Lo Pedagógico y El Maestro Investigador

Cmo citar el artculoOssa Montoya, A. F. (2015 Lo pedaggico y el maestro investigador. Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, 44, 102-118. Recuperado de http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/618/1153

* El artculo es resultado de la investigacin: Modos de Emergencia y existencia de la nocin o concepto de maestro investigador en Colombia, entre 1974 - 1994. La pesquisa fue desarrollada del 27 de agosto de 2010 al 25 de febrero del 2013 y financiada por el Comit de Investigaciones de la Universidad de Antioquia, segn acta, 2145 del 26 de agosto de 2010. El proyecto est articulado al Grupo de Investigacin Interuniversitario de Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia, lnea de Investigacin: Historia de Conceptos y Relaciones Conceptuales.

Lo pedaggico y el maestro investigadorPedagogical Issues and the Teacher-Researcher

Questions pdagogiques et le professeur-chercheur

Arley Fabio Ossa MontoyaLicenciado en EducacinMagster en EducacinDoctor en EducacinDocente de los programas de Licenciatura en Educacin Facultad de Educacin Universidad de Antioquia [email protected]: 23 de julio de 2014 Evaluado: 2 de diciembre de 2014 Aprobado: 11 de diciembre de 2014 Tipo de artculo: reflexin resultado de investigacin

103Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, Ao 2014. Nmero 43, Septiembre-Diciembre

ResumenEl escrito visibiliza los ordenamientos, funcionamientos y transformaciones de lo pedaggico en relacin con el maestro investigador en Colombia en las tres ltimas dcadas del siglo XX. En este sentido, se muestra la re-significacin de la pedagoga y la activacin por esta va de un maestro que presenta voluntad de saber mediante la indagacin. Se analiza de igual manera la reflexin que el maestro realiza de su prctica pedaggica, por medio de anlisis sistemticos que buscan comprender o trans-formar el quehacer en el aula y en la escuela, gracias a los cuales, trasciende su papel de transmisor de saberes para anclarse en la problematizacin y produccin de saber pedaggico. Finalmente, se evidencian las diversas estrategias de enseanza que emplearon los docentes, en las que estn presentes variadas experiencias inves-tigativas que se activan en los procesos de enseanza y aprendizaje y que impulsan en la escuela la formacin de una actitud cientfica.

Palabras clave Investigador, Maestro Pedagoga, Prctica pedaggica.AbstractThis paper shows the regulations, functioning, and transformations of pedagogy in relation to teachers-re-searchers in Colombia over the last three decades of the twentieth century. In this sense, a new interpretation of pedagogy is shown and the activation by this mean of a teacher willing to learn through inquiry. We also ana-lyze the reflection process a teacher performs about his pedagogical practice by means of systematic analysis intended for understanding and transforming the daily

work at the classroom and school, because them help him to transcend his role as a transmitter of knowledge to focus on problem-posing and producing pedagogical knowledge. Different teaching strategies used by teach-ers were found, in which they reflect different research experiences activated in teaching and learning process-es to create a scientific attitude in schools.

Keywords Teacher, Researcher, Pedagogy, Pedagogical practice.RsumCet article prsente les rgles, fonctionnement et trans-formations des questions pdagogiques par rapport aux professeurs-chercheurs dans la Colombie pendant les trois dernires dcennies du XXme sicle. On prsente la resignification de la pdagogie et lactivation rsul-tante dun professeur qui prsente volont de savoir en utilisant linvestigation. On analyse aussi la rflexion ralis par les professeurs par rapport leur pratique pdagogique, en utilisant des analyses systmatiques avec lobjectif de comprendre o de transformer le travail dans la salle de classe et dans lcole, grce auxquels, il transcende son rle comme ce qui transmet des connais-sances et se concentre sur la problmatisation et pro-duction de savoir pdagogique. Finalement on montre plusieurs stratgies denseignement utilises par les professeurs o on trouve des diffrentes expriences de recherche qui sactivent dans les processus densei-gnement et apprentissage et qui stimulent une attitude scientifique.

Mots-clsChercheur, Professeur, Pdagogie, Pratique pdagogique.Aspectos preliminares

Diversos trabajos de investigacin efectuados en los ltimos decenios en el campo pedaggico, han hecho hincapi en la afirmacin de enfoques de enseanza y aprendizaje centrados en el educando. Con ello se han intentado desplazar modelos tradicionales en los que la relacin pedaggica entre el profesor y el estudiante se realiza a partir de un rol pasivo del segundo, con lo que se descarta la posibilidad de construccin de conocimiento del docente. Se desconoce as que la apropiacin del saber implica su autntica elaboracin, a partir de un pensamiento relacional que ha de estar apoyado en un trabajo de indagacin.

La anterior discursividad valorada hoy en las escuelas, tiene una historia que muestra su flo-recimiento en la segunda mitad del siglo XX. En la investigacin que posibilit la escritura de este artculo, las materialidades discursivas indagadas muestran formas bajo las cuales se orden y funcion el maestro, que limitaban su ejercicio como investigador de sus procesos de enseanza y aprendizaje, como indagador de los problemas disciplinares vinculados a su ejercicio profesional y como forjador de un espritu investigativo en las aulas.

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Lo pedaggico y el maestro investigador

Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, Ao 2014. Nmero 43, Septiembre-Diciembre

En este artculo se problematizan, en una perspectiva arqueolgica, las condiciones de existencia de lo pedaggico en relacin con el maestro investigador, dialogo que se ve activado por diversas vas como: la resignificacin de la pedagoga, la reflexin de la prctica pedaggica del maestro, la produccin de saber pedaggico y las diversas estrategias de enseanza que configuraron los docentes, en las que se vivenciaron experiencias investigativas; estos aspectos en su conjunto se constituyeron en elementos que dinamizaron en Colombia la mencionada relacin de 1974 a 1994.

Pedagoga, enseanza e investigacinEl quehacer pedaggico de los maestros en sus procesos de enseanza estuvo permeado de los aos setenta a los noventa en Colombia por apuestas en las que estuvieron presentes diversos tipos de discursividad, relacionadas con el impulso de la investigacin y, de igual manera, por prc-ticas en las que se evidenciaba la dificultad para concretar estas apuestas, en un maestro compro-metido con la produccin de conocimiento pedaggico y disciplinario.

