1. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Los siete saberesnecesarios para laeducacin del futuroEDGAR MORIN Traduccin de Mercedes Vallejo-Gmez,Profesora de la Universidad Pontificia Bolivarianade Medelln-ColombiaCon la contribucin de Nelson Vallejo-Gmezy Franoise Girard1

2. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las del autor y no reflejannecesariamente los puntos de vista de la UNESCO. Publicado en octubre de 1999 por la Organizacin de las Naciones Unidas para laEducacin, la Ciencia y la Cultura - 7 place de Fontenoy - 75352 Pars 07 SP - Francia UNESCO 1999EPD-99/WS/42 3. NDICEAgradecimientosPrefacio del Director General de la UNESCO1Prlogo ... I - Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin ..............................5 Captulo 1. El taln de Aquiles del conocimiento ...............................................................5 1.1 Los errores mentales ..................................................................................6 1.2 Los errores intelectuales .............................................................................6 1.3 Los errores de la razn ...............................................................................7 1.4 Las cegueras paradigmticas .......................................................................8 2. El imprinting y la normalizacin .....................................................................9 3. La noologa: posesin ...................................................................................10 4. Lo inesperado ..............................................................................................11 5. La incertidumbre del conocimiento .................................................................11 Captulo II - Los principios de un conocimiento pertinente .....................................14 1. De la pertinencia en el conocimiento 141.1 El contexto ...............................................................................................141.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes) ................................................151.3 Lo multidimensional ...................................................................................151.4 Lo complejo ..............................................................................................15 2. La inteligencia general ..................................................................................16 2.1 La antinomia .............................................................................................16 3. Los problemas esenciales ..............................................................................17 3.1 Disyuncin y especializacin cerrada .............................................................17 3.2 Reduccin y disyuncin ...............................................................................18 3.3 La falsa racionalidad ...................................................................................18 Captulo III - Ensear la condicin humana .........................................................21 1. Arraigamiento desarraigamiento humano ...................................................21 1.1 La condicin csmica ..................................................................................21 1.2 La condicin fsica ......................................................................................22 1.3 La condicin terrestre .................................................................................22 1.4 La humana condicin ..................................................................................23 2. Lo humano del humano ................................................................................23 2.1 Unidualidad ...............................................................................................23 2.2 El bucle cerebro mente cultura ..........................................................24 3 4. 2.3 El bucle razn afecto impulso ............................................................242.4 El bucle individuo sociedad especie ... 243. Unitas multiplex: la unidad y la diversidad humana ..........................................253.1 El campo individual ....................................................................................253.2 El campo social ..........................................................................................263.3 Diversidad cultura y pluralidad de individuos ... 263.4 Sapiens demens ...273.5 Homo complexus .......................................................................................27Captulo IV - Ensear la identidad terrenal ... 291. La era planetaria ..........................................................................................302. El legado del siglo XX ...................................................................................332.1 La herencia de muerte ................................................................................332.1.1 Las armas nucleares ................................................................................332.1.2 Los nuevos peligros .................................................................................332.2 Muerte de la modernidad ............................................................................332.3 La esperanza .............................................................................................342.3.1 El aporte de las contracorrientes ................................................................342.3.2 En el juego contradictorio de las posibilidades .............................................353. La identidad y la conciencia terrenal ...............................................................36Captulo V - Enfrentar las incertidumbres ............................................................391. La incertidumbre histrica .............................................................................392. La historia creadora y destructiva ...................................................................403. Un mundo incierto .......................................................................................414. Enfrenar las incertidumbres ...........................................................................424.1 La incertidumbre de lo real ..........................................................................424.2 La incertidumbre del conocimiento ................................................................424.3 Las incertidumbres y la ecologa de la accin .................................................434.3.1 El bucle riesgo precaucin ...................................................................444.3.2 El bucle fines medios ..........................................................................444.3.3 El bucle accin contexto ......................................................................445. La impredecibilidad a largo plazo ....................................................................455.1 La apuesta y la estrategia ...........................................................................45Captulo VI - Ensear la comprensin .................................................................471. Las dos compresiones ...................................................................................474 5. 2. Una educacin para los obstculos a la comprensin ..........................................482.1 El egocentrismo .........................................................................................482.2 Etnocentrismo y sociocentrismo ....................................................................492.3 El espritu reductor .....................................................................................503. La tica de la comprensin ............................................................................503.1 El bien pensar .........................................................................................513.2 La introspeccin .........................................................................................514. La conciencia de la complejidad humana ..........................................................514.1 La apertura subjetiva (simptica) hacia los dems ...........................................514.2 La interiorizacin de la tolerancia ..................................................................525. Comprensin, tica y cultura planetarias ..........................................................52Captulo VII - La tica del gnero humano ..........................................................541. El bucle individuo sociedad: ensear la democracia ......................................551.1 Democracia y complejidad ...........................................................................551.2 La dialgica democrtica ..............................................................................561.3 El futuro de la democracia ...........................................................................572. El bucle individuo especie: ensear la ciudadana terrestre ............................583. La humanidad como destino planetario ............................................................58A propsito de una bibliografa 605 6. AgradecimientosMe complace inmensamente la comprensin y el apoyo de la UNESCO y demanera particular el de Gustavo Lpez Ospina, Director del Proyectotransdisciplinario Educacin para un futuro sostenible", quien me indujo a expresarmis propuestas de la manera ms completa como me fuera posible.Este texto ha sido puesto a consideracin de personalidades universitarias yde funcionarios internacionales del Este y del Oeste, del Norte y del Sur. Entre loscuales estn: Andras Biro (Hungra, experto en desarrollo en la ONU), Mauro Ceruti(Italia, Universidad de Miln), Emilio Roger Ciurana (Espaa, Universidad deValladolid), Eduardo Domnguez Gmez(Colombia, Universidad PontificiaBolivariana), Mara de C. de Almeida (Brasil, Universidad Federal del Ro Grande delNorte), Nadir Aziza (Marruecos, Ctedra de estudios euro-mediterrneos), Edgar deA. Carvalho (Brasil, Universidad Catlica de Sao Paulo), Carlos Garza Falla (Mxico,UNAM), Rigoberto Lanz (Venezuela, Universidad Central), Carlos Mato Fernndez(Uruguay, Universidad de la Repblica), Ral D. Motta (Argentina, InstitutoInternacional para el Pensamiento Complejo, Universidad del Salvador), DaroMnera Vlez (Colombia, ex-Rector Universidad Pontificia Bolivariana), Sean M.Keliy (Canad, Universidad de Ottawa), Alfonso Montuori (USA, InstitutoCaliforniano de Estudios Integrales), Helena Knyazeva (Rusia, Instituto de Filosofa,Academia de Ciencias), Chobei Nemoto (Japn, Fundacin para el apoyo de lasartes), lonna Kuuradi (Turqua, Universidad Beytepe, Ankara), Shengli Ma (China,Instituto de Estudios de Europa del Oeste, Academia China de Ciencias Sociales),Marius Mukungu-Kakangu (Zaire, Universidad de Kinshasa), Peter Westbroek(Holanda, Universidad de Leiden).Nelson Vallejo-Gmez fue el encargado por la UNESCO de retomar e integrarlas propuestas y de formular sus propios aportes. El texto resultante cont con miaprobacin.A todas estas personas, mis ms sinceros agradecimientos. 