LLAMANDO A LAS PUERTAS DE LA ESCUELA

La participación de los padres

en el control y gestión de la enseñanza

Rafael Feito Alonso

A Nieves y Rafa,

mis padres.

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INDICE Prólogo. Por Mariano Fernández Enguita.......... iv Agradecimientos ................................ 1 Presentación ................................... 3 I.INTRODUCCION CAPITULO 1. LA MINORIA DE EDAD Y EL DERECHO DE LOS

PADRES A PARTICIPAR EN LA EDUCACION DE SUS HIJOS 10 CAPITULO 2. LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA: EL DERECHO DE

LOS PADRES A ELEGIR EL TIPO DE EDUCACION .... 18 2.1. La Iglesia, ¿defensora de la libertad de

enseñanza? .................................. 21 2.1.1. El catolicismo de la enseñanza estatal 22 2.1.2. Enseñanza privada = enseñanza católica. 25

42.2. ¿Tiene el Estado la obligación de subvencionar a la enseñanza no estatal? ....................... 27

2.3. Escuela de ideario............................ 30 CAPITULO 3. LA "NUEVA ESCUELA PUBLICA". LA COMUNIDAD

ESCOLAR COMO GESTORA DEL CENTRO EDUCATIVO.... 38 3.1. La escolarización de toda la población en

edad escolar ................................ 42 3.2. Una nueva pedagogía........................... 43 3.3. Escuela única................................. 45 3.4. Escuela laica................................. 47 3.5. La imagen de la enseñanza privada en los textos

de las alternativas .......................... 48 3.6. La democratización de la escuela.............. 49 3.7. Balance ...................................... 52 CAPITULO 4. LA REGULACION LEGAL DE LA PARTICIPACION

EN EL CONTROL Y GESTION DE LA ENSEÑANZA . 54 4.1. La regulación constitucional de la participación

de los padres ................................. 54 4.1.1. Elección de enseñanza .................. 57 4.1.1.1. Libertad de enseñanza ................ 57 4.1.1.2. Libertad de cátedra .................. 60 4.1.1.3. La financiación de la opción de los

padres............... 61 4.1.2. La participación de la comunidad escolar

en el control y gestión de la enseñanza .. 62 4.2. La LOECE: la participación desde la plataforma de

la libertad de enseñanza ...................... 63 4.2.1. La participación en los centros privados: Un debate en torno a la libertad de enseñanza .. 66 4.2.1.1. La libertad de los padres para elegir

centro educativo ........................... 66 4.2.1.2. La financiación de la opción

de los padres ............................ 67 4.2.1.3. El ideario como límite a la participación

de los padres ............................. 68 4.2.1.4. La opción de los padres por un ideario y

los límites a la libertad de cátedra ...... 70 4.2.1.5. El titular como garante de la opción de

los padres .............................. 72 4.2.1.6. La participación en los centros privados 73 4.2.2. La participación en los centros públicos . 77 4.2.2.1. La figura del director .................

78 4.2.2.2. Consejo de Dirección: Composición y

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funciones .................................. 79 4.3. La LODE: la participación en los centros

sostenidos con fondos públicos ............. 80 4.3.1. Tramitación parlamentaria de la ley ...... 81 4.3.2. El debate sobre la totalidad ............. 82 4.3.3. La participación en los centros concertados: Un debate sobre el fin de la libertad de enseñanza .......................... 88 4.3.3.1. El sistema de conciertos. La financiación

de la elección de los padres ........... 89 4.3.3.2 La participación de los padres en los

centros dotados de carácter propio ...... 89 4.3.3.3. Los criterios de admisión del alumnado y

la posible limitación del derecho de elección de los padres por un centro educativo ... 90

4.3.3.4. La libertad de cátedra y el respeto a la opción ideológica de los padres ........ 91

4.3.3.5. La participación de los padres en la gestión de los centros concertados: ¿autogestión o cogestión? ..................... 93 4.3.4. La participación en los centros públicos .. 96 4.3.5. La participación a nivel supracentro .... 98

CAPITULO 5. CONCAPA Y CEAPA: DOS MODELOS DE INTERVENCION DE LOS PADRES EN LA GESTION DE LA ENSEÑANZA ..... 100

5.1. La CONCAPA y las escuelas de ideario ........... 103 5.1.1. La defensa frente a la escuela estatal . 103 5.1.2. La necesidad de la subvención estatal ... 106 5.1.3. Escuela de ideario ...................... 107

5.2. La CEAPA: la lucha por una escuela pública de calidad ........................................ 111

5.3. Dos interpretaciones de la participación de los padres ......................................... 115 5.3.1. La participación en los centros dotados

de ideario .......................... 115 5.3.1.1. Marco general de la participación .... 115 5.3.1.2. Grado de participación de los padres

en los Consejos Escolares ................ 117 5.3.1.3. La oposición al Consejo Escolar ...... 120 5.3.2. La participación en los centros públicos 122 5.3.2.1. Marco general de la participación .... 122 5.3.2.2 El Consejo Escolar de Centro .......... 125

5.4. Conclusiones .................................. 128 CAPITULO 6. LA ELECCION DE CENTRO................. 131 CAPITULO 7. EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS

ESCOLARES ................................... 146 7.1. Indices de participación en la elección del

Consejo Escolar............................... 146 7.2. Constitución y composición del Consejo Escolar 147 7.3. Elección del director........................ 149 7.4. Reuniones del Consejo Escolar ............... 150 7.5. Cuestiones tratadas por el Consejo Escolar .. 154 7.6. Comisión económica .......................... 164 7.7. Conclusiones ................................ 164 CAPITULO 8. LA OPINION DE LOS GRUPOS COMPONENTES DEL

CONSEJO ESCOLAR SOBRE LA PARTICIPACION DE LOS PADRES ....................................... 166

8.1. La participación de los padres. Los padres vistos por sí mismos ......................... 166 8.1.1. Los padres, ¿agregado o colectivo? ... 167 8.1.2. Cuestiones que plantean los padres en los

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Consejos Escolares ..................... 169 8.2. La opinión del profesorado y del equipo directivo

sobre la participación de los padres .... 172 8.2.1. Receptividad del profesorado y del equipo

directivo de la participación de los padres 172 8.2.2. La gestión compartida y el sentimiento de

pérdida de poder ........................ 180 8.2.3. Cuestiones planteadas por los padres.. 181 8.2.4. Tipo de padres que participan ........ 182 8.2.5. Dificultades para la participación de

los padres .............................. 184 8.2.6. Puntos de consenso en la intervención de

profesores/equipo directivo y padres .... 185 8.3. La opinión de los alumnos .................... 186 8.4. Conclusiones ................................. 190 CONCLUSIONES. Un balance de la participación

de los padres ............................... 194 REFERENCIAS 1. Bibliografía ................................... 200 2. Documentación .................................. 203 3. Debates parlamentarios ......................... 203 4. Prensa ......................................... 204 5. Jurisprudencia Constitucional .................. 204

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PROLOGOLos padres de los alumnos (incluidas las madres, o empezando por ellas) son un

grupo social no demasiado apreciado en el mundillo de la educación. Aportan los niños, pagan la factura y son invocados y requeridos una y otra vez para justificar tal o cual reivindicación, pero su proximidad resulta, más a menudo que lo contrario, incómoda para los educadores.

Ya en la distancia son percibidos como una especie de terra incognita, fuente inagotable de imprevistos y problemas. Si el profesorado universitario gusta descargar sus quejas sobre el de secundaria, y éste sobre el de primaria, los maestros tienen invariablemente por chivo expiatorio a las familias. Cierto que no puede decirse que no abunde la "familia adecuada", pero junto a ella menudean también los hogares rotos, la ignorancia, la despreocupación, el mal ejemplo, los malos tratos, las madres sobreprotectoras y los padres autoritarios, los televisores eternamente encendidos, las bibliotecas vacías, etc.

