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Logros y retos de la etnoeducación en Colombia1

Lilia Triviño Garzón*

Libio Palechor Arévalo*

n Colombia encontramos una gran diversidad lin-güística y cultural, manifiesta en 87 grupos indíge-nas, que hablan 65 lenguas y conforman el 1.75%

de la población nacional. Igualmente encontramos un granporcentaje de población afrodescendiente que constituyemás del 18% de la población nacional; en dos casos espe-cíficos de dicha comunidad, se hablan lenguas criollas: elcreole, en San Andrés y Providencia, y el palenquero enSan Basilio de Palenque, cerca de Cartagena. También seencuentra el pueblo room o gitano que recientementeempieza a visibilizarse en la gran complejidad étnica delpaís.

E

1 La primera parte de este artículo retoma algunos resultados del estudio reali-zado en el año 2004 sobre “Formación de docentes para la Educación Indíge-na Intercultural Bilingüe y/o Etnoeducación para Colombia”, de las profeso-ras Patricia Cerón (actualmente docente de la Universidad de Nariño), TeresaRamírez (profesora pensionada de la Universidad del Cauca) y Lilia Triviño(docente investigadora de la Universidad del Cauca), publicado en CD por laGTZ y el Ministerio de Educación de Bolivia en el año 2005.* Docente investigadora del Departamento de Lingüística de la Facultad deCiencias Humanas y Sociales de la Universidad del Cauca. Grupo de investi-gaciones en Estudios Interculturales. Coordinadora del Punto Focal del PRO-EIB Andes para Colombia.* Coordinador del Programa de Educación Intercultural Bilingüe –PEB delConsejo Regional Indígena del Cauca –CRIC. Representante de los pueblosindígenas en el PROEIB Andes.

En este ambiente diverso, la etnoeducación es unaconstrucción reciente, si se tiene en cuenta que en Colom-bia se empieza a hablar formalmente de esta modalidadeducativa en la década de los ’80 con la resolución 3454 de1984, en cuyo artículo Nro.1 se expresa: “Los programaspara la educación formal de las Comunidades Indígenas delpaís se orientarán y desarrollarán de acuerdo con la guía olineamientos formulados por el Ministerio de EducaciónNacional, enmarcados dentro del enfoque definido comoETNODESARROLLO y su componente educativo denomi-nado ETNOEDUCACIÓN”. En consecuencia, la etnoeduca-ción es una estrategia derivada de los planteamientos con-ceptuales del antropólogo mexicano Bonfild Batalla, que seretoman para promover un desarrollo propio dentro de lascomunidades indígenas. Hoy en día, podemos apreciar queel concepto marcado por lo indígena se abre a la diversidady convoca a diferentes poblaciones, lo que genera nuevosretos y problemáticas a nivel del ser y el hacer de la misma.

A fin de dar cuenta de algunos logros y retos de laetnoeducación en Colombia, en este artículo se hará refe-rencia a ellos desde dos perspectivas: de una parte, desdelos programas de formación, en especial a nivel de Educa-ción Superior y de otra, desde el marco político administra-tivo actual.

Primera parte:

Logros y retos de la etnoeducación en el espacio deformación en Educación Superior

Contextualización

La década de los ’70 resulta muy significativa en tér-minos del desarrollo de las luchas reivindicativas indígenas,que a nivel colombiano y latinoamericano promovieron un

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gran movimiento alrededor de la recuperación de territoriosancestrales, además del fortalecimiento cultural y la gene-ración de procesos autonómicos. En este período se inicióla conformación de organizaciones indígenas a nivel regio-nal y local, tales como el Consejo Regional Indígena delCauca-CRIC y la Organización Indígena Tayrona de la Sie-rra Nevada de Santa Martha -CIT, entre otras. Estas dosexperiencias marcaron un hito en relación con la educaciónindígena: el primero porque inició la creación de escuelaspropias y la formación de maestros bilingües seleccionadospor las comunidades, y la segunda, porque fueron los pri-meros en solicitar la administración de la educación a raízde la expulsión de los Misioneros Capuchinos de sus comu-nidades, a razón de que la educación que impartierondesde 1916 hasta 1976, no respondía a las necesidadesdel contexto económico, social y cultural.

En la década del ’80 se siguieron creando organiza-ciones indígenas regionales y zonales, dando origen a laCoordinadora Nacional Indígena hasta que finalmente, en1983 se conformó la Organización Nacional Indígena deColombia –ONIC, la cual cuenta hoy con más de 30 organi-zaciones indígenas regionales, 200 organizaciones zonalesy más de 800 cabildos afiliados (ONIC:2000:32). Tambiénsurgen otras organizaciones de importancia a nivel macro-rregional como las Autoridades Indígenas de Colombia(AICO) y Organización de los Pueblos Indígenas de Amazo-nas y Caquetá (OPIAC).

El fortalecimiento organizativo local, regional y nacio-nal y la implementación de programas educativos alternati-vos al enfoque oficial, generan fuertes presiones sobre elaparato oficial, de tal forma que el Estado colombiano se veobligado a facilitar unas políticas educativas más favorablesa las particularidades de estas poblaciones.

En 1986 se expide el Decreto Ley 088 de 1976mediante el cual se reorganiza el Ministerio de Educación

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Nacional –MEN, y se abre la posibilidad para que los gruposétnicos construyan propuestas de educación propia y parti-cipen activamente en la elaboración de sus currículos. En1978, el Decreto 1142 reglamenta el artículo 11, a fin de rati-ficar el derecho de los indígenas a tener educación propiaen su lengua materna y de acuerdo con sus característicasculturales. Posteriormente, el Decreto 085 de 1980 facultael nombramiento de maestros bilingües para ejercer ladocencia en grupos indígenas, aunque no cubran los requi-sitos exigidos a los demás docentes de la nación. En 1984,con la resolución 3454, se crea el grupo de etnoeducacióndel Ministerio para incentivar programas etnoeducativos enlos pueblos indígenas.

En 1991, con la expedición de la reforma Constitucio-nal, se logra la expresión más significativa a nivel normati-vo. Los artículos 7, 8,10, 13, 67 y 68 son muy importantesen relación con el reconocimiento de la diversidad étnica ycultural y la oficialización de las lenguas indígenas en susterritorios y en la formación docente. Estos planteamientosse retoman y amplían en la Ley General de Educación -Ley115- de 1994, que en el articulado del capítulo 3º define laetnoeducación como la educación dirigida a grupos étnicos,incluidos los afrocolombianos, rom y raizales. Igualmente enlos artículos mencionados se formulan los principios y finesteniendo en cuenta los criterios de integralidad, intercultura-lidad, diversidad lingüística, participación comunitaria, flexi-bilidad y progresividad. Se determina que la enseñanza seabilingüe en los territorios de los grupos étnicos con tradiciónlingüística propia, tomando como base la lengua ancestral,y se legisla sobre la selección y formación de educadoresen el dominio de las lenguas y culturas de los pueblos (MEN2004).

Como se puede apreciar, el Estado ha respondido anivel normativo a las demandas de los pueblos indígenas yafrocolombianos; (Ver tabla 1) sin embargo, la implementa-

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ción de la Ley aún es insuficiente en unos casos y en otros, escontraria al espíritu de la misma. Dado que si bien los postula-dos de la etnoeducación son afines con los de los pueblos indí-genas, se presentan divergencias como lo planteamos en elestudio sobre formación de docentes para la educación indíge-na intercultural bilingüe y etnoeducación para Colombia:

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CONTEXTO NORMAS GENERALES

SOBRE EDUCACIÓN

INDÍGENA Y/OETNOEDUCACIÓN

NORMATIVAQUE REGULANLA FORMACIÓN

DOCENTESELECCIÓN DEEDUCADORES

EXPERIENCIASDE FORMACIÓNDE MAESTROS

1970 -80Surgimiento deorganizacionesindígenas regio-nales.

