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Los espacios curriculares filosóficos

en el Profesorado de Ciencias Sagradas

Ruth María Ramasco

San Miguel de Tucumán, 18 de febrero de 2014

La mirada de un espacio institucional desde fuera posee, por supuesto, muchas

dificultades: se trata de un espacio que no forma parte de la cotidianeidad del que

habla y, por ende, carece de esa captación de una institución que se hace al caminar

por los pasillos, al esperar la salida del profesor anterior a nuestra hora de clase, al

tomar exámenes, al advertir los a veces intangibles matices de los cambios que se dan

entre los alumnos de un año o de otro… ¡y mil cosas más! Es una mirada que

desconoce los conflictos institucionales, los equilibrios perdidos o los adquiridos, las

áreas y profesores reconocidos y valorados por los alumnos o los directivos, las áreas

vaciadas de conocimiento puesto que sus profesores no lo poseen. Sin embargo, tal

vez todo ello, que pertenece a la dificultad inherente a una perspectiva que es ajena a

la institución, constituye su riqueza o su posibilidad de cooperación. Pues permite que

la mirada se enfoque solamente en el aporte que le ha sido solicitado. Además, de

antemano se sabe que muchas de las razones de las decisiones institucionales no son

visibles en los papeles de los programas y los planes de estudio. No sólo las razones

que proceden del marco de exigencia del Estado en la organización de los

profesorados, sino también las que proceden del personal concreto que la institución

tiene o del cuidado legítimo de sus horas de trabajo. Porque es en esa trama concreta

donde se producen las modificaciones institucionales y las nuevas organizaciones del

curriculum. Y en ese saber ya de antemano que la propia mirada no poseerá todos los

elementos de juicio, la mirada se libera de la carga pesada del acierto necesario y

puede tener la libertad de simplemente poner a disposición de todos lo que ve.

La primera observación es ésta: salvo Ética ―y quizás porque no está considerada por

las autoridades de Educación como una disciplina que pertenece a la Filosofía―, las

asignaturas filosóficas son espacios de definición institucional. Lo cual quiere decir que

en el marco epistemológico que sirve de referencia a los planes de este tipo de

profesorado, la filosofía puede quedar afuera, pues no se advierte que exista de suyo

una vinculación entre una cosa y otra. Esta extranjería, este casi carácter de injerto que

posee la Filosofía respecto de esta especificidad disciplinar, no es un problema

argentino, ni de política educativa (pese a que, por supuesto, también obedece a una

decisión política). Procede, en parte, del debate epistemológico sobre el carácter de

ciencia de las ciencias sagradas, de las tensiones y difíciles armonías entre teología

bíblica y teología dogmática, de la crítica a la teología natural, del difícil espacio

asignado a la especulación en el marco de ciertas intelecciones de lo religioso. Estos

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debates y estas tensiones, cuyos orígenes históricos pueden circunscribirse, no se

originan en ámbitos no creyentes, sino en ámbitos de fe, en auto intelecciones que la

misma fe hace sobre su relación con la razón y la vinculación con lo especulativo.

Ahora bien, habida cuenta de todo este horizonte y más acá de él, esta institución ha

mantenido los espacios. Resta preguntarnos, más allá de los límites o las dificultades

de la carga horaria, si esta decisión institucional, que es una continuación de

decisiones anteriormente tomadas al efectuar los planes de estudio anteriores, logra

cargar su sentido en el interior del curriculum y del perfil profesional del egresado.

Pues, si no lo hace, sin que importe el buen nivel de los profesores, no existirá

realmente en el curriculum.

Cabe entonces preguntarnos qué inflexión y hasta qué desarrollo puede experimentar

la Filosofía cuando se despliega en este tipo de planes de estudio y de instituciones. Ya

que, si nada le ocurre, entonces se trata de un terreno árido, a veces sólo sostenido

por la voluntad de los docentes y directivos, pero que, en algún momento, caerá como

una rama que no puede recibir la savia. Creo que es imprescindible preguntarnos eso.