El contacto directo suele reafirmar al maestro en sus aprensiones. Por un lado, es verdad, están los padres (las madres) que comprenden y valoran su labor, que acuden a su llamada y escuchan sus indicaciones, que suelen ser también los que tienen hijos no problemáticos. Son los que ponen atención y arriman el hombro, los que colaboran, los padres cooperativos. Por otro, sin embargo, están los que desoyen sus llamadas, no reaccionan o lo hacen tarde y mal ante los problemas de sus hijos, no aprecian la importancia de la educación, etc. No están, en definitiva, a la altura de las circunstancias. Para éstos es para quienes una y otra vez se propone la "escuela de padres" (¡la verdadera escolarización universal, por fin!), con la esperanza de que un adoctrinamiento oportuno les haga comprender los fines y los métodos de la institución y rendirle el respeto debido.

Pero hay otra especie peor, que suele aparecer al amparo de los organismos de participación: los entrometidos. Empiezan por proponer una excursión aquí y un taller de lo que sea allá, luego se declaran asombrados por el alto número de suspensos o la frecuencia de las sanciones disciplinarias, terminan controlando la asistencia o poniendo en duda la labor de un profesor, y ya sólo les queda dar un paso para pretender hacer ellos mismos la programación. Estos son, para muchos maestros y profesores, los peores de todos: legos que se creen doctos, clientes que no saben mantenerse en su papel de tales y tratan de invadir la esfera exclusiva del profesional.

En otro orden de cosas, la familia ha aparecido a menudo como el universo a superar. Ya en la Pädagogik de Kant se oponía la vocación universalista de la educación pública (en la escuela) a la deriva particularista de la privada (en la familia). Aunque la pedagogía aristocrática, con su discurso a la medida de un sector social minoritario, ha abjurado siempre de las escuelas (Locke, por ejemplo), la democrática, con un discurso de vocación popular pero secuestrado, como en otros terrenos, por la profesión naciente, ha puesto toda su esperanza en ellas abominando al mismo tiempo de las familias (la Revolución Francesa, por ejemplo). Este es un tema recurrente, localizable por doquier: en el afán escolarizador de una parte de la Ilustración, en la confianza ilimitada en la institución de los anarquistas, en la labor pedagógica de colonizadores y evangelizadores, en la visión funcionalista de la relación familia-escuela. No sólo la familia representa siempre lo tradicional, la naturaleza, lo femenino, etc., frente a una escuela que se erige en portavoz del progreso, la civilización, lo masculino, etc. Es que, incluso ocuparse de ella, de su estudio, al menos como actor social, comporta el estigma de lo reaccionario.

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Quizá por eso hemos acumulado toneladas de literatura cuya principal finalidad parecía y parece ser identificar los rasgos de la familia "adecuada", la que conduce a los niños al éxito, la que debe servir de modelo para las demás bajo la batuta correctora del educador profesional. El "capital cultural", la biblioteca casera, los ingresos, el código lingüístico, las expectativas sociales, el horizonte escolar, el consumo de servicios culturales, la disciplina personal, la organización horaria, el número de hermanos, la autoestima, la raza, la residencia, la profesión del padre, las horas ante el televisor, los estudios de la madre y decenas de otras variables han sido medidas, pesadas, combinadas, lavadas y peinadas hasta marear la perdiz. El acúmulo de investigaciones resulta mucho menor, en cambio, en torno a la influencia de las características del profesor, del aula o de la escuela sobre el rendimiento o la satisfacción de los alumnos, a pesar de que éste, por ser un campo altamente formalizado, resultaría un terreno más abonado para la intervención. Nadie se muestra especialmente preocupado por identificar cuál sea la escuela "adecuada", a pesar de que resulta obvio que las hay de todos los tipos y colores y con todo género de resultados. Nadie lo hace porque los principales agentes implicados en la institución, el estado y el profesorado, están igualmente interesados en mantener la presunción de que todas las escuelas giran, con pocas diferencias, en torno a una norma más o menos homogénea. La poca investigación que tenemos sobre las diferencias entre escuelas se debe más bien al efecto de la vieja polémica pública-privada, un residuo de las "dos españas" y una dicotomía que simplifica y trivializa hasta el límite la diversidad real.

Las diferencias entre escuelas, aunque sólo sea dentro del ámbito local, están constantemente en boca de los padres, pero llegan sin fuerza, o simplemente no llegan, al universo de precupaciones del sociólogo (y del estudioso y el experto en educación, de manera general). Las diferencias entre familias, que son las que andan en boca del profesorado, sí lo hacen, a veces hasta el punto de obsesionarle. Esto significa que la sociología adopta fácilmente los problemas enunciados por los profesores, pero no los formulados por las familias. Hace ahora algo más de dos decenios, un autor inglés, Michael F.D. Young, explicaba en la introducción al libro llamado a ser el estandarte de la "nueva sociología (británica) de la educación" (Knowledge and control. New directions for the sociology of education) que los sociólogos debían dejar de "recibir" (take) los problemas de los educadores para "crearlos" (make) ellos mismos; es decir, deberían dejar de dar por buenas las preguntas que se les presentaban para ser capaces de formularlas ellos mismos. Hoy podría repetirse la advertencia con pleno sentido.

Esta desigualdad de trato hacia las inquietudes de unos y otros "sectores implicados" en la educación, las de la profesión y las de la clientela, se manifiesta con no menos fuerza en el terreno de la participación en la gestión de los centros no universitarios. Más de seis años de funcionamiento de los consejos escolares arrojan un balance harto dudoso, patente cada bienio en las bajísimas tasas de participación electoral de los padres de alumnos (los únicos electores que no están permanentemente en los centros). Todo el mundo, llegado el momento, se lamenta por ello, y mientras escribo estas líneas se difunde en los centros un llamamiento conjunto de la administración, las asociaciones de padres, los empresarios del sector y parte de los sindicatos en favor de la participación. Se aducen toda suerte de explicaciones para la aparente desidia familiar: los horarios de trabajo, la confianza en la labor profesional de los docentes, la falta de competencias frente a la administración, la politización de las asociaciones de padres, etc. Todas menos una: que, llegado el caso, los profesores pueden, si así lo desean, hacer lo que les parezca en los consejos, con, sin o contra los

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padres y los alumnos, sencillamente porque tienen mayoría absoluta; incluso que, sin su colaboración, las decisiones de cualquier consejo son simple papel mojado. Los propios padres llegan a quejarse de su escasa presencia numérica, pero nunca a exigir tener la mayoría, con o sin los alumnos, ni tan sólo que la pierdan los profesores, ni que se requieran mayorías cualificadas para todas o una parte de las decisiones.

El trabajo de Rafael Feito Alonso al que sirven de prólogo estas líneas viene a llenar, como suele decirse, tal vacío, al menos en parte. Que yo sepa, en este país son bastante escasas todavía las investigaciones sobre la participación en la gestión de los centros y no hay ninguna de entidad (es decir, no había) sobre el sector específico de los padres. Esta que sigue aborda de manera sistemática los dos principales discursos ideológicos, sociales, políticos y educacionales en cuyo rededor se ha articulado la movilización de los padres (que, digámoslo por última vez, suelen ser más bien madres): la libertad de enseñanza y la nueva escuela pública; las iniciativas legislativas en que se han articulado y a través de las cuales se han desarrollado, definiéndose de manera más nítida pero acercándose entre sí: la Constitución, la LOECE, la LODE; en fin, las grandes organizaciones que les sirven hoy de expresión y soporte: CONCAPA y CEAPA. Además, el autor analiza distintas fuentes secundarias sobre la elección de centro por las familias y aporta de propina su propio trabajo de campo sobre la participación en los órganos colegiados.

