Los alumnos de Educación Especial La Orientación en la...

MÓDULO 2Las necesidades de los alumnos

La atención a la diversidad de una realidad cambiante

en los centros

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1 Factores que determinan la diversidad en las aulas en la actualidad

1.1. Modelo multifactorial1.2. Variables de diversidad

2 Las necesidades específicas de apoyo educativo

3 Medidas de atención a la diversidad

3.1. Medidas generales u ordinarias3.2. Medidas educativas específicas 3.3. Compensación educativa

4 La Educación Especial

4.1. El tratamiento actual de la Educación Especial4.2. Los alumnos de Educación Especial4.3. Otros grupos de diversidad

5 La Orientación en la Educación Obligatoria

5.1. Definición5.2. Funciones de la orientación5.3. Niveles de orientación

6 Escolarización y diversidad

6.1. Escolarización de niños con necesidades educativas específicas de apoyo educativo

6.2. Escolarización de niños con necesidades educativas específicas de compensación

Factores que determinan la diversidad en las aulas en la actualidadModelo multifactorialVariables de diversidadLas necesidades específicas de apoyo educativoMedidas de atención a la diversidadMedidas generales u ordinariasMedidas educativas específicas Compensación educativaLa Educación EspecialEl tratamiento actual de la Educación EspecialLos alumnos de Educación EspecialOtros grupos de diversidadLa Orientación en la Educación ObligatoriaDefiniciónFunciones de la orientaciónNiveles de orientación Escolarización y diversidadEscolarización de niños con necesidades educativas específicas de apoyo educativoEscolarización de niños con necesidades educativas específicas de compensación

MÓDULO 2 /LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DE UNA REALIDAD CAMBIANTE EN LOS CENTROS 2

Uno de los principios fundamentales de la atención educativa es el de la individualización de la enseñanza. La edu-cación es para todos y por lo tanto requiere que se adapte a las características personales y diversas que se producen en el contexto escolar. Es responsabilidad de los agentes educativos implicados, equipo directivo, profesores, orien-tadores, incluso de los mismos alumnos ayudar a prevenir situaciones que desatiendan la diversidad que presentan los alumnos y, por ello, se comenzará a intervenir y a proponer medidas tan pronto como se adviertan circunstancias que aconsejen tal intervención, cualquiera que sea su edad, o se detecten circunstancias de riesgo.

CIRCUNSTANCIAS DE RIESGO

Se entiende como riesgo la probabilidad de que ocurra un evento adverso particular, una actividad o situación que pueda potencialmente ocasionar un perjuicio o causar un daño. La educación tiene como función principal prevenir este tipo de circunstancias para poder-las atender adecuadamente, desde la higiene en los niños pequeños, a la prevención de dependencia de tóxicos en la adolescencia, el profesor debe estar atento a aquellos alum-nos que pueden perjudicarse a sí mismos o a otros con sus acciones e intentar encauzarlas. La tutoría y la orientación estudian estrategias para prevenir este tipo de circunstancias.

Todos los alumnos poseen características personales que los diferencian del resto, éstas en ocasiones conllevan ne-cesidades educativas específicas de apoyo educativo, temporales o permanentes, asociadas a su historia educativa y escolar, así como a condiciones personales, afectivas, sociales, altas capacidades... Solo cuando se aprecie de forma razonada que las necesidades de dichos alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas en un centro ordinario, se propondrá su escolarización en centros de educación especial.


1 Factores que determinan la diversidad en las aulas en la actualidad

La diversidad se debe a diversos motivos, como docentes hemos de conocer las particularidades de cada uno de nuestros alumnos: motivaciones, intereses, capacidades… para ser capaces de planificar y elaborar una intervención educativa eficaz y que asegure la equidad e igualdad de oportunidades.

De la aptitud a la capacidad

Hace unos años, la fuente fundamental de diferenciación humana la constituían las aptitudes, entendidas como dis-posiciones naturales o adquiridas, para realizar una tarea.

Actualmente se sustituye el término de aptitud por el de capacidad, entendida ésta como el conjunto de habilidades y destrezas que permiten el abordaje y resolución de una tarea o problema.

De las diferentes capacidades humanas desde el punto de vista educativo, debemos centrarnos en la capacidad de aprender. Esta capacidad debemos entenderla como un fenómeno dinámico y cambiante que depende, en gran me-dida, de la cantidad y calidad de la estimulación educativa.

Factores según Feuerstein

Feuerstein (1980) entiende que existen dos factores fundamentales que determinan el rendimiento intelectual y de capacidades: factores próximos y factores distales. Los factores próximos hacen referencia al esfuerzo, la mediación, la estimulación… que serían los determinantes más importantes del rendimiento intelectual. Los factores distales ha-cen referencia a factores genéticos, orgánicos, biológicos, cuya influencia sobre el desarrollo intelectual (a no ser que exista una discapacidad) es de carácter secundario.


Causas más comunes de diversidad en un centro educativo

Las causas más comunes de diversidad que podemos encontrar en un centro educativo se pueden dividir en:

� Psicológicas: que hacen referencia a la personalidad, conducta, posibles deficiencias y aptitudes.

� Pedagógicas: que hacen referencia a los intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje, competencia curricular…

� Sociales: que hacen referencia a la cultura, contexto social, factores económicos, etc.

CAUSAS DIVERSIDAD

Psicológicas Pedagógicas Sociales

− Personalidad. − Conducta. − Deficiencias físicas, psíquicas, sensoriales: ceguera, parálisis, problemas de audicion, autismo...

− Técnicas de aprendizaje. − Competencia curricular. − Interés y motivación. − Estilo de aprendizaje. − Capacidad de aprendizaje.Funcionamiento sistema cognitivo.

− Contexto social. − Contexto familiar. − Nivel social y cultural. − Cambios coyunturales. − Cambios país, ciudad, etc.