6 7. Prefacio del Director General de la UNESCO Cuando miramos hacia el futuro, vemos numerosas incertidumbres sobre loque ser el mundo de nuestros hijos, de nuestros nietos y de los hijos de nuestrosnietos. Pero al menos, de algo podemos estar seguros: si queremos que la Tierrapueda satisfacer las necesidades de los seres humanos que la habitan, entonces lasociedad humana deber transformarse. As, el mundo de maana deber serfundamentalmente diferente del que conocemos hoy, en el crepsculo del siglo XXy del milenio. Debemos, por consiguiente, trabajar para construir un "futuroviable. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la armona connuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este mundo en devenir.Debemos asegurarnos que la nocin de "durabilidad sea la base de nuestramanera de vivir, de dirigir nuestras naciones y nuestras comunidades y deinteractuar a escala global.En esta evolucin hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos devida y nuestros comportamientos, la educacin -en su sentido ms amplio- juegaun papel preponderante. La educacin es "la fuerza del futuro, porque ellaconstituye uno de los instrumentos ms poderosos para realizar el cambio. Uno delos desafos mis difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de manera queenfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible quecaracterizanuestromundo.Debemos reconsiderar la organizacindelconocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre lasdisciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estadoseparado. Debemos reformular nuestras polticas y programas educativos. Alrealizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo,hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enormeresponsabilidad.La UNESCO se ha a dedicado pensar de nuevo la educacin en trminos dedurabilidad, especialmente en su funcin de encargada del "Programa internacionalsobre la educacin, la sensibilizacin del pblico y la formacin para la viabilidad,lanzado en 1996 por la Comisin para el desarrollo sostenible de las NacionesUnidas. Este programa de trabajo enuncia las prioridades aprobadas por los Estadosy apela a estos as como a las organizaciones no gubernamentales, al mundo de losnegocios y de la industria, a la comunidad acadmica, al sistema de las NacionesUnidas, y a las instituciones financieras internacionales para que tomenrpidamente medidas con el fin de poner en prctica el nuevo concepto deeducacin para un futuro viable y reformar, por consiguiente, las polticas yprogramas educativos nacionales. En esta empresa, la UNESCO ha sido llamada aejercer el papel de motor que movilice la accin internacional.7 8. Es as como la UNESCO solicit a Edgar Morin que expresara sus ideas en laesencia misma de la educacin del futuro, en el contexto de su visin del"Pensamiento Complejo. Este texto, es publicado por la UNESCO comocontribucin al debate internacional sobre la forma de reorientar la educacin hacia eldesarrollo sostenible. Edgar Morin presenta siete principios clave que l estimanecesarios para la educacin del futuro. Mi intencin es que estas ideas susciten undebate que contribuya a ayudar a educadores y dirigentes a aclarar su propiopensamiento sobre este problema vital. Mis ms especiales agradecimientos van para Edgar Morin por haberaceptado estimular, junto con la UNESCO, una reflexin que facilite dicho debate enel marco del proyecto transdisciplinario "Educacin para un futuro sostenible.Expreso igualmente todos mis agradecimientos a los expertos internacionales quehan contribuido a enriquecer este texto con sus sugerencias y muy especialmente aNelson Vallejo-Gmez. El compromiso y la sabidura de pensadores eminentescomo Edgar Morin son inestimables: ellos ayudan a la UNESCO en su contribucincon los cambios profundos de pensamiento indispensables para la preparacin delfuturo.8 9. Prlogo Este texto antecede cualquier gua o compendio de enseanza. No es untratado sobre el conjunto de materias que deben o deberan ensearse: pretendenica y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales quepermanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para ensearen el prximo siglo.Hay siete saberes fundamentales que la educacin del futuro debera tratar encualquier sociedad y en cualquier cultura sin excepcin alguna, ni rechazo segn losusos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura. Adems, el saber cientfico sobre el cual se apoya este texto para situar lacondicin humana no slo es provisional, sino que destapa profundos misteriosconcernientes al Universo, a la Vida, al nacimiento del Ser Humano. Aqu se abre unindecidible en el cual intervienen las opciones filosficas y las creencias religiosas atravs de culturas y civilizaciones. LOS SIETE SABERES NECESARIOSCaptulo I: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusin, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer. En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que servira de preparacin para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusin que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez. Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusin.Captulo II: Los principios de un conocimiento pertinente Existe un problema capital, an desconocido: la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales y fundamentales para inscribir all conocimientos parciales y locales. 1 10. La supremaca de un conocimiento fragmentado segn las disciplinas impide, a menudo operar el vnculo entre las partes y las totalidades y, debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades y sus conjuntos. Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario ensear los mtodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.Captulo III: Ensear la condicin humana El ser humano es a la vez fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que est completamente desintegrada en la educacin a travs de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde est tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad comn a todos los dems humanos. As, la condicin humana debera ser objeto esencial de cualquier educacin. Este captulo indica como, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofa y mostrar la unin indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.Captulo IV: Ensear la identidad terrenal En lo sucesivo, el destino planetario del gnero humano ser otra realidad fundamental ignorada por la educacin. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI, y el reconocimiento de la identidad terrenal que ser cada vez ms indispensable para cada uno y para todos, debe convertirse en uno de los mayores objetos de la educacin. Es pertinente ensear la historia de la era planetaria que comienza con la comunicacin de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cmo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que an no han desaparecido. Habr que sealar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.Captulo V: Enfrentar las incertidumbres Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la evolucin biolgica y en las ciencias histricas.2 11. Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar losriesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de lasinformaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar enun ocano de incertidumbres a travs de archipilagos de certeza. La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahorams actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado undios abre la puerta. El abandono de los conceptos deterministas de lahistoria humana que crean poder predecir nuestro futuro, el examen de losgrandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todosinesperados, el carcter en adelante desconocido de la aventura humana,deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado ypoder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de laeducacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.Captulo VI: Ensear la comprensin La comprensin es al mismo tiempo medio y fin de la comunicacin humana.Ahora bien, la educacin para la comprensin est ausente de nuestrasenseanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos lossentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educacin para lacomprensin en todos los niveles educativos y en todas las edades, eldesarrollo de la comprensin necesita una reforma de las mentalidades. Taldebe ser la tarea para la educacin del futuro. La comprensin mutua entre humanos, tanto prximos como extraos es enadelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado brbarode incomprensin. De all, la necesidad de estudiar la incomprensin desde sus races, susmodalidades y sus efectos. Este estudio sera tanto ms importante cuantoque se centrara, no slo en los sntomas, sino en las causas de los racismos,las xenofobias y los desprecios. Constituira, al mismo tiempo, una de lasbases ms seguras para la educacin por la paz, a la cual estamos ligadospor esencia y vocacin.Captulo VII: La tica del gnero humano La educacin debe conducir a una antropo-tica, considerando el carcterternario de la condicin humana, que es el de individuo sociedad especie. En este sentido, la tica individuo/especie necesita un control mutuode la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir lademocracia; la tica individuo especie convoca a la ciudadana terrestreen el siglo XXI. La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse enlas mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempoindividuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cadauno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrolloverdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de lasautonomas individuales, de las participaciones comunitarias y la concienciade pertenecer a la especie humana. De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevomilenio: establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los 3 12. individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad comocomunidad planetaria. La educacin debe no slo contribuir a una toma deconciencia de nuestra Tierra-Patria, sino tambin permitir que estaconciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadana terrenal. 