Inicio de expe-riencias educati-vas autónomaslocales –SierraNevada y CRIC.

1980 - 901 9 8 1 . S u r g i -miento de laOrgan izac iónNacional Indíge-na de Colombia–ONIC.

Conformación denuevas organiza-

L I N E A M I E N T O SGENERALES DEEDUCACIÓN INDÍ-GENA

1976. El Decreto 088estableció el derechode las comunidadesindígenas a recibireducación acorde consus culturas. La regla-mentación de 1978,mediante el Decreto1142, especifica elderecho a la educa-ción en lengua mater-na y de acuerdo concaracterísticas cultu-rales.

ETNOEDUCACIÓN1984. Resolución3454 - Establecimien-to de unos lineamien-tos de Educación Indí-

1978 Decreto 1142Art. 11. En cuanto a laselección, formacióny capacitación :1. Siempre que seaposible, los maestrosserán seleccionadospor las comunidadesindígenas entre losmiembros de lamisma comunidad.2. El maestro deberáser bilingüe, o seacomprobar, ademásde la idoneidad parael ejercicio docente,conocimientos míni-mos de la lenguamaterna y del espa-ñol.3. La Dirección decapacitación y Perfec-cionamiento Docente,Currículo y MediosEducativos, diseñará

les inicial y primaria.C A PA C I TA C I Ó ND E M A E S T R O SINDÍGENAS

Cursos de nivela-ción y actualización(no conducentes atítulos):- Desde las mismasorganizaciones indí-genas tales como:Consejo RegionalIndígena del Cauca-CRIC, ConsejoRegional Indígenadel Tolima-CRIT

-Algunas experienciascon el apoyo de misio-neros y/o EducaciónContratada :Organización Regio-nal Embera Waunana-

TABLA 1: Normatividad sobre formación

De maestros en educación indígena y/oEtnoeducación y experiencias Significativas

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NORMATIVAQUE REGULANLA FORMACIÓN

DOCENTESELECCIÓN DEEDUCADORES

EXPERIENCIASDE FORMACIÓNDE MAESTROS

ciones indígenasr e g i o n a l e s .Actualmente haymás de 60 en elpaís.

1985. Primer Se-minario Nacionalde Etnoeduca-ción. MEN –ONIC.En esta déçadasurgen dos pro-gramas a nivel dePostgrado en elpaís: Universidadde los Andes:Maestría en Etno-ligüística (conamplia participa-ción de indígenas)y U n i v e r s i d a dNacional: Maes-tría en Lingüística

1990-2000

1991. Reformaconstitucional artí-culos 7, 8, el Esta-do reconoce yprotege la diversi-dad lingüística ycultural de laNación.Art.10, disponeque la enseñanzaque se imparta enlas comunidadescon tradición lin-

gena nacional bajo elenfoque definidocomo Etnodesarrolloy su componenteeducativo denomina-doETNOEDUCACIÓN.

-Creación del Grupode Etnoeducación delMinisterio para incen-tivar programas etno-educativos.

1993. Ley 70, ofrecelos mecanismos deprotección y desarro-llo de los derechos delos afrocolombianos,incluida la educación.Da origen a la crea-ción de la Cátedra deEstudios Afrocolom-bianos que desde1998 se plantea paratoda la enseñanzabásica y media en elárea de CienciasSociales.

1994: Ley Generalde Educación, defi-ne la etnoeducaciónpara los grupos étni-cos afrocolombianos,room (gitanos) y rai-zales; incluye la for-mación de etnoedu-cadores para gruposétnicos.1995: Decreto 804

el currículo para laformación y capaci-tación del personaldocente de lascomunidades indíge-nas teniendo encuenta lo estableci-do.

1980: Decreto 085,faculta el nombra-miento de personasbilingües avaladaspor las comunidadescomo maestros, aunsin cumplir requisitosde formación acadé-mica.

1986: ResoluciónNo.9549. Autoriza unsistema especialpara la profesionali-zación de maestrosindígenas a travésde las Escuelas Nor-males.

En los lineamientosde la cátedra seestablece que la for-mación de los edu-cadores debe reali-zarse en coordina-ción con las Comi-siones PedagógicasDepartamentales yRegionales.

Ley General deEducación

Art. 58. El Estadopromoverá y fomen-

OREWA, UNUMA,Consejo regionalIndígena del Vau-pés-CRIVA y ORISTen el Vichada.

PROFESIONALI-ZACIÓN DE MAES-TROS:“16 procesos deprofesionalizaciónde maestros indíge-nas en 16 departa-mentos en conveniocon las EscuelasNormales, 2000docentes de 40 pue-blos indígenas”2

8 PROGRAMAS ANIVELDE PREGRADO

1992 Universidadde la Amazonía,Licenciatura en Lin-güística y EducaciónIndígena.

1995. Universidaddel Cauca, Licencia-tura en Etnoeduca-ción.

1995, Universidadde la Guajira, Licen-ciatura en Etnoedu-cación.

1995. UniversidadTecnológica y Peda-

2 AGREDA, Antonia. La etnoeducación: una respuesta a las aspiraciones educativasde los pueblos indígenas de Colombia, en Abriendo Caminos. Pág. 223.

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INDÍGENA Y/OETNOEDUCACIÓN

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DOCENTESELECCIÓN DEEDUCADORES

EXPERIENCIASDE FORMACIÓNDE MAESTROS

güística propia,será bilingüe.

Art.67, reconocela educación co-mo un derechode la persona yun servicio públi-co que tiene unafunción social,por tanto, debeser garantizadapor el Estado.

Art. 68, señalaque todos los gru-pos étnicos ten-drán derecho auna formaciónque respete ydesarrolle suidentidad cultural.

1991 Ley 21. Esla ley aprobatoriadel Convenio 169de la OIT.1992-2003 Crea-ción de progra-mas de formaciónen EducaciónIndígena y Etnoe-ducación a niveluniversitario.

2 0 0 3 - 2 0 0 5Mesas naciona-les y regionalesde concertació.

reglamentario delTítulo III de la Ley115: Educación paragrupos étnicos. Seña-la los principios de laEtnoeducación; pro-cesos de formaciónde etnoeducadores;orientación curricular,seguimiento , evalua-ción, administración ygestión.1999 Circular 51ordena la evaluaciónde docentes de edu-cación indígena (sólode los pagados por elEstado), concertadacon las organizacio-nes indígenas, conbase en las disposi-ciones mencionadas.2003: Directiva Minis-terial abre proceso derecesión de contratos“educación contrata-da” con la IglesiaCatólica y su transfe-rencia a los entesterritoriales a pedidode las Asociacionesde Capitanes Indíge-nas del Amazonas. 2004 Decreto 3238,por el cual se regla-mentan los concursosque rigen la carreradocente y se determi-nan criterios, conteni-dos y procedimientospara su aplicación.

tará la formación deeducadores en eldominio de las cultu-ras y lenguas de losgrupos étnicos, asícomo en programassociales de difusiónde las mismas.

Art. 62. Las autorida-des competentes, enconcertación con losgrupos étnicos,seleccionarán a loseducadores quelaboren en sus terri-torios, preferiblemen-te entre los miem-bros de las comuni-dades…Dichos edu-cadores deberánacreditar formaciónen etnoeducación,poseer conocimien-tos básicos del res-pectivo grupo étnico,en especial de sulengua materna ade-más del castellano.

Recoge el espíritu delo planteado en laLey General de Edu-cación sobre forma-ción y selección demaestros indígenas.