Es de agradecer que, en lugar de reproducir una vez más el incontenible lamento por la falta de autonomía de los centros, alguien se preocupe más concretamente de los intereses, las actitudes y las estrategias de los actores colectivos, en especial si lo hace del más desatendido de todos ellos: los padres. Por ello mismo, éste es el trabajo de un problem-maker, un creador de problemas; o sea, de un tipo incómodo. Llama a las puertas de la escuela aun a riesgo de que le den con ella en las narices. Sólo se le puede pedir que siga.

Mariano Fernández Enguita Madrid, noviembre de 1992

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AGRADECIMIENTOS Son tantas las personas a las que he de agradecer su colaboración directa o

indirecta en este libro que temo que muchos nombres quedarán en el tintero. En cualquier caso, de lo que no me cabe duda es que toda obra es resultado de una reflexión colectiva bajo la rúbrica de un solo autor, el cual, como es lógico, se responsabiliza del resultado final.

En esta obra aparecen de modo explícito o implícito varias personas sin cuya ayuda algunos de los capítulos ni siquiera existirían. Agradezco su valiosa colaboración a los consejeros de los distintos centros que he visitado.

No puedo dejar de mencionar la extrema amabilidad para conmigo de Carmen de Alvear y de Fernando Pérez de Castro de la CONCAPA y de Paquita Tricio y de Paloma Cruz de la CEAPA.

Julia Varela, Jesús Sánchez, Fernando Gil y Antonio Fontecha leyeron varios capítulos de esta obra aportándome utilísimos comentarios.

En tanto que profesor en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Complutense creo haber sometido al personal de la Biblioteca y de Reprografía a una cierta tortura por mi uso desmesurado de sus servicios. A todos ellos vaya mi agradecimiento. Y ya que hablo de mi Facultad no puedo dejar de mencionar mi amistad con el profesor José Andrés Torres Mora quien siempre ha sido para mí un entrañable apoyo.

Inés Alberdi, Juana María Madrid y Eduvigis Sánchez me cedieron con total desinterés materiales que han resultado altamente significativos para este libro.

Ignacio Fernández de Castro, Carmen de Elejabeitia y todos los componentes de EDE me brindaron la ocasión de husmear con total libertad sus densos archivos.

Este libro tiene su origen en lo que fue mi tesis doctoral. Por ello no debo omitir al director de esta, Mariano Fernández Enguita. Desde estas páginas, le agradezco el tiempo que le he robado de su inagotable trabajo para que leyera y releyera, discutiera y rediscutiera los sucesivos borradores de este texto.

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PRESENTACION

El contenido y el alcance de la participación de los padres -y de la comunidad educativa en general- en el control y gestión de los centros escolares ha sido objeto de amplias polémicas en la sociedad española a lo largo de los últimos veinte años -desde la aprobación de la Ley General de Educación-. Toda sociedad democrática considera que la escuela es un lugar privilegiado para el aprendizaje del ejercicio de la democracia. No en vano todos los ciudadanos han de permanecer escolarizados hasta los dieciséis años y la mayoría de los adultos -en tanto padres o madres que matriculan a sus hijos en centros sostenidos con fondos públicos1- se ve, se ha visto o se verá implicada en la gestión y control de las escuelas.

En las postrimerías del franquismo y en los primeros años de la transición los movimientos de enseñantes progresistas y las asociaciones de padres de alumnos de centros públicos coincidían plenamente en la necesidad de incorporar a los padres a la gestión de las escuelas.

A pesar del triunfo de la reforma sobre la ruptura, la Constitución en su artículo 27.7 ("Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca") permite que el legislador articule unos mecanismos de participación similares a los propuestos desde la plataforma de la "nueva escuela pública". Sin embargo, las cosas no fueron así. La primera ley que desarrolló el artículo 27, la LOECE, era escasamente favorable a la concepción de los padres como co-gestores de los centros educativos. El triunfo del PSOE en las elecciones de 1982 y su promesa de anular la LOECE alentó nuevas esperanzas. No obstante, como veremos y explicaremos a lo largo de este trabajo, la LODE no ha traído consigo el esperado entusiasmo participativo de la comunidad escolar y muy especialmente de los padres.

El tema de la participación ha suscitado terribles controversias en la sociedad española. El eje de la oposición de la derecha y de los grupos conservadores -entre ellos la CONCAPA- a la LODE residía en el rechazo a las amplias potestades de participación que esta ley concedía a la comunidad escolar a través de los Consejos Escolares.

El primer problema con que tropieza esta obra es el de delimitar qué se entiende por participación de los padres en el control y la gestión de la enseñanza. Aquí vamos a entender por participación su intervención en los órganos colegiados, y muy especialmente en el máximo órgano rector de la vida del centro, -en el caso de los centros públicos y de los privados concertados- es decir, el Consejo Escolar. En el

1 Al centrarme en la participación en los centros sostenidos con fondos públicos excluyo de este análisis a los centros privados no concertados los cuales pueden experimentar peculiares modelos de implicación de los padres -pienso especialmente en las cooperativas de padres y profesores o de padres-.

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consejo los padres son co-gestores -con todas las limitaciones que veremos a continuación- de la vida del centro. Siguiendo la definición de Ferir (1980) cuando hablamos de participación nos referimos a un modelo en el que los representantes elegidos democráticamente de los grupos que componen la comunidad escolar discuten los problemas comunes al nivel de la decisión (como máximo) o de la consulta (como mínimo).

Hay actos participativos protagonizados por los padres no encuadrables de modo directo en el control y la gestión de los centros docentes. Tal es el caso de la asistencia de los padres a las reuniones convocadas por el tutor o el equipo directivo. Aquí los padres básicamente reciben información por parte del centro y la información que ellos puedan transmitir es a instancia de este último. En cualquier caso, no conviene despreciar este concepto de participación, ya que es uno de los ejes en que se asienta la intervención de los padres para una de las confederaciones nacionales de padres. No obstante, se trata de una participación difícilmente observable y que requeriría una investigación adicional. Hay que tener en cuenta que no todas las reuniones que convocan los tutores o los directores son públicas. Más bien la mayoría de ellas son privadas: el tutor o el director citan al padre o a la madre en el interior de un despacho.

Algo similar podría decirse de las reuniones de los padres en el seno del APA. El APA no es un órgano de gestión del centro, aunque en principio las decisiones adoptadas en el APA deberían ser el fundamento de la intervención de los padres en los Consejos Escolares.

Aunque la elección de centro educativo no es en sí un acto participativo, se trata de un acto que configura la oferta educativa -por activa o por pasiva-. Si consideramos la importancia trascendental que se concede a este acto desde la plataforma de la libertad de enseñanza no nos queda más remedio que considerar la elección de centro como paso previo a la participación de los padres.

A lo largo de este trabajo se analizarán las muy distintas concepciones que se cobijan bajo el término participación de los padres, concepciones que van desde la autogestión del centro educativo hasta la simple colaboración en las tareas que la dirección del centro defina.

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CAPITULO 1 LA MINORÍA DE EDAD Y EL DERECHO DE LOS PADRES A PARTICIPAR EN LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS.

Los padres tienen derecho a participar en la gestión escolar en nombre de sus hijos mientras estos sean menores de dieciocho años. Los padres justifican las ausencias de sus hijos a la escuela, han de firmarles las notas, legalmente pueden decidir en qué centro han de estudiar sin necesidad de consultarles, etc.

A medida que se adentran en la adolescencia (12-18 años), el sistema escolar concede a los jóvenes un creciente, aunque para ellos insignificante, margen de participación en la vida escolar (Fernández Enguita, 1989). Con la legislación española actual en la mano, los alumnos, desde el ciclo superior de EGB -desde los doce o trece años-, pueden estar presentes en el Consejo escolar de su centro educativo. Por tanto, a los adolescentes se les concede un cierto grado de autonomía.