En la anterior perspectiva, en la dcada de los aos setenta, Muoz y Solano prescribieron de manera tmida a docentes y directivos, desarrollar la investigacin pedaggica (1986, p. 31). Este evento es recurrente en Holgun y Velsquez, en quienes se evidencia la determinacin de que lderes acadmicos de la escuela primaria y secundaria, desarrollaran propuestas investigativas (1982, p. 356-357) que en la perspectiva de Pastrana y Muoz, deban incluir el fomento del espritu cientfico y crtico en los alumnos (1986, p. 22).

En lo que respecta al sistema de educacin superior, se potencia su dinmica investigativa. Ello se logra al vincular la investigacin con la docencia en las reformas realizadas en 1980 a travs de los decretos legislativos 80, 81 y 82. Lo anterior se presenta en funcin de la formacin de un espritu crtico que dote al estudiante de capacidad intelectual para asumir con plena responsabilidad las opciones tericas y prcticas encaminadas a su perfeccionamiento personal y al desarrollo social (MEN, 1980, p.1). As, la educacin superior, va maestros, propicia segn las reformas, estrategias cientficas para indagar e interpretar la realidad en un mbito de respeto a la autonoma y a las libertades acadmicas de investigacin, de aprendizaje y de ctedra (MEN, 1980, p.2) y, segn el Ministerio de Educacin Nacional MEN, al ejercicio libre y responsable de la crtica, del aprendi-zaje, de la controversia ideolgica y poltica (1980, p. 5). La investigacin en la retrica jurdica emer-ge desde un docente que al realizarla puede desplegar un horizonte progresista y democrtico. An lo anterior, es un deber, es uno de los requisitos mnimos acadmicos, cientficos (Betancur, 1982, p. 375) que ha de cumplir la universidad, tanto presencial como abierta y a distancia, a travs de un personal que para el MEN puede ser docente e investigativo, formado para ello a nivel cientfico y pedaggico, con el propsito de garantizar la calidad de la educacin (1980, p. 4-5).

En la anterior perspectiva, en la dcada de los setenta y ochenta del siglo XX, se visibiliza la necesidad de experimentar, observar e investigar en la enseanza. No obstante, es evidente una contradiccin en la escuela primaria, entre la realidad y los propsitos planteados, pues a pesar de determinarse en las guas didcticas la observacin directa y la investigacin de los fenmenos naturales y sociales que rodean al nio, teniendo en cuenta las relaciones entre el hombre y el medio, las guas presentan un contenido que bsicamente contradice estas mismas orientaciones (Salazar, 1978, p. 12).

El anterior funcionamiento en la educacin bsica y media se visibiliza a su manera en el nivel de pregrado y posgrado. En la reforma educativa universitaria realizada en el pas en 1980, se rela-ciona la investigacin con el reordenamiento de los procesos de enseanza y el desarrollo social


(Franco, 1980, p. 62). Tal postulado, vigente en dcadas posteriores, alcanza un dbil florecimiento en la dcada de los noventa y una precaria consolidacin en el presente, momento en el que, a manera de ejemplo, se presenta en las universidades colombianas un cuerpo profesoral contrata-do por horas, con formacin posgraduada, que por su condicin temporal, ve debilitado su queha-cer investigativo como fuente de reorganizacin de la mediacin pedaggica. En lo que respecta a la educacin bsica y media, se impulsa desde la racionalidad jurdica y poltica la investigacin, sin condiciones reales de tiempo y sin recursos financieros para su ejecucin por parte de los maestros.

Como se aprecia para la dcada de los aos ochenta, se aora en relacin con la investigacin, un cambio respecto a las formas de proceder en la universidad, prctica pedaggica de carcter tradicional que coexiste en las principales facultades de educacin del pas, con una enseanza de teoras pedaggicas modernas. Como resultado de lo anterior, las dependencias formadoras de maestros fueron criticadas por no ser capaces de apropiar social y culturalmente modelos peda-ggicos, [con posibilidad] de infundir, investigar y experimentar un saber pedaggico de la ms alta calidad que supere los estrechos marcos de la pedagoga tradicional (Zuluaga, 1979, p. 143). Un saber en el que se experimentarn pedagogas problmicas que afirmarn la condicin del maes-tro, la transformacin de la escuela y el quehacer del estudiante.

En conjunto con las anteriores materialidades discursivas en relacin al maestro investigador, en la dcada de los ochenta del pasado siglo, se presenta de igual manera el impulso legal, la demanda jurdica y la necesidad institucional y social de una escuela y un maestro investigador. En la discur-sividad se evidencia un reordenamiento del funcionamiento del maestro, la enseanza, la educa-cin y la organizacin escolar. A pesar de ello, a inicios de la dcada de los noventa, siguen siendo visibles las dificultades en la formacin de maestros que llevaran a cabo prcticas de investigacin. Tal situacin se encontr tanto en las escuelas normales como en las facultades de educacin, instituciones interpeladas por el movimiento pedaggico con miras a la formacin de maestros, con herramientas metodolgicas de carcter indagativo que permitieran, en la perspectiva de Cas-sasus, adelantar pesquisas sobre el quehacer cotidiano en la escuela (1990, p. 62).

Situaciones como las anteriores tenan relacin con lo que suceda en la escuela primaria en los aos setenta. Numerosos estudios analizaron para el perodo las formas como los maestros impartan el saber, y el reflejo de ello en el aprendizaje de los nios. Con base en dichos estudios, Vera y Parra muestran cmo la enseanza de los maestros gir en torno a la repeticin mecnica, maquinal y memorstica de preguntas y respuestas en las que no haba necesidad de que el nio se preguntara, indagara y pensara (1990, p. 108-109).

Debilidades como las anteriores fueron visibles en conjunto con estrategias en las que se apro-piaba el conocimiento mediante un aprendizaje basado en problemas ABP, metodologa que se fundamentaba en el saber preexistente para realizar preguntas generadoras y mirar a partir de ellas qu logr y no logr responderse. Con base en ello se define, segn Vargas, qu espectro de preguntas y de respuestas deban sortearse a travs de la investigacin, a partir de la cual emergan nuevos problemas a ser solucionados con base en la interaccin entre los sujetos constituyentes de la relacin pedaggica (1986, p. 59). La forma en que se interviniera y conjugara la relacin de los sujetos adscritos al proceso de enseanza y aprendizaje, generaba para Amaya un modelo peda-ggico; uno cuya pedagoga se centraba en el aprendizaje activo del estudiante u otro en el que en esta apareca un papel transmisor del maestro; una pedagoga basada en la mera instruccin de conocimiento o una fundamentada en la problematizacin del mismo, su indagacin y construccin (1993, p. 35). Con relacin a lo anterior, Flrez afirmaba que toda experiencia pedaggica presu-pona la estructura de la pregunta como elemento previo a la respuesta y anterior al mtodo que deba emplearse para darle solucin al problema (1989, p. 37-38).