4 13. CAPTULO ILAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO:EL ERROR Y LA ILUSIN Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La educacin delfuturo debe afrontar el problema desde estos dos aspectos: error e ilusin. El mayorerror sera subestimar el problema del error; la mayor ilusin sera subestimarel problema de la ilusin. El reconocimiento del error y de la ilusin es tan difcil queel error y la ilusin no se reconocen en absoluto. Error e ilusin parasitan la mente humana desde la aparicin del homosapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente, sentimos que hasufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones. Marx y Engels enunciaronjustamente en La Ideoloqa Alemana que los hombres siempre han elaborado falsasconcepciones de ellos mismos, de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundodonde viven. Pero ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.1. EL TALN DE AQUILES DEL CONOCIMIENTO La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algngrado, amenazado por el error y por la ilusin. La teora de la informacin muestraque hay un riesgo de error bajo el efecto de perturbaciones aleatorias o ruidos(noise), en cualquier transmisin de informacin, en cualquier comunicacin demensajes. Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas laspercepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir deestmulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ah, es bien sabido,los innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan de nuestrosentido ms fiable, el de la visin. Al error de percepcin se agrega el errorintelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora, es el fruto deuna traduccin/reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y por endeconoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traduccin yreconstruccin implica la interpretacin, lo que introduce el riesgo de error alinterior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, de su visin del mundo,de sus principios de conocimiento. De ah provienen los innumerables errores deconcepcin y de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. Laproyeccin de nuestros deseos o de nuestros miedos, las perturbaciones mentalesque aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de error. Se podra creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazandocualquier afectividad. De hecho, el sentimiento, el odio, el amor y la amistadpueden enceguecernos; pero tambin hay que decir que ya en el mundo mamfero,y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable delde la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasin, que son a su vez, de lacompetencia de la investigacin filosfica o cientfica. La afectividad puede asfixiarel conocimiento pero tambin puede fortalecerle. Existe una relacin estrecha entrela inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida yhasta destruida por un dficit de emocin; el debilitamiento de la capacidad parareaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientosirracionales.5 14. As pues, no hay un estado superior de la razn que domine la emocin sino unbucle intellect affect; y de cierta manera la capacidad de emocin esindispensable para el establecimiento de comportamientos racionales. El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccinde errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas quecontrolan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna teora cientfica estinmunizada para siempre contra el error. Adems, el conocimiento cientfico nopuede tratar nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos.La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes deerrores, de ilusiones y de cegueras.1.1Los errores mentalesNingn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la percepcin, elsueo de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano esinimaginable; dado que las vas de entrada y de salida del sistema neuro-cerebralque conectan el organismo con el mundo exterior representan slo el 2% de todo elconjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha constituido enun mundopsquico relativamente independientedonde se fermentannecesidades, sueos, deseos, ideas, imgenes, fantasmas, y este mundo se infiltra ennuestra visin o concepcin del mundo exterior. Tambin existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo(selfdeception) que es fuente permanente de error y de ilusin. El egocentrismo,la necesidad de autojustificacin, la tendencia a proyectar sobre el otro la causa delmal hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira de la cual, noobstante, es el autor. Nuestra memoria misma est sujeta a numerosas fuentes de error. Unamemoria no regenerada con la remembranza tiende a degradarse; pero cadaremembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente, de manerainconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar,incluso a borrar, los desfavorables; y cada uno puede all adjudicarse un roladulador. Tambin tiende a deformar los recuerdos por proyecciones o confusionesinconscientes. Existen a veces, falsos recuerdos con la persuasin de haberlosvivido y tambin recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de nohaberlos vivido jams. As, la memoria, fuente reemplazable de verdad, puedeestar sujeta a los errores y a las ilusiones.1.2Los errores intelectuales Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estnsujetos al error sino que tambin protegen los errores e ilusiones que estninscriptos en ellos. Forma parte de la lgica organizadora de cualquier sistema deideas el hecho de resistir a la informacin que no conviene o que no se puedeintegrar. Las teoras resisten a la agresin de las teoras enemigas o de losargumentos adversos. Aunque las teoras cientficas sean las nicas en aceptar laposibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia. En cuanto a lasdoctrinas, que son teoras encerradas en s mismas y absolutamente convencidasde su verdad, stas son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus errores. 6 15. 1.3 Los errores de la razn Lo que permite la distincin entre vigilia y sueo, imaginario y real, subjetivoy objetivo, es la actividad racional de la mente que apela al control del entorno(resistencia fsica del medio al deseo y al imaginario), al control de la prctica(actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber comn), alcontrol del prjimo (es que usted ve lo mismo que yo?), al control cerebral(memoria, operaciones lgicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la quecorrige. La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusin. Por una parte,est la racionalidad constructiva que elabora teoras coherentes verificando elcarcter lgico de la organizacin terica, la compatibilidad entre las ideas quecomponen la teora, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empricos alos cuales se dedica: esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusin paraevitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se convierta en racionalizacin;por otra parte, est la racionalidad crtica que se ejerce particularmente sobre loserrores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teoras. Pero la racionalidadtambin lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusin cuando se pervierteen racionalizacin como se acaba de indicar. La racionalizacin se cree racionalporque constituye un sistema lgico perfecto basado en la deduccin o la induccin;pero ella se funda sobre bases mutiladas o falsas y, se niega a la discusin deargumentos y a la verificacin emprica. La racionalizacin es cerrada, laracionalidad es abierta. La racionalizacin toma las mismas fuentes de laracionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones mspoderosas. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista ydeterminista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora. La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidadque se le resiste. Ella opera un ir y venir incesante entre la instancia lgica y lainstancia emprica; es el fruto del debate argumentado de las ideas y no lapropiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, lasubjetividad, la afectividad y la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer ellado del afecto, del amor, del arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce loslmites de la lgica, del determinismo, del mecanismo; sabe que la mente humanano podra ser omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella negocia con loirracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no slo es crtica sino autocrtica. Sereconoce la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.La racionalidad no es una cualidad con la que estn dotadas las mentes de loscientficos y tcnicos y de la cual estn desprovistos los dems. Los sabiosatomistas, racionales en su rea de competencia y bajo la coaccin del laboratorio,pueden ser completamente irracionales en poltica o en su vida privada. As mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondra enmonopolio la civilizacin occidental. Durante mucho tiempo, el Occidente europeose crey dueo de la racionalidad, slo vea errores, ilusiones y retrasos en lasotras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultadostecnolgicos. Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida laarcaica, hay racionalidad tanto en la confeccin de herramientas, estrategia para lacaza, conocimiento de las plantas, de los animales, del terreno como la hay en elmito, la magia, la religin. En nuestras sociedades occidentales tambin haypresencia de mitos, de magia, de religin, incluyendo el mito de una raznprovidencial e incluyendo tambin una religin del progreso. Comenzamos a ser7 16. verdaderamente racionales cuando reconocemos la racionalizacin incluida ennuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos, entre loscuales se encuentran, el mito de nuestra razn todopoderosa y el del progresogarantizado. Es necesario entonces, reconocer en la educacin para el futuro un principiode incertidumbre racional: si no mantiene su vigilante autocrtica, la racionalidad searriesga permanentemente a caer en la ilusin racionalizadora; es decir que laverdadera racionalidad no es solamente terica ni crtica sino tambin autocrtica.1.4Las cegueras paradigmticasEl juego de la verdad y del error no slo se juega en la verificacin emprica y lacoherencia lgica de las teoras; tambin se juega a fondo en la zona invisible de losparadigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta la educacin. Un paradigma puede ser definido por: La promocin / seleccin de los conceptos maestros de la inteligibilidad. As, elOrden en las concepciones deterministas, la Materia en las concepcionesmaterialistas, el Espritu en las concepciones espiritualistas, la Estructura en lasconcepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados /seleccionantes que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinmicos (eldesorden, el espritu, la materia, el acontecimiento). De este modo, el nivelparadigmtico es el del principio de seleccin de las ideas que estn integradas enel discurso o en la teora o que son apartadas y rechazadas. La determinacin de las operaciones lgicas maestras. El paradigma est ocultobajo la lgica y selecciona las operaciones lgicas que se vuelven a la vezpreponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio (exclusin-inclusin,disyuncin-conjuncin, implicacin-negacin). Es el paradigma quien otorga elprivilegio a ciertas operaciones lgicas a expensas de otras como la disyuncin,en detrimento de la conjuncin; es l quien da validez y universalidad a la lgicaque ha elegido. Por eso mismo, da a los discursos y a las teoras que controlalas caractersticas de necesidad y verdad. Por su prescripcin y su proscripcin,el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma (todo fenmenonatural obedece al determinismo, todo fenmeno propiamente humano sedefine por oposicin a la naturaleza...).As pues, el paradigma efecta la seleccin y la determinacin de laconceptualizacin y de las operaciones lgicas. Designa las categorasfundamentales de la inteligibilidad y efecta el control de su empleo. Los individuosconocen, piensan y actan segn los paradigmas inscriptos culturalmente en ellos. Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a larelacin hombre naturaleza. El primero incluye lo humano en la naturaleza, ycualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del hombre un ser naturaly reconoce la naturaleza humana. El segundo paradigma prescribe la disyuncinentre estos dos trminos y determina lo que hay de especfico en el hombre porexclusin a la idea de naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en comnla obediencia de ambos a un paradigma an ms profundo que es el paradigma desimplificacin, el cual ante cualquier complejidad conceptual, prescribe bien sea lareduccin (aqu de lo humano a lo natural) o la disyuncin (aqu entre lo humano ylo natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (natural cultural, cerebral psquica) de la realidad humana e impiden igualmente8 17. concebir la relacin a la vez de implicacin y de separacin entre el hombre y lanaturaleza. Slo un paradigma complejo de implicacin/distincin/conjuncinpermitira tal concepcin; pero ese an no est inscripto en la cultura cientfica.El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterrneo y soberano encualquier teora, doctrina o ideologa. El paradigma es inconsciente pero irriga elpensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido, es tambin subconsciente. En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales queconstituyen los axiomas, determina los conceptos, impone los discursos y/o lasteoras, organiza la organizacin de los mismos y genera la generacin o laregeneracin. Se debe evocar aqu el gran paradigma de Occidente formulado porDescartes e impuesto por los desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII.El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto con una esfera propia para cadauno: la filosofa y la investigacin reflexiva por un lado, la ciencia y la investigacinobjetiva por el otro. Esta disociacin atraviesa el universo de un extremo al otro: Sujeto / ObjetoAlma / CuerpoEspritu / Materia Calidad / Cantidad Finalidad / CausalidadSentimiento / RaznLibertad/Determinismo Existencia/Esencia Se trata perfectamente de un paradigma: l determina los Conceptossoberanos y prescribe la relacin lgica: la disyuncin. La no-obediencia a estadisyuncin slo puede ser clandestina, marginada, desviada. Este paradigmadetermina una doble visin del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismomundo: por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones,experimentaciones, manipulaciones; por el otro, un mundo de sujetos plantendoseproblemas de existencia, de comunicacin, de conciencia, de destino. As, unparadigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en suseno donde se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y delerror.2. EL IMPRINTING Y LA NORMALIZACIN Al determinismo de los paradigmas y modelos explicativos se asocia eldeterminismo de las convicciones y creencias que, cuando reinan en una sociedad,imponen a todos y a cada uno la fuerza imperativa de lo sagrado, la fuerzanormalizadora del dogma, la fuerza prohibitiva del tab. Las doctrinas e ideologasdominantes disponen igualmente de la fuerza imperativa que anuncia la evidencia alos convencidos y la fuerza coercitiva que suscita el miedo inhibidor en los otros. El poder imperativo y prohibitivo de los paradigmas, creencias oficiales,doctrinas reinantes, verdades establecidas, determina los estereotipos cognitivos,ideas recibidas sin examen, creencias estpidas no discutidas, absurdos triunfantes,rechazos de evidencias en nombre de la evidencia y hace reinar bajo los cielos,conformismos cognitivos e intelectuales. Todas las determinaciones sociales-econmicas-polticas (poder, jerarqua, divisin de clases, especializacin y ennuestros tiempos modernos, tecno-burocratizacin del trabajo) y, todas las9 18. determinaciones culturales convergen y se sinergisan, para encarcelar alconocimiento en un multi-determinismo de imperativos, normas, prohibiciones,rigideces y bloqueos.Bajo el conformismo cognitivo hay mucho ms que conformismo. Hay unimprinting cultural, huella matricial que inscribe a fondo el conformismo y, hay unanormalizacin que elimina lo que ha de discutirse. El imprinting es un trmino queKonrad Lorentz propuso para dar cuenta de la marca sin retorno que imponen lasprimeras experiencias del joven animal (como el pajarillo que saliendo del huevotoma al primer ser viviente a su alcance como madre; es lo que ya nos habacontado Andersen a su manera en la historia de El Patito Feo). El imprinting culturalmarca los humanos desde su nacimiento, primero con el sello de la cultura familiar,luego con el del escolar, y despus con la universidad o en el desempeoprofesional.As, la seleccin sociolgica y cultural de las ideas raramente obedece a suverdad, o por el contrario, puede ser implacable con la bsqueda de la verdad.3. LA NOOLOGA: POSESINMarx deca justamente: los productos del cerebro humano tienen el aspectode seres independientes dotados con cuerpos particulares en comunicacin con loshumanos y entre ellos.Es ms, las creencias y las ideas no slo son productos de la mente, tambinson seres mentales que tienen vida y poder. De esta manera, ellas puedenposeernos.Debemos ser bien conscientes que desde el comienzo de la humanidad naci lanosfera -esfera de las cosas del espritu- con el despliegue de los mitos, de losdioses; la formidable sublevacin de estos seres espirituales impuls y arrastr alhomo sapiens hacia delirios, masacres, crueldades, adoraciones, xtasis,sublimidades desconocidas en el mundo animal. Desde entonces, vivimos en medio deuna selva de mitos que enriquecen las culturas. Procedente por completo de nuestras almas y de nuestras mentes, lanosfera est en nosotros y nosotros estamos en la nosfera. Los mitos hantomado forma, consistencia, realidad a partir de fantasmas formados por nuestrossueos y nuestras imaginaciones. Las ideas han tomado forma, consistencia,realidad a partir de los smbolos y de los pensamientos de nuestras inteligencias.Mitos e Ideas han vuelto a nosotros, nos han invadido, nos han dado emocin,amor, odio, xtasis, furor. Los humanos posedos son capaces de morir o de matar porun dios, por una idea. Todava al comienzo del tercer milenio, como los daimonsde los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demoniosde ideas nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientesdndonos la ilusin de ser hiper conscientes.Las sociedades domestican a los individuos por los mitos y las ideas, lascuales a su vez domestican las sociedades y los individuos, pero los individuospodran recprocamente domesticar sus ideas al mismo tiempo que podrancontrolar la sociedad que los controla. En el juego tan complejo (complementario-antagonista-incierto) de esclavitud-explotacin-parasitismos mutuos entre las tresinstancias (individuo sociedad nosfera) tal vez haya lugar para unabsqueda simbitica. No se trata de ninguna manera de tener como ideal lareduccin de las ideas a meros instrumentos y a hacer de ellos cosas. Las ideas 10 19. existen por y para el hombre, pero el hombre existe tambin por y para las ideas;nos podemos servir de ellas slo si sabemos tambin servirles. No sera necesariotomar conciencia de nuestras enajenaciones para poder dialogar con nuestrasideas, controlarlas tanto como ellas nos controlan y aplicarles pruebas de verdad yde error? Una idea o una teora no debera ser pura y simplemente instrumentalizada, niimponer sus veredictos de manera autoritaria; ella debera relativizarse ydomesticarse. Una teora debe ayudar y orientar las estrategias cognitivasconducidas por los sujetos humanos.Nos es muy difcil distinguir el momento de separacin y de oposicin entreaquello que ha salido de la misma fuente: la Idealidad, modo de existencianecesaria de la Idea para traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesin de loreal por la idea; la racionalidad, dispositivo de dilogo entre la idea y lo real; y laracionalizacin que impide este mismo dilogo. Igualmente, existe una grandificultad para reconocer el mito oculto bajo la etiqueta de ciencia o razn. Una vez ms, vemos que el principal obstculo intelectual para elconocimiento se encuentra en nuestro medio intelectual de conocimiento. Lenin dijoque los hechos eran inflexibles. El no haba visto que la idea fija y la idea-fuerza, osea las suyas, eran an ms inflexibles. El mito y la ideologa destruyen y devoranlos hechos. Sin embargo, son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y lospeligros de la idea. De all, la paradoja ineludible: debemos llevar una luchacrucial contra las ideas, pero no podemos hacerlo ms que con la ayuda delas ideas. No debemos nunca dejar de mantener el papel mediador de nuestrasideas y debemos impedirles su identificacin con lo real. Slo debemos reconocer,como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea de que lo real resiste a la idea.Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la ilusin.4. LO INESPERADO...Lo inesperado nos sorprende porque nos hemos instalado con gran seguridaden nuestras teoras, en nuestras ideas y, stas no tienen ninguna estructura paraacoger lo nuevo. Lo nuevo brota sin cesar; nunca podemos predecir cmo sepresentar, pero debemos contar con su llegada, es decir contar con lo inesperado(cf. Captulo V: Enfrentar las incertidumbres). Y una vez que sobrevenga loinesperado, habr que ser capaz de revisar nuestras teoras e ideas en vez de dejarentrar por la fuerza el hecho nuevo en la teora, la cual es incapaz de acogerloverdaderamente.5. LA INCERTIDUMBRE DEL CONOCIMIENTO Cuntas fuentes, causas de error y de ilusin mltiples y renovadas sincesar en todos los conocimientos! Por eso la necesidad para cualquier educacin de despejar los grandesinterrogantes sobre nuestra posibilidad de conocer. Practicar estas interrogacionesse constituye en oxgeno para cualquier empresa de conocimiento. As como eloxgeno destrua los seres vivos primitivos hasta que la vida utiliz este corruptorcomo desintoxicante, igual la incertidumbre que destruye el conocimientosimplista, es el desintoxicante del conocimiento complejo. De todas formas, el 11 20. conocimiento queda como una aventura para la cual la educacin debe proveer losviticos indispensables. El conocimiento del conocimiento que conlleva la integracin del cognocenteen su conocimiento debe aparecer ante le educacin como un principio y unanecesidad permanente. Debemos comprender que hay condiciones bio-antropolgicas (las aptitudes del cerebro mente humano), condiciones socio-culturales (la cultura abierta que permite los dilogos e intercambios de ideas) ycondiciones noolgicas (las teoras abiertas) que permiten verdaderosinterrogantes, esto es, interrogantes fundamentales sobre el mundo, sobre elhombre y sobre el conocimiento mismo.Debemos comprender que, en la bsqueda de la verdad, las actividadesauto-observadoras deben ser inseparables de las actividades observadoras, lasautocrticas inseparables de las crticas, los procesos reflexivos inseparables de losprocesos de objetivacin.Debemos aprender que la bsqueda de la verdad necesita la bsqueda yelaboracin de meta-puntos de vista que permitan la reflexibidad, que conllevenespecialmentelaintegracindelobservador-conceptualizadorenlaobservacinconcepcin y la ecologizacin de la observacin-concepcin en el contextomental y cultural que es el suyo. Tambin podemos aprovechar el enajenamiento que nos hacen experimentarlas ideas para dejarnos poseer justamente por las ideas de crtica, de autocrtica,de apertura, de complejidad. Las ideas que argumento aqu no slo las poseo, meposeen. En general, debemos intentar jugar con la doble enajenacin, la de las ideaspor nuestra mente, la de nuestra mente por las ideas, para lograr formas donde laesclavitud mutua mejorara la convivencia. He aqu un problema clave: instaurar la convivencia con nuestras ideas ascomo con nuestros mitos. La mente humana debe desconfiar de sus productos de ideas los cuales sonal mismo tiempo vitalmente necesarios. Necesitamos un control permanente paraevitar idealismo yracionalizacin.Necesitamos negociaciones y controles mutuosentrenuestras mentes ynuestrasideas. Necesitamosintercambios ycomunicaciones entre las diferentes regiones de nuestra mente. Hay que tomarconciencia del eso y del se que hablan a travs del yo, y hay que estar alertaspermanentemente para tratar de detectar la mentira a s mismo. Necesitamos civilizar nuestras teoras, o sea una nueva generacin de teorasabiertas, racionales, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas para auto-reformarnos.Necesitamos encontrar los meta-puntos de vista sobre la nosfera, lo cual nopuede suceder ms que con la ayuda de ideas complejas, en cooperacin connuestras mismas mentes buscando los meta-puntos de vista para auto-observarnosy concebirnos.Necesitamos que se cristalice y se radique un paradigma que permita elconocimiento complejo.Las posibilidades de error y de ilusin son mltiples y permanentes: las quevienen del exterior cultural y social inhiben la autonoma del pensamiento yprohiben la bsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior, encerradas a12 21. veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que lospensamientos se equivoquen entre ellos y sobre s mismos. Cuntos sufrimientos y desorientaciones se han causado por los errores y lasilusiones a lo largo de la historia humana y de manera aterradora en el siglo XX!Igualmente, el problema cognitivo tiene importancia antropolgica, poltica, social ehistrica. Si pudiera haber un progreso bsico en el siglo XXI sera que, ni loshombres ni las mujeres siguieran siendo juguetes inconscientes de sus ideas y de suspropias mentiras. Es un deber importante de la educacin armar a cada uno en elcombate vital para la lucidez.13 22. CAPTULO IILOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE1. DE LA PERTINENCIA EN EL CONOCIMIENTO El conocimiento de los problemas claves del mundo, de las informacionesclaves concernientes al mundo, por aleatorio y difcil que sea, debe ser tratado sopena de imperfeccin cognitiva, ms an cuando el contexto actual de cualquierconocimiento poltico, econmico, antropolgico, ecolgico... es el mundo mismo.La era planetaria necesita situar todo en el contexto y en la complejidad planetaria.El conocimiento del mundo, en tanto que mundo, se vuelve una necesidadintelectual y vital al mismo tiempo. Es el problema universal para todo ciudadanodel nuevo milenio: cmo lograr el acceso a la informacin sobre el mundo y cmolograr la posibilidad de articularla y organizarla? Cmo percibir y concebir elContexto, lo Global (la relacin todo/partes), lo Multidimensional, lo Complejo? Paraarticular y organizar los conocimientos y as reconocer y conocer los problemas delmundo, es necesario una reforma de pensamiento. Ahora bien, esta reforma esparadigmtica y no programtica: es la pregunta fundamental para la educacin ya quetiene que ver con nuestra aptitud para organizar el conocimiento. A este problema universal est enfrentada la educacin del futuro porque hay unainadecuacin cada vez ms amplia, profunda y grave por un lado entre nuestrossaberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemascada vez ms poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales,globales, planetarios.En esta inadecuacin devienen invisibles: El contexto Lo global Lo multidimensional Lo complejoPara que un conocimiento sea pertinente, la educacin deber entoncesevidenciar:1.1 El contextoEl conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente.Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para queadquieran sentido. Para tener sentido la palabra necesita del texto que es su propiocontexto y el texto necesita del contexto donde se enuncia. Por ejemplo, la palabraamor cambia de sentido en un contexto religioso y en uno profano; y unadeclaracin de amor no tiene el mismo sentido de verdad si est enunciada por unseductor o por un seducido.Claude Bastien anota que la evolucin cognitiva no se dirige hacia laelaboracin de conocimientos cada vez ms abstractos, sino por el contrario, hacia14 23. su contextualizacin1 la cual determina las condiciones de su insercin y los lmites desu validez. Bastien agrega que la contextualizacin es una condicin esencial de laeficacia (del funcionamiento cognitivo).1.2 Lo global (las relaciones entre todo y partes) Lo global ms que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversasligadas de manera inter-retroactiva u organizacional. De esa manera, una sociedades ms que un contexto, es un todo organizador del cual hacemos parte nosotros.El Planeta Tierra es ms que un contexto, es un todo a la vez organizador ydesorganizador del cual hacemos parte. El todo tiene cualidades o propiedades queno se encontraran en las partes si stas se separaran las unas de las otras, yciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzasque salen del todo. Marcel Mauss deca: Hay que recomponer el todo.Efectivamente, hay que recomponer el todo para conocer las partes. De all viene la virtud cognitiva del principio de Pascal del cual deberinspirarse la educacin del futuro: todas las cosas siendo causadas y causantes,ayudadas y ayudantes, mediatas e inmediatas y todas sostenidas por una uninnatural e insensible que liga las ms alejadas y las ms diferentes, creo imposibleconocer las partes sin conocer el todo y tampoco conocer el todo sin conocerparticularmente las partes2. Adems, tanto en el ser humano como en los dems seres vivos, haypresencia del todo al interior de las partes: cada clula contiene la totalidad delpatrimonio gentico de un organismo policelular; la sociedad como un todo estpresente en el interior de cada individuo en su lenguaje, su saber, sus obligaciones, susnormas. As mismo, como cada punto singular de un holograma contiene latotalidad de la informacin de lo que representa, cada clula singular, cadaindividuo singular, contiene de manera hologrmica el todo del cual hace parte y queal mismo tiempo hace parte de l.1.3 Lo multidimensional Las unidades complejas, como el ser humano o la sociedad, sonmultidimensionales; el ser humano es a la vez biolgico, psquico, social, afectivo,racional. La sociedad comporta dimensiones histricas, econmicas, sociolgicas,religiosas... El conocimiento pertinente debe reconocer esta multidimensionalidad einsertar all sus informaciones: se podra no solamente aislar una parte del todo sinolas partes unas de otras; la dimensin econmica, por ejemplo, est eninterretroacciones permanentes con todas las otras dimensiones humanas; es ms, laeconoma conlleva en s, de manera hologrmica: necesidades, deseos, pasioneshumanas, que sobrepasan los meros intereses econmicos.1.4 Lo complejo El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus,significa lo que est tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando soninseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como eleconmico,1Claude Bastien, Le dcalage entre logique et connaissance, en Courrier du CNRS, N 79Ciencias cognitivas, octubre de 1992.2 Pascal, Pensamientos, texto producido por Len Brunschwicg, ed. Gamier-Flammarion,Pars, 1976. 15 24. el poltico, el sociolgico, el psicolgico, el afectivo, el mitolgico) y que existe untejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto deconocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partesentre ellas. Por esto, la complejidad es la unin entre la unidad y la multiplicidad. Losdesarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez ms y de maneracada vez ms ineluctable a los desafos de la complejidad.En consecuencia, la educacin debe promover una inteligencia generalapta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en unaconcepcin global.2. LA INTELIGENCIA GENERAL La mente humana, como deca H. Simon, es un G.P.S., General ProblemsSetting and Solving. Contrario a la opinin difundida de que el desarrollo de lasaptitudes generales de la mente permite un mejor desarrollo de las competenciasparticulares o especializadas. Entre ms poderosa sea la inteligencia general msgrande es su facultad para tratar problemas especiales. La comprensin deelementos particulares necesita, as, la activacin de la inteligencia general queopera y organiza la movilizacin de los conocimientos de conjunto en cada casoparticular. El conocimiento, buscando su construccin en relacin con el contexto, con loglobal, con lo complejo, debe movilizar lo que el cognocente sabe del mundo.Franois Recanati deca: La comprensin de los enunciados, lejos de reducirse a unamera y simple decodificacin, es un proceso no modular de interpretacin que movilizala inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo. De estamanera, existe correlacin entre la movilizacin de los conocimientos de conjunto yla activacin de la inteligencia general. La educacin debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer yresolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo total de lainteligencia general. Este empleo mximo necesita el libre ejercicio de la facultad msexpandida y ms viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy amenudo, es extinguida por la instruccin, cuando se trata por el contrario, deestimularla o, si est dormida, de despertarla. En la misin de promover la inteligencia general de los individuos, laeducacin del futuro debe utilizar los conocimientos existentes, superar lasantinomias provocadas por el progreso en los conocimientos especializados (cf. 2.1) ala vez que identificar la falsa racionalidad (cf. 3.3).2.1La antinomiaProgresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marcode las especializaciones disciplinarias en el transcurso del siglo XX. Pero estosprogresos estn dispersos, desunidos, debido justamente a esta especializacin quea menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por estarazn, enormes obstculos se han acumulado para impedir el ejercicio delconocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseanza.Estos sistemas operan la disyuncin entre las humanidades y las ciencias, y laseparacin de las ciencias en disciplinas hiperespecializadas concentradas en smismas. 