LOS DIARIOS DE PRACTICAS ENLA FORMACION DE MAESTROS

VICENTE MELLADO JIMENEZMARIA LUISA BERMEJO GARCIA

RESUMEN

En el artculo se realiza un anlisis de los diarios de prcticas de tres estudiantes de Magisterio de laEspecialidad de Ciencias para determinar lus problemas, creencias y reflexiones. Las declaraciones msnumerosas de los tres diarios, pertenecen a las categoras de enseanza, control y disciplina, y al propioestudiante en prcticas. En cuanto al origen o contexto de las declaraciones, la mayorfa de ellas provienen deactuaciones del propio estudiante en prcticas, que es lo que induce ms reflexin en lo mismos. Las tresmaestras en formaci6n analizadas, consideran que la experiencia prctica, es el factor ms importante paraaprender a ensear.

ABSTRACT

This paper reports an analysis about three science teacher training students journals to determine theirproblems, belief and reflections. Most declarations in these three journals belong to the teaching, control anddiscipline categories and the teacher training student himself. As soon as the origin of these declarations, mostof them comes from the teacher training student's performances. The three teacher training students analizedconsider the practice experience is the main factor to learn teaching.

PALABRAS CLAVE

Formacin de profesores, Inicial, Prcticas, Diarios.

KEYWORDS

Teacher Education, Initial Training, Schools Practical Training, Joumals.

1. INTRODUCCION

Las Prcticas de Enseanza son un componente considerado esencial en la formacindel profesorado. En Espaa ha sido un tema ampliamente tratado a partir de la dcada de losochenta y una de las prioridades de la investigacin educativa. En numerosasinvestigaciones (Albuerne, 1986; Benejan, 1986; Gimeno y Fernndez, 1980; Vicente,1981 y Prez Serrano, 1988), se ha sealado que las prcticas docentes no cumpliantrnimamente el importante papel que en teora se les asignaba.

La problemtica de las prcticas tiene, no obstante, m ltiples dimensiones y, lejosde agotarse, en cada investigacin que se realiza se abren nuevas vas y perspectivas.

Uno de los problemas de investigacin ms abordados, es el de la 'propiaconceptualizacin de las prcticas en la formacin del profesorado.

Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 23, Mayo/Agosto 1995, pp. 121-136

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Montero (1990) analiza los planes de prcticas de numerosas Escuelas de Magisterioespariolas. Seriala que la mayora de ellos, reflejan modelos implcitos cuestionados por elconocimiento del que actualmente se dispone.

El modelo de prcticas estar condicionado por m ltiples factores, entre ellos elparadigma de profesor que se adopte y la concepcin que se tenga respecto del currculo y dela relacin teora-prctica dentro del mismo (Montero, 1987). A menudo, sin embargo, nose han explicitado suficientemente estos aspectos a la hora de formular modelos deprcticas, y se han adoptado implcitamente metforas tradicionales del profesor y delcurrculo.

Zeichner (1983) establece cuatro paradigmas de formacin del profesorado:tradicional-oficio, personalista, conductista y orientado a la indagacin, que pueden situarseen funcin de dos variables independientes. El paradigma orientado a la indagacin trata deformar profesores reflexivos respecto a s mismos y a todos los factores que intervienen enla ensefianza- aprendizaje La teora y la prctica deben estar integradas, ya que la prcticaproduce nuevo conocimiento que debe ser considerado en todos sus aspectos.

Zabalza (1990) tambin relaciona el modelo de prcticas con el tipo de profesionalque se forme. Para un profesional titulado, para el que lo fundamental es sacar un tftulo, lasprcticas sern un mero trmite administrativo. Para un profesional tcnico, que tiene quedesarrollar unas competencias, las prcticas sern el lugar idneo en el que adquirir eldominio de las tcnicas en situacin. Para un profesional reflexivo, que reflexiona sobre loque hace y que revisa su actuacin y aprende de ella, se considera la prctica como unproceso de reflexin y de investigacin del que se aprende en la medida que se la somete aanlisis.

Prez Gmez (1988) analiza dos metforas referidas al profesor: como tcnico ycomo profesional reflexivo. El profesor como tcnico, est basado en el modelo positivistaque establece una jerarqua entre ciencias bsicas, ciencias aplicadas y componente prctico.Existe por tanto una separacin personal e institucional entre la investigacin y la prctica.La metfora del profesor reflexivo, en cambio, considera que el profesor trabaja en un medioecolgico complejo, cambiante, impredecible y conflictivo al que hay que abordar de formareflexiva. La prctica como eje del currculum de formacin del profesor, debe permitir yprovocar el conocimiento y la reflexin en y sobre la accin (Schn, 1983).