1.1. Modelo multifactorial

Pero para llegar a comprender qué significa la diversidad debemos acercarnos a un modelo multifactorial, porque el individuo está sujeto a un diálogo continuo consigo mismo, con los otros y con el medio que le rodea, de ahí surge la necesidad de no caer en prejuicios latentes que nos hacen confundir la diversidad con deficiencia, con problemas de comportamiento o con desestructuración familiar. La diversidad es inherente a la existencia, originales lo somos todos, lo importante es encontrar el medio más eficaz de hacer desarrollar aquello que nos define más directamente. Por otra parte, no podemos olvidar que la diferencia se establece de acuerdo a determinados parámetros, a la perspectiva que adoptamos, al contexto en el que nos movemos; no es lo mismo cómo se ve el comportamiento escolar si este se estudia en un determinado país, grupo social o familiar con respecto a otro.

1.2. Variables de diversidad

Habiendo aceptado que nuestra mirada ha de ser más objetiva de lo que suele ser, podemos acercarnos a otro modo de clasificar las variables que nos ayudarán a identificar la diversidad en el aula.

Factores socioculturales

Factores multiculturales

Factores familiares

Factores afectivo-sexuales

Factores cognitivos

Factores afectivos


VARIABLES INTERNAS

Factores cognitivos

El sistema cognitivo, tanto en su competencia como en su estilo o forma de funcionamiento, supone un factor importante para entender la diversidad en las aulas. Los alumnos pueden presentar diferencias en relación con:

• La estructura de su funcionamiento intelectual, ya sea por un déficit sensorial (visual, auditivo…) o por las diferencias en cuanto a la capacidad de almacenamiento de la información (memoria a largo plazo…).

• El funcionamiento del sistema cognitivo. Podemos encontramos grandes diferencias entre alumnos en cuanto a la disponibilidad de conocimientos (declarativos, procedimentales y valorativos) y en cuanto a la accesibilidad de las operaciones mentales.

Actualmente un gran número de investigaciones acerca de la diversidad de la capacidad de cognición centrada en los estilos cognitivos y en la metacognición.

Cuando captamos la diversidad desde el desarrollo cognitivo, los profesores encontramos que existe un desfase entre las competencias que adquieren determinados niños y los desfases que otros poseen respecto a las mismas adquisiciones.

Factores afectivos

Son también impulsores de diversidad, van marcados a menudo por las relaciones interpersonales tempranas, por los vínculos afectivos que establecemos desde la primera infancia con los otros y que generan en nosotros una manera de comprender el mundo y de valorarlo, valores de donde parten nuestros intereses, nuestras motivaciones y nuestras estrategias para comprender el mundo que nos ha tocado vivir. La inteligencia emocional de Goleman nos ha ayudado a comprender que hay una forma de acercarse a la organización del mundo que parte de los sentimientos y las emociones que ponemos en él. El profesor a menudo comprueba que el alumno que tiene delante posee unas estrategias de aprendizaje ligadas a los mensajes que se le dan, a los estímulos de aliento, al clima creado en el aula y al refuerzo positivo ante sus logros. Un alumno reconocido en su forma de ser, en sus valores, en su autoestima es capaz de asumir que puede cambiar, mejorar, agrandar sus potencialidades; en esas circunstancias su autoconcepto mejora. El respeto de las emociones y la forma de ser de cada alumno contribuye a unir a los individuos entre sí y a permitir el desarrollo cognitivo libremente, sin la consideración de estas en el entorno educativo, será imposible tener un alumno motivado a la tarea escolar y abierto al aprendizaje.

Las influencias afectivas, que desde la cuna, rodean al niño no dejan de tener una acción determinante sobre la evolución mental no porque puedan crear en el niño sus actitudes o maneras de sentir, sino precisamente por lo contrario, porque a medida que se despiertan, se dirigen a automatismo que desarrollan estructuras nerviosas.

Wallon, H. (2007) La evolución psicológica del niño. Madrid. Crítica.


VARIABLES EXTERNAS

Factores socioculturales

Influyen a la hora de poder identificar cuál es el punto del que parten los chicos que tenemos en nuestros centros escolares, fenómenos como los niños-llavero, las toxicomanías, las enfermedades por trastorno de la alimentación como la anorexia o la bulimia están directamente relacionados con los valores en los que los chicos se educan. La soledad, la competitividad, los mensajes equívocos de la publicidad y los medios de comunicación y el proceso de aislamiento a que nos lleva la técnica mal utilizada provoca que se dé una falta de responsabilidad a la hora de asumir las tareas escolares. El profesor tiende a pensar que cualquier tiempo pasado fue mejor, pero cuando se comunica personalmente con sus alumnos encuentra que hay una necesidad escondida de ser centro de atención, depositarios de un encuentro personal que les ayude a intercambiar opiniones y crecer.

Factores multiculturales

Componen una variable externa que está condicionando nuestras vidas hasta tal punto, que todo lo que nos resulta diferente lo tememos y realizamos generalizaciones que condicionan nuestra forma de tratar a las personas que proceden de otros países. El hecho mismo de asumir el multiculturalismo como un solo fenómeno es discriminatorio, cada persona estará marcada de manera diferente por el contexto social en el que ha nacido y que a menudo son completamente diferentes entre sí. Multiculturalidad es diversidad no solo en el código lingüístico sino en la manera de hablar, en el volumen, en los gestos, en la entonación, en el acento, en la forma de establecer las relaciones con el otro, en el sistema postural y de aptitudes, en la forma de simbolizar el mundo... El profesor que se encuentra en su aula con presencia amplia de niños de otras culturas no puede simplificar, porque las capacidades para el aprendizaje siempre serán personales, aun cuando tengan algunas peculiaridades diferenciadoras.

Puesto que siempre se trata de un proceso, el hecho de conocer supone una situación dialéctica: no estrictamente un yo pienso sino un nosotros pensamos (...) este último es el que posibilita el pensar.

Freire. P. (1991): «El proceso de conocer», en Filosofía de la educación. Madrid: Editorial Dykinson.


VARIABLES INTERPERSONALES

Factores familiares

La familia es generadora de diferencias educativas. El medio familiar organiza, estructura y define a menudo los comportamientos y hábitos escolares, a partir de la educación a los niños en determinados intereses, objetivos económicos y culturales. El profesor debe encontrarse con un apoyo de la familia para poder realizar su labor educativa, si no hay una cooperación familia-escuela estrecha es imposible llegar a una coordinación en pautas educativas que orienten el proceso educativo de los chicos.