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En Sierra existen vestigios del impulso de la investigacin como estrategia de enseanza, a travs de los proyectos de aula, los cuales se constituyeron en una de las metodologas con relacin a la activacin de un maestro investigador por la va de la reflexin de la prctica pedaggica. Con ellos se buscaba que el maestro actuara desde una accin reflexionada que le permitiera la pregunta sis-temtica por el sentido de lo que haca. Se creaban as condiciones para la investigacin en el aula a partir de la recuperacin crtica de los procesos vividos, sus anlisis y confrontacin conceptual (1994, p. 56).

En esta mixtura de prcticas mediante proyectos de aula estrategia didctica que retomaba principios de la Escuela Activa, especialmente las propuestas de Dewey y Freinet se emple la investigacin por el maestro y la enseanza reflexiva, las cuales posibilitaron, segn Restrepo, la recoleccin de datos relacionados con los procesos de enseanza y de aprendizaje a partir de diver-sas tcnicas e instrumentos (2000, p. 99).

Adicional a la enseanza reflexiva y a las dems formas de existencia que activaron la relacin maestro-investigador, la formacin de maestros fue para Vera y Parra otro elemento que contribu-y a la apropiacin y produccin de conocimiento a travs del anlisis de los espacios de trabajo pedaggico. Este tipo de eventos se llevaba a cabo, a manera de ejemplo, en los microcentros, instancias que inicialmente fueron articuladas a los Centros Experimentales Piloto CEP en los que se impuls el saber disciplinario y la renovacin curricular, y en los que se desarrollaron activi-dades de capacitacin maestro a maestro, con base en la socializacin de experiencias y vivencias y la problematizacin de conceptos, en funcin de las dificultades pedaggicas y de la bsqueda de solucin a las mismas (1990, p. 108-109). La formacin de educadores se defini como un

proceso de formacin de agentes transformadores de la realidad, con la conviccin de que la realidad slo se conoce participando activamente en ella y en una confrontacin permanen-te de la teora y la prctica [] Se pretende construir una nueva valoracin del quehacer del maestro, formndolo para que asuma su prctica con un carcter investigativo, de reflexin, sistematizacin y bsqueda permanente de nuevas significaciones y sentidos (Sierra, 1994, p. 57).

Desde el Instituto de Estudios Pedaggicos IDEP, la formacin docente tuvo el propsito de constituir una comunidad acadmica en el campo educativo, enfocando sus ofertas al estmulo de la creacin de grupos de trabajo, de estudio, y por esta va, de investigacin (1997, p. 16).

A travs de estas formas de trabajo acadmico cooperado, a inicios de la dcada de los noventa, era latente para Batista y Garca, como trabajo complementario a la enseanza, la necesidad de promover proyectos investigativos y de extensin, y la produccin intelectual de profesores con estudiantes, para permitir en los ltimos el fortalecimiento de su autonoma intelectual, el cultivo del trabajo en equipo, la potenciacin de sus capacidades de observacin, de bsqueda y el impul-so de sus posibilidades creativas y expresivas, ahogadas por el encierro en el aula (1990, p. 89). Para los dos maestros citados, tal dinmica se evidenci en el contexto nacional en una de las facultades de educacin ms emblemticas del pas: la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia. En dicha institucin se abogaba en la formacin de maestros por el mejoramiento de la calidad en la enseanza de las ciencias, en funcin del dominio de los procesos de construccin de conocimiento y apropiacin de sus productos, por la experimentacin de estrategias para el aprendizaje de los distintos objetos de saber, por el abordaje del aprendizaje basado en problemas en relacin a las disciplinas estudiadas, por la investigacin de la realidad educativa nacional para su mejoramiento, por el abordaje de herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales activadas a partir del mtodo cientfico y su aplicacin al estudio y transformacin de la educacin (1990, p. 75-89).


Apuestas de formacin de docentes como las anteriores fueron visibilizadas con mayor intensi-dad en el mbito universitario, y se acompaaron por modalidades de trabajo como el seminario, en tanto estrategia que permita, para Batista y Garca, la integracin de la investigacin y la docen-cia a travs de procesos de enseanza y aprendizaje en los que se indagaba, se buscaba, se ense-aba, se aprenda, se ejercitaba el estudio personal y de equipo, se familiarizaba con los medios de investigacin y reflexin, se trabajaba para la solucin de los problemas y tareas, que implicaban la interrogacin, la respuesta producida desde la indagacin, los intercambios y la observacin (1990, p. 89). Por la anterior va, Vera y Parra muestran cmo el perfeccionamiento docente generaba pensamiento cientfico sobre la prctica para mejorarla y modificarla, a travs del fortalecimiento de la capacidad de anlisis crtico (1990, p. 104). Se avizoraba as una resignificacin del papel del docente y se impulsaba el desplazamiento de este desde un funcionamiento tcnico o como admi-nistrador del currculo.

Cobra relevancia en la dcada de los aos noventa del siglo XX la posicin de Echeverry que plan-tea que el maestro no se puede mirar como transmisor de un saber a travs de contenidos, sino como un investigador (1993, p. 280). No basta, pues, que el maestro ensee un saber especfico, se demanda que dicho proceso fuese acompaado en todos los niveles educativos por actividades de investigacin que permitieran en los educandos experiencias de formacin paulatina, con las que se garantizara a futuro una apropiacin de la investigacin.

Son estas las condiciones visibilizadas en las dcadas de los 70, 80 y 90 del siglo XX, en las que se desarroll la reflexin de los maestros investigadores a partir de lo que hacan con relacin a su enseanza, con el propsito de ser conscientes de los problemas y dificultades que en el mbito pedaggico deban superar.

Resignificacin de la pedagoga, la prctica pedaggica y el maestro investigadorTres elementos activan la nocin de maestro investigador en las tres ltimas dcadas del siglo XX: la problematizacin de la pedagoga como tcnica al servicio de la instruccin y de un maestro reproductor del conocimiento, el anlisis de las prcticas pedaggicas en perspectiva histrica para la visibilizacin en ellas de formaciones discursivas, y el quehacer del maestro en las aulas como elemento que, al ser analizado, permiti darle un lugar destacado como sujeto productor de saber a partir de la indagacin de su prctica pedaggica.