La idea que hoy en día se mantiene en Occidente de los padres como responsables de la tutela de sus hijos mientras que estos sean menores de edad proviene del Derecho romano y ha sido definitivamente asentada gracias a la tradición cristiana.

El derecho romano introduce el concepto de patria potestad, en principio con unas características que hoy en día nos pueden parecer chocantes. La patria potestas empezó siendo un poder absoluto que primitivamente no se diferenciaba del ejercido sobre los esclavos. La patria potestad se inició como un poder despótico concebido en provecho del que la ejercía y terminó convirtiéndose en una autoridad tuitiva, destinada a beneficiar con su protección a los sometidos a ella (Arias Ramos, s.f.).

La idea moderna de que al alcanzar el hijo una cierta edad deja de estar sometido a la autoridad paterna es ajena a la patria potestad en el Derecho romano primitivo. Esta sumisión dura toda la vida del paterfamilias, cualquiera que sea la edad de los fili. Causa primordial de la finalización de la patria potestas es la muerte del padre, así como su caída en esclavitud o la pérdida de su condición de ciudadano. El derecho moderno difiere por lo menos en dos importantes aspectos en lo concerniente a la patria potestad. En primer lugar, la patria potestad es compartida por el padre y la madre y, en segundo lugar, el derecho moderno otorga al Estado un cierto poder de inspección del ejercicio de esta potestad.

Esta categorización chocaba con experiencias anteriores como la de Esparta, donde la educación estaba totalmente en manos del Estado, el cual se convierte en propietario de sus súbditos. La ley se interesa por el niño antes de su nacimiento. Al nacer el niño debe ser presentado ante una comisión de Ancianos. El futuro ciudadano sólo es aceptado si es bello, bien conformado y robusto; los enclenques y contrahechos son condenados a ser arrojados a los Apotetas (depósitos de residuos). El Estado consiente en delegar sus facultades en la familia hasta que el niño cumpla los siete años. Cumplida esta edad, el joven espartano pasa directamente a las manos del Estado: desde entonces hasta la muerte pertenece por entero al Estado (este modelo es el que inspiró el pensamiento educativo de Platón en la República).

El cristianismo refuerza el papel educador de la familia. Para el cristianismo antiguo la educación cristiana nada tiene que ver con la escuela. Esta educación solo

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podía impartirse en la Iglesia y en la familia. El cristianismo, en lo que se refiere a este énfasis en el papel de la familia, es heredero de la tradición judía. La familia cristiana es el medio natural en que debe formarse el alma del niño (Marrou, 1985). Según Santo Tomás el matrimonio es de derecho natural y está de tal modo ordenado a la prole que "es también de derecho natural que el hijo, antes de tener uso de razón, esté bajo la protección de sus padres. Por lo tanto es contra la justicia natural el sustraer al niño, antes del uso de la razón, del cuidado de los padres o determinar algo sobre él contra la voluntad de los mismos"(Suma Teológica, cfr. Elton, 1982: 31). Los cuidados se entienden referidos no solo a las cosas materiales sino también a las espirituales.

El hombre se ordena a Dios por la razón, mediante la cual le conoce. Por lo tanto, el niño antes del uso de razón, según el orden natural, se ordena a Dios por la razón de sus padres bajo cuya protección, naturalmente se encuentra, y solo según la disposición de los mismos puede ejercerse sobre aquel los divinos ministerios (Suma Teológica, cfr. Elton, 1982: 31).

Antes de la edad de la razón el hijo se encuentra totalmente sometido a sus

padres. Para el cristianismo la escuela actúa in loco parentis. La familia es una sociedad imperfecta y precisa la colaboración de instituciones especializadas en la educación como es la escuela.

El pensamiento ilustrado y liberal será fiel heredero de esta visión de los padres como tutores de los hijos hasta que estos alcancen la edad de la razón.

En la teoría política liberal el espacio social queda dividido en una esfera pública y en otra privada (Bowles y Gintis, 1986). A la esfera pública corresponde el Estado, mientras que a la privada pertenecen la familia y la economía capitalista. De modo similar, los individuos son divididos en dos grupos: agentes racionales cuyas intenciones y elecciones están sujetas a la teoría política y económica del liberalismo, y aquellos que, por razones de edad, incapacidad o ciudadanía están excluidos de esta categoría privilegiada. La lógica del discurso liberal se comprende mejor si llamamos a los primeros electores (choosers) y a los segundos aprendices (learners). El status de elector se ha asignado a las personas con titulación educativa, a los propietarios, cabezas de familia blancos... El status de aprendiz se ha asignado a los niños, a los prisioneros, a los locos, a las mujeres... Los niños pueden albergar la esperanza de que con el paso del tiempo terminarán por convertirse en electores.

La primera definición moderna de la infancia coincide con la formación de los Estados modernos y la expansión del capitalismo. Tanto los reformadores protestantes como los contrarreformadores católicos elaboran una estrategia de control de la población que va desde los aspectos administrativos del Estado moderno a la educación de la primera infancia (Varela, 1986). Erasmo y Vives plantean la necesidad de que los buenos modales se adquieran en la primera infancia. Los humanistas son plenamente conscientes del carácter manipulable de los más jóvenes.

Sin embargo, la noción moderna de infancia y adolescencia de mayor influencia fue propuesta por Rousseau (1988) en el Emilio. Proviene de la creencia de la burguesía del siglo XVII de que los niños, para crecer como seres maduros y libres, han de ser protegidos de las influencias corruptoras y perturbantes del mundo adulto.

Los niños y los adolescentes son seres cuya razón no está plenamente desarrollada, son inmaduros y, en consecuencia, los adultos han de protegerlos de su

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propia libertad. En este sentido Rousseau criticaba a Locke cuando afirmaba la necesidad de razonar con los niños:

De todas las facultades del hombre, la razón, que por decirlo así solo es un compuesto

de todas las demás, es la que se desarrolla más difícilmente y más tarde; y ¿es de ésta

de la que se quieren servir para desarrollar las primeras! (1988: 96).

Para Rousseau este modo de proceder equivale a comenzar por el fin.

Conocer el bien y el mal, percibir la razón de los deberes del hombre, no es asunto para un niño. (...) La naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres. (...) La infancia tiene modos de ver, de pensar, de sentir, que le son propios; nada es menos sensato que el querérselos sustituir con los nuestros; yo preferería, por el contrario, exigir que un niño tuviese cinco pies de alto, que juicio a los diez años. En efecto, ¿para qué le serviría la razón a esta edad? Ella es el freno de la fuerza y el niño no tiene necesidad de este freno (1988: 97).

Al igual que tantos pedagogos de su época consideraba que la primera tarea educadora era la enseñanza de la virtud, la cual se ha de anteponer al conocimiento.

El más peligroso periodo de la vida humana es el que va desde el nacimiento hasta la edad de doce años. Esta es la época en que germinan los errores y los vicios, sin que todavía se posea instrumento alguno para destruirlos; y cuando el instrumento viene, son tan profundas las raíces que ya no hay tiempo para arrancarlas (1988: 101).

Rousseau caracteriza a la adolescencia como una etapa de muy singulares

características, hasta el punto de que llega a considerarla un segundo nacimiento. A los doce o trece años, las fuerzas del niño se desarrollan mucho más

rápidamente que sus necesidades (1988: 187).

De acuerdo con Lerena (1983b) Rousseau es el gran teórico de lo que se puede denominar operación de encierro de la juventud. Su teoría escinde al niño del adulto. El Emilio constituye el pilar más sólido de la moderna definición de la infancia, de la infantilización del niño -y del adolescente y del joven- de su retención obligada y artificial en el tiempo.