El profesor tiende a culpabilizar a los padres de mucho de lo que les ocurre a los chicos, pero la realidad muestra que ellos mismos como padres están sujetos a situaciones parecidas, todos vivimos en la misma sociedad global. Colaborar con la familia es una apuesta segura para poder conocer mejor al chico en su diversidad, compartir conocimiento y buscar estrategias educativas conjuntas.

Factores afectivo-sexuales

El ser humano no se educa solo sino en el seno de una sociedad donde se combinan los procesos personales, de identificación, socialización e intersubjetividad con otros, todos ellos posibilitan una diversidad en todos los ámbitos, también en el afectivo-sexual. La personalidad individual y la relación social conforman la diversidad sexual y de género que no siempre funcionan igual para todos. La diversidad también es convivencia basada en la igualdad y respeto a las diferencias afectivas y de orientación sexual. Los profesores pueden encontrarse situaciones de maltrato y abuso con chicos que manifiestan intereses sexuales diferentes o que se hallen en proceso de búsqueda y de definición.


En la actualidad existe un mayor reconocimiento y conciencia respecto a que todos los alumnos y alumnas, y no sólo aquellos que presentan necesidades educativas especiales, son diferentes y, por tanto, la enseñanza ha de ajustarse a las necesidades específicas de cada uno. El origen social y cultural y las diferencias individuales influyen de forma importante en los procesos de aprendizaje, haciendo que sean únicos e irrepetibles en cada caso.

Los factores a través de los que se manifiesta la diversidad se pueden agrupar, según Álvarez y Bisquerra (1996), en tres bloques: individuales, de grupo y del contexto.

Elementos de contexto

� Escolar � Familiar � Social

Diferencias de grupo

� Étnicas � Género � Socioculturales

Diferencias individuales

� Etapa de desarrollo � Conocimientos previos � Motivación � Interés � Expectativas � Estilos de aprendizaje � Procesos cognitivos

FACTORES DE DIVERSIDAD

Como se observa en la figura, entre los factores que manifiestan la diversidad se establecen interrelaciones de muy diverso nivel. Algunos factores inciden directamente sobre otros; a modo de ejemplo, se tiene que la pertenencia a determinados grupos religiosos ortodoxos incide en la motivación o interés en la educación para la mujer; por lo tan-to, una diferencia de grupo conlleva a diferencias individuales.


La escuela es un espacio fundamental para la socialización y la convivencia, y tiene una estructura muy parecida a las organizaciones sociales de los adultos, con reglas, deberes y compromisos a cumplir y respetar; por ello, es allí donde se realiza el primer tanteo para la verdadera integración del niño en la sociedad. Del éxito que se obtenga en esta in-tegración escolar dependerá, en parte, la verdadera participación a la vida social como adultos.

Es por esto por lo que la escuela debe dar respuesta a las necesidades individuales y grupales de los sujetos respetan-do sus características, pero que al mismo tiempo permita adaptarles a la sociedad en la que se desarrollan; es decir, ha de ser una escuela que responda a la diversidad que caracteriza a todo grupo humano.


2 Las necesidades específicas de apoyo educativo

Dentro de la diversidad, en los centros educativos existen gru pos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar alguna necesidad específica de apoyo educativo. Con el objetivo de garantizar la equidad, la legislación educativa describe estos grupos de alumnos y establece los recur sos precisos para acometer esta tarea con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración.

En el Título sobre la Equidad se contemplan dos grandes grupos: el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (que comprende cuatro secciones) y la atención a la compensación educativa. Se entiende por alumna-do con necesidad es pecífica de apoyo educativo aquél que requiera atención educativa diferente a la ordinaria por presentar:

� Dificultades específicas de aprendizaje.

� Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).

� Necesidades educativas especiales, derivadas de discapacidad o por trastornos graves de conducta.

� Altas capacidades.

� Incorporación tardía al sistema educativo español.

� Condiciones personales o de historia escolar.

La escolarización y la adecuada atención de este tipo de alumno en centros ordina rios está regida por el principio de inclusión, entendiendo que únicamente de ese modo se garantiza el desarrollo de todos, se favorece la equidad y se contribuye a una mayor cohesión social. La atención a la diversidad debe ser entendida como una necesidad que abarca a todas las etapas educativas y a todos los alumnos. Es decir, se trata de contemplar la diversidad de las alum-nas y alumnos como prin cipio y no como una medida que corresponde a las necesidades de unos pocos.


Necesidades educativas especiales

Se entiende por alumno que presenta necesidades educativas especiales a aquel que re quiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de dis-capacidad o trastornos graves de conducta.

La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegu rará su no discri-minación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las dis tintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alum-nado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas.

Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los obje-tivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación, así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.

La escolarización en la Educación Infantil del alumnado que presente necesidades educativas especiales corresponde a las Administraciones educativas, las cuales además deben desarrollar programas para su adecuada escolarización en los cen tros de Educación Primaria y Secundaria Pbligatoria.


Altas capacidades intelectuales

En el caso de este tipo de alumnado también corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificarlo y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actua ción adecuados a dichas necesidades. Algunas de las medidas disponibles para alumnado diagnosticado de altas capacidades son el enriquecimiento curricular y la flexibilización del periodo educativo.

Integración tardía en el sistema educativo español

Para estos alumnos se debe favorecer la incorporación al sistema educativo, dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligato ria. Las administraciones educativas garantizarán que su escolariza-ción se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y co nocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.


Un niño con un diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA), por ejemplo, sería en el sistema educativo un alumno que presenta necesidades educativas especiales.

La Fundación Orange ha producido un cortometraje, El viaje de María, que tiene la intención de difundir y hacer llegar el conocimiento del autismo a la sociedad, te invitamos a verlo.

https://www.youtube.com/watch?v=YybEpQK_g-8&list=PL18DC467C2544FCD1

Dificultades específicas de aprendizaje

En el marco normativo de educación se estable cen las siguientes medidas de escolarización y atención:

� Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.