Resignificacin y problematizacin de la pedagoga con relacin al maestro investigador

La figura de un maestro investigador se ve dinamizada por la problematizacin de la pedagoga que, como actividad relacionada con la construccin de conocimiento, demand de la voluntad de saber de maestros y alumnos como sujetos que requeran indagar la realidad natural y social en funcin de la produccin de saber. En ese sentido se plantea la necesidad de pensar la

pedagoga como la capacidad de contribuir a la actividad en que se escruta la realidad [] a cada evento comn de construccin del conocimiento se llega dotado o preparado por el recorrido que cada uno de los actores en dicha produccin ha hecho en medio de las cosas ordinarias y extraordinarias que componen cada hecho vital (Vargas, 1986, p. 47).

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Para este autor, la pedagoga implicaba pensar en la relacin que se desata entre las personas cuando las media la pregunta por algo. La pregunta y el intento de ver los distintos matices que estn cifrados en ella es la accin de construccin pedaggica que se intensifica y sintetiza en actos de investigacin (Vargas, 1986, p. 47). La pedagoga se da cuando el

maestro est en capacidad de mostrar los matices de una pregunta y hasta de sugerir caminos para allanarla. No se trata de decir una verdad, ni siquiera de afirmar, se trata de sugerir o de suscitar. La pedagoga [] es la continua capacidad de irritar. Se es maestro cuando se provoca en el estudiantado una pregunta, cuando se incrusta en cada persona con quien se trabaja un pathos por el conocimiento, una capacidad de saborear o de degustar la realidad mediante el conocimiento, en esto siempre ha consistido el saber y la sabidura (Vargas, 1986, p. 48).

Hay all, en la perspectiva de Hernndez, la voluntad de hacer de la pedagoga una experiencia apasionante y la base de una prctica investigativa, en la que los maestros han de abrirse de forma permanente al dilogo con sus estudiantes, a fin de reconocer con una mirada atenta, sus inquie-tudes y descubrimientos (2005, p. 15).

En este contexto de la accin pedaggica, el mtodo cientfico con su experimentacin y observa-cin se convirti en elemento central en la escuela contempornea. Este se visibiliza por momentos, en el perodo de estudio como mtodo de enseanza aplicado en la escuela primaria, secundaria y en la formacin de maestros en el mbito universitario, en tanto forma experimental de acceso al conocimiento en las diversas reas del programa escolar.

Vistas as las cosas, la pedagoga implic para el maestro un dominio de conocimientos que le permitan relacionar con pertinencia las prcticas de enseanza, la difusin de los saberes espec-ficos y su aprendizaje, trada que deba articularse al discurso de las ciencias mediante dispositivos de enseanza y aprendizaje. El anterior oficio, segn Chevallard, demanda del maestro la reconcep-tualizacin del discurso de la ciencia desde una prctica que le implica ver, hablar, pensar, indagar, problematizar y apropiar aquellos lenguajes que le prestan la palabra a la pedagoga y a los profe-sores para ejercer su labor. Hay all una trasposicin didctica en el que el saber sabio se reelabora para ponerse a circular como un saber enseado que vara segn los campos especficos, los cuales demandan a su vez de didcticas diferenciadas que se articulen a las lgicas epistemolgicas, te-ricas y conceptuales de los mismos (1991, p. 14-28).

Adicional a lo anterior, habra que reconocer desde Zuluaga que la apropiacin de las orientacio-nes que la prctica social imprime a la prctica pedaggica demanda de un maestro que desarrolle un pensamiento relacional, que genere un dominio de saber con los objetos discursivos con que trata, que los articule, que los ponga a circular. Hay all una labor de permanente formacin, bs-queda, encuentro, desencuentro, construccin y deconstruccin, en tanto sustantivos que reflejan la presencia de un maestro investigador (1979, p. 138).

Es posible relacionar la anterior mirada con los planteamientos en los que se concibe la peda-goga, no solo como un discurso acerca de la enseanza, sino tambin una prctica cuyo campo de aplicacin es el discurso (Zuluaga, 1979, p. 138). En esta prctica, el maestro complejiza su labor investigativa al reconocer en el proyecto histrico que lo atraviesa, para qu se ensea; en el contexto del aprendiz, a quin se ensea; en el territorio del enseante, el qu ensea; en la com-prensin del contexto social, el saber dnde se ensea, y en las lecturas del contexto en relacin al saber, el dilucidar cmo ha de ensearse.

La pedagoga es as un proceso en el cual los saberes sufren recontextualizaciones dependien-tes de la experiencia cultural, de la interrelacin de un saber con los dems y de la estructura de los sujetos que entran en interaccin (Vargas, 1993, p. 28-31).


La pedagoga al ser vista como una disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los cono-cimientos referentes a la enseanza de los saberes especficos en las diferentes culturas (Zuluaga, 1987, p. 192), demanda de un maestro que los problematice, que devele a partir de sus prcticas conocimiento y saber, que reconozca lo pedaggico como un campo especfico por el que circulan objetos de conocimiento, a los que es necesario desenmaraar, articular y visibilizar con relacin a redes conceptuales que permitan develar relaciones de tensin, jerarqua, complementariedad, transformacin, continuidad, ordenamiento y funcionamiento. Las anteriores prcticas demandan de anlisis, observacin, formacin, creacin e investigacin con base en la pedagoga desde el interior de su teora y desde el interior de su prctica en las instituciones del saber (Zuluaga, 1979, p. 138).

En lo expuesto se evidencia un enriquecimiento de la labor del maestro, de la que se deriva la exi-gencia de una formacin y un rigor acadmico. Pero las demandas de su oficio no finalizan all. Para Vargas, estn presentes en la discursividad que l, adems, requiere para el ejercicio de su labor como pedagogo, de una explicacin y comprensin del mundo en el que se realiza el proyecto de formacin de los diferentes saberes y ciencias, de claridad frente a las relaciones que la pedagoga establece con estos, de dominio de las demandas de cada saber respecto a una forma particular de la pedagoga, y de la apropiacin de lo anterior para coadyuvar desde una lectura del contexto, a la transformacin y potenciacin social, cultural y ambiental (1993, p. 32).

Adicional al anterior dominio de los saberes especficos en relacin al campo pedaggico, se hace evidente de igual manera un inters por indagar, como ya se indic, en una perspectiva histrica y epistemolgica, los ordenamientos, funcionamientos y transformaciones de la accin formativa de la pedagoga. El nacimiento, florecimiento y consolidacin de tal empresa por parte de instituciones formadoras de maestros y de maestros investigadores al interior de ellas, activ la presencia de un maestro investigador que requera, para Vargas, de una mirada interdisciplinaria, transdisciplinaria y compleja (1993, p. 31).