1997: Decreto 3012,Escuelas NormalesSuperiores, habilita-das para formacióndocente en los nive-

gógica de Pereira,Licenciatura enEtnoeducación yDesarrollo Comuni-tario.

1997. UniversidadTecnológica y Peda-gógica de Pereira,Licenciatura enEducación Indíge-na.

2000. UniversidadPontificia Bolivaria-na, Licenciatura enEtnoeducación.

2000. UniversidadNacional a DistanciaUNAD, Licenciaturaen Etnoeducación.

2003. UniversidadMariana, Licenciatu-ra en Etnoeduca-ción.

Normales implica-das en estos pro-cesos:-Normal de LosAndes, municipio deLa Vega en elCauca.-Normal de Manau-re en Cesar.-Normal de Loricaen Córdoba.-Normal de Barba-coas en Nariño.

Fuente. Elaboración propia a partir de los Lineamientos de EducaciónIndígena de 1996; Memorias del Primer Seminario de Etnoeducación,de la Constitución Nacional; Ley General de Educación y documentosde las Normales y Universidades.

Los principios de la etnoeducación que aparecen enla legislación nacional coinciden con los que postu-lan las organizaciones de los grupos étnicos, todavez que estos últimos los han exigido al Estado yporque son la convalidación de procesos experi-mentales implementados en sus regiones. Sinembargo, estos principios pueden ser interpretadosy aplicados de manera muy diferente o a vecesopuesta, puesto que la etnoeducación oficial es apli-cable fundamentalmente a la educación escolariza-da, mientras que para los grupos étnicos la escuelaes “fuente de prestigio y espacio para el aprendiza-je del español, matemáticas y otros conocimientosnecesarios para interactuar con otros pueblos y conla sociedad mayoritaria” (Lozano y otros 2000: 23),pero no es apropiada para incluir ni sus saberes, nisus comportamientos. Escolarizar los conocimien-tos culturales específicos no parece estar dandoresultado, de manera que la lucha por la educaciónpropia recomienza. (Triviño, Cerón y Ramírez: 2005:16).

Otro punto relevante en relación con la Etnoeduca-ción, es que pasó de ser concepto y práctica excluyente(solo para indígenas) a ser incluyente; los afrocolombianosy los room están siendo cubiertos por esta modalidad edu-cativa como lo mencionamos anteriormente, pero tambiénmestizos de zonas marginales urbanas empiezan a perci-birla como una alternativa frente a la que crisis que vive elpaís. Esto último se manifiesta en la demanda que tienen

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actualmente los programas de formación en EducaciónSuperior en Etnoeducación y el interés por investigar sobrelas particularidades culturales de las poblaciones que habi-tan dichos sectores, en la perspectiva de mejorar la convi-vencia intercultural.

Concomitante con esta situación está el empleo delas diferentes denominaciones que se usan según contex-tos y momentos de desarrollo que tienen las organizacionesindígenas, tales como: “educación endógena”, “educacióntradicional”, “educación propia”, “educación indígena”, “edu-cación intercultural” “educación bilingüe” “educación inter-cultural bilingüe”, “educación comunitaria”, que van apare-ciendo como formas de diferenciar procesos, experienciasy expectativas frente a lo que plantea el Estado colombia-no. Estas concepciones también se caracterizan por serproblemáticas pues según tendencias regionales, políticas,momentos y escenarios, se hace referencia a ellas, porejemplo, cuando se habla de Educación Propia, términoque hoy en día aparece con frecuencia en el discurso de lasorganizaciones indígenas, se tiene que para algunos es unareinvindicación política, un ejercicio de autonomía; mientrasque para otros es la educación que se da en espacioscomunitarios, orientada por los padres de familia y por losmayores de la comunidad, educación que no pasa ni por laescritura ni por la lectura:

La educación propia no está escrita, no se enseñaúnicamente en las aulas, se enseña en la casa, en elcampo, en diferentes lugares de la comunidad, porejemplo: aprender a saludar y respetar a los mayo-res, no se aprende en la escuela, sino en el lugar endonde están los mayores; se aprende en la práctica,cuando se lleva al niño y se le dice: primero se salu-da a los mayores y luego a las mujeres. Otra ense-ñanza es no sentarse en una silla ajena hasta que no

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se la brinden. Para aprender a ordeñar, los abueloslevantan al niño a las cinco de la mañana; también lecuentan los mitos sobre el origen de la comunidad,para que los aprendan. Cuando se llega a los 12años ya se sabe de plantas tradicionales” (Estudian-te inga del Diplomado en Gestión Etnoeducativa).

Otra perspectiva desde la cual se aborda este enfoque edu-cativo es:

La educación propia es un paraguas amplio, implicaque la comunidad pueda orientar, pueda construir siquiere construir, si necesita ejecutar, pueda desarro-llar desde su propia perspectiva, pueda controlar,pueda evaluar la educación. La educación es comouna columna central, como un eje de la cultura, perode acuerdo con las necesidades, de acuerdo con losproblemas, de acuerdo con las vivencias. La educa-ción propia después se constituye en un sistema, enun engranaje. (Orientadora del CRIC del Diplomadoen Gestión Etnoeducativa).

En este actual ambiente de tensiones las políticas delos pueblos indígenas se consolidan a través de los planesde vida, en los que cada pueblo plasma su devenir en losdiferentes aspectos socioculturales y económicos, y sobreesta base se construyen los Proyectos Educativos Comuni-tarios -PEC, estrategia que permite que la educación seauna herramienta fundamental en la pervivencia de los pue-blos. La proyección a mediano plazo para las organizacio-nes indígenas es contar con un sistema educativo propio,en el cual se formulen proyectos de vida y se trabaje deforma holística desde el ámbito familiar hasta la formaciónuniversitaria. En la segunda parte de este artículo se hablade este aspecto en forma más amplia.

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Formación docente

La formación de docentes para la etnoeducación enColombia se ha realizado a partir de programas de nivela-ción, capacitación, actualización, profesionalización y deeducación superior. Con excepción de los programas de for-mación en Educación Superior, los demás han sido gesta-dos casi en su mayoría por las organizaciones indígenas,quienes han buscado los recursos humanos y económicospara su realización: Secretarías de Educación, Ministerio deEducación, Normales Superiores, Educación Contratada,ONGs y algunas Universidades, entre otros, y han acompa-ñado los procesos en su gestión académica.

Los cursos de nivelación, capacitación y actualiza-ción se dieron principalmente en las experiencias propiasde las comunidades, ya que los maestros que nombraroneran dirigentes locales que cumplían más con un perfil polí-tico que de académico; su rol principal fue de agentes polí-ticos culturales, antes que de agentes educativos. La forma-ción que recibieron fue a través de talleres, seminarios, reu-niones, asambleas y desde una perspectiva muy particular,tal como lo expresa el CRIC:

“¿En qué sentido se formaron los participantes eneste proceso? Todos tuvieron que reenfocar su pro-pia visión de qué era la educación: su papel en lacomunidad indígena y en la sociedad en general,quién enseñaba y quién aprendía, dónde se enseña-ba y dónde se aprendía, de acuerdo con qué criteriosse generaba una metodología y un contenido deaprendizaje y de enseñanza, cómo se investigabanlas necesidades locales, regionales y cómo se liga-ban las exigencias de la educación. Igualmente, devital importancia fue la reflexión y reconocimiento delas lenguas, historias y usos culturales, que no eran

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solamente contenidos de la educación, sino fundamen-tos de ella” (2004:56).