� La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se re girá por los principios de nor-malización e inclusión y asegurará su no discrimina ción y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

� La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas .

Alumnos que, por sus condiciones sociales, económicas, culturales, étnicas o de cualquier otra índole, puedan requerir acciones compensatorias que permitan evitar situaciones de desigualdad

Alumnos con necesidades educativas especiales � Alumnos con discapacidad � Alumnos con trastornos graves de conducta

Alumnos con integración tardía en el sistema educativo � Alumnos extranjeros con desconocimiento del idioma � Alumnos extranjeros sin desconocimiento del idioma, pero con gran desfase curricular

Alumnos con altas capacidades intectuales � Alumnos con TDAH � Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje

A T E N C I Ó N A L A D I V E R S I D A D

Alumnos de compensación educativa

Alumnos con necesidad específica de apoyo educativo

EN ESPAÑA


3 Medidas de atención a la diversidad

Existen múltiples medidas previstas para hacer efectiva la respuesta adaptada al alumnado, desde aquellas que facilitan su acceso a la situación de aprendizaje, eliminando distintos tipos de impedimentos, hasta la introducción de cambios en los contenidos educativos, pasando por aque llas otras que se basan en modificar el tiempo de escolaridad.

En nuestros centros educativos, se contemplan diferentes medidas que, agrupadas en ámbitos, podrían distribuirse del siguiente modo:

� Ámbito del centro: suponen la toma de decisiones en cuanto a la organización del centro. Quedan recogidas en el Proyecto Educativo del centro.

� Ámbito del aula: las llevará a cabo el profesorado y quedarán recogidas en las programaciones didácticas, pro-gramaciones de aula y adaptaciones curriculares.

Las medidas dispuestas por la legislación actual se ordenan en generales u ordinarias (cuando se trata de estrategias organizativas y metodológicas) y específicas o extraordinarias (cuando las medidas ordinarias no son suficiente).

3.1. Medidas generales u ordinarias

Las medidas generales u ordinarias de atención a la diversidad inciden especialmente en la metodología didáctica, no modificando el resto de elementos del currículo. Están, por tanto, referidas a las diferentes estrategias organizativas y metodológicas que permitan la adecuación de los diferentes elementos del currículo a todo el alumnado para finali-zar con éxito la etapa.


Medidas en Educación Primaria

Algunas de las medidas generales de atención a la diversidad en la etapa de Primaria son: � La acción tutorial en el día a día. � Actuaciones preventivas y de detección de dificultades de aprendizaje dirigidas a todo el alumnado. � Agrupamientos flexibles, los grupos de refuerzo o apoyo en las áreas instrumentales. � El empleo de diferentes metodologías didácticas. � Los planes de acogida, entendidos como el conjunto de actuaciones que pueden llevar a cabo los centros docentes en los momentos iniciales de incorporación del alumnado.

� Las actuaciones de prevención y control del absentismo escolar. � Las asignaturas de libre configuración autonómica.

En los agrupamientos flexibles se divi de un grupo en dos o tres, teniendo en cuenta las caracte rísticas (nivel de competencia curricular, estilo de aprendi zaje, complementariedad, etc.) de los alumnos.

Las finalidades que persigue esta medida son las siguientes: � Favorecer las relaciones. � Fortalecer la integración. � Hacer grupos más homogéneos (sólo en casos excepcio nales). � Realizar un trabajo más adaptado a los alumnos. � Favorecer el trabajo cooperativo.

La programación la realizará el profesorado de cada área. Deberá tomar la decisión el equipo educativo. Es ne-cesario coordinar bien las programaciones de los grupos resultan tes para que de verdad sean flexibles y los alumnos puedan pasar de unos a otros cuando se estime conveniente. Debe evitarse en todo momento formar grupos estables basados en el mismo nivel de competencia curricular. La formación de los grupos teniendo en cuenta la complementariedad favorece el aprendizaje cooperativo y la integración.

Las medidas ordinarias de atención a la diversi dad están incluidas en el «quehacer diario» de los docentes en un cen-tro educativo.


Medidas en Educación Secundaria

La Educación Secundaria Obligatoria se organiza de acuerdo con los principios de educación común y de atención a la diversidad del alumnado.

Las medidas de atención a la diversidad en esta etapa estarán orientadas a responder a las necesidades educa-tivas concretas del alumnado y al logro de los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria y la adquisición de las competencias correspondientes y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida alcanzar dichos objetivos y competencias y la titulación correspondiente.

Corresponde a las Administraciones educativas regular las medidas de atención a la diversidad, organizativas y curriculares, incluidas las medidas de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización flexible de las enseñanzas.

Entre las medidas indicadas se contemplarán: � Las adaptaciones del currículo. � La integración de materias en ámbitos. � Los agrupamientos flexibles. � El apoyo en grupos ordinarios. � Los desdoblamientos de grupos. � La oferta de materias específicas. � Los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento y otros programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.


Los centros tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad más adecuadas a las características de su alumnado y que permitan el mejor aprovechamiento de los re-cursos. Las medidas de atención a la diversidad que adopte cada centro formarán parte de su Proyecto Educativo.

En la etapa de Educación Infantil la Ley no prevé medidas concretas de atención a la diversidad, aunque entendemos que las siguientes son de aplicación en esta etapa:

La acción tutorial.

Actuaciones preventivas y de detección de dificultades de aprendizaje.

Agrupamientos flexibles, los grupos de refuerzo o apoyo en las áreas instrumentales.

Los planes de acogida, entendidos como el conjunto de actuaciones que pueden llevar a cabo los centros docentes en los momentos iniciales de incorporación del alumnado.

Las actuaciones de prevención y control del absentismo escolar.


3.2. Medidas educativas específicas

Aunque la comunidad educativa haga un esfuerzo en la planificación para adaptarse a la realidad y necesidades de todos los alumnos, se puede dar el caso de que todas las medidas ordinarias no sean suficientes para un alumno en particular, ya sea porque tenga una deficiencia sensorial, se haya incorporado tarde al sistema educativo o tenga otro tipo de carencia. Para ello se contemplan las medidas extraordinarias o medidas educativas específicas.