Para Locke (1986), cuando los hijos llegan al mundo, los padres ejercen un derecho de gobierno y de jurisdicción sobre aquellos. "Los años y la razón aflojan esos lazos, a medida que los hijos crecen" (Locke, 1986: 42). Los padres ejercen derechos sobre los hijos porque estos nacen indefensos. De aquí deriva el derecho natural de los padres de alimentar y educar a sus hijos. Al no estar los niños sometidos a la ley de la razón, no son inmediatamente libres, no lo son hasta que su inteligencia no rija su voluntad.

Vemos así cómo se compaginan la libertad natural y el sometimiento al padre y a

la madre, y cómo ambas cosas se fundamentan en idéntico principio. El hijo es libre

porque su padre lo es (Locke, 1986: 46).

De la misma manera que Dios cargó sobre los padres la obligación de alimentar, proteger y educar a sus hijos, también impuso a estos la obligación perpetua de honrar a los padres. Esa obligación abarca el aprecio interior y la reverencia en toda clase de manifestaciones exteriores, y obliga al hijo a abstenerse de cuanto pueda significar un daño, una ofensa, una perturbación o un peligro para la felicidad de la vida de quienes se la dieron a él (Locke, 1986: 49-50).

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Por tanto, si los padres son responsables de la educación de sus hijos, ¿significa

que el Estado carece de derecho alguno para obligar a los padres a escolarizar a sus hijos? La idea de la escolarización obligatoria no era del agrado de la doctrina liberal. Sin embargo, lo que sí se defendía desde el liberalismo era la potestad paterna de elegir los medios para cumplir con el deber de procurar educación para los hijos. Stuart Mill parece dejarlo claro en su tratado Sobre la libertad (1965). El Estado "podría dejar a los padres en libertad de hacer educar a sus hijos donde y como quisieran; y, según las necesidades de cada uno, ya ayudarle a sufragar o ya sufragar por entero los gastos de la escuela" (Stuart Mill, 1965: 156). Al Estado le incumbe controlar la adquisición de conocimientos por parte de los niños. Para ello propone que este organice exámenes periódicos: "si se encontrase a algún niño sin saber podría imponerse al padre, a menos que no alegase motivos y excusas suficientes, una multa moderada que habría de satisfacer en caso de necesidad por su trabajo, y podría llevarse al niño a la escuela a su costa". Lo importante es que el niño sepa, con independencia de que acuda o no a la escuela, puesto que el educador puede ser su propio padre o un preceptor por él contratado.

Locke era en extremo opuesto a la escolarización de los niños. En los Pensamientos sobre la educación (1986) se muestra como un firme defensor de la educación doméstica. Para Locke la principal función de la educación es la adquisición de la virtud. Educándose fuera del hogar el hijo se expone "al contagio de la rudeza y del vicio" (Locke, 1986: 97) por el contacto con otros niños. Por este motivo no hay nada mejor que la educación suministrada por un preceptor elegido por el padre.

Kant (1983) era partidario de una educación exterior a la familia porque desconfiaba fuertemente del particularismo de esta última institución: "es muy frecuente que la educación doméstica no solamente no corrija las faltas de la familia, sino que las aumente" (Kant, 1983: 36). Kant propugnaba la educación impartida en instituciones privadas ya que también desconfiaba de las intenciones pedagógicas del Estado.

La Revolución Francesa se enfrentó a la necesidad de inculcar un nuevo espíritu a las gentes de su época y nada mejor para ello que escolarizar a la población (a toda o a parte de ella). El objetivo era construir una sociedad democrática, laica, solidaria y libre. No resulta extraña la proliferación de informes sobre la enseñanza. En todos ellos late la idea de que el Estado ha de ser el responsable de la organización de sistema educativo que administre los nuevos conocimientos y actitudes de la época.

Una buena instrucción pública asegurará buenos hijos, buenos esposos y buenos padres a la sociedad (Romme: "Rappport sur l'instruction publique". Cfr. Madrid, 1990: 154).

Donde ya no hubo acuerdo fue en si los padres tenían la obligación o no de

enviar a sus hijos a la escuela al menos en el nivel primario. Talleyrand y Lakanal son expresamente contrarios a la educación compulsiva, al contrario que Lepeletier y Bouquier.

En general los informes del periodo revolucionario conciben a los padres, en tanto que ciudadanos, como máximos responsables de la educación de sus hijos, hasta el punto de ser ellos quienes seleccionen a los maestros. En su informe, Romme se refiere a una asamblea de padres de familia encargada de contratar al profesorado. Incluso un informe que, en principio, parece socavar el poder de los padres en favor del Estado, como es el Rapport Lepeletier, también configura en su artículo XXIV la

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existencia de un consejo general de padres de familia que gestionaría y controloría los centros educativos. El informe Lepeletier se ocupa fundamentalmente de la instrucción primaria y en él el autor se manifiesta partidario de la separación de los hijos de sus familias.

Yo les pido que decreten que, desde la edad de cinco años hasta los doce para los chicos, hasta los once para las chicas, todos los niños sin distinción, sin excepción sean educados en común, a expensas de la República; que todos, bajo la santa ley de la igualdad, reciban los mismos vestidos, la misma alimentación, la misma instrucción, los mismos cuidados (Lepeletier: "Plan d'éducation nationale". Cfr. Madrid, 1990: 163).

Similares ideas a las de Lepeletier se expusieron desde el club jacobino. Saint

Just consideraba que los niños pertenecen a la madre hasta los cinco años, si ella los ha alimentado, e inmediatamente después pertenecen a la República hasta la muerte. El niño y el ciudadano pertenecen a la patria. Esto hace que la instrucción común sea indispensable (Prieto, 1989).

La necesidad de contrarrestar el influjo pernicioso y conservador de la familia en la tarea educativa también fue planteada por Owen en New Lanark. Owen se quejaba de la escasa influencia que la educación podía ejercer sobre los niños si tenemos en cuenta que solo pasan en la escuela cinco horas, lo que supone que el resto del tiempo lo comparten con personas que ni reciben ni han recibido una educación como la suya (Owen, 1972).

Las declaraciones sobre derechos humanos, civiles, sociales, culturales posteriores a la Segunda Guerra Mundial han consagrado los derechos de los padres en materia educativa. Así, la Declaración Universal de Derechos Humanos (Naciones Unidas, 1948) en su artículo 26.3 señala: "Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos". El artículo 13.3 del Pacto de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (Naciones Unidas, 1966) afirma: "Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquellas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescribea o apruebe en materia de enseñanza, y hacer que sus hijos o pupilos reciban la educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones". El artículo 2 de la Convención Europea para la salvaguardia de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales (1950) declara: "A nadie se le puede negar el derecho a la instrucción. El Estado en el ejercicio de las funciones que asumirá en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y esta enseñanza, conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas".

De nuevo volvemos a la idea del carácter natural de los derechos de los padres en materia educativa. Los derechos humanos surgieron con el derecho natural. Según la concepción más tradicional, en la época en que los hombres pasaron del estado primitivo al estado social concluyeron entre ellos un contrato mediante el cual renunciaron a parte de sus derechos naturales que habían disfrutado en el estado libre, al tiempo que conservaban algunos de sus derechos fundamentales: el derecho a la vida, a la libertad y a la igualdad (Szabo, 1984).