16 25. Las realidades globales, complejas, se han quebrantado; lo humano se hadislocado; su dimensin biolgica, incluyendo el cerebro, est encerrada en losdepartamentos biolgicos; sus dimensiones psquica, social, religiosa, econmicaestn relegadas y separadas las unas de las otras en los departamentos de cienciashumanas; sus caracteres subjetivos, existenciales, poticos se encuentranacantonados en los departamentos de literatura y poesa. La filosofa que es, pornaturaleza, una reflexin sobre todos los problemas humanos se volvi a su vez uncampo encerrado en s mismo. Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de lasciencias disciplinarias. Slo son protegidos por la filosofa pero dejan de alimentarse delos aportes de las ciencias. En estas condiciones, las mentes formadas por las disciplinas pierden susaptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en susconjuntos naturales. El debilitamiento de la percepcin de lo global conduce aldebilitamiento de la responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente desu tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie sientevnculos con sus conciudadanos).3. LOS PROBLEMAS ESENCIALES3.1 Disyuncin y especializacin cerradaDe hecho, la hiperespecializacin3 impide ver tanto lo global (que fragmenta enparcelas) como lo esencial (que disuelve); impide inclusive, tratar correctamente losproblemas particulares que slo pueden ser planteados y pensados en uncontexto. Los problemas esenciales nunca son parcelados y los problemas globales soncada vez ms esenciales. Mientras que la cultura general incita a la bsqueda de lacontextualizacin de cualquier informacin o de cualquier idea, la cultura cientficay tcnica disciplinaria parcela, desune y compartimenta los saberes haciendo cadavez ms difcil su contextualizacin. Al mismo tiempo, la divisin de las disciplinas imposibilita coger lo que esttejido en conjunto, es decir, segn el sentido original del trmino, lo complejo. El conocimiento especializado es una forma particular de abstraccin. Laespecializacin abstrae, en otras palabras, extrae un objeto de su contexto y de suconjunto, rechaza los lazos y las intercomunicaciones con su medio, lo inserta en unsector conceptual abstracto que es el de la disciplina compartimentada cuyasfronteras resquebrajan arbitrariamente la sistemicidad (relacin de una parte con eltodo) y la multidimensionalidad de los fenmenos; conduce a una abstraccinmatemtica que opera en s misma una escisin con lo concreto, privilegiando todocuanto es calculable y formalizable. La economa, por ejemplo, que es la ciencia social matemticamente msavanzada, es la ciencia social y humanamente ms atrasada, puesto que se haabstrado de las condiciones sociales, histricas, polticas, psicolgicas, ecolgicasinseparables de las actividades econmicas. Por eso sus expertos son cada vez msincapaces de interpretar las causas y consecuencias de las perturbaciones3 Es decir la especializacin que se encierra en s misma sin permitir su integracin en unaproblemtica global o una concepcin de conjunto del objeto del cual no considera sino unaspecto o una parte.17 26. monetarias y burstiles, de prever y predecir el curso econmico incluso a cortoplazo. El error econmico se convierte, entonces, en la primera consecuencia de laciencia econmica.3.2Reduccin y disyuncinHasta mediados del siglo XX, la mayora de las ciencias obedecan al principio dereduccin que disminuye el conocimiento de un todo al conocimiento de suspartes, como si la organizacin de un todo no produjese cualidades o propiedadesnuevas con relacin a las partes consideradas aisladamente.El principio de reduccin conduce naturalmente a restringir lo complejo a losimple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lgica mecnica, ydeterminista de la mquina artificial. Tambin puede enceguecer y conducir a laeliminacin de todo aquello que no sea cuantificable ni mensurable, suprimiendo as lohumano de lo humano, es decir las pasiones, emociones, dolores y alegras.Igualmente, cuando obedece estrictamente al postulado determinista, el principio dereduccin oculta el riesgo, la novedad, la invencin.Como nuestra educacin nos ha enseado a separar, compartimentar, aislary no a ligar los conocimientos, el conjunto de estos constituye un rompecabezasininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los contextos, las complejidadesque se encuentran en el no mans land entre las disciplinas se vuelven invisibles.Los grandes problemas humanos desaparecen para el beneficio de los problemastcnicos y particulares. La incapacidad de organizar el saber disperso ycompartimentado conduce a la atrofia de la disposicin mental natural paracontextualizar y globalizar. La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva,reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona losproblemas, separa lo que esta unido, unidimensionaliza lo multidimensional. Es unainteligencia miope que termina normalmente por enceguecerse. Destruye desde elvulo las posibilidades de comprensin y de reflexin; reduce las oportunidades deun juicio correctivo o de una visin a largo plazo. Por ello, entre msmultidimensionales se vuelven los problemas ms incapacidad hay de pensar sumultidimensionalidad; ms progresa la crisis; ms progresa la incapacidad parapensar la crisis; entre ms planetarios se vuelven los problemas, ms impensablesson. Incapaz de proyectar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciegase vuelve inconsciente e irresponsable.3.3La falsa racionalidadDan Simmons supone en su tetraloga de ciencia-ficcin (en Hyprion y sucontinuacin) que un tecno-centro proveniente de la emancipacin de las tcnicas ydominado por las I.A. (Inteligencias Artificiales), se esfuerza por controlar a loshumanos. El problema de los humanos es el de aprovechar las tcnicas pero no desubordinarse a ellas.Ahora bien, estamos en va de una subordinacin a las I.A. instaladasprofundamente en las mentes en forma de pensamiento tecnocrtico; estepensamiento, pertinente para todo lo relacionado con mquinas artificiales, esimpertinente para comprender lo vivo y lo humano, creyndose adems el nicoracional. 18 27. De hecho, la falsa racionalidad, es decir la racionalizacin abstracta yunidimensional triunfa sobre las tierras 4. Por todas partes y durante decenas deaos, soluciones presuntamente racionales, sugeridas por expertos convencidos deestar obrando en bien de la razn y el progreso, y de no encontrar ms quesupersticiones en las costumbres y miedos de las poblaciones, han empobrecidoenriqueciendo, han destruido creando. Por todo el planeta, el hecho de roturar yarrasar rboles en millones de hectreas, contribuye al desequilibrio hdrico y a ladesertizacin de las tierras. Si no se regulan las talas enceguecidas, stas podrantransformar, por ejemplo, las fuentes tropicales del Nilo en cursos de aguas secaslas tres cuartas partes del ao y agotar la Amazonia. Los grandes monocultivos haneliminado los pequeos policultivos de subsistencia agravando la escasez ydeterminando el xodo rural y los asentamientos urbanos. Como dice FranoisGarczynski, esa agricultura crea desiertos en el doble sentido del trmino, erosinde los suelos y xodo rural. La seudo-funcionalidad que no tiene en cuenta necesidades no cuantificablesy no identificables ha multiplicado los suburbios y las ciudades nuevasconvirtindolos rpidamente en lugares aislados, aburridos, sucios, degradados,abandonados, despersonalizados y de delincuencia. Las obras maestras msmonumentales de esta racionalidad tecno-burocrtica han sido realizadas por la ex-URSS: all, por ejemplo, se ha desviado el cauce de los ros para irrigar, incluso enlas horas ms clidas, hectreas sin rboles de cultivos de algodn, lo que ha hechosubir al suelo la sal de la tierra, volatilizar las aguas subterrneas y desecar el marde Aral. Las degradaciones fueron ms graves en la URSS que en el Oeste debido aque en la URSS las tecno-burocracias no tuvieron que sufrir la reaccin de losciudadanos. Desafortunadamente, despus de la cada del imperio, los dirigentes delos nuevos Estados llamaron a expertos liberales del Oeste, que ignoran de maneradeliberada, que una economa competitiva de mercado necesita instituciones, leyesy reglas, y son incapaces de elaborar la indispensable estrategia compleja, quecomo ya lo haba indicado Maurice Allais -no obstante, economista liberal- implicaplanificar la desplanificacin y programar la desprogramacin, y provocaron nuevosdesastres.4 Ha habido buenas intensiones en ese triunfo de la racionalidad, las cuales producen alargo plazo efectos nocivos que contrarrestan y hasta sobrepasan, los efectos benficos. As,La Revolucin Verde promovida para conservar el Tercer Mundo ha incrementadoconsiderablemente las fuentes alimenticias y ha permitido evitar de manera notable laescasez; sin embargo, se ha tenido que revisar la idea inicial, aparentemente racional perode manera abstracta maximizante, de seleccionar y multiplicar sobre vastas superficies unsolo genoma vegetal -el ms productivo cuantitativamente-. Resulto que la ausencia devariedad gentica permita al agente patgeno, el cual no poda resistir este genoma,aniquilar toda una cosecha en la misma temporada. Entonces, ha habido que restableceruna cierta variedad gentica con el fin de optimizar los rendimientos y no de maximizarlos.Por otra parte, los derrames masivos de abonos que degradan los suelos, las irrigacionesque no tienen en cuenta el tipo de terreno provocando su erosin, la acumulacin depesticidas, destruyen la regulacin entre las especies, eliminando lo til al mismo tiempoque lo perjudicial, provocando incluso a veces la multiplicacin desenfrenada de una especienociva inmune a los pesticidas; adems, las substancias txicas contenidas en los pesticidaspasan a los alimentos y alteran la salud de los consumidores. 