Las medidas extraordinarias de atención a la diversidad son aquellas que pueden implicar, entre otras, la modifica-ción significativa de los elementos del currículo para su adecuación a las necesidades de los alumnos, la intervención educativa impartida por profesores especialistas y personal complementario, o la escolarización en modalidades di-ferentes a la ordinaria.

Entre las medidas extraordinarias de atención a la diversidad se encuentran:

� Apoyo dentro del aula por maestros especialistas de Pedagogía Terapéutica o Audición y Lenguaje, personal complementario u otro personal. Excepcionalmente, se podrá realizar el apoyo fuera del aula en sesiones de intervención especializada con un alumno o grupo de alumnos siempre que dicha intervención no pueda reali-zarse en el aula y esté convenientemente justificada.

� Adaptaciones de accesibilidad de los elementos del currículo para el alumnado con necesidades educativas es-peciales.

� Adaptaciones curriculares significativas de los elementos del currículo, dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales. Se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias; la evaluación continua y la promoción tomarán como referencia los elementos fijados en ellas.

� La modalidad de escolarización del alumno con discapacidad que le garantice una respuesta más ajustada a las necesidades educativas que presente.

� Atención educativa al alumnado por situaciones personales de hospitalización o de convalecencia domiciliaria.


3.3. Compensación educativa

La actual Ley de educación trata, asimismo, de la compensación de las desigualdades a través de programas específicos desarrollados en centros docentes escolares o en zonas geográficas donde resulte necesaria una intervención educativa compensatoria, y a tra-vés de las becas y ayudas al estudio, que tienen como objetivo garantizar el derecho a la educación a los estudiantes con condiciones socioeconómicas desfavorables.

Las políticas de educación compensatoria se ocupan, por tanto, de reforzar la acción del sistema educativo de forma que se eviten desigualdades derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de otra índole.

Dichas políticas están destinadas a asegurar una actuación preventiva y compensatoria para garantizar las condiciones más favorables a los niños cuyas condiciones personales supongan una desigualdad inicial para acceder a la educación y para progresar en los niveles posteriores.


4 La Educación Especial

4.1. El tratamiento actual de la Educación Especial

La Educación especial desapareció como modalidad educativa diferente a la ordinaria con la LOGSE. Actualmente se educa a los alum nos dentro de un único sistema educativo. El currículo debe ser único y básico, y el alumno con ne-cesidades educativas diferentes a las ordinarias ha de participar en él lo máximo posible.

La denominada Educación especial se ha ido transformando a lo largo de los años y de las reformas educativas, en la necesidad “especial” del alumno individualmen te. Más concretamente, como hemos visto la normativa identifica esas necesidades como Necesidades Es pecíficas de Apoyo Educativo que pueda presentar un alumno y aborda en su re-dacción el tratamiento de dichas necesidades, diferentes a las ordinarias, bajo el epígrafe de Equidad en la Educación que, como veíamos, es uno de los principios en los que se basa la Ley de educación.


4.2. Los alumnos de Educación Especial

La normativa contempla que la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales en centros de educación especial podrá extenderse hasta los 21 años. Estos alumnos son aquellos que no pueden ser atendidos con las medidas de atención a la diversidad en el marco ordinario y comprenden un amplio espectro:

� Alumnos que presentan un desfase moderado respecto a su edad cronológica (dos años): estos alumnos pueden llegar a cuidarse a sí mismos, también pueden beneficiarse del aprendizaje de habilidades sociales y la-borales. Aunque continúen sus estudios son incapaces de progresar más allá de un nivel de segundo de Primaria en lectura, escritura y cálculo.

� Alumnos con un desfase grave respecto a su edad cronológica (más de dos años): aunque pueden leer y en-tender algunas palabras, apenas pueden familiarizarse con el alfabeto y el cálculo elemental. En su vida diaria pueden llegar a realizar tareas sencillas bajo una estrecha supervisión. Suelen presentar rasgos físicos que deno-tan su discapacidad, con gran variedad de síntomas somáticos y con un déficit motor relevante.

Estos alumnos son atendidos en aulas formadas por grupos con ratios más pequeñas que las que se dan en las aulas de los centros ordinarios para poder ofertarles un apoyo más individualizado. Los profesionales que atienden estos grupos son maestros especializados en pedagogía terapéutica. Las necesidades de estos alumnos se concretan en que precisan aprender contenidos básicos priorizando en Lengua (lectura mecánica y comprensiva, expresión escrita) y en Matemáticas (números, operaciones, estrategias generales y resolución de problemas). El aprendizaje de estas habilidades, dado sus dificultades cognitivas, puede ser muy largo en el tiempo, por lo que su educación se concreta en educación básica obligatoria. En ella deben aprender a realizar tareas muy adaptadas a su nivel de desarrollo, han de ser cortas y motivadoras, con ayudas adecuadas a cada secuencia y en cada actividad que se pretende conseguir. Es fundamental el refuerzo positivo ante sus logros en hábitos de autonomía y aseo.


4.3. Otros grupos de diversidad

Es importante mencionar la importancia de los niños que han de ser escolarizados en atención domiciliaria o en au-las hospitalarias, en las que se realiza una labor de auténtica atención a las necesidades de los niños. Los maestros de estos niños suelen llevar una programación adaptada, partiendo de la que llevarían el aula de referencia del colegio. La coordinación entre escuela, familia y hospital debe ser muy estrecha.

Las situaciones de enfermedad, intervenciones quirúrgicas, curas, situaciones traumáticas, expectativas de vida, etc., provocan a menudo reacciones en los alumnos que han de ser tratadas en el contexto personal de cada uno de los problemas. Todo esto hace que a los resultados curriculares vaya indefectiblemente unido el cuidado emocional, afectivo y personal de estos alumnos.