En los últimos años se ha asistido a un renacer de la idea de la intervención de la familia en la elección de la educación. De acuerdo con Coons y Sugarman (1979) tres son los grupos protagonistas de este relanzamiento: los economistas neoliberales, los denominados defensores de los derechos educativos de los padres y los teóricos de

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la desescolarización. En el primer grupo (el de los economistas) no queda más remedio que citar a Friedman y sus seguidores. Contemplan la educación desde un liberalismo extremo. Pretenden la creación de un mercado educativo donde los padres se conviertan en consumidores soberanos de la educación de sus hijos. Aunque rastreable en autores anteriores, Friedman propugna la creación del llamado cheque escolar (educational voucher). El cheque consiste en la distribución a todos los padres de bonos intercambiables por educación en cualquier escuela, sea pública o privada, que satisfaga unos mínimos de calidad. El valor de este cheque sería el valor medio de la educación de un alumno en el nivel educativo de que se trate. Los padres tendrían la posibilidad de complementar ese cheque con su aportación personal. La idea del cheque está inspirada en los escritos de Mill. En realidad es una transcripción de las ideas de Mill si exceptuamos la aportación mínima que hace el Estado. Para que el Estado garantice un servicio basta con que todo el mundo disponga de los medios para acceder a él. No es necesario, ni deseable que el Estado suministre directamente el servicio.

Donde se ha admitido la obligación de la escolarización universal... si el gobierno se decidiera a ofrecer una buena educación, debería evitarse la molestia de suministrársela directamente. Debería dejar a los padres la posibilidad de conseguir esa educación donde y como quieran, y contentarse con pagar los costes escolares de los niños de clases más pobres, y sufragar todos los gastos escolares a aquellos que no tienen quien se los page (Mill, On Liberty. Cfr. Flew, 1987: 95).

En el segundo grupo (defensores de los derechos educativos de los padres) se

incluyen minorías religiosas que se oponen al uniformismo cultural que pretende imponer el Estado. Este grupo ganó una singular batalla en los Estados Unidos a comienzos de siglo a raíz de la famosa sentencia Pierce. La cuestión se planteó en 1925 en la forma de un rechazo por parte de algunos padres a la ley de educación obligatoria en Oregón, ley que compelía a los padres a escolarizar a sus hijos hasta la edad de 16 años en la escuela pública. Esta ley de escolarización fue aprobada en un referéndum de fuertes tintes anti-católicos como parte de una estrategia para americanizar las escuelas. El caso llegó al Tribunal Supremo, el cual hubo de afrontar un muy serio dilema. Por un lado, el Estado tiene un legítimo interés en amoldar a los grupos inmigrantes: la proliferación de escuelas al margen del sistema estatal con una instrucción en lenguas distintas a la inglesa era un obstáculo para este proceso de socialización. Por otro lado, si los católicos y otras minorías consideran que es necesaria una escolarización propia, ¿como se podía denegar esto teniendo en cuenta el texto de la primera enmienda? El Tribunal adoptó una solución salomónica. Mantuvo la idea del derecho de los padres a enviar a sus hijos a las escuelas privadas, pero al mismo tiempo reconocía al Estado el derecho a imponer normas básicas en estas escuelas de modo que en su currículo se incluyeran materias que condujesen a la formación adecuada del ciudadano. Un caso similar se planteó recientemente con motivo del caso Wisconsin vs. Yoder donde el Tribunal Supremo sostuvo que la ley de escolarización obligatoria de Wisconsin -la cual exigía que los niños Amish asistieran a escuelas seculares cuyos valores socavaban su religión y su modo de vida- violaba el ejercicio de los derechos constitucionales de estos (Rebell, 1989).

Finalmente, los desescolarizadores (Goodman, Holt, Illich, Reimer, etc) consideran que la escuela es una institución manipuladora de las conciencias. Los recursos públicos destinados a la educación - y a otras actividades de carácter público- deberían distribuirse entre los ciudadanos de modo que pudieran elegir la educación que deseasen. El problema en que no entran estos autores es el de quién ha de elegir la educación de los menores de edad en general y de los niños más pequeños en

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particular. Su discurso en favor de la autodeterminación de la gente joven no especifíca la edad de comienzo de esa autonomía.

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CAPITULO 2. LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA: EL DERECHO DE LOS PADRES A ELEGIR EL TIPO DE EDUCACIÓN.

Aunque el concepto de libertad de enseñanza goza de varias acepciones, la que actualmente prevalece es la que identifica libertad de enseñanza con libertad de creación y dirección de centros docentes por parte de particulares. ¿Por qué en este trabajo se dedica un capítulo a la libertad de enseñanza?

La libertad de enseñanza se vincula directamente tanto con el derecho de los padres a elegir el tipo de educación que desean les sea suministrado a sus hijos, como con el derecho a elegir el centro donde se ha de impartir esta educación (Barrena, 1978; Monchambert, 1978).

En principio esta idea de libertad de enseñanza concebida como libertad de elegir por parte de los padres parece loable. Veremos si esta libertad en realidad sustenta una determinada estructuración del sistema educativo que contribuye a asegurar una distribución clasista del éxito y del fracaso escolares. Tradicionalmente la escuela privada -plataforma básica de la libertad de enseñanza- ha nadado en el prestigio social a costa de una escuela pública desmantelada a la que acudían las clases populares.

No se puede perder de vista que la mayor parte de la enseñanza privada en este país ha estado y está en manos de la Iglesia Católica y de sus diferentes órdenes y congregaciones. La actitud de la Iglesia frente a la libertad de enseñanza ha variado en función de las coyunturas históricas concretas. En cualquier caso ha tolerado de muy mal grado la pérdida de su hegemonía sobre el sistema educativo.

La razón de ser de la enseñanza no estatal es la necesidad de fomentar el pluralismo social y cultural, hasta el punto de entender que si no existe ese pluralismo no cabe hablar de educación (López Medel, 1981: 165 y ss.). Las escuelas estatales estarían cortadas por el mismo patrón ideológico. No son neutras como pretenden los defensores de la escuela pública, sino que son correas de transmisión de la ideología del régimen político de turno. Si la escuela es pública y única -entendiendo el término única en sentido de exclusividad: solo existen escuelas públicas- se garantiza la uniformidad ideológica de los ciudadanos. Esto es lo que ha ocurrido en los regímenes comunistas.

Toda enseñanza, todo profesor trasluce consciente o inconscientemente una determinada concepción del mundo. Es por este motivo por el que la escuela neutra es considerada -por muy respetuoso por la libertad de conciencia que pueda ser el régimen político- por los defensores de la libertad de enseñanza como una engañifa para los padres. Las escuelas privadas -especialmente las católicas- ofertan de modo claro y explícito a la sociedad el tipo de hombre que pretenden formar, o dicho en términos más jurídicos, ofertan un ideario concreto. En consecuencia, no engañan a nadie.

Finalmente, para los defensores de la libertad de enseñanza es de todo punto imprescindible la subvención pública a los centros privados. Este es el único modo de evitar que las familias de menor poder adquisitivo se vean forzadas a elegir la enseñanza pública en función de su gratuidad.

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La idea de libertad de enseñanza ha sido la plataforma tradicional de los defensores de la enseñanza privada. Esta libertad se sustenta en el derecho natural de los padres a elegir el tipo de educación -valores, concepciones filosóficas, cosmovisión- que desean para sus hijos (Elton, 1982), derecho natural que es anterior a la existencia del Estado y de la propia Iglesia siendo su correlato lógico la existencia de centros dotados de ideario que permitan materializar tal opción.

Ni Estado, ni sociedad, ni Iglesia, ni institución alguna pueden arrogarse derechos preferenciales de ningún género por encima del de los padres, aunque a aquellos corresponda proteger los derechos de los hijos mismos que, como es natural, se hallan por encima incluso de los derechos paternos.

(...) Son pues, los padres quienes, como últimos y máximos responsables de sus

hijos, pueden y deben señalar el derrotero ideológico de estos y elegir, entre los posibles, aquellos medios adecuados para conseguirlos. La institución escolar ofrece a la familia el mejor medio para garantizar el ejercicio educativo y la calidad del mismo (Chico, 1977: 339).