19 28. De todo esto resultan catstrofes humanas cuyas vctimas y consecuenciasno son reconocidas ni contabilizadas como lo son las vctimas de las catstrofesnaturales. As, el siglo XX ha vivido bajo el reino de una seudo-racionalidad que hapresumido ser la nica, pero que ha atrofiado la comprensin, la reflexin y lavisin a largo plazo. Su insuficiencia para tratar los problemas ms graves haconstituido uno de los problemas ms graves para la humanidad. De all la paradoja: el siglo XX ha producido progresos gigantescos en todos loscampos del conocimiento cientfico, as como en todos los campos de la tcnica; almismo tiempo, ha producido una nueva ceguera hacia los problemas globales,fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables errores eilusiones comenzando por los de los cientficos, tcnicos y especialistas.Por qu? Porque se desconocen los principios mayores de un conocimientopertinente. La parcelacin y la compartimentacin de los saberes impide tener encuenta lo que est tejido en conjunto.No debera el nuevo siglo superar el control de la racionalidad mutilada ymutilante con el fin de que la mente humana pudiera controlarla? Se trata de comprender un pensamiento que separa y que reduce junto conun pensamiento que distingue y que religa. No se trata de abandonar elconocimiento de las partes por el Conocimiento de las totalidades, ni el anlisis porla sntesis, hay que conjugarlos. Existen los desafos de la complejidad a los cualeslos desarrollos propios de nuestra era planetaria nos confrontan inevitablemente.20 29. CAPTULO IIIENSEAR LA CONDICIN HUMANA La educacin del futuro deber ser una enseanza primera y universalcentrada en la condicin humana. Estamos en la era planetaria; una aventuracomn se apodera de los humanos donde quiera que estn. Estos debenreconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la diversidadcultural inherente a todo cuanto es humano.Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a la vezsepararlo de l. Como ya lo vimos en el captulo I, cualquier conocimiento debecontextualizar su objeto para ser pertinente. Quines somos? es inseparable de unDnde estamos De dnde venimos? A dnde vamos?. Interrogar nuestra condicin humana, es entonces interrogar primero nuestrasituacin en el mundo. Una afluencia de conocimientos a finales del siglo XXpermite aclarar de un modo completamente nuevo la situacin del ser humano enel universo. Los progresos concomitantes con la cosmologa, las ciencias de laTierra, la ecologa, la biologa, la prehistoria en los aos 60-70 han modificado lasideas sobre el Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportesan estn desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido, fragmentado enpedazos de un rompecabezas que perdi su figura. Aqu se enuncia un problemaepistemolgico: es imposible concebir la unidad compleja de lo humano por mediodel pensamiento disyuntivo que concibe nuestra humanidad de manera insular porfuera del cosmos que lo rodea, de la materia fsica y del espritu del cual estamosconstituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que reduce la unidadhumana a un substrato puramente bio-anatmico. Las mismas ciencias humanasestn divididas y compartimentadas. La complejidad humana se vuelve as invisibley el hombre se desvanece como una huella en la arena. Adems, el nuevo saber,por no estar religado, tampoco est asimilado ni integrado. Paradjicamente, hayun agravamiento de la ignorancia del todo, mientras que hay una progresin delconocimiento de las partes. De all la necesidad, para la educacin del futuro, de una gran religazn de losconocimientos resultantes de las ciencias naturales con el fin de ubicar lacondicin humana en el mundo, de las resultantes de las ciencias humanas paraaclarar las multidimensionalidades y complejidades humanas y la necesidad deintegrar el aporte inestimable de las humanidades, no solamente de la filosofa y lahistoria, sino tambin de la literatura, la poesa, las artes...1. ARRAIGAMIENTO DESARRAIGAMIENTO HUMANODebemos reconocer nuestro doble arraigamiento en el cosmos fsico y en laesfera viviente, al igual que nuestro desarraigamiento propiamente humano.Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza.1.1 La condicin csmicaHemos abandonado recientemente la idea de un Universo ordenado,perfecto, eterno, por un universo que nace en la irradiacin, en el devenir dispersodonde actan de manera complementaria, competente y antagnica: orden,desorden y organizacin.21 30. Estamos en un gigantesco cosmos en expansin constituido por miles demillones de galaxias y miles de miles de millones de estrellas y aprendimos quenuestra Tierra es un trompo minsculo que gira alrededor de un astro errante en laperiferia de una pequea galaxia de suburbio. Las partculas de nuestro organismohabran aparecido desde los primeros segundos de nuestro cosmos hace (tal vez?)quince mil millones de aos; nuestros tomos de carbono se formaron en uno ovarios soles anteriores al nuestro; nuestras molculas se agruparon en los primerostiempos convulsivos de la Tierra. Estas macromolculas se asociaron en torbellinos delos cuales uno de ellos, cada vez ms rico en su diversidad molecular, semetamorfose en una organizacin nueva con relacin a la organizacinestrictamente qumica: una auto-organizacin viviente. Esta poca csmica de la organizacin, sujeta sin cesar a las fuerzas dedesorganizacin y de dispersin, es tambin la epopeya de la religazn que soloimpidi al cosmos que se dispersara o desvaneciera tan pronto naci. En el centrode la aventura csmica, en lo ms alto del desarrollo prodigioso de una ramasingular de la auto-organizacin viviente, seguimos la aventura a nuestro modo.1.2 La condicin fsica Un poco de substancia fsica se organiz sobre esta Tierra de maneratermodinmica. A travs del remojo marino, de la preparacin qumica, de lasdescargas elctricas, tom Vida. La vida es solariana: todos sus constituyentes hansido forjados en un sol y reunidos en un planeta por el sol; sta es latransformacin de un destello fotnico resultante de los resplandecientes torbellinossolares. Nosotros, vivientes, constituimos una pajilla de la dispora csmica, unasmigajas de la existencia solar, un menudo brote de la existencia terrenal.1.3 La condicin terrestre Hacemos parte del destino csmico, pero estamos marginados: nuestraTierra es el tercer satlite de un sol destronado de su puesto central, convertido enastro pigmeo errante entre miles de millones de estrellas en una galaxia perifrica deun universo en expansin... Nuestro planeta se congreg hace cinco mil millones de aos, a partir,probablemente, de destrucciones csmicas que resultaron de la explosin de un solanterior; y hace cuatro mil millones de aos surgi la organizacin viviente de untorbellino macromolecular con tormentas y convulsiones telricas. La Tierra se auto-produjo y se auto-organiz dependiendo del sol; seconstituy en complejo bio-fsico a partir del momento en el cual se desarroll subisfera.Somos a la vez seres csmicos y terrestres. La vida naci en convulsiones telricas y su aventura ha corrido el peligrodeextincin por lo menos en dos ocasiones (fin de la era primaria y durantelasecundaria). Se ha desarrollado no solamente en especies diversas sino tambinenecosistemas donde las predaciones constituyeron la cadena trfica de doble cara: la dela vida y la de la muerte. Nuestro planeta erra en el cosmos. Debemos asumir las consecuencias deesta situacin marginal, perifrica, que es la nuestra.22 31. Como seres vivos de este planeta, dependemos vitalmente de la bisferaterrestre; debemos reconocer nuestra muy fsica y muy biolgica identidad terrenal.1.4 La humana condicinLa importancia de la hominizacin es capital para la educacin de la condicinhumana, porque ella nos muestra como la animalidad y la humanidad constituyenjuntas nuestra humana condicin. La antropologa prehistrica nos muestra cmo la hominizacin es unaaventura de millones de aos, tanto discontinuo -proveniente de nuevas especies:habilis, erectus, neanderthal, sapiens y desaparicin de los precedentes,surgimiento del lenguaje y de la cultura- cmo continua, en el sentido en que seprosigue un proceso de bipedizacin, de manualizacin, ereccin del cuerpo,cerebralizacin5, juvenilizacin (el adulto que conserva los caracteres noespecializados del embrin y los caracteres psicolgicos de la juventud),complexificacin social, proceso a travs del cual aparece el lenguaje propiamentehumano al mismo tiempo que se constituye la cultura, capital adquisicin de lossaberes, saber-hacer, creencias, mitos, transmisibles de generacin engeneracin...La hominizacin desemboca en un nuevo comienzo. El homnido sehumaniza. Desde all, el concepto de hombre tiene un doble principio: un principiobiofsico y uno psico-socio-cultural, ambos principios se remiten el uno al otro.Somos resultado del cosmos, de la naturaleza, de la vida, pero debido anuestra humanidad misma, a nuestra cultura, a nuestra mente, a nuestraconciencia, nos hemos vuelto extraos a este cosmos que nos es secretamententimo. Nuestro pensamiento y nuestra conciencia, los cuales nos hacen conocereste mundo fsico, nos alejan otro tanto. El hecho mismo de considerar racional ycientficamente el universo nos separa tambin de l. Nos hemos desarrollado ms alldel mundo fsico y viviente. Es en este ms all que opera el plenodesplegamiento de la humanidad. Como si fuera un punto de un holograma, llevamos en el seno de nuestrasingularidad, no solamente toda la humanidad, toda la vida, sino tambin casi todo elcosmos, incluyendo su misterio que yace sin duda en el fondo de la naturalezahumana. Pero no somos seres que se puedan conocer y comprender nicamente apartir de la cosmologa, la fsica, la biologa, la sicologa...2. LO HUMANO DEL HUMANO2.1 Unidualidad El humano es un ser plenamente biolgico y plenamente cultural que lleva ens esta unidualidad originaria. Es un super y un hiper viviente: ha desarrollado demanera sorprendente las potencialidades de la vida. Expresa de manerahipertrofiada las cualidades egocntricas y altruistas del individuo, alcanzaparoxismos de vida en el xtasis y en la embriaguez, hierve de ardores orgisticosy orgsmicos; es en esta hiper vitalidad que el homo sapiens es tambin homodemens.5 Australopiteco, crneo (508cm3), homo habilis (680cm3), homo erectus (800-1100cm3),hombre moderno (1200-1500cm3). 