Las personas adultas mayores de 18 años pueden completar o actualizar sus conocimientos y aptitudes si no han teni-do la oportunidad de hacerlo durante la etapa de escolarización obligatoria. Con este fin las administraciones proveen de ayudas, becas o actuaciones que favorez-can su escolarización en formación personal o universidades. Los alumnos que fueron de atención a la diversidad durante la etapa de escolarización obligatoria, pueden, una vez al-canzada la vida adulta, normalizar su situación académica, teniendo en cuenta que los ritmos personales de adaptación familiar, social y es-colar nunca son homogéneos y que cada uno debe de recorrer su camino personal.


5 La Orientación en la Educación Obligatoria

5.1. Definición

Para Bisquerra Alzina (2006), la orientación es el «Proceso de ayuda al alumno para facilitarle la adaptación y el de-sarrollo personal». Es un término de pro cedencia americana, como traducción de educational guidance. A veces tiene una connotación de ampliación del concepto de orientación escolar, puesto que lo educativo es más amplio que lo escolar. Actualmente dedicada al estudio del diseño, ejecución y evaluación de los programas de intervención dirigi-dos al desarrollo integral de la persona.

La orientación, a pesar de estar circunscrita al campo vocacional y profesional durante años, ha ido ampliando su ám-bito de actuación a lo largo del siglo XX y se concibe hoy en día como un proceso dirigido a todas las personas, a lo largo de toda la vida y con una vocación más global de desarrollo personal. La orientación tiene una dimensión teóri-ca y otra práctica; a esta última se la denomina intervención.

Existen diferencias entre los conceptos de orientación e intervención. En Bisquerra Alzina (2006) aparece la orienta-ción como proceso de ayuda al alumno para facilitarle la adaptación y el desarrollo personal, mientras que la interven-ción es la dimensión práctica de la orientación de carácter correctivo, de prevención o de desarrollo.

La orientación puede comprenderse mejor, contestando a las siguientes preguntas: ¿qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dón-de?, ¿por qué? Y ¿para quién ?


LA ORIENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

¿Qué es?

De la definición que hemos dado anteriormente, se derivan una serie de áreas de intervención (orientación vocacional, orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, atención a la diversidad, prevención y desarrollo personal), cada una de ellas con unas características concretas. Pero lo que da unidad al concepto de orientación es la interrelación de estas áreas.

¿Quién la realiza?

Esta pregunta remite a los agentes de la orientación. La orientación es una función; no una persona. Entre los agentes de la orientación están el orientador psicopedagógico, los tutores, profesores y padres, a los que cabe añadir el profesor de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, trabajador social, médico, y otros profesionales. Todos ellos pueden realizar, en cierta forma, funciones de orientación; cada uno según sus posibilidades.

¿Cómo se realiza?Mediante programas de intervención educativa y social, basados en principios científicos y filosóficos. El énfasis aquí está en la intervención por el modelo de programas, no mediante el modelo de servicios o el modelo clínico. Esto implica una planificación y organización de programas.

¿Cuándo se realiza?

A lo largo de toda la vida, las teorías del desarrollo de la carrera, del desarrollo humano y la psicología evoluti-va con un enfoque del ciclo vital, tienden a coincidir en afirmar que la persona sigue un proceso de desarrollo durante toda la vida. A lo largo de este proceso puede necesitar ayuda de carácter psicopedagógico. Por lo que aquí nos afecta vamos a centrarnos en la orientación a lo largo de todo el ciclo de la educación escolar.

¿Dónde se realiza?

Como consecuencia de lo anterior, el contexto de intervención no se limita a la escuela, sino que se extiende a los medios comunitarios y a las organizaciones. En definitiva, los contextos de intervención son cualquier ambiente donde se pueda desarrollar la vida de una persona. Si bien en este curso vamos a centrarnos en los contextos escolares de educación infantil, Primaria y secundaria principalmente.

¿Por qué se realiza?Esta pregunta remite en primer lugar a la necesidad de la orientación, de la cual hablamos más adelante. También implica la consideración de a quién va destinada la orientación; a todas las personas, no sólo a las que tienen necesidades especiales.


5.2. Funciones de la orientación

Establecer unas funciones para la orientación puede convertirse en una tarea interminable.

El modelo de conceptualización de funciones de Morrill, Oetting y Hurst (1974) ha alcanzado un notable reconoci-miento y combina las tres dimensiones que definen a una función de intervención:

a) Destinatarios/objetivo de la intervención. El individuo, los grupos primarios (familia, pareja, amigos íntimos), los grupos asociativos (clase, claustro, compañeros, clubes), instituciones o comunidades (centro, barrio, ciudad).

b) Propósito/finalidad de la intervención. Intervenir en las situaciones difíciles, pero también prevenirlas y contri-buir al desarrollo del ser humano en todos los aspectos.

c) Métodos de intervención.1. La intervención directa con el sujeto por medio de entrevistas personalizadas, cuestionarios, etc., sin implica-

ción de mediadores.2. Consulta y formación, a través de profesionales como son los psicólogos, pedagogos, psicopedagogos que per-

tenecen a los departamentos de orientación y a los equipos de orientación educativa.3. Medios tecnológicos, que amplían la influencia de la orientación. Un ejemplo son los programas informáticos

que ayudan, a través de la realización de cuestionarios, a identificar las características personales del alumno con los posibles futuros profesionales que se adecuan a los mismos.


5.3. Niveles de orientación

Existen distintos niveles que conforman el sistema orientador actual. Dichos niveles son tres y se llevan a cabo por distintos agentes.

El primer nivel se trata de la acción tutorial, surge en el nivel básico de aula y es el servicio que ofrece el tutor coor-dinado por el segundo nivel formado por los departamentos de orientación del centro. El tercero lo conforman los Equipos de Orientación Educativa, grupos de profesionales que ofrecen un apoyo externo a la escuela.

Son, por tanto, tres los niveles que conforman el sistema orientador en los centros educativos espa ñoles: � La acción tutorial. � El departamento de orientación. � Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

Primer nivel. La acción tutorial

La tutoría surge en el nivel básico o de aula como un servicio elemental que viene de la mano del profesor-tutor pero que debe ser coordinada con especialistas en el tema de la orientación y aseso ramiento educativo, por ello se encuen-tra estrechamente relacionada con la labor que desempeña el Departamento de Orientación.