La tendencia de un maestro investigador se ve activada no solo por la problematizacin de la pedagoga en relacin al maestro, sino por una resignificacin de la misma pedagoga, que desplaza segn Nassif, miradas de dependencia, es decir, teoras educacionales desarrollistas, tpicamente economicistas y fundamentadas en el manejo de categoras de tecnificacin, racionalizacin, eficiencia y autoritarismo y, en lugar de ellas, entronca pedagogas de la liberacin que buscan la emancipacin del sujeto, la afirmacin de su capacidad y conciencia crtica (1987, p. 64). Esta mirada alternativa demand de prcticas fundamentadas en la indagacin que conllevaran a la construc-cin de conocimiento y, por esta va, a la generacin de nuevos ordenamientos y funcionamientos en el maestro, el alumno y la escuela, en funcin de la afirmacin de una produccin de saber cmo prctica de resistencia. En coherencia con Letelier, se va consolidando la evidencia de que en las disciplinas humansticas se logra una interesante vinculacin entre la docencia e investigacin en todos los niveles de formacin, a partir de la visibilizacin de una relacin en que la investigacin se intercepta temticamente con estos (1999, p. 27-28).

De acuerdo con Restrepo, el replanteamiento de la pedagoga permiti que ella fuese objeto de reflexin, de crtica, de transformacin, de articulacin de saberes, de una bsqueda de sentido de la pedagoga misma, de escritura de experiencias sistematizadas que generaron saber pedaggico a partir de la prctica pedaggica (2000, p. 104-105).

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Vertiente histrica y epistmica en el estudio de las prcticas pedaggicasAdems de la resignificacin de la pedagoga en relacin al maestro investigador, se visibiliza una vertiente durante la dcada de los ochenta, que se afianza de forma moderada en los aos noven-ta del siglo XX y en la primera dcada del siglo XXI, en la que se plantea un trabajo histrico para la recuperacin de la prctica pedaggica. En ella, a travs de pesquisas realizadas por maestros investigadores, se recupera la historicidad de la pedagoga como saber que tiene su nexo concep-tual y metodolgico con la disciplina pedaggica. Esta ruta de trabajo llev a un nacimiento y flore-cimiento de maestros investigadores que tuvieron como objeto de anlisis la memoria del saber institucionalizado [del discurso pedaggico] y de los sujetos que mediante l participan de una prctica (Zuluaga, 1999, p. 16). Ello implic indagar la pedagoga en su historicidad para problema-tizar sus prcticas pedaggicas en relacin al saber.

En este tipo de pesquisas, realizadas por maestros investigadores, la prctica pedaggica se con-virti en una categora que se formul en el Grupo Interuniversitario de Historia de la Prctica Pedaggica, para recuperar la historicidad de la pedagoga, en su relacin con instituciones, sujetos y discursos, es decir, en la correlacin de enunciados en los que se visibilizan y problematizan por diversas instituciones, personas y saberes, la formacin de objetos discursivos, conceptos y estra-tegias relacionadas con lo pedaggico.

El anterior trabajo implic a los maestros investigadores de la prctica pedaggica dejar de lado las comprensiones histricas como construcciones lineales, ininterrumpidas e instalar una nueva concepcin que plante las preguntas por las interrupciones, por las rupturas, por las relaciones que se entretejan entre series conceptuales. Las interrupciones o discontinuidades marcan en este horizonte, los cambios transitados para llegar a dnde se instala ahora, en la actualidad, el presen-te. Identificarlos y analizarlos crticamente, as como relacionarlos entre s, superponerlos y visibi-lizar sus reconfiguraciones, se convirti en este tipo de investigaciones en una accin vital para el anlisis histrico por parte de maestros investigadores. Se daba as un especial valor a lo disconti-nuo que antes

era a la vez lo dado y lo impensable: lo que se ofreca bajo la especie de los acontecimientos dispersos (decisiones, accidentes, iniciativas, descubrimientos), y lo que deba ser, por el an-lisis, rodeado, reducido, borrado, para que apareciera la continuidad de los acontecimientos. (Foucault, 1997, p. 18).

En el trabajo investigativo del Grupo Interuniversitario de Historia de la Prctica Pedaggica, lide-rado en su momento por Zuluaga como epgona de Foucault, el saber aparece como el epicentro, al ser en s mismo preocupacin y campo de accin, es decir, al ser una constante la pregunta por su nacimiento, formacin y transformacin; campo abierto donde se pueden hallar discursos, objetos, conceptos y estrategias, unidades discursivas encontradas en la amplia dispersin que comportan las prcticas y los saberes. Para Foucault el saber es el conjunto de elementos formados de mane-ra regular por una prctica discursiva y que son indispensables a la constitucin de una ciencia, aunque no estn necesariamente destinados a darle lugar (Foucault, 1997, p. 237). La indagacin de dichas prcticas en el campo pedaggico posibilit el establecimiento en ellas de regularidades discursivas, entendidas como el anlisis en las prcticas de un orden, de posiciones en funciona-mientos, de transformaciones y correlaciones, dispersas en una multiplicidad de registros en los que se recuperan enunciaciones propias de los dominios cientficos y otras que hacen parte del territorio arqueolgico y que se encuentran en los textos literarios o filosficos.

La posibilidad de indagar por los maestros, las formaciones discursivas en una dispersin de registros, parte de analizar cmo las unidades discursivas se forman, cmo aparecen en trminos de regularidad y de proliferacin, en tanto no se visibilizan estticas en un tiempo determinado, ni


mucho menos se tejen a partir de una sola ciencia, disciplina, saber o prctica. Para esta vertiente histrica y epistmica en el estudio de las prcticas pedaggicas, las formaciones discursivas se crean a partir del entrecruzamiento, relacin y correlacin de las unidades discursivas, es decir, sus objetos, enunciados, conceptos y estrategias, visibles en diversos espacios de saber y conocimien-to. Es as como la proliferacin de estos cuatro elementos y en las relaciones que se hallan en el entramado de enunciaciones en que es posible ubicarlos, podemos hallar ciertas regularidades que nos permiten reconocer que el saber opera como una

herramienta que permite ubicar la mirada y sopesar los problemas ms all de lo que vemos formado. El saber responde ms a las condiciones que explican lo que se va formando, que a lo condicionado de las formaciones. Por eso no es una metodologa de anlisis sino una forma de entender el conocimiento, la ciencia y el concepto (Zuluaga, 1999, p. 16).

