-tud mejor, más aspiraciones y una mayor

273

confianza en sf mismas en todo lo relacio-nado con la ciencia, y mejora su rendi-miento, tal y como ha confirmado el éxitode las escuelas sólo para chicas de Inglate-rra y Gales en los exámenes nacionales,cuyas puntuaciones se hacen públicas porley (Stark y Gray, 1999).

Liberadas de la referencia competitivay de la presión dominadora de los chicospropias de las clases mixtas, en un aula se-gregada, las chicas superan sus propias di-ficultades y realizan su propia aproxima-ción a la ciencia, mejorando su confianzay aspiraciones relacionadas con ésta. Aun-que los resultados empíricos no son deci-sivos —en parte debido a las dificultadesdel diseño experimental, ya que las mues-tras son reducidas y difíciles de obtener—,algunos de ellos son positivos (Gillibrand,Robinson, Brawn y Osborn, 1999). Paralas clases sólo de chicas, se han documen-tado (Lee and Bryk, 1986; Carpenter yHayden, 1987; HM!, 1992): mejoras delrendimiento en ciencias, mejoras en el ni-vel de participación y aspiraciones, y cam-bios en el lugar de control y las actitudes.Sin embargo, otros estudios no han en-contrado evidencias de que organizar cla-ses sólo de chicas en escuelas mixtas con-lleve ventajas para éstas (Harvey, 1985),por lo que se podría concluir que la orga-nización de clases homogéneas por sexo,aunque parece positiva, debería hacersecon precaución.

Para elucidar esta cuestión, Gilli-brand, Robinson, Brawn y Osborn(1999) evaluaron longitudinalmente (a lolargo de 3 años) dos ciases de física de chi-cas en una escuela secundaria mixta. Alhacerlo, tuvieron en cuenta cinco facto-res: la confianza de las chicas en sf mismas(mediante cuestionario), las calificacionesde física, la elección de física en nivel A,las entrevistas con las chicas y las observa-ciones de clase. Los análisis cuantitativosdemuestran que el aumento de la confian-za está en correlación con la mejora de lascalificaciones finales del certificado

(GCSE), que la confianza final está rela-cionada con la elección de la física para elnivel A, y que esta elección está fuerte-mente asociada al hecho de pertenecer auna clase sólo de chicas. Los análisis cuali-tativos obtenidos de las observaciones enclase muestran resultados similares a losobtenidos en estudios anteriores (Kelly,1988), ya que, mientras en las clases mix-tas los chicos tienden a dominar las inte-racciones con el profesor y el trabajo prác-tico, en las clases de chicas se observó unaatmósfera más tranquila, menos competi-ción abierta por la atención del profesor opor los instrumentos, una mayor disposi-ción a pedir ayuda y a compartir ideas oinformación, y una ausencia absoluta dedenigración por parte de los compañeros(observada en las clases mixtas). El únicoinconveniente de este estudio es metodo-lógico, pues como resultado de la libertadque se dio a las estudiantes para elegir gru-po (mixto o femenino) quedaron sólo 7chicas en el grupo mixto.

En suma, puede ser que no exista unremedio universalmente aplicable paraevitar la discriminación de género, pero,mientras, la crítica feminista relevantedebe ser un punto de referencia inevitablepara fomentar una educación en cienciasque promueva la igualdad de los géneros,y tenga en cuenta los valores y las expe-riencias de las mujeres. Algunos autoressostienen que la creación de una cienciaespecial para mujeres puede provocar ladisminución de las alternativas reales, yaque, implícitamente, sirve para perpetuarel estereotipo de la inferioridad de las mu-jeres en ciencias y no cuestiona directa-mente el fenómeno universal de la «infra-rrepresentación» de las mujeres en todoslos niveles de la ciencia. Existen fuerzasque tienden a limitar la participación delas mujeres en la ciencia y son más sutilesque la tosca discriminación directa, que,por supuesto, es inadmisible (Nichols et

al., 1998).

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La revisión y el análisis del currículopueden ser herramientas importantes parallevar a cabo esta tarea, no tanto con el finde atraer a la ciencia únicamente a las mu-jeres, sino, tal vez, y a la vista de algunadura experiencia citada, con el más mo-desto objetivo didáctico de hacer de laeducación en ciencias un nicho no discri-minador y acogedor para todas las perso-nas, especialmente en la educación básica,que, en sus distintos niveles, recibe cadavez más gente y de diversas edades en to-dos los países. Deben superarse el analfa-betismo científico y la falta de conexiónde la ciencia con la sociedad y con la vidadiaria de las mujeres, ya que resultan ne-gativos. Una ciencia y una tecnología aco-gedoras deberían evitar que las mujerestengan ningún inconveniente relacionadocon el género en su acceso a la alfabetiza-ción científica necesaria para vivir en unasociedad en cuya cultura influyen cada vezmás la ciencia y la tecnología —y, de estemodo, hacer operativo en la práctica elobjetivo de una ciencia para todos, y, portanto, también, especialmente, para todaslas mujeres (UNESCO, 1994).

La educación de la mujer es un objeti-vo prioritario en todo el mundo, especial-mente desde la conferencia de Jomtien en1990, que ha sido apoyada por la UNES-CO en sus informes bianuales. La UNESCOha publicado también informes sobre el es-tado de la ciencia en el mundo, e, incluso,en el capítulo .<La dimensión de género dela ciencia y la tecnología» (UNESCO,1996) se refleja la crítica feminista de laciencia. Estos objetivos irrenunciables yuniversales para la educación de la mujer yla consecución de una efectiva igualdad degéneros y oportunidades requieren la in-clusión real y activa de los aspectos de gé-nero en la didáctica escolar, especialmenteen las áreas y materias de ciencias. Dentrodel programa ,<ciencia para todos» (tam-bién, obviamente, para las mujeres) patro-cinado por la UNESCO (1994) se pro-mueven esfuerzos dirigidos a hacer de la

enseñanza de la ciencia un espacio libre dediscriminaciones y sesgos sexistas, y acabarcon la «infrarrepresentación» femeninadentro de los sistemas de ciencia y tecnolo-gía. La normativa educativa básica de nues-tro país contiene también directrices espe-cíficas que promueven la educación para laigualdad entre los sexos —como tema trans-versal en la ESO, o dentro de la materia op-tativa de bachillerato «Papeles sociales demujeres y hombres»—, así como los esfuer-zos específicos de investigación que se rea-lizan en esta dirección y que, junto con lalínea de estudios y publicaciones del Insti-tuto de la Mujer, pueden servir de orienta-ción para el profesorado (Navarro, Valls,Vargas, 1999; Urruzola, 1998). La conjun-ción activa de todos estos factores deberíallevarnos a promocionar como algo propiode una sociedad más igualitaria una situa-ción de igualdad real en la enseñanza de laciencia.

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