Montanero Fernández (1998) indica que la acción tutorial corresponde a la orientación que los profesores ejercen sobre un grupo de alumnos para asegurar la personalización de la labor educativa. Y también alude a que la figura del tutor surgió por la nece sidad de realizar tareas específicas de orientación en el aula, además de las estrictamente docentes.

Las tareas del orientador varían según la etapa educativa; mientras que en la Educación Infantil y Primaria, la integra-ción entre la función docente y tutorial es prácticamente total. En la Educación Se cundaria aumentan las tareas espe-cíficas de la tutoría y se demanda la creación de espacios y tiem pos también específicos (al menos una hora exclusiva a la semana). (Montanero Fernández, 1998).


Comentaremos cuáles son las funciones de la tutoría en ambos casos de forma específica:

� La acción tutorial en la Enseñanza Primaria

Los maestros tutores ejercerán las siguientes funciones:

a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordi nación del Jefe de Estudios.

b) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y adoptar la decisión que proceda acerca de la promoción de los alumnos de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres o tutores legales.

c) Atender a las dificultades de aprendizaje de los alumnos, para proceder a la adecuación personal del currículo.

d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro.

e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas.

f ) Colaborar con el equipo de orientación educativa y psicopedagógica en los términos que establezca la jefa-tura de estudios.

g) Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos.

h) Informar a los padres, maestros y alumnos el grupo de todo aquello que les concierna en relación con las ac-tividades docentes y el rendimiento académico.

i) Facilitar la cooperación educativa entre los maestros y padres de los alumnos.

j) Atender y cuidar, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en los periodos de recreo y en otras actividades no lectivas.


� La acción tutorial en la Enseñanza Secundaria

En los institutos de Educación Secundaria habrá un tutor por cada grupo de alumnos.

Las Funciones del tutor son:

a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial y en las actividades de orientación, bajo la coordi-nación del jefe de estudios y en colaboración con el departamento de orientación del instituto.

b) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo.

c) Organizar y presidir la junta de profesores y las sesiones de evaluación de su grupo.

d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del insti-tuto.

e) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales.

f ) Colaborar con el departamento de orientación del instituto, en los términos que establezca la jefatura de estudios.

g) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y mediar, en colaboración con el delegado y sub-delegado del grupo, ante el resto de profesores y el equipo directivo en los problemas que se planteen.

h) Coordinar las actividades complementarias para los alumnos del grupo.

i) Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en re-lación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico.

j) Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.


En el caso de los ciclos formativos de formación profesional, el tutor de cada grupo asumirá también, respecto al módulo de formación en centros de trabajo, las siguientes funciones:

a) La elaboración del programa formativo del módulo en colaboración con el profesor de formación y orienta-ción laboral y con el responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo.

b) La evaluación de dicho módulo, que deberá tener en consideración la evaluación de los restantes módulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el responsable designado por el centro de trabajo sobre las actividades realizadas por los alumnos en dichos centros.

c) La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se ajuste a la cualificación que se pre tende.

d) La atención periódica, en el centro educativo, a los alumnos durante el periodo de realización de la formación en el centro de trabajo, con objeto de atender a los problemas de aprendizaje que se pre senten y valorar el desarrollo de las actividades correspondientes al programa de formación.

Segundo nivel. Los Departamentos de Orientación

Comenta Rodríguez Espinar (1993) que los departamentos de orientación surgen de la necesidad que existe en el centro de contar con alguna estructura que coordine, planifique y apoye la fun ción tutorial y orientadora. Boronat Mundina y Cano González (cit. Bisquerra, 1998) amplían este concepto con la siguiente definición: «El departamento de Orientación se configura y se consolida como el espacio institucional desde donde se articulan las funciones de orientación y tutoría, así como también las de una oferta curricular adaptada y diversificada».

El departamento de orientación en los centros de secundaria estará compuesto por:

� El profesor/profesores de la especialidad de Orientación Educativa.

� El profesorado de apoyo a los ámbitos (lingüístico y social, científico-tecnológico, área práctica).


El departamento de orientación estará compuesto por:

a) Profesores del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria, entre los que habrá al menos uno de la espe-cialidad de psicología y pedagogía, o que ostente la titularidad de una plaza de esta especialidad.

b) En los institutos en los que se imparta formación profesional específica se incorporarán al departamento de orientación los profesores que tengan a su cargo la formación y orientación laboral.

c) En los institutos incluidos en el programa de integración y para programas específicos se incorporarán al de-partamento de orientación los profesores que determine el Ministerio de Educación, de acuerdo con las ne-cesidades peculiares de cada instituto.

� Funciones del departamento de orientación

Son funciones del departamento de orientación:

a) Formular propuestas al equipo directivo y al claustro, relativas a la elaboración o modificación del proyecto educativo del instituto y programación general anual.

b) Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la comisión de coordinación pedagógica y en cola-boración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación educativa, psicopedagógica, profe-sional y del plan de acción tutorial, y elevarlas a la comisión de coordinación pedagógica para su discusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.

c) Contribuir al desarrollo de la orientación educativa, psicopedagógica y profesional de los alumnos, especial-mente en lo que concierne a los cambios de ciclo o de etapa, y a la elección entre las distintas opciones aca-démicas, formativas y profesionales.

d) Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional y del plan de acción tutorial y elevar al consejo escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso.

e) Elaborar la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apro-piadas para los alumnos con necesidades educativas especiales y, elevarla al órgano de coordinación pedagó-gica, para su difusión y posterior inclusión en los proyectos curriculares de etapa.


f ) Colaborar con los profesores del instituto, bajo la dirección del jefe de estudios, en la prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje y en la programación y aplicación de adaptaciones curriculares diri-gidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas especiales y los que sigan programas de mejora del aprendizaje.

g) Realizar la evaluación psicológica y pedagógica previa.

h) Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados.

i) Participar en la elaboración del consejo orientador que, sobre el futuro académico y profesional del alumno.

j) Formular propuestas al órgano de coordinación pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos del proyec-to curricular.

k) Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros.

l) Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento correspondiente.

m) En los institutos donde se imparta formación profesional específica, coordinar la orientación laboral y profe-sional con aquellas otras Administraciones o instituciones competentes en la materia.

n) En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los profesionales que tengan a su cargo la atención educativa de los alumnos internos.

o) Elaborar el plan de actividades del departamento y, a final de curso, una memoria en la que se evalúe el desa-rrollo del mismo.