La pregunta por el saber en esta vertiente histrica y epistmica, liga una clara intencin por la inquietud sobre las condiciones que dieron la posibilidad de que un objeto discursivo, un concepto o sus enunciaciones se formen en prcticas, y es all donde un anlisis histrico de tipo investigati-vo, le permiti a los maestros que usaron estas herramientas investigativas, identificar y relacionar los acontecimientos, las discontinuidades que le dieron forma.

En esta forma de estudio de las prcticas pedaggicas, el saber demanda del dominio de lo que se habla, ese objeto discursivo que se encuentra en las prcticas que forman regularidades y que obedecen a sus propias reglas de formacin. Estas reglas son visibles a partir del develamiento en mltiples discursos, de las condiciones de existencia y emergencia a que estn sometidos los elementos de la reparticin discursiva, es decir, los objetos, las modalidades de enunciacin, los conceptos y las elecciones temticas o estratgicas. Reglas de formacin que implican el anlisis de las condiciones de existencia, es decir, de coexistencia, conservacin o modificacin. Los anteriores cuatro elementos configuran la analtica discursiva en Foucault, y por tanto en Zuluaga; de igual forma, implican un razonamiento metdico de las condiciones de emergencia, es decir, del punto o puntos de surgimiento del concepto o del objeto, en un marco de enunciaciones electas de forma estratgica, cruzadas por escenarios de fuerza que se combinan y oponen. Ambos elementos, las condiciones de existencia y emergencia, dan como resultado la posibilidad de que emerjan deter-minados conceptos u objetos en un juego de enunciaciones y estrategias en un devenir de prcti-cas. Estas no surgen en cualquier unidad espacio-temporal, sino en aquella que la constelacin de fuerzas le permite. La pregunta por el saber conlleva a reconocer en l las relaciones de poder que se tejen, para as romper con verdades absolutas; implica un acercamiento histrico, analtico y relacional a sus formaciones, a sus ordenamientos en un tiempo y en un lugar definido.

Como se ha indicado, al indagar el maestro por el saber, le implic definir y hablar de prcticas, entendidas como

las instancias decisivas de la formaciones discursivas () las prcticas son fuerzas de poder, formas de saber. Exterioridades, acontecimientos imposibles de prever o de controlar de for-ma racional. Son, pues, las prcticas las instancias ms decisivas para discursos que no tienen un carcter cientfico (Zuluaga, 1999, p. 13).

En este sentido, al abordarse las prcticas como formas de saber y de poder, se configuran de dos formas, como prcticas discursivas y como no discursivas. Las primeras como lo plantea Fou-cault son un conjunto de reglas annimas, histricas, siempre determinadas en el tiempo y en el espacio, que han definido, para una poca dada y para un rea social, econmica, geogrfica o lingstica dada, las condiciones de ejercicio de la funcin enunciativa (Foucault, 1997, p. 154). Las segundas son aquellas que poseen una realidad efectiva, se refieren a un hacer, se definen por el saber que forman y son susceptibles de ser historiadas (Runge, 2002, p. 364). Estas prcticas

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fueron indagadas en esta vertiente histrica y epistmica por los maestros investigadores en suje-tos e instituciones que producan discursos desde tensiones y trasformaciones que les dotan de historicidad; son lo que se ha dicho y lo que no se ha dicho, son acciones y relaciones entre sujetos, instituciones y discursos. La prctica pedaggica sirvi a los maestros investigadores para leer el presente, en tanto acontecimiento de saber/poder y no como aquello que acontece en las prcticas de las escuelas.

A partir de la apropiacin del enfoque arqueolgico, el Grupo Interuniversitario de Historia de la Prctica Pedaggica y los maestros investigadores que en l trabajaron, definieron al maestro como portador del saber pedaggico, y en esa medida, la recuperacin de la historicidad de la pedagoga se propuso rescatar ese saber para el maestro. Para Zuluaga como lder del grupo, el maestro no era el productor de saber (como el que simplemente reflexiona sobre su prctica) sino el sujeto portador de ese saber, y se defini a partir de su relacin con la enseanza en tanto acontecimiento de saber (1987, p. 149).

Para Batista y Garca, fue evidente as, la presencia de espacios institucionales en los que se buscaba contribuir a la investigacin de la pedagoga como disciplina y como saber en perspectiva histrica y a la recoleccin y diseminacin de la informacin educativa y pedaggica, producto de las investigaciones nacionales e internacionales (1990, p. 75).

La pedagoga fue, pues, reflexionada desde un horizonte histrico en relacin a sus concep-tos articuladores como la formacin, la educacin, la instruccin, la enseanza, el aprendizaje y la escuela, objetos discursivos que comprometen a la pedagoga en su aclaracin y realizacin.

Experiencias, experimentacin e investigacin-accin pedaggica y educativa Fueron varias las experiencias que activaron la relacin pedagoga y maestro investigador. En pri-mer lugar, siguiendo a Quiceno, hallamos el Movimiento Pedaggico como intento de recuperar la pedagoga como acto de asombro y de rechazo a la instrumentacin de la educacin, como corrien-te para crear una pedagoga ligada al humanismo, la vitalidad y el conocimiento racional (2002, p. 3); con l, como lo plantea Aristizbal, se reafirm la necesidad de un maestro investigador de su propia prctica (2008, p. 199). Por esta va se favoreci la construccin de saber pedaggico mediante la reflexin y anlisis sistemtico de la realidad cotidiana de la escuela. Esta va investigativa de igual manera posibilit, segn Vargas, el desplazamiento de la dependencia del maestro con respecto a lo extradisciplinar y la superacin de la enseanza e instruccin solo a los procesos de aula (1986, p. 52). As como ocurri en la perspectiva de trabajo histrico y epistmico, en la de experimentacin e investigacin accin pedaggica, el maestro fue sujeto del saber pedaggico y productor de ese saber, a partir de la reflexin sobre lo que se desarrollaba en la escuela.

Al igual que el Movimiento Pedaggico, otra experiencia que activ la relacin maestro inves-tigador fue la Expedicin Pedaggica Nacional. Esta accin se llev a cabo en los aos noventa y se constituy en un movimiento de recuperacin que posibilit escenarios de creacin donde los educadores los maestros sostuvieran una actitud activa, plural, vital y creativa que les permi-tiera abandonar prejuicios, dogmas y servidumbres. Por la anterior va se invit al maestro a que construyera y emprendiera nuevos caminos, pedagogas ms potentes que le permitiesen pensar nuevas maneras de educar, en las que era imprescindible una escuela abierta, plural y democrtica. La pedagoga de la Expedicin emerge de pensar de otro modo la escuela, el maestro, el nio y la educacin (Quiceno, 2002, p. 5). Para hacerlo, esta empresa pedaggica, segn Quiceno, busc el saber que estuviera fuera de las instituciones, el cual no se poda recoger mirando slo dentro de


ellas. Para hacerlo, la Expedicin propuso el emprendimiento de nuevos caminos, la experimenta-cin y la mirada desde lejos, en funcin de sospechar de la verdad instituida y posicionar al expe-dicionario (2002, p. 6-9), al nuevo maestro que sabe, que sabe hacer, que conoce los problemas y es capaz de solucionarlos.