La formalización de estos procesos se hizo a través dela profesionalización de maestros indígenas desde 1986, conla resolución 9549, en la cual se dispuso que el Ministerio deEducación Nacional organizara un proceso especial de profe-sionalización de maestros, en correspondencia con las solici-tudes y demandas de los pueblos indígenas. Estos procesostuvieron la impronta de las experiencias de capacitación ade-lantadas por algunas organizaciones indígenas, que básica-mente buscaban el fortalecimiento cultural de los sujetos, paraque de manera autónoma pudieran incorporar elementos delas otras culturas y asumieran un rol de liderazgo en los pro-cesos de educación intercultural. La investigación colectivacomo forma de construcción de proyectos de vida y el papelpreponderante de las lenguas ancestrales en los procesos,fueron los principales aspectos que se tuvieron en cuenta.

Hasta este nivel de formación de maestros indígenas,la regulación y protagonismo de algunas organizaciones ycomunidades indígenas del suroccidente colombiano sonaspectos muy importes a ser considerados en este recorridopor los procesos de formación, porque fueron experienciasque contribuyeron al desarrollo de los mismos, en términos dedefinición de currículos para la básica primaria, contenidos,investigación y elaboración de materiales. También se puederesaltar, que estas experiencias fueron un aprendizaje de tra-bajo conjunto con las instituciones antes mencionadas y unmodo de permear hasta cierto punto unas nuevas maneras deformar recursos humanos superando la visión individualista,disciplinar y profesionalizante que ha caracterizado la educa-ción en general.

La profesionalización cumplió con diferentes propósi-tos, tal como lo enunciamos en el estudio sobre Formación enEducación Intercultural Bilingüe:

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La profesionalización también ha servido para preparara los maestros para el acceso a la educación superior,que abarca tanto la formación en el ciclo complemen-tario en las Normales Superiores, como las licenciatu-ras en las Universidades. Todos los programas de pro-fesionalización tuvieron una orientación eminentemen-te pedagógica y cultural, pues se trató de preparar alos indígenas en saberes y metodologías de enseñan-za que pudieran ser aplicadas en las escuelas. Si bienla profesionalización se programó con propósitos demejoramiento de la calidad de la educación y en res-puesta a las demandas de las organizaciones, en lapráctica sus efectos tuvieron que ver con la inscripciónal escalafón docente, la legalización de la actividadprofesional de los educadores y la necesidad de con-tratación oficial a docentes que laboraban sin remune-ración económica. (Triviño, Cerón y Ramírez: 2005).

Estos cursos también permitieron la titulación comobachilleres pedagógicos de muchos maestros indígenas y noindígenas que trabajaban en sus territorios, lo que generó laexpectativa de continuar por el camino de la formación aca-démica. Surge de esta manera la demanda por la formaciónen Educación Superior.

Una vez que en el país se contó con bachilleres peda-gógicos indígenas, las Universidades empezaron a formularpropuestas en Educación Indígena y Etnoeducación. La par-ticipación de algunas de ellas en los procesos de profesiona-lización y su relación con las comunidades y organizacionesindígenas, junto con el marco legislativo, como lo presenta-mos en la tabla 1, fueron insumos definitivos en la construc-ción de las propuestas. Actualmente existen en el país ochoprogramas para la formación de recursos humanos: dos deellos en Educación Indígena y seis en Etnoeducación, asaber:

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–Universidad de la Amazonia: Licenciatura en Lingüística yEducación Indígena.

–Universidad Tecnológica y Pedagógica de Pereira -UTP:Licenciatura en Educación Indígena y Licenciatura enEtnoeducación y Desarrollo Comunitario (población noindígena).

–Universidad del Cauca: Licenciatura en Etnoeducación.–Universidad de la Guajira: Licenciatura en Etnoeducación.–Universidad Nacional Abierta y a Distancia –UNAD: Licen-

ciatura en Etnoeducación.–Universidad Pontificia Bolivariana: Licenciatura en Etnoe-

ducación.–Universidad Mariana: Licenciatura en Etnoeducación.

Los programas de formación de formadores, que yaexistían en el año 1998 y los que se crearon posteriormen-te, debieron cumplir con los planteamientos esbozados porel Sistema Nacional de Formación de Educadores sobreAcreditación Previa. El Decreto 278 demandó la necesidadde incluir los núcleos del saber pedagógico: educabilidaddel ser humano, enseñabilidad de las disciplinas, estructu-ra histórica y epistemológica de la pedagogía, realidades ytendencias sociales y educativas de la profesión. Esta exi-gencia provocó la reestructuración curricular de los progra-mas que estaban funcionando para lograr su inscripción enel sistema nacional de acreditación. Los procesos para elcumplimiento de los requisitos para optar a la AcreditaciónPrevia fueron muy importantes, pues incluyeron una revi-sión a profundidad de los perfiles, currículos, materiales deapoyo, recursos humanos y logísticos, mediante un siste-ma de evaluación que incluyó a estudiantes, egresados,administrativos, directivas, profesores e infraestructura.Por tanto, en la malla curricular de estos programas encon-tramos este eje pedagógico como rasgo común (ver tabla2), pero además hay otras afinidades que comentaremos a

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continuación, a partir de tendencias predominantes, sinnegar que se presentan especificidades según regiones ycriterios de las Universidades.

La modalidad semipresencial en el desarrollo de lasdistintas propuestas es uno de los aspectos comunes de losprogramas; sin embargo, la Universidad de la Guajira tam-bién ofrece el programa en la modalidad presencial noctur-na, al igual que la Tecnológica y Pedagógica de Pereira enla Licenciatura que realiza con población no indígena.

Esta coincidencia está asociada al deseo de ampliarla cobertura y contribuir con la capacitación de recursoshumanos que laboran en zonas apartadas de los centrosurbanos.

Normalmente las fases presenciales se realizan enépocas de vacaciones y mediante encuentros en fines desemana; durante el tiempo no presencial los estudiantesrealizan actividades de autoformación, para lo cual se cuen-ta con materiales de apoyo elaborados por las Universida-des y lecturas de material bibliográfico, además realizan losejercicios de investigación y la práctica pedagógica.

De acuerdo con los objetivos de la formación deetnoeducadores, los programas de licenciatura articulan lasdimensiones étnica, política, pedagógica y de gestión comu-nitaria para formar profesionales que respondan a lassiguientes características:

• Líderes comunitarios

Este rasgo permite señalar un aspecto predominanteen el perfil de formación, porque centra a los sujetos enuna dinámica de compromiso con sus comunidades, moti-vando la constitución de agentes educativos que promue-van procesos comunitarios de desarrollo y el fortalecimien-to de las formas organizativas comunitarias.

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• Gestores educativos

Algunos programas buscan formar licenciados quedesde una perspectiva integral sean capaces de desem-peñar diversas acciones relacionadas con el diseño, eje-cución, supervisión, evaluación y administración de pro-gramas curriculares para las escuelas indígenas. En otroscasos, se busca que sean impulsores de propuestas edu-cativas no solo en ámbitos escolarizados sino de interéscomunitario basadas en el respeto a la diferencia y el reco-nocimiento del otro.

• Investigadores

En la mayoría de los programas es claro el papel dela investigación como espacio de formación y transforma-ción de la acción o la práctica, articulada a procesos deinterés comunitario tales como: lenguas, culturas, política,prácticas y saberes pedagógicos, problemáticas económi-cas, sociales y ambientales de las comunidades. Todo ellobajo el interés de formar en y desde una docencia investi-gativa.

• Sujetos interculturales

Se busca fortalecer el reconocimiento de las particu-laridades étnicas, al igual que la capacidad para estable-cer relaciones interculturales y multiculturales que aportenen la construcción de sociedades más democráticas.

En cuanto a los planes de estudio, los ocho progra-mas existentes cuentan con los componentes de comunica-ción y lenguaje, pedagógico, investigativo; en cinco de ellosaparece lo relacionado con el ambiente y la naturaleza; enigual proporción aparece lo social y cultural; finalmente, en

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dos programas solamente se tiene el componente de ges-tión comunitaria. (Ver tabla 2).