Porque, cuando alguien se plantea la posibilidad de implementar filosofía para niños,

por ejemplo, no es sólo por la expansión de un área de trabajo, sino porque así, la

filosofía se descubre a sí misma de otro modo y explora otras posibles regiones de su

ser.

¿Qué puede, entonces, significar proponer la reflexión filosófica en esta institución?

En primer lugar, proponer un nuevo descubrimiento de la racionalidad, no sólo para

los alumnos, sino para los mismos docentes. Porque una cosa es trabajar con la

racionalidad como supuesto aceptado, o incluso con las críticas a la racionalidad como

aquellas enunciaciones que siguen poseyendo un aire de familia con lo mismo que

critican, y otra muy diferente el tener que construir, en muchos casos, una estimación

positiva de la misma y debatir los supuestos en contra de ella. ¡Y la verdad es que esto

constituye una hermosa tarea! Pues nos obliga a pensar otro nivel de razones, otro

tipo de fundamentos. Nos obliga a meter las manos en la tierra dura en la que se

encuentran aprisionadas y casi asfixiadas las raíces que permitirían filosofar,

extraerlas, y desafiar el surgimiento de una comprensión que permita realmente

impedir que vuelvan a crecer. Lo curioso, lo hermoso y arduo, es que no tendremos

que debatir sólo supuestos individuales (que por supuesto los hay), sino sociales,

culturales, epocales. O ideas que se han entrañado ya en la reflexión cotidiana y

resultan difícilmente modificables. Es decir, que obliga a la reflexión filosófica a salir a

la calle y a volver a construir un lugar en la vida de los hombres, de aquellos que no

han elegido filosofar, sino que se encuentran obligados a tratar con esta experiencia

que consideran ajena y superflua.

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En segundo lugar, y esto no es de ninguna manera algo menor, implica proponer la

reflexión filosófica en el interior de la formación docente, con el agravante o la

bendición, de que se trata de la formación docente tanto del nivel primario como

secundario. Esto es algo que tenemos que pensar, sobre todo cuando la Filosofía se

retira de tantos planes de estudio. Lo cual quiere decir que necesitamos pensar, más

allá de la Filosofía de la Educación, qué implica poseer un conjunto de materias

filosóficas como parte de esa formación (¡en vez de lamentarnos por el exceso, a mi

juicio, de materias pedagógicas en todos los profesorados!). No dudo de que esté

presente, en la propuesta realizada por los diversos profesores en las distintas

materias, una conciencia clara y objetivada de la formación de profesores. Pero creo

que a veces no adquiere igual densidad semántica la inclusión de la Filosofía en la

formación docente. Lo que nos llevaría a pensar si no necesitamos sesgar o incluir en

los programas, no como temas sino como ejes transversales, lo que puede aportar la

reflexión filosófica y la capacidad crítica, la incertidumbre y su trato, la libertad de las

propuestas cognoscitivas, el difícil hallazgo de las certezas, a la misma identidad

profesional de un docente. De alguna manera, también, podría pensarse la inclusión de

los aportes de la filosofía con niños, para el trabajo en la primaria, o la relación entre

filosofía, educación y transformación sociopolítica, o la relación entre antropología y

descubrimiento de la sexualidad. Repito: no como temas a incluir en los programas,

sino como acuerdos de los docentes que permitan repensar y dar solidez a la presencia

de la filosofía en la formación docente.

En tercer lugar, exige pensar qué le ocurre a la Filosofía cuando sus sujetos de

apropiación, o de propuesta, o de aprendizaje, no sólo creen, sino que quieren asumir,

de manera profesional, el Anuncio del Evangelio. Es inevitable saber que lo que se

encuentra presente, como sustrato de las horas de clases, de la preparación de los

exámenes, de los silencios, o los aburrimientos, o las preguntas, es cómo se concibe la

relación entre la fe y la razón, o entre la fe y todo el orden y especificidad de las

diversas áreas del conocimiento. Porque a veces (y Uds. me corregirán si estoy

equivocada), muchos alumnos y alumnas aceptan o dan importancia a otras disciplinas

porque el conocimiento que proporcionan les resulta instrumental respecto de las

exigencias concretas de su profesión o de las dificultades que pueden salirles al paso.