En el anterior horizonte, en las prcticas que se vislumbraron en la dcada de los aos ochenta con el Movimiento Pedaggico y en la dcada de los aos noventa con la Expedicin Pedaggica Nacional, fue posible apreciar nuevos ordenamientos y funcionamientos del maestro y la escuela, en los que se valor la reflexin crtica que reconoca el papel de la experiencia y su dilogo con los saberes ligados a la prctica pedaggica, educativa e investigativa. Este reordenamiento permiti para Vera la emergencia de alternativas de solucin a problemas que aquejaban la pedagoga y la educacin (1986, p. 39).

De acuerdo con Vargas, en experiencias como las descritas, el empleo de la investigacin se fundament en la vivencia y en el mundo de la vida de los sujetos; en ellas, objetivar equivala a codificar o retener los sentidos aclarados en los actos en que se vean involucrados los sujetos de la pedagoga; no se trat en esta prctica de tomar distancia, como lo exiga la racionalidad emprico-analtica, sino de experimentar el fenmeno del aula, la vida pedaggica en la escuela para leerla, analizarla, interpretarla, racionalizarla y vivirla (1990, p. 34).

Por la anterior va se present la investigacin como estrategia cruzada por procesos de ense-anza y aprendizaje en el aula. Ella sirvi, segn Garca, para reconocer la importancia de la activi-dad exploradora y curiosa, as como el componente espontneo en el aprendizaje humano, com-patible y adecuado con la concepcin constructivista de la adquisicin del conocimiento, a partir de la interaccin social en el aprendizaje escolar y con base en procesos comunicativos en el aula que proporcionaban el fomento de la autonoma y la creatividad y que reordenaban la relacin peda-ggica del maestro y el alumno (1999, p. 191-192). Para Garca, la investigacin en el aula afecta al conjunto de la intervencin educativa, l la valora como principio didctico que, en la tradicin pedaggica, sirve como resumen y sntesis de toda una concepcin de la educacin. Como tal, la investigacin orienta la toma de decisiones en el aula y proporciona coherencia a la labor del ense-ante (1999, p. 191-192).

La investigacin como estrategia pedaggica permiti el desarrollo de un maestro investigador que experiment el fenmeno del aula, la vida pedaggica racionalizada a travs de la vivencia. Hay de alguna manera all, una investigacin que parte de la vivencia y del mundo de la vida, que demandan ser analizados a travs de los sentidos aclarados en los actos en que se ven involucra-dos los sujetos (Vargas, 1990, p. 34).

La perspectiva anterior se vio enriquecida por discursividades que seguan la tradicin pedaggi-ca de Herbart, en la que se evidenciaba en la sola prctica una experiencia rutinaria, limitada y nada decisiva; se consider la necesidad de usar la teora como medio que al estar interlaminada con la prctica y la observacin, permita investigar y obtener respuestas (1990, p. 60).

De acuerdo con Hurtado, Jimnez y Salinas, la relacin teora-prctica demand de maestros que no estuviesen al margen de la realidad local, regional o nacional, sometidos a programas puramen-te formales, alejados de la lectura del contexto y sin dominio de la problemtica real de la praxis pedaggica (1990, p. 101-102).

Fue necesaria, pues, una resignificacin de la prctica pedaggica del aula para hacer de ella un taller de produccin intelectual y desarrollo personal mediante el intercambio de lo ledo y vivido en diferentes experiencias educativas del medio (Hurtado, et al. 1990, p. 103). Para la concrecin de lo anterior, se demand, segn Garca, de prcticas profesionales que sirvieran como espacio de

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reflexin y confrontacin pedaggica entre la teora y la prctica. La reflexin de la prctica por la anterior va, posibilit para Garca, la experimentacin in situ de la enseanza como objeto cultural no de naturaleza ahistrica, sino de produccin contingente (1985, p. 166).

Siguiendo a Garca, con esta experimentacin se posibilitaba el desplazamiento de los mtodos generales o didcticos totalizadores, para dar cabida a una experiencia o accin razonada a partir de la descripcin de la enseanza, de sus dispositivos, sus estrategias y sus efectos, en funcin de una produccin de saber, en tanto medio de apropiacin de la prctica que concierne a los maes-tros (1985, p. 166). En la perspectiva de Echeverri y Zuluaga, se visibiliza all, en la formacin de una actitud experimental del maestro, una disipacin de los lmites entre la investigacin y la docencia y un impulso de la formacin de maestros intelectuales que evitan en el proceso de enseanza y aprendizaje, despilfarrar la experiencia pedaggica, en tanto se valora como fuente de conocimien-to, para la construccin de conceptualizaciones pedaggicas (1990, p. 47), reveladora segn Garca de lmites, deformaciones, obstculos y potencias creativas en el proceso de formacin de maes-tros investigadores (1985, p. 173).

En relacin con los anteriores reordenamientos, funcionamientos y transformaciones visibles sobre la prctica pedaggica y el impulso de un maestro investigador, en los que se daba impor-tancia a la relacin de la escuela con la comunidad cientfica, la formacin y la investigacin se presentan materialidades discursivas como las de Restrepo, un poco ms all del perodo de estu-dio analizado en este artculo. El mencionado intelectual de la pedagoga impulsa el programa de investigacin-accin pedaggica, en el que se asume la pedagoga como una disciplina terica y prctica, objeto de reflexin, de crtica, de transformacin, de articulacin de saberes, sobre todo entre las disciplinas que se ensean y la didctica de las mismas, de resignificacin de la pedagoga misma, de escritura de las experiencias sometidas a tratamiento sistemtico (Restrepo, 2003, p. 49-50). Por la anterior va se llev a prcticas de autoformacin y trabajo cooperado a las maestras y maestros para

tomar consciencia de la teora que informa la prctica, unido al proceso crtico de la decons-truccin de la prctica como un todo [] Pero, a su vez, el proceso de reconstruccin de la prctica se emprende con elementos de transformacin o innovacin apoyados en teoras vigentes o en buena medida validadas. Se da as una articulacin entre nueva determinacin terica y nueva estructura de la prctica, anclada en bases de un mayor poder explicativo. En esta fase de la reconstruccin los participantes suelen atinar mejor en la relacin entre los nuevos componentes de la prctica con teoras fundamentadoras. Se hace el esfuerzo por leer y comprender teoras vigentes, es decir, circulantes en el medio educativo, por aceptar sus explicaciones y por adoptar prcticas consecuentes (Restrepo, 2003, p. 51-52).