Tercer nivel. Los Equipos de Orientación Educativa

Los equipos de orientación educativa son un conjunto de profesionales de diversa índole, tales como psicólogos, pe-dagogos, asistentes sociales, logopedas, médicos y especialistas en diseño curricular en las diferentes áreas y niveles educativos, etc., que ofrecen apoyo externo a la escuela. Tienen una formación específica y un funcionamiento exter-no a los centros, organizados en un ámbito sectorial según unos criterios demográficos y geográficos, así como de las características y necesidades de la zona (Rodriguez Espinar, 1993).


6 Escolarización y diversidad

Nuestro sistema educativo organiza la escolarización del alumnado de acuerdo a las etapas educativas. Estamos ha-bituados a distinguir la escolarización por edades, sabemos que los niños desde los cero a los seis años acceden a la etapa de Educación Infantil en escuelas infantiles o colegios de Educación Infantil y de Primaria. Estos últimos acogen igualmente a alumnos de Primaria, desde los seis a los doce, los Institutos de Educación Secundaria escolarizan a ni-ños desde los doce a los dieciséis años y también a los alumnos de 16 a 18 en Bachillerato.

La confluencia de diferentes tipos de alumnado también nos plantea otro tipo de escolarización que no deja de ser tan importante como la anterior. Los centros deben atender a la escolarización de los alumnos según el principio educativo de diversidad o lo que es lo mismo, diseñar modalidades de escolarización, dentro de la especificada en el anterior párrafo por etapas, con agrupamientos de alumnado que pretendan dar respuesta adaptada a sus diferentes capaci-dades, necesidades, estilos cognitivos e intereses.

Procederemos a continuación a formular brevemente algu-nos de estos agrupamientos.


6.1. Escolarización de niños con necesidades educativas específicas de apoyo educativo

Centros ordinarios

La incorporación de alumnado con necesidades educativas especiales en la generalidad de los centros sostenidos con fondos públicos está favoreciendo la escolarización de dicho alumnado en centros próximos a su domicilio, los cuales cuentan para ello con los recursos y apoyos necesarios.

Centros preferentes

Con el objeto de dar una respuesta educativa más ajustada a alumnos concretos de la que puedan dar los centros ordinarios, algunos centros escolarizan preferentemente alumnado con una determinada discapacidad (Trastornos de Espectro Autista, Discapacidad Motora, Discapacidad auditiva). La existencia de dichos centros permitirá priorizar la dotación de recursos singulares y la posibilidad de que el profesorado se capacite para responder a las necesidades específicas del alumnado al que deben atender.


6.2. Escolarización de niños con necesidades educativas específicas de compensación

Se trata del alumnado escolarizado en Educación Primaria y en Educación Secundaria Obligatoria que se encuentre en situación de desventaja socioeducativa por su pertenencia a minorías étnicas y/o culturales, por factores sociales, económicos o geográficos, y presente desfase escolar significativo, con dos o más cursos de diferencia entre su nivel de competencia curricular y el curso en el que está escolarizado, así como dificultades de inserción educativa y nece-sidades de apoyo específico derivadas de la incorporación tardía al sistema educativo o por una escolarización irregu-lar. Este alumnado puede ser escolarizado en:

� Atención domiciliaria. Servicio de Apoyo Educativo Domiciliario para alumnado que, por prescripción faculta-tiva, debe permanecer largos periodos de convalecencia en su domicilio sin posibilidad de asistir al centro edu-cativo en que está escolarizado.

� Aulas hospitalarias. Los alumnos y alumnas hospitalizados mantendrán su escolarización, a efectos de evalua-ción y promoción, en sus respectivos centros. Para garantizar la continuidad del proceso educativo del alumnado de larga y media hospitalización, el profesorado de Aulas Hospitalarias deberá establecer contacto con el centro de cada alumno o alumna para solicitar información relativa a su nivel de competencia curricular en las distintas áreas y sobre la programación general del aula en que está escolarizado. Esta información orientará el diseño y desarrollo del plan de trabajo individual del alumno en el período de hospitalización. Cuando finalice el mismo, el profesorado de las Unidades Hospitalarias remitirá al centro un informe de evaluación del plan de trabajo in-dividual desarrollado por el alumno.

� Centros de tratamiento terapéutico. Hospital de Día-Centro Educativo Terapéutico, para alumnado que transi-toriamente no puede asistir a los centros docentes como consecuencia de necesitar un tratamiento terapéutico intenso en entornos estructurados previamente derivado por el Servicio de Salud.


Centros de Educación Especial

Los Centros y Unidades de Educación Especial escolarizan a aquellos alumnos que, previa evaluación psicopedagógi-ca, se estime que requieren o puedan requerir a lo largo de su escolarización, adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo. Asimismo, se escolariza en Centros y Unidades de Educación Especial a aquellos alumnos que necesitan la provisión de medios personales o materiales de los que, por ser poco comunes, no están dotados los centros ordinarios. Igualmente se escolariza en este tipo de centros a los alumnos que, previa evaluación psicopedagógica, se considere que a causa de su discapacidad, sus posibilidades de integración social y personal en un centro ordinario resulten mínimas.

Itinerantes

Alumnado que por su situación familiar se ven obligados a permanecer itinerantes por ejemplo, en circos, espectáculos, etc.

Rurales

La escolarización en centro de ámbito rural deberá prever en aquellas zonas que se considere aconse-jable, escolarizar a los niños en un municipio cer-cano al de su residencia para garantizar la calidad de la enseñanza, proveyendo la administración de transporte, comedor o internado.


Los alumnos de Educación Especial La Orientación en la...

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