La libertad de enseñanza no solo comporta la libertad de elección de los padres,

sino que también supone el derecho de las entidades particulares -trátese de la Iglesia o de cualquier otro titular de centros privados- a crear y dirigir centros educativos. Esta capacidad de dirección, tal y como la entienden los defensores de la libertad de enseñanza, convierte los derechos educativos de los padres en una opción de mercado: la capacidad de intervención de estos en la gestión escolar concluye con la matriculación de sus hijos.

La definición -ya clásica- de Ortiz (1980) de la libertad de enseñanza otorga a la entidad titular tal cúmulo de competencias, que a los padres solo les queda la posibilidad de informar y de ser informados sobre determinados aspectos de la vida escolar, dejando toda la capacidad decisoria en manos del titular del centro.

La Constitución de 1978 reconoce en su artículo 27.1 la libertad de enseñanza. En el punto 6 del mismo artículo se reconoce el derecho a crear centros. 2.1. LA IGLESIA, ¿DEFENSORA DE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA?

No podría comprenderse la cuestión de la libertad de enseñanza sin analizar, aunque solo sea someramente, la posición de la Iglesia frente a esta libertad.

¿Por qué la mayoría de los centros educativos no estatales son centros religiosos? La desaparición del Antiguo Régimen desplazó a la Iglesia de su posición hegemónica en el terreno de la formación y control de las conciencias. La Iglesia experimentaba muy serias dificultades para imaginar cual sería su lugar en el mundo moderno. En un país como España, donde el Estado liberal había desatendido sus obligaciones docentes, la Iglesia encontró en la educación un terreno privilegiado desde donde seguir manteniendo su influencia tradicional sobre la sociedad española. La Iglesia estaba incomparablemente mejor dotada que ninguna otra organización para satisfacer las necesidades educativas del país ya que contaba con órdenes dedicadas en exclusiva a la enseñanza cuyo personal resultaba excesivamente barato.

La expansión de las órdenes religiosas en España coincide con la explosión demográfica y la progresiva concentración de la población en la ciudades que se opera fundamentalmente en la segunda mitad del siglo XIX. La Iglesia quiere ser parte activa en la configuración de la sociedad y para ello nada mejor que la educación de la burguesía. La Iglesia educará fundamentalmente a las clases superiores porque

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educándolas a ellas educa también a los pobres, quienes han de considerar a las primeras como su modelo.

A lo largo de todo el periodo contemporáneo, la Iglesia ha luchado denodadamente por mantener su posición hegemónica en el aparato educativo. Esto ha significado que sus esfuerzos se han centrado en conseguir un sistema educativo totalmente católico, lo que supuso luchar por el carácter católico de toda la enseñanza- incluida la enseñanza estatal-, evitar la creación de centros privados ajenos a la órbita católica y esquivar la inspección estatal de sus propios centros -especialmente la exigencia de que los eclesiásticos dedicados a la enseñanza hubieran de contar con las pertinentes credenciales educativas- 2.1.1. El catolicismo de la enseñanza estatal.

El liberalismo, desde la Constitución de Cádiz, nunca puso en duda la necesidad de que las escuelas difundieran la doctrina católica. No obstante, los liberales no aceptaban la idea clerical de la obligatoriedad de la enseñanza de la religión católica para los no creyentes o los fieles de otras religiones.

Para el catolicismo, dado que el Estado es una representación de la nación, tiene necesariamente que parecerse a esta última. Si la nación es católica, el Estado también debe serlo.

Secularizar la escuela es emanciparla de la autoridad de los padres y de la Iglesia, que también es madre de sus hijos, y colocarla bajo el mancipo de la secta; monopolizar es hacer maestro y amo exclusivo de la escuela al poder secularizado; coaccionar es forzar por leyes y penas, con astucia o violencia, a que los padres entreguen a sus hijos al poder secularizado (A. Manjón:"Derechos de los padres en la instrucción y educación de sus hijos". Discurso leído en el Congreso Católico de Santiago de Compostela, 1902, en Boletín Eclesiástico del Arzobispado de Toledo, 1902, p. 524. Cfr. García Regidor, 1985: 30.)

El Concordato de 1851 es el primer gran paso en favor del control eclesiástico de

la enseñanza, ya que supone el reconocimiento legal del derecho de la Iglesia a la inspección tanto de la enseñanza en los centros privados como en los públicos. Así lo determinaba expresamente el artículo segundo del Concordato:

En su consecuencia la instrucción en las universidades, colegios, seminarios y escuelas públicas o privadas de cualquiera clase, será en todo conforme a la doctrina de la misma religión católica: y a este fin no se pondrá impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos, encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la doctrina de la fe y de las costumbres y sobre la educación religiosa de la juventud, en el ejercicio de este cargo, aun en las escuelas públicas (Cfr. Puelles, 1986: 129).

No obstante, un Estado liberal que quisiera consolidar su posición no podía

hacer una dejación absoluta de los derechos educativos del Estado. De este modo, en el periodo de la Restauración los liberales fusionistas tratan de afrontar el peso clerical en la enseñanza. Fruto de esta actitud es el decreto de Montero Ríos de febrero de 1886, el cual pretendía reorganizar la enseñanza privada. El preámbulo justifica el derecho de los padres a la elección de la educación que han de recibir sus hijos, pero igualmente se afirma el derecho del Estado a que la educación prepare "para la vida social y política a que [el hijo] esté destinado como ciudadano de un pueblo libre" (Cfr. Puelles, 1986: 218).

El talante de la Iglesia con respecto a la enseñanza obligatoria de la religión católica se atenuó con el paso del tiempo como prueba su actitud tolerante ante la

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reforma Groizard del bachillerato en 1894. Esta reforma reconocía el derecho a no cursar la asignatura de la religión católica a aquellos alumnos que no lo deseasen.

Durante el Ministerio de Romanones (1901-2) se acometen una serie de medidas secularizadoras que provocarán serios enfrentamientos con la Iglesia. Por de pronto, la asignatura de Religión es opcional en la enseñanza media. En el Consejo de Instrucción Pública se sustituye la representación social por una representación técnica, lo que se temía podía significar la desaparición de la representación eclesiástica. Romanones obliga a los religiosos a someterse a ley general vigente para todo ciudadano, según la cual habían de contar con un título académico pertinente para formar parte de un tribunal de examen. El Estado se reserva la inspección de los establecimiento no oficiales, incluidos los de la Iglesia. Además se intentó reducir la presencia de las Congregaciones religiosas. Para Romanones la Iglesia debe retirarse del dominio de las disciplinas humanas. Sus reformas suponían una considerable merma del influjo tradicional de la Iglesia.

El periodo de la II República supuso la más seria amenaza a la posición de la Iglesia no solo en la educación, sino en el conjunto de la sociedad. Uno de los claros objetivos de los gobiernos republicanos -con la excepción de los del bienio negro-era la laicización de la enseñanza. El artículo 26 de la Constitución republicana prohibía a las órdenes religiosas dedicarse a la enseñanza.

La Ley de Confesiones y Congregaciones religiosas, aprobada en 1933 como resultado del desarrollo del artículo 26 de la Constitución, subió de tono la polémica religiosa. Esta Ley ponía en marcha la prohibición de dedicarse a la enseñanza a las órdenes religiosas. El 2 de junio el Episcopado reacciona por medio de una declaración colectiva en la que se protesta por lo que se considera violenta e injusta prohibición.

Vistos estos precedentes no es extraño el apoyo que la Iglesia prestó a la rebelión militar de 1936 y al ulterior Nuevo Estado. La reacción del Nuevo Estado contra la política educativa republicana sería inmediata: la escuela vuelve a ser católica, la coeducación es erradicada, el profesorado depurado...