Todo parece indicar que el importante desarrolloalcanzado en cuanto al estudio de las lenguas, gracias a lospostgrados de la Universidad de los Andes con el CentroColombiano de Estudios en Lenguas Aborígenes -CCELA,la Universidad Nacional de Colombia, y en menor grado lasUniversidades de Antioquia, Valle y Cauca, ha generadoque el país cuente con la descripción de más de cuarentalenguas, lo cual constituye un fundamento para el trabajo deformación en ese campo. Sin embargo, la ausencia de unaspolíticas claras frente al papel y uso de las lenguas en lasescuelas hace que los procesos de educación bilingüe seanaún deficientes.

A lo anterior se une el debilitamiento en el uso de laslenguas indígenas y criollas en los espacios familiares ycomunitarios por parte de los jóvenes, lo cual representa unserio riesgo dado que las nuevas generaciones cada día seven más apartadas de la necesidad de comunicarse en suslenguas maternas. Sin embargo, hay importantes iniciativasen favor de la recuperación y fortalecimiento de las len-guas.

Es de anotar que otro aspecto problemático son losescasos avances en la construcción de metodologías quedinamicen las lenguas en sus múltiples funciones tanto enla escuela y como en los espacios comunitarios.

Como logro se puede destacar que algunos progra-mas como los de las Universidades del Cauca y la Guajirahan articulado la enseñanza de lenguas indígenas comoparte del proceso de formación, lo que significa visibilizarlas lenguas indígenas, sensibilizar a los estudiantes haciaestas lenguas y que los indígenas hablantes de una lenguatengan la oportunidad de conocer otras. También significaque se articulen docentes bilingües a los programas.

Tabla 2: Ejes de las estructuras curriculares de 7 licenciaturas en etnoeducación

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U. de laAmazonia

U. delCauca

U. de laGuajira

U. Mariana

UTPLic. Indígena3

U. PontificiaBolivariana

UNAD

Lingüísticoy Comuni-cativo

Lengua-je y co-munica-ción

Etnolin-güística

Lenguajey bilin-güismo

Antropología y lingüística

Lingüística Culturay comu-n i c a -ción

Investigati-vo

Invest i-g a c i ó npara lae t n o e -d u c a -ción

Invest i -gación

Pedagogía einvestigación

Investi-gación

Pedagógico Pedago-gía y et-n o e d u -cación

P e d a -gogía ydidácti-ca

S a b e rpedagó-gico y ca-minos dec o n o c i -miento

Pedagogía P e d a -gogía

Ecológico-tecnológico

Ambien-te y co-munidad

La natu-r a l e z aentre laciencia yla cultura

Gestióncomuni-taria

A d m i -n i s t r a -ción ygest ióncomuni-taria

Ambiental

Etnológico-cultural

S o c i o -huma-nística

Cul tura ,historia eintercul-turalidad

Historia Cultura y humanida-desF u e n t e :

Historia,territorioy desa-rrollo

folletos de difusión de los programas mencionados. (Triviño, Cerón y Ramírez:

2005)

3 No se tuvo en cuenta la propuesta curricular de la Licenciatura en etnoeduca-ción y desarrollo comunitario de la UTP por su orientación a poblacionesurbanas no indígenas.

En relación con el componente de investigación, esteha sido considerado como uno de los pilares en todos losprogramas, tanto en el área pedagógica como en las áreassociales, ambientales, culturales, lingüísticas y en la articu-lación de la escuela con saberes locales, a fin de adecuar eltrabajo educativo a las realidades de los diversos contextos.Aunque es el área que más puede aportar a los procesos deformación, no se cuenta con el apoyo suficiente para loscostos que representa y para la dedicación de tiempo, con-virtiéndose así en otro aspecto a fortalecer. Igualmente exis-te poco desarrollo en investigaciones entre universidades ycomunidades, de manera que permitan generar experien-cias de investigación colaborativa que contribuyan al des-arrollo del diálogo de saberes y la generación de nuevosconocimientos.

A pesar de las limitantes planteadas, los egresadosde los programas desarrollaron hasta el año pasado alrede-dor de 210 trabajos de investigación en temas pedagógicos,lingüísticos, ambientales y problemas socioeconómicos,entre otros. Igualmente algunos profesores de las diferentesuniversidades desarrollan investigaciones que aportan a losprocesos etnoeducativos.

El área ambiental y de territorio es compartido porcinco de los programas e influenciado por la estrecha rela-ción de las poblaciones con los recursos naturales y su con-cepción de la naturaleza, así como por las actuales políticasy requerimientos ambientales a nivel mundial.

El componente de gestión comunitaria aparece deforma explícita solamente en dos programas. Sin embargo,en los perfiles de egresados de las otras universidades seles reconoce el rol sujetos promotores de cambio frente alas problemáticas que aquejan a las comunidades. En esteespacio de formación se evidencia la dimensión política dela etnoeducación que, como ya se mencionó, hace parte delas reivindicaciones y/o el reconocimiento de la diversidadlingüística cultural del país.

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Aunque el enfoque curricular que subyace en lamayoría de los programas parece ser un modelo integrado,el trabajo interdisciplinar, la articulación de otras formas deconocimiento y de otros actores es aún un reto por asumir,dado que no es una práctica común en las universidades, eimplica un reacomodamiento no solo de los profesores, sinotambién de las directivas y la institución en general.

No obstante, en el funcionamiento de las licenciatu-ras en etnoeducación, algunas universidades, han trabaja-do con organizaciones sociales y entes territoriales a partirde convenios para el desarrollo de los programas, lo cual hapermitido que de manera descentralizada algunas universi-dades tengan mayor presencia en las regiones; sin embar-go, el grado de incidencia de las organizaciones en aspec-tos como selección de estudiantes, desarrollo académico yseguimiento de los estudiantes es mínimo, comparado conel peso que tuvieron en los procesos de profesionalizaciónde maestros. El nexo se da más a través de los trabajos deinvestigación que realizan los estudiantes y por las activida-des de extensión de las universidades. Hoy, después dehaber transcurrido más de diez años de la creación de pro-gramas de Etnoeducación y Educación Indígena, sería muyimportante evaluar los procesos desde su impacto en lascomunidades y su pertinencia.

De todas maneras, la demanda por estos programassigue siendo amplia, en tal grado que hay universidadesque no solamente se descentralizaron en sus regiones sinoa nivel nacional, y se ha logrado una cobertura importante;al respecto los invitamos a revisar la tabla 3.

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Tabla 3: Población atendida en licenciaturas en etnoeducación

Universidad Programa Población atendida actualmente

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Universidad de laAmazonia, 1992.

Licenciaturaen Lingüísticay educaciónindígena.

75 estudiantes. 53 en Pu-tumayo y22 en Florencia: paeces, coregua-jes, ingas, kamentsá y awá..

Universidad de laGuajira, 1995.

Licenciaturaen Etnoedu-cación paraBásica: len-gua castella-na y bilingüis-mo; sociales ycultura; cien-cias naturalesy educaciónambiental.

612 en total. 163 estudiantes pre-sencial (59 en diurna, 104 noctur-na), 449 a distancia (148 en Mai-cao, 87 Riohacha, 15 Molino, 33María La Baja, 69 Manaure, 70Córdoba, 27 El Plato (Magdalena):wayúu (40%), cancuamos (2%),koguis (5%), afrodescendientes(20%), mestizos (30%), árabes,arhuaco, wiwa (3%).

Universidad delCauca, 1995.

Licenciaturaen Etnoedu-cación.

230 estudiantes, 42% indígenaspaeces, guambianos, yanaconas,koconucos y totoróes.

Universidad Tec-nológica de Pe-reira (UTP), 1995.