Los desarrollos de la investigacin como estrategia pedaggica a partir de la reflexin e indaga-cin sistemtica de la teora y la prctica, con el propsito de que las ideas se probaran y experi-mentaran en la escuela, secundadas por la contemplacin reflexiva, guardan relacin con la investi-gacin como base de la enseanza, implementada a finales de la dcada de los sesenta y principios de los setenta del siglo XX, en la tradicin anglosajona, especficamente en su paradigma curricular. En este sentido, Stenhouse la justific ya no desde una centralidad en el maestro como lo propone Restrepo, sino como una base para el aprendizaje o para la enseanza del conocimiento que ame-ritaba la combinacin de la indagacin, el aprendizaje y la educacin como trada que coadyuvaba a poner en tela de juicio la instruccin (1999, p. 76-83).


Apuntes finalesA partir de lo expresado se concluye que en las dcadas de los 70, 80 y 90 del siglo XX se visibilizan en Colombia condiciones de existencia y emergencia de la figura de un maestro investigador, en relacin con los procesos pedaggicos. Proliferan en tal sentido materialidades discursivas que impulsan desde instituciones, sujetos y discursos, una escuela y un profesor indagador. Las enun-ciaciones en relacin con este tipo de sujetos, se visibilizan con ms fuerza y tienen mayor reper-cusin pedaggica en la escuela universitaria; son ms dbiles en la escuela primaria y secundaria, en las que escasean los recursos financieros y de saber, asociados a la posibilidad de pesquisas. En este horizonte, con la proliferacin de discursos, se forja un dispositivo curricular que sin lograr ser hegemnico, confronta la prctica pedaggica tradicional, con la que se impide la posibilidad de pregunta e indagacin en relacin al saber pedaggico y disciplinar. En dicho dispositivo, se visibili-za el reordenamiento del funcionamiento del maestro, la enseanza, la educacin y la organizacin escolar, a partir de un aprendizaje basado en problemas, con el cual se afirma en toda experiencia pedaggica, la pregunta para su indagacin sistemtica; se hacen evidentes de igual manera pro-yectos de aula que posibilitaron la reflexin de la prctica pedaggica; se presenta la enseanza reflexiva, con la que aflor la recoleccin de datos y su anlisis; se despliega la formacin de maes-tros que impuls mediante el trabajo cooperado, la apropiacin y produccin de conocimiento por medio de investigaciones en las que se analizaron los espacios de trabajo pedaggicos, tras la bs-queda permanente de nuevas significaciones y la creacin de grupos de estudio e investigacin. Prcticas como las anteriores fueron legitimando el desplazamiento del maestro como transmisor de un saber para dar cabida a la figura de un maestro investigador.

Contribuye de igual manera a la activacin de la figura del maestro investigador en las tres lti-mas dcadas del siglo XX en Colombia, la resignificacin y problematizacin de la pedagoga, vista como actividad relacionada con la construccin de conocimiento, a partir de la indagacin de la realidad, por medio de una relacin pedaggica que al ser medida por la pregunta, se sintetiza en actos de investigacin. Este acto pedaggico le implic al maestro voluntad de saber, pasin por el conocimiento, explicacin y comprensin del mundo en el que se realiza el proyecto de formacin de los diferentes saberes y ciencias; una labor de permanente formacin, bsqueda, encuentro, desencuentro, construccin y deconstruccin de saber; una indagacin permanente de los conceptos articuladores de la pedagoga y relacionados con la didctica; el develamiento de relaciones de tensin, jerarqua, complementariedad, transformacin, continuidad, ordenamiento y funcionamiento de dichos conceptos; la recontextualizacin de los saberes a ser enseados y una lectura del contexto, para la transformacin y potenciacin social y cultural. Este replanteamiento de la pedagoga permiti por la va investigativa, la generacin de saber pedaggico por el maestro investigador.

Coadyuv de igual manera al afianzamiento de la relacin maestro investigador, la recupe-racin de la historicidad de la pedagoga como saber, a partir de pesquisas en las que se indag por las discontinuidades visibilizadas en las instituciones, sujetos y discursos; rupturas en las que se problematiz la formacin de objetos discursivos, conceptos y estrategias relacionados con lo pedaggico. La indagacin, posibilit el establecimiento de regularidades discursivas, es decir, el develamiento de ordenamientos, funcionamientos, transformaciones y correlaciones en funcin de la produccin de formaciones discursivas que evidenciaron la relacin saber poder, en el devenir pedaggico. As mismo, en la proliferacin de registros, en torno a las prcticas pedaggicas, se mostraron las condiciones de existencia y emergencia que en su devenir visibilizaban los objetos, las modalidades de enunciacin, los conceptos y las elecciones temticas o estratgicas, relaciona-das con lo pedaggico. Por la anterior va, el anlisis de la prctica pedaggica no solo sirvi a los

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maestros para leer el presente, sino para impulsar su formacin investigativa a partir de la produc-cin de saber pedaggico.

Para finalizar, fueron diversas las experiencias que activaron la relacin pedagoga y maestro investigador. El Movimiento Pedaggico como corriente social que busc recuperar la pedagoga como acto de asombro en el que se invitaba al maestro a indagar su prctica; la Expedicin Peda-ggica Nacional que impuls nuevas experiencias y experimentaciones en la organizacin escolar, para la solucin de problemas relacionados con la pedagoga. Emerge en ambas prcticas la inves-tigacin en el aula, con la que se reordena la accin pedaggica y se visibiliza la existencia de un maestro investigador que relaciona la teora y la prctica para hacerse preguntas, indagarlas y obte-ner respuestas. Se resignifica as la prctica pedaggica del aula, para hacer de ella un laboratorio de produccin intelectual y de experimentacin in situ de la enseanza, como aspectos que permi-tieron el desplazamiento de mtodos didcticos totalizadores y la visibilizacin de la investigacin como estrategia pedaggica que posibilita que la pedagoga sea objeto de reflexin, de crtica, de transformacin, de articulacin de saberes y de resignificacin.

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Lo Pedagógico y El Maestro Investigador

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