Ni que decir tiene que durante todo el periodo franquista la Iglesia no tuvo necesidad de reclamar la libertad de enseñanza. Este señuelo solo sería agitado de nuevo en 1978 con motivo de los Pactos de la Moncloa y sobre todo con motivo de la discusión del artículo 27 de la Constitución y de las leyes que lo desarrollaron.

Uno de los últimos y más importantes intentos de evitar la pérdida del carácter católico de la enseñanza ha sido el acuerdo firmado entre el Estado español y la Santa Sede el 3 de enero de 1979, el cual se abre con un precepto cuya articulación con la libertad de cátedra afirmada en la Constitución puede resultar problemática. Se trata de la necesidad de que la "educación que se imparte en los Centros docentes públicos (sea) respetuosa con los valores de la ética cristiana" (Art 1º, párrafo 2º). El respeto por estos valores sustituye al precepto más hiriente de la inspiración de toda la enseñanza en los principios del dogma católico que contenía el Concordato de 1953. Este artículo puede resultar incompatible con la libertad de cátedra, la cual, sobre todo en el ámbito universitario, no tiene porqué ser sumisa a este respeto de los valores cristianos. Como señala Embid Irujo (1983) la única forma de hacer compatible el dictado del precepto del Acuerdo con la Constitución es entender que el respeto a los valores cristianos excluye solo aquella actividad docente que no pudiera merecer el nombre de tal, es decir, un docencia sectaria, irrespetuosa con la dignidad del alumno, acientífica, etc., y

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por todo ello, contraria al mandato constitucional de respeto al "pleno desarrollo de la personalidad humana" (Art. 27.2). 2.1.2. Enseñanza privada = enseñanza católica.

Aunque hoy en día la Iglesia defiende el derecho de los particulares a crear centros docentes, a lo largo del periodo contemporáneo no ha sido esta su actitud. La Iglesia trató de evitar la aparición de centros privados no católicos (recuérdese especialmente su lucha contra la Institución Libre de Enseñanza).

El primer liberalismo español era firme partidario de la libertad de creación de centros. El informe elaborado por el poeta Manuel José Quintana tras la aprobación de la Constitución de Cádiz es firme partidario de la libertad de enseñanza al proponer que la educación ha de ser libre, es decir, cada cual ha de buscar los conocimientos donde, como y con quien le sea más fácil.

La libertad de enseñanza como libertad de creación de centros se sitúa en las antípodas del catolicismo. La Iglesia defiende su enseñanza como la única verdadera. Tolerar la aparición de escuelas no católicas es consentir la difusión del error.

El Manifiesto del Gobierno Provisional de 25 de octubre de 1868 es uno de los textos en los que por primera vez se habla expresamente de la libertad de enseñanza. El contenido fundamental de la libertad de enseñanza se resume en la libertad de expresión y en la posibilidad de transmitir los pensamientos en el sistema educativo. El Gobierno Provisional sienta como premisa fundamental que la instrucción no puede ser monopolio de ningún tipo de escuelas o sistemas, si no que ha de ser una actividad orientada hacia la contorversia y la discusión. En este manifiesto la libertad de enseñanza se asienta sobre varios principios. Se equipara con la libertad de expresión y con la posibilidad de transmitir los pensamientos en el ámbito de la enseñanza. Hay una neta separación entre lo que se podría denominar la libertad científica y las ideologías partidistas o sectarias.

El derecho a fundar centros docentes no se reconoce hasta 1868 y no porque no hubiera centros privados, sino porque no existía la posibilidad de crear ningún centro al margen del catolicismo. 2.2. ¿TIENE EL ESTADO LA OBLIGACION DE SUBVENCIONAR A LA ENSEÑANZA

NO ESTATAL? La problemática de la financiación es una de las cuestiones recurrentes de los

defensores de la libertad de enseñanza, hasta el punto de llegar a considerar que se puede medir el grado de libertad de enseñanza de una sociedad en función del presupuesto público destinado a la enseñanza privada (Fullat, 1983).

En definitiva, se trata de la idea de que el Estado ha de garantizar a los padres una plaza escolar acorde con el tipo de educación por ellos elegido. Es decir, los ingresos económicos de la familia no han de ser obstáculo para que esta elija el centro educativo que desee. Pasamos, por tanto, al problema de la obligación o carencia de obligación por parte del Estado de subvencionar a la enseñanza no estatal.

La existencia de escuelas neutras y de ideario se hace depender de la elección de los padres. Es decir, el Estado habría de garantizar puestos escolares adecuados a la voluntad de los padres. Es una idea que difícilmente puede sustentarse a la luz del derecho europeo comunitario.

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De acuerdo con Embid Irujo (1983b), de la legislación vigente tanto a nivel nacional como comunitario no se deduce la obligatoriedad por parte de los poderes públicos de subvencionar a la enseñanza privada. El siguiente caso, planteado en el contexto europeo es ilustrativo de esta no obligatoriedad de la subvención a la enseñanza no estatal. Dos madres inglesas -Grace Campbell y Jane Cossans- acudieron en 1976 ante la Comisión Europea de Derechos Humanos aduciendo la violación que de algunos derechos fundamentales contenidos en la Convención llevaba a cabo el Gobierno de la Gran Bretaña e Irlanda del Norte al mantener un sistema disciplinario en las escuelas que permite el castigo corporal. Las demandantes enfatizaron la falta de respeto del gobierno hacia las convicciones filosóficas de los padres, las cuales se extenderían al sistema disciplinario. El tribunal dio respuesta satisfactoria a las peticiones de los demandantes a pesar, y esto lo que aquí nos interesa, de que discrepe de algunas de sus fundamentaciones.

El Gobierno británico adujo una serie de razones -rechazadas por el alto Tribunal- que impedirían considerar violado el artículo 2º en su párrafo 2 del Protocolo adicional número 1º que dice lo siguiente:

A nadie se le puede negar el derecho a la educación. El Estado, en el ejercicio de las funciones que asumirá en el campo de la educación y de la enseñanza, respetará el derecho de los padres a asegurar esta educación y esta enseñanza conforme a sus convicciones religiosas y filosóficas.

Las opiniones de los padres sobre el sistema disciplinario se refieren a aspectos

sustantivos de la vida humana, como es la exclusión del castigo corporal en la educación.

Ahora bien, aunque el derecho educativo inglés recoge la previsión de que los niños sean educados conforme a los deseos de sus padres, siempre que ello sea compatible con una adecuada instrucción y se eviten gastos públicos irracionales, según el Tribunal el derecho a la educación no posibilita pedir al Estado la creación de un determinado sistema de enseñanza, sino que solo significa el derecho de acceso a los puestos escolares existentes. Por tanto, los padres no pueden exigir al Estado la creación de escuelas que impartan el tipo de educación acorde con sus propias convicciones.

Esta sentencia es la tercera que dedica el tribunal de Derechos Humanos a interpretar el artículo 2º del Protocolo adicional número 1. La sentencia de 23 de julio de 1968 relativa al régimen lingüístico de la enseñanza en Bélgica, igualmente manifiesta la no obligatoriedad por parte del Estado de subvencionar la enseñanza privada. La otra sentencia es la de 7 de diciembre de 1976, relativa a la introducción de la educación sexual en la escuela en Dinamarca. La sentencia reconoce la legitimidad del Estado para añadir un nuevo curriculum siempre y cuando su contenido se imparta de un modo objetivo, crítico y pluralista.

El valor esencial de estas tres sentencias reside en el deslindamiento del derecho a la educación del derecho educativo paterno. El derecho a la elección del centro, por ejemplo, es parte del derecho educativo paterno; mientras que el derecho a ser educado en la lengua materna es parte del derecho a la educación porque si se no se respeta la identidad lingüística del alumno, este no puede ser educado. Las tres sentencias mencionadas ponen de manifiesto la primacía del