De manera que a veces la dificultad de incorporación o de apropiación de la Filosofía

es que no pueden encontrar vías de instrumentalización de la misma. Lo cual nos

enfrenta a una situación que exige ser tomada en cuenta en la formación de esta

carrera en particular. El hombre y la mujer de fe, en reiteradas ocasiones, con

excepción del trato y estimación que da a profesiones que poseen un alto grado de

tecnicismo y un alto compromiso con los problemas y situaciones vitales (la Medicina,

el Derecho, la Ingeniería y algunas otras), transita muy rápidamente los itinerarios de

conocimiento que son ajenos a la fe. Los soslaya, los considera superfluos, los

desvaloriza. Como si la fe fuera un camino de acceso a todos los resultados de las

ciencias, que exime o autoriza a no pasar por sus grados ni experimentar sus esfuerzos.

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Ya que Dios es, en última instancia, la respuesta a todo. O también, como si el Dios de

la relación personal, el Dios de la oración, el Dios manifestado en Jesús en los

evangelios, no fuera el Dios creador, no fuera quien ha puesto en nuestras manos la

tarea de comprender la realidad y producir el conocimiento. Esta situación es muy

preocupante y contribuye a la ajenidad negativa del creyente respecto del mundo.

Pues, en el fondo, la fe parece ser un atajo del que algunos disponen en la vida,

mientras que a otros les toca esperar en el andén los trenes o construir los caminos y

las vías por las que puedan transitar. O parece ser y se manifiesta como una implícita y

explícita experiencia de poder y dominio despótico sobre el campo del saber, pues sólo

acepta incorporar lo que puede instrumentalizar. Digo esto con conciencia del

menosprecio y la mala interpretación o indiferencia a la fe del hombre

contemporáneo. Sin embargo, algo del desprecio y la mala interpretación son

justificadas por numerosas prácticas de desprecio o instrumentalización del

conocimiento. Por ende, un desafío, y no el menor, al que es necesario responder o

indagar en este ámbito, es el desafío de producir una estimación verdadera del saber

filosófico, apta para extenderse a todo saber y a la experiencia de la constitución de la

ciencia.

También, y en sentido inverso, es una hermosa tarea el poder pensar las preguntas

genuinas, auténticas, que un hombre y una mujer de fe tienen para hacer a la reflexión

filosófica. Preguntas que requieren que uno como docente indague en sus propios

supuestos, sus propios caminos aún no recorridos. La muerte, la injusticia, la miseria, el

anonimato de un número de hombres que no parece tener fin, el mal volviéndose

delito, la enfermedad psíquica y el mal… Las preguntas que nuestros alumnos nos

hacen. Esas que nos obligan a preguntar si tenemos alguna respuesta; o si hubiéramos

sobrevivido a ellas sin fe. Quizás no lo sabemos. Hasta que la pregunta de alguien que

cree la pone en nuestros oídos, la deposita en nuestra alma. Un inexplorado territorio

de incertidumbres y certezas puede ser develado por estos itinerarios curriculares. Y

profesores que indagan sus certezas hasta dar con ellas o con sus propias y personales

incertidumbres pueden ser una inmensa riqueza institucional. Obliga a los alumnos

que se preparan para ser docentes a desinstalarse o a tomar con naturalidad lo que

aún no saben, lo que la vida ayudará a responder quizás mañana o quizás nunca. ¡Un

bien inestimable para la configuración del rol docente!

Bien, esto es lo que he logrado pensar. No estoy segura sobre su acierto. Pero estoy

absolutamente segura de que es lo que puedo proponer y dejar ofrecido a la libertad

de su aceptación o su rechazo.