El paradigma del pensamiento del profesor supone un considerable avance, ya queconcibe al profesor como un agente activo que tiene ideas, concepciones y actitudes queinfluyen su conducta en el aula. Villar (1988) y Marcelo (1987) resumen las dos premisasfundamentales de este paradigma: a) el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que tomadecisiones, emite juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrolloprofesional, b) los pensamientos del profesor guan y orientan su conducta. Las premisasmetodolgicas tambin son distintas de las del paradigma de racionalidad tcnica, losmtodos de investigacin son ms cualitativos, y los casos estudiados son ms una guaque nos dan datos en conteXtos concretos que preclictores generalizables.

Basndose explcita o implcitamente en los paradigmas anteriores, se han elaboradonumerosos modelos y planes de prcticas (Gimeno y Femndez, 1980; Zeichner y Liston,1987; Prez Serrano, 1988; Zabalza, 1990; Garca Snchez, 1993) que han sido unareferencia para las prcticas de las Escuelas de Magisterio.

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En los ltimos aos las investigaciones realizadas dentro del paradigma delpensamiento del profesor estn orientndose hacia un mayor compromiso con loscontenidos que ensean los profesores (Marcelo, 1993). En esta lnea, cabe destacar lasinvestigaciones llevadas a cabo por Llinares (1988), Snchez (1991) y Blanco (1991), conmaestros en formacin durante las prcticas, sobre el proceso de aprender a ensearmatemticas.

Una aportacin fundamental es la de Shulman (1986, 1993), que seala que losprofesores desarrollan un nuevo tipo de conocimiento de la materia que es alimentado yenriquecido por otros conocimientos, tales como el conocimiento de los alumnos, delcurrculo, del contexto y de la pedagoga. A esta forma de conocimiento la denominaconocimiento didctico del contenido:

"Dentro de la categora del conocimiento didctico del contenido incluyo, los tpicos quese enserian de forma ms regular en un rea; las formas ms tiles de representacin de estas ideas,las ms poderosas analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones; en unapalabra, las formas de representar y formular la materia para hacerla comprensible a otros...Tambin incluyo la comprensin de lo que hace fcil o difcil el aprendizaje de tpicosespecficos: las concepciones y preconcepciones que tienen los estudiantes de diferentes edades yantecedentes" (Shulman, 1986, 9).

Aunque las Prcticas de Enseanza estn a menudo sobrevaloradas en el proceso deaprender a ensear (Marcelo, 1994b), y no tienen el valor de panacea que le atribuyen losprofesores en fonnacin (Zabalza y Marcelo, 1993), suponen una extraordinaria oportunidadpara que el profesor en formacin se inicie en la profesin, para que reflexione sobre laenseanza, el aprendizaje y la propia profesin docente, y para que comience a desarrollar suconocimiento didctico del contenido.

Los maestros en formacin adquieren en las Escuelas de Magisterio conocimientospsicopedaggicos generales, conocimientos de las distintas materias y conocimientos dedidcticas especficas. Este conocimiento proposicional se encuentra en la literaturaespecializada y puede, por tanto, transmitirse a los profesores en formacin como unconocimiento esttico e impersonal. Sin embargo este conocimiento no es habitualmentetransferido a la prctica del aula por los profesores en formacin.

Los estudiantes de Magisterio ingresan en las Escuelas de Formacin del Profesoradodespus de haber sido alumnos durante muchos aos, y haber visto como les enseaban losprofesores de las distintas materias. Durante esta larga permanencia en las aulas, han idoformando sus propias concepciones de cada materia, de la enseanza y aprendizaje de lasmismas, y de la propia profesin docente. Los maestros en formacin no comienzan susestudios profesionales sin ideas previas, sino que tienen creencias profundamente arraigadassobre los distintos aspectos de la enseanza.

Los maestros en formacin transferirn al aula los conocimientos que se le impartenen las Escuelas de Magisterio, en la medida en que estos conocimientos interaccionen consus propias concepciones, consolidndolas o cambindolas.

A esta componente del conocimiento profesional, que es tambin un proceso, lahemos denominado dinmica (Blanco, Mellado y Ruiz, 1994). Esta componente espersonal, ya que es elaborada a partir de los propios conocimientos, creencias y vivencias de

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los profesores; se desarrolla en la prctica del aula, en contextos y con contenidos concretos;y se forma gradualmente a partir, y en cierto sentido contenindolo, del conocimientoesttico proposicional.

Consideramos que las Prcticas de Enserianza pueden jugar un importante papel en laformacin de maestros no slo como un acercamiento a la profesin, sino como un buenmedio para que los maestros en formacin puedan desarrollar la componente dinmica de suconocimiento pro