23 32. El hombre es pues un ser plenamente biolgico, pero si no dispusieraplenamente de la cultura sera un primate del ms bajo rango. La cultura acumula ens lo que se conserva, transmite, aprende; ella comporta normas y principios deadquisicin.2.2 El bucle cerebro mente cultura El hombre slo se completa como ser plenamente humano por y en lacultura. No hay cultura sin cerebro humano (aparato biolgico dotado dehabilidades para actuar, percibir, saber, aprender), y no hay mente (mind), es decircapacidad de conciencia y pensamiento sin cultura. La mente humana es unsurgimiento que nace y se afirma en la relacin cerebrocultura. Una vez que lamente ha surgido, ella interviene en el funcionamiento cerebral con efectoretroactivo. Hay entonces una triada en bucle entre cerebro mente cultura, donde cada uno de los trminos necesita a los otros. La mente es unsurgimiento del cerebro que suscita la cultura, la cual no existira sin el cerebro.2.3 El bucle razn afecto impulso Encontramos una triada bio-antropolgica al mismo tiempo que la de cerebro mente cultura: resulta de la concepcin del cerebro trinico de Mac Lean 6.El cerebro humano integra en l: a) El paleocfalo, heredero del cerebro reptil,fuente de la agresividad, del celo, de los impulsos primarios, b) el mesocfalo,heredero del cerebro de los antiguos mamferos en donde el hipocampo parece ligarel desarrollo de la afectividad y el de la memoria a largo plazo, c) el crtex, que demanera muy desarrollada en los mamferos hasta envolver todas las estructuras delencfalo y formar los dos hemisferios cerebrales, se hipertrofia en los humanos enun neo-crtex que es la base de las habilidades analticas, lgicas, estratgicas quela cultura permite actualizar completamente. As, se nos aparece otra fase de lacomplejidad humana que integra la animalidad (mamfero y reptil) en la humanidady la humanidad en la animalidad 7. Las relaciones entre las tres instancias nosolamente son complementarias sino tambin antagnicas, implicando los conflictosmuy conocidos entre la impulsividad, el corazn y la razn; de manera correlativa,la relacin trinica no obedece a una jerarqua raznafectividadimpulso;hay una relacin inestable, permutante, rotativa entre estas tres instancias. Laracionalidad no dispone pues del poder supremo; es una instancia que compete yse opone a las otras instancias de una triada inseparable; es frgil: puede serdominada, sumergida, incluso esclavizada por la afectividad o la impulsividad. Elimpulso homicida puede servirse de la maravillosa mquina lgica y utilizar laracionalidad tcnica para organizar y justificar sus empresas.2.4 El bucle individuo sociedad especieFinalmente, hay una relacin de triada individuo sociedad especie.Los individuos son el producto del proceso reproductor de la especie humana, peroeste mismo proceso debe ser producido por dos individuos. Las interacciones entre6 P.D. Mac Lean, The triune brain, in Smith (F.Q.), ed. The Neuro sciences, Second StudyProgram, Rochefeller University Press, New York, 1970.7 Como lo vimos en el captulo anterior, esto nos conduce a asociar estrechamente lainteligencia con la afectividad, lo cual indican claramente los trabajos de: A. Damasio, Elerror de Descartes. Ed. 0. Jacob. Pars, y de M. Vincent, Biologa de las Pasiones y Ed. 0.Jacob, Pars.24 33. individuos producen la sociedad y sta, que certifica el surgimiento de la cultura,tiene efecto retroactivo sobre los individuos por la misma cultura. No se puede absolutizar al individuo y hacer de l el fin supremo de estebucle; tampoco se lo puede a la sociedad o a la especie. En el mbitoantropolgico, la sociedad vive para el individuo, el cual vive para la sociedad; lasociedad y el individuo viven para la especie la cual vive para el individuo y lasociedad. Cada uno de estos trminos es a la vez medio y fin: son la cultura y lasociedad las que permiten la realizacin de los individuos y son las interaccionesentre los individuos las que permiten la perpetuidad de la cultura y la auto-organizacin de la sociedad. Sin embargo, podemos considerar que la plenitud y lalibre expresin de los individuos-sujetos constituyen nuestro propsito tico ypoltico sin dejar de pensar tambin que ellos constituyen la finalidad misma de latriada individuo sociedad especie. La complejidad humana no secomprendera separada de estos elementos que la constituyen: todo desarrolloverdaderamente humano significa desarrollo conjunto de las autonomasindividuales, de las participaciones comunitarias y del sentido depertenencia con la especie humana.3. UNITAS MULTIPLEX: LA UNIDAD Y LA DIVERSIDAD HUMANA La educacin del futuro deber velar por que la idea de unidad de la especiehumana no borre la de su diversidad, y que la de su diversidad no borre la de launidad. Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad noest solamente en los rasgos biolgicos de la especie homo sapiens. La diversidadno est solamente en los rasgos psicolgicos, culturales y sociales del ser humano.Existe tambin una diversidad propiamente biolgica en el seno de la unidadhumana; no slo hay una unidad cerebral sino mental, psquica, afectiva eintelectual. Adems, las culturas y las sociedades ms diversas tienen principiosgeneradores u organizadores comunes. Es la unidad humana la que lleva en s losprincipios de sus mltiples diversidades. Comprender lo humano, es comprender suunidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad delo mltiple, la multiplicidad del uno. La educacin deber ilustrar este principio de unidad/diversidad en todos loscampos.3.1 El campo individual En el campo individual, hay una unidad/dversdad gentica. Todo humanolleva genticamente en s la especie humana e implica genticamente su propiasingularidad anatmica, fisiolgica. Hay una unidad/diversidad cerebral, mental,psicolgica, afectiva, intelectual y subjetiva: todo ser humano lleva en s cerebral,mental, psicolgica, afectiva, intelectual y subjetivamente caracteres 25 34. fundamentalmente comunes y al mismo tiempo tiene sus propias singularidadescerebrales, mentales, psicolgicas, efectivas, intelectuales, subjetivas...3.2 El campo socialEn el campo de la sociedad hay una unidad/diversidad de las lenguas (todasdiversas a partir de una estructura con doble articulacin comn, lo que hace queseamos gemelos por el lenguaje y separados por las lenguas), de lasorganizaciones sociales y de las culturas.3.3 Diversidad cultural y pluralidad de individuos La cultura esta constituida por el conjunto de los saberes, saber-hacer,reglas, normas, interdicciones, estrategias, creencias, ideas, valores, mitos que setransmiten de generacin en generacin, se reproducen en cada individuo,controlan la existencia de la sociedad y mantienen la complejidad psicolgica ysocial. No hay sociedad humana, arcaica o moderna que no tenga cultura, perocada cultura es singular. As, siempre hay la cultura en las culturas pero la cultura noexiste sino a travs de las culturas. Las tcnicas pueden migrar de una cultura a otra, como fue el caso de larueda, de la yunta, la brjula, la imprenta; o tambin el de ciertas creenciasreligiosas, luego ideas laicas que habiendo nacido en una cultura singular pudieronuniversalizarse. Pero hay en cada cultura un capital especfico de creencias, ideas,valores, mitos y particularmente los que ligan una comunidad singular a susancestros, sus tradiciones, sus muertos.Aquellos que ven la diversidad de las culturas tienden a minimizar u ocultarla unidad humana; aquellos que ven la unidad humana tienden a considerar comosecundaria la diversidad de las culturas. Es pertinente, en cambio, concebir unaunidad que asegure y favorezca la diversidad, una diversidad que se inscriba enuna unidad.El doble fenmeno de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial.La cultura mantiene la identidad humana en lo que tiene de especfico; las culturasmantienen las identidades sociales en lo que ellas tienen de especfico. Las culturasestn aparentemente encerradas en s mismas para salvaguardar su identidadsingular. Pero, en realidad, tambin son abiertas: integran en ellas no solamentesaberes y tcnicas sino tambin ideas, costumbres, alimentos, individuosprovenientes de otras partes. Las asimilaciones de una cultura a otra sonenriquecedoras. Tambin hay grandes logros creados en mestizajes culturales comolos que produjeron el flamenco, las msicas de Amrica Latina, el ra (gneromusical de origen magrebino). En cambio, la desintegracin de una cultura bajo elefecto destructor de una dominacin tcnico-civilizacional es una prdida para todala humanidad, en donde la diversidad de las culturas constituye uno de sus mspreciados tesoros. El ser humano es l mismo singular y mltiple a la vez. Hemos dicho quetodo ser humano, tal como el punto de un holograma, lleva el cosmos en s.Debemos ver tambin que todo ser, incluso el ms encerrado en la ms banal delas vidas, constituye en s mismo un cosmos. Lleva en s sus multiplicidadesinteriores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes quimricos,una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueo y la vigilia, la obediencia y latransgresin, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus cavernas yprecipicios insondables. Cada uno contiene en s galaxias de sueos y de 26 35. fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia,inmensidades de indiferenciacongelada,abrazos de astroen fuego,desencadenamientos de odio, extravos dbiles, destellos de lucidez, tormentasdementes...3.4Sapiens demensEl siglo XXI deber abandonar la visin unilateral que define al ser humanopor la racionalidad (homo sapiens), la tcnica (homo faber), las actividadesutilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El serhumano es complejo y lleva en s de manera bipolarizada los caracteresantagnicos: sapiens y demens (racional y delirante) faber y ludens (trabajador y ldico) empiricus y imaginarius (emprico e imaginador) economicus y consumans (econmico y dilapilador)prosaicus y poeticus (prosaico y potico) El hombre de la racionalidad es tambin el de la afectividad, del mito y deldelirio (demens). El hombre del trabajo es tambin el hombre del juego (ludens). Elhombre emprico es tambin el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de laeconoma es tambin el de la consumacin (consumans). El hombre prosaico estambin el de la poesa, es decir del fervor, de la participacin, del amor, delxtasis. El amor es poesa. Un amor naciente inunda el mundo de poesa, un amorque dura irriga de poesa la vida cotidiana, el fin de un amor nos devuelve a laprosa. As, el ser humano no slo vive de racionalidad y de tcnica: se desgasta, seentrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudesdel sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, ms all de la muerte. Portodas partes, una actividad tcnica, prctica, intelectual, da testimonio de lainteligencia emprico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias,cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, consumaciones, dantestimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Lasactividades ldicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volverluego a la vida prctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas nopueden reducirse a ilusiones o supersticiones: stas tienen races que se sumergenen las profundidades antropolgicas, se refieren al ser humano en su naturalezamisma. Hay una relacin manifiesta o soterrada entre la psiquis, el afecto, lamagia, el mito, la religin; hay a la vez unidad y dualidad entre homo faber, homoludens, homo