Licenciaturaen Etnoedu-cación y des-arrollo comu-nitario.

225 estudiantes. En Pereira, urba-nos de clases marginadas; enQuinchía, descendientes de em-beras.

UTP, 1997. Licenciaturaen EducaciónIndígena.

22 indígenas bilingües, 18 hom-bres y 4 mujeres: emberas chami,de Risaralda (Mistrató y PuebloRico).

Universidad Pon-tificia Bolivaria-na, 2000.

Licenciaturaen Etnoedu-cación

761 en total. 50% indígenas, 25%agentes de pastoral y extranjeros,25% afrocolombianos.En Medellín (328), Cauca (160paeces), Puerto Asís (114), Leticia,Amazonas (110).

Fuente: comunicación de los coordinadores de etnoeducación, Reunión Nacio-nal de la Red PROEIB Andes, Bogotá, junio de 2004. (Triviño, Cerón y Ramírez:

2005)

Otro aspecto interesante frente al desarrollo de losprogramas es el que tiene que ver con los requisitos deingreso, pues además de ser bachiller, se requiere haberpresentado las pruebas de Estado que realiza el InstitutoColombiano para el Fomento de la Educación Superior–ICFES. El valor que se da a dicha prueba lo establececada Universidad. No obstante, la mayoría de los progra-mas han optado por no cuantificar el resultado, simplemen-te basta conque se haya presentado el examen. En otrassituaciones, como en la Universidad del Cauca, se exige elpuntaje mínimo, pero se le otorga un valor a la experienciade trabajo comunitario debidamente certificada. La modali-

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Convenio Organización Indígenade Antioquia: 49 estudiantes,maestros, candidatos a maestros ylíderes; etnias embera chamí,embera dóbida, embera eyabida,zenú y tule (Antioquia y Chocó).

UNAD, 2000. Licenciaturaen Etnoedu-cación

Todos son maestros, 90% indíge-nas.23 estudiantes curripacos, sikuani,en Puerto Inírida (Guainía). 22estudiantes en Puerto Gaitán. 22 estudiantes en Manaure(Cesar), Lorica (Córdoba), Mitú.Varios: Medellín, Cali, Bogotá,zonas de Cundinamarca, Barran-quilla.

UniversidadMariana 2003.

Licenciaturaen Etnoedu-cación

No cuenta con estudiantes

Universidad Programa Población atendida actualmente

dad de educación a distancia exige, además, cursar y apro-bar el nivel introductoria, previo a la vinculación como estu-diantes regulares de los programas.

Hace algún tiempo, los aspirantes normalmente eranpersonas vinculadas a procesos educativos en comunidadesrurales, pero recientemente empieza a presentarse el fenó-meno de vinculación de estudiantes de zonas urbanas. Igual-mente, la preferencia por este tipo de licenciaturas era de losindígenas, afrodescendiente y mestizos que trabajaban enzonas de influencia de los primeros. Hoy, el reto de vincularestudiantes sin una trayectoria de trabajo y sin un rasgoidentitario claramente definido, implica explorar nuevosámbitos, que pueden enriquecer la construcción de la inter-culturalidad, pues con el conocimiento del otro o de los otrosse posibilita su reconocimiento y el diálogo intercultural.

Consideraciones finales

Como se puede advertir, los programas han tratadode articular diferentes elementos acordes con los plantea-mientos de las políticas existentes sobre formación de etno-educadores y han hecho aportes importantes para el posicio-namiento de la etnoeducación en Colombia; sin embargo, elalcance de este logro institucional ha producido un descen-tramiento de la relación y del rol que las comunidades y orga-nizaciones deben jugar en los procesos de formación derecursos humanos. Es claro que la educación juega un papelfundamental en el control cultural de los pueblos, pero aúnlas relaciones son asimétricas y por más que se haya inten-tado transformar el espacio académico hay todavía muchocamino por recorrer, lo cual genera tensiones. Por ejemplo,a nivel institucional se acepta la participación de los sabedo-res indígenas no titulados, pero no su vinculación formal,dado que no cuentan con los requisitos que exigen las insti-tuciones académicas.

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La etnoeducación ha tratado de seguir un modelo deformación integrado acorde con las demandas de los pue-blos indígenas y afrocolombianos, no segmenta el plan deestudios en asignaturas, sino en ejes, en temáticas, quecasi siempre convocan la articulación de disciplinas. Esteesquema es afín a los programas que se desarrollan en lascomunidades desde los Planes Educativos Comunitarios -PEC, pero entra en riña con las demandas de los concursosdocentes actuales, que convocan campos de saberes espe-cíficos como matemáticas; humanidades, lengua castellanae idiomas extranjeros; ciencias sociales y ambientales, etc.Los concursos para etnoeducadores requieren en cambiode unos lineamientos especiales.

Los programas de etnoeducación se ven abocados anuevas realidades, tales como: la demanda de pobladoresurbanos marginales y la presencia indígena en la ciudadmotivada por problemas de orden público, entre otros, queexigen una actualización conceptual, metodológica y deunas relaciones con las organizaciones sociales.

A lo anterior, podemos agregar algunos de los puntosde los planteados en el estudio sobre formación de docen-tes para la Educación Indígena Intercultural Bilingüe y/oEtnoeducación (Triviño, Cerón y Ramírez: 2005) que paramejorar el impacto de los programas de formación docenteen la calidad de la etnoeducación, allí se proponen:

• Establecer un sistema de información en etnoeducaciónsobre el contexto educativo y las experiencias adelanta-das y contexto educativo y pedagógico que ofrezca ele-mentos para la formulación de acciones institucionales enetnoeducación.

• Consolidar la articulación del trabajo de los diferentesestamentos nacionales e internacionales que tienenacciones en el campo de la etnoeducación (entes territo-

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riales, universidades, organizaciones no gubernamenta-les, organizaciones sociales, entre otras).

• Promover el posicionamiento de las diversas experien-cias de formación de formadores, como parte importantede la interlocución nacional, para la actualización de laetnoeducación como campo de saber y de práctica ypara la definición de políticas públicas.

• En cuanto a los programas de formación, la mayor partede los profesores formadores requieren de mayoresrecursos bibliográficos básicos y seleccionados para lasculturas involucradas en esos procesos; que expresen lanecesidad de incentivos serios para poner en marchaproyectos de investigación y ayudas concretas para con-tinuar con la formación en maestrías y doctorados, en elpaís o en el extranjero. Se requiere adecuar la labor aca-démica y el tiempo disponible para planificar, adaptarcurrículos, intercambiar información y coordinar la inte-rrelación de los elementos que intervienen en los proce-sos.

• Construir una pedagogía para la diversidad cultural deAmérica Latina. Afianzar la orientación de los programashacia la estructuración de propuestas educativas alterna-tivas que respondan a necesidades del contexto de diver-sidad cultural, antes que a la academización de los pro-yectos culturales.

• Lograr que los procesos de acreditación de alta calidad,a los que están sometidas las instituciones de educaciónsuperior, no signifiquen la cooptación de los programasen etnoeducación, pues hay que recordar que estoshacen parte de las propuestas de homogeneización cul-tural.

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• Consolidar programas de postgrado con base en las diver-sas problemáticas de la etnoeducación que aporten a lacualificación de recursos humanos indígenas y no indíge-nas y/o miembros de grupos étnicos y culturales.

• El reto para el Estado y para los movimientos sociales esincorporar, en todo el sistema educativo, elementos deinterculturalidad que permitan construir una comunidadverdaderamente multicultural; pues, como lo plantea Gros(2003), no se justifica que en un país reconocido comopluricultural solo la población indígena y afroamericanasean las que reciban una educación intercultural.

Segunda parte:

La etnoeducación en el marco político administrativoactual en Colombia

A pesar de la existencia de una normatividad positivaque favorece los procesos educativos en los territorios indí-genas, la aplicación de la misma por parte del gobierno nogarantiza la existencia de políticas claras que permitan elavance de una educación que permita a los pueblos indíge-nas desarrollarse como tales.

En este sentido, valga decir que desde su origen, lacreación de la legislación en etnoeducación ha sido fruto depermanentes luchas de nuestros pueblos y no de la volun-tad pasiva de los gobiernos. Lo sustantivo de la legislaciónresponde a las demandas hechas por indígenas. De estamanera, podemos resumir la situación del proceso etnoedu-cativo en los siguientes aspectos:

a. Políticas de gobierno/Políticas del movimiento indígena:Las políticas gubernamentales han tenido como factorcomún los procesos de reducción y liquidación de los pue-

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blos indígenas, situación que ha sido una constante desde lainvasión europea hasta la actualidad. Ante esta circunstancia,se han propuesto y desarrollado formas permanentes deresistencia. Una de ellas ha sido la formulación e implemen-tación de los polanes y/o proyectos de vida, como estrategiaque permite el desarrollo y persistencia como pueblos haciael futuro. Los planes de vida, en general, son una estrategiade resistencia en tanto que recogen los principios fundamen-tales del movimiento indígena.

Territorio.- Es el espacio decisivo para la vida indígena, dadoque sin él no sería posible el desarrollo autónomo e integralcomo pueblo. Por eso, las luchas más grandes de la historiase han hecho por territorio; se lucha por la defensa, recupera-ción y ampliación territorial, desde luego con un manejo acor-de con nuestros usos y procedimientos, en razón de quedurante siglos hemos protegido los recursos naturales, bos-ques, páramos, etc., lo cual nos ha permitido una relaciónestrecha de armonía hombre-naturaleza. La tierra significavida. La mayoría de los indígenas la denominamos madre.

Cultura.- Nuestro planteamiento, antes y después de la inva-sión, es mantener, y actualmente, recuperar los elementosculturales que nos caracterizan como pueblos indígenas, perono para diferenciarnos de la cultura mayoritaria, sino porquenuestra sabiduría está allí para beneficio nuestro y para losdemás. Nos negamos a que desaparezca nuestra lengua,elemento fundamental para mantener la cultura y la sabiduría;nos negamos a que desaparezca nuestra música y danza,nuestro vestido, nuestras formas de economía y producción,nuestros cultivos tradicionales y nuestras propias dietas ali-menticias; pero más aún, nos negamos a que desaparezcannuestra medicina tradicional y nuestros saberes ancestrales,los cuales consideramos que deben estar en igualdad de con-diciones con el denominado conocimiento científico.

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Identidad.- Valoramos el proceso de identidad indígenacomo elemento fundamental de procesos de unidad y orga-nización. No se entendería la existencia de un pueblo sinidentidad, esta nos valora como tal y nos impulsa a seguiradelante en los procesos. Cada pueblo hace un esfuerzopor mantener su identidad, y si se ha perdido, el esfuerzo esrecuperarla y, si es necesario, reconstruirla y construirla ensus aspectos políticos, económicos, sociales y culturales.Estos procesos de identidad tratamos de mantenerlos endiversas categorías y por eso no solamente nos identifica-mos como indígenas sino como pueblos, como organizacio-nes regionales y/o como organización nacional.

Autonomía.- Desde los inicios de las organizaciones indíge-nas venimos planteando la autonomía de las comunidadesy de nuestras autoridades con base en el derecho de auto-determinación de los pueblos, con fundamento en nuestroderecho mayor pero también en el derecho establecido enla normatividad nacional e inclusive internacional. Para nos-otros es claro que debemos decidir por nosotros mismos entodo aquello que nos afecte. Los planes de vida desarrollantodos los procesos a partir de la autonomía económica,social, política y cultural y en el marco de la institucionali-dad, también la autonomía administrativa y financiera.Sabemos que estamos lejos de cumplir nuestro propósito,pero son y seguirán siendo los planes de vida los instrumen-tos y base de negociación con el Estado, a fin de que se nosgarantice y se nos respete la pervivencia como pueblos y lacontinuidad de nuestra institucionalidad interna.

Vale decir que complementan los principios, anterior-mente enunciados, dos ejes transversales que igualmenteson importantes en nuestro proceso de desarrollo, estosson: la integralidad, en la medida en que la vida es íntegray no desglosada en sectores; para nosotros la vida es untodo y asimismo son los planes de vida, integrales. El otro

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eje transversal es la interculturalidad, en tanto que no setrata de rechazar al otro, sino buscar la complementariedadde las diferentes culturas. Reconocemos que toda culturatiene algo que aportar a la otra, el problema se presentacuando una de ellas quiere sobreponerse sobre la otra, enun proceso de desconocimiento o invisibilización e inclusivede rechazo, que es lo que hemos sufrido los pueblos indí-genas frente a la cultura mayoritaria, más conocida comoOccidental.

En este contexto, la educación que requerimos esaquella que esté en función del desarrollo de dichos planesy proyectos. Estas dos posiciones riñen con la visión delEstado colombiano respecto a nuestras comunidades; enconsecuencia nuestra resistencia se ha convertido en unaconstante lucha frente a las políticas de Estado, llámeseSeguridad Democrática, privatización y en fin todas las polí-ticas de globalización en el marco del neoliberalismo. Esaconfrontación política hace que la implementación de nues-tros procesos educativos, más conocidos como EducaciónPropia, tengan grandes dificultades, dado que el gobiernono está dispuesto a reconocer lo nuestro y nosotros tampo-co a ceder los espacios ganados.

En este marco y con base en la normatividad vigen-te (Convenio 169 de la OIT de 1988, Ley 21 de 1991, Cons-titución Política de 1991 entre otras), ha sido necesario rea-lizar acuerdos a partir del diálogo y la concertación con elgobierno nacional que permitan disminuir el conflicto. Asílas cosas, en la actualidad tenemos acuerdos suscritos,muchos de ellos dentro de la categoría normativa nacional,entre los que esta el decreto 982 de 1999. Este decretohace la declaratoria de emergencia social y económica delos pueblos indígenas del Cauca y contempla temas desalud, educación, producción y derechos humanos. Para eldesarrollo de estos temas y cumplimiento de los compromi-sos, se acordó por una parte un Comité y por otra la reali-

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zación de mesas de trabajo con el objeto de determinar quéhacer en cada uno de los sectores.

Las mesas de concertación están conformadas porrepresentantes de los pueblos indígenas, de las organiza-ciones nacionales, regionales e inclusive zonales y miem-bros del gobierno nacional. Allí se discuten las posiciones ypropuestas de las partes hasta llegar a acuerdos.

En lo referente a educación, se viene planteando laampliación de cobertura, contratación, infraestructura y engeneral políticas educativas concretas. En ese sentido sehan realizado algunas mesas, las cuales han dado comoresultado diversas circulares y actos administrativos conmiras a organizar la educación en los pueblos indígenas;igual se vienen debatiendo a ese nivel temas como evalua-ción de docentes en territorios indígenas y, con mayor inten-sidad, la selección de maestros en territorios indígenas paraefecto de vinculación a la carrera docente. En este últimotema están sobre la mesa propuestas tanto del Ministerio deEducación como de los Pueblos Indígenas pero aún no seha podido concretar el documento definitivo, sin embargoexiste la intención por parte del gobierno nacional de entre-gar la administración educativa a los pueblos y organizacio-nes indígenas, que tienen la experiencia en los procesos deeducación bilingüe intercultural como estrategia para la con-solidación del Sistema de Educación Propia. El Programade Educación Bilingüe Intercultural - PEBI, como programadel Consejo Regional Indígena del Cauca, discutió amplia-mente estos temas en el XII Congreso y dejó algunas tare-as concretas, en consecuencia, en estos momentos estáhaciendo la consulta respectiva a las autoridades de base yevaluando la experiencia para determinar el camino aseguir frente a estos nuevos sucesos: contratación, certifi-cación, administración propia y en general la consolidacióndel Sistema Educativo Propio.

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b. Logros y retos Evaluación de maestros – Contratación dela educación: al momento el movimiento indígena ha logra-do que el Estado se responsabilice del pago a maestrosindígenas que, merced a la Ley 715, deben concursar paraingresar a la carrera docente. Por supuesto que esto no secompadece con el Decreto 804 de 1995, que permite un tra-tamiento especial a los maestros de territorios indígenas, enrazón de que la selección por parte de la comunidad y susautoridades garantizan un maestro que se adecue y favo-rezca el desarrollo de los planes de vida. Por eso nuestrapropuesta es que sean las autoridades indígenas y suscomunidades las que hagan los procesos de selección con-forme a los usos, costumbres y procedimientos adoptadospor sus propias organizaciones. En todo caso, en estemomento se está negociando con el gobierno nacional,como se dijo anteriormente, un decreto que garantice ladiversidad étnica y cultural, que permita que sean las comu-nidades y sus propias autoridades las que realicen el proce-so de selección de los maestros, en territorios indígenas.Hasta ahora, al interior de las organizaciones indígenas, sehan realizado mesas de trabajo conjuntas, y se ha discutidouna tentativa propuesta de decreto. Hasta el presente no hasido aceptada por el Ministerio de Educación. Estamos pen-dientes del resultado final.

De otro lado y también en el marco de la norma ante-riormente relacionada, nuestras organizaciones, y particu-larmente el CRIC, ya han empezado a contratar la educa-ción en territorios indígenas, buscando con ello brindar unaeducación conforme a las políticas educativas nuestras, esdecir la construcción de Educación Propia, y a medianoplazo la formulación y desarrollo del Sistema de EducaciónPropia. Consideramos que contratando nosotros mismos,tenemos los instrumentos que nos permiten construir y des-arrollar autónomamente nuestros propios procesos. Paraesto nuestra propuesta tiene unos componentes fuertes en

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los aspectos de formulación y consolidación de los Proyec-tos Educativos Comunitarios, desarrollo de los procesos depedagogía comunitaria, construcción de material didáctico,investigación y formación de docentes indígenas. Todo esto,junto al suministro de material didáctico, dotación de mobi-liario escolar y apoyo alimentario, ayuda notablemente a laconstrucción de procesos de administración educativa pro-pios, y a la consolidación del trabajo político organizativo delos pueblos, como eje importante de nuestras organizacio-nes.

En este proceso la organización trae experiencias deaños atrás, en situaciones como:

– Selección participativa de docentes.- La organización, através del programa y con base en la experiencia, ha fija-do unos criterios para vinculación de las personas quecolaboren en los territorios indígenas, tales como el ori-gen indígena, identidad como tal, experiencia en proce-sos políticos y organizativos, colaboración con la comuni-dad y las autoridades indígenas, no tener problemas conla comunidad ni con las autoridades indígenas y no indí-genas, conocimiento y participación en los procesos loca-les, zonales y regionales y la formación requerida paracumplir las funciones del cargo al cual se vincula, entreotros. Con base en estos criterios, la comunidad seleccio-na el personal que considera idóneo para el cargo; poste-riormente, la consejería realiza una prueba que, para elcaso de los maestros, contiene componentes pedagógi-cos, políticos y académicos. Se vincula a quienes alcan-cen los mayores puntajes. Para ser vinculado se debeobligatoriamente tener el aval de la autoridad tradicional,o en su defecto de la autoridad zonal.

– Los docentes vinculados.- No ingresan conforme al esta-tuto docente que reglamenta a los docentes no indígenas,

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sino que se prefirió establecer una normatividad internapropia, la cual incluye niveles diferentes de los estableci-dos nacionalmente y con sus respectivos salarios. El nively el salario resultan del puntaje de la evaluación hechapor el Programa. A estos docentes no se les deja solos.Tienen el acompañamiento por parte de coordinadoreszonales, coordinadores pedagógicos y personal del equi-po del Programa, con el fin de ir construyendo proyectoseducativos y metodologías propios; y en lo posible peda-gogías que se generan en la comunidad. Por otro lado sehace acompañamiento en la formación y cualificación deldocente con el objeto de garantizar en un futuro no muylejano la construcción del Sistema Educativo Propio.

-Para efectos de administración.- Estamos trabajando enprocesos de consolidación de la administración educativapropia, por eso, en la contratación que se viene haciendo,insistimos, y más aún exigimos, que esta debe ser confor-me a la canasta educativa que nosotros proponemos, lacual contiene no solo el pago de maestros, sino tambiéntemas como el mejoramiento de la calidad educativa, con-solidación del sistema educativo propio, acompañamientopedagógico, formulación y desarrollo de Proyectos Edu-cativos Comunitarios, construcción de material didáctico,apoyo lingüístico en los centros educativos, dotación demobiliario, formación docente, alimentación escolar yacompañamiento administrativo.

Como se puede ver, el proyecto es ambicioso y como talrequiere de una gran claridad por parte de las comunida-des y autoridades, como garantía de un desarrollo ade-cuado de la educación en los territorios indígenas perotambién para sustentarlo ante el gobierno nacional a finde que cumpla con nuestros derechos educativos.

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c. Universidad Autónoma Indígena Intercultural: Este es elgran reto de los pueblos indígenas. Tanto la contratacióncomo las mesas de trabajo nacional y regional esperan denosotros respuestas a corto y mediano plazo respecto ala demanda de formación docente, administración educa-tiva, formación política y, particularmente, formación en elcampo pedagógico. Esto debido fundamentalmente a queactualmente los maestros existentes son formados desdey para la cultura mayoritaria y las universidades conven-cionales no ofrecen la formación que se requiere en elmarco de las políticas y necesidades de los pueblos indí-genas para desarrollarse como tales. Adolecemos de for-madores propios en los diferentes campos, lo cual nosobliga a implementar programas de educación superior amediano plazo en los campos requeridos para la Educa-ción Bilingüe Intercultural. En la actualidad estamos, poruna parte en el proceso de estructuración curricular parainiciar un primer programa de pedagogía comunitaria ypor otra en la búsqueda de legitimación por parte delEstado de nuestra Universidad. Valga decir que en térmi-nos del derecho propio, esta Universidad ya fue creada,por mandato de las autoridades, en razón de, por unaparte, a la necesidad urgente de formación superior, y porotra a que algunas zonas ya iniciaron programas a esenivel, tales como Gestión y Administración Propia en Jam-baló y el Instituto de Investigación de Tierradentro y Dere-cho Propio en la zona Norte. Todo esto nos lleva a reali-zar todo un proceso de estructuración tendiente a respon-der a las demandas de los pueblos indígenas.

El tema de Universidad no es un asunto que aparezcaporque sí en nuestra agenda de trabajo, sino que es frutodel proceso educativo que venimos desarrollando. En unprincipio la urgencia era formación en nivel primario,superada esta etapa continuamos con el nivel secundario,

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pasada esta etapa y con la trayectoria que se tiene,hemos iniciado el proceso de la formación superior.Ahora, esto no solo se refiere a los espacios meramenteacadémicos, para nosotros también es vital el espacio noacadémico, porque es allí donde se forman los grandeslíderes: los taitas, los mayores y son ellos quienes orien-tan no solamente lo educativo sino también la integralidadde nuestros procesos. A esta escuela no formal debemoslos logros alcanzados en la trayectoria de la lucha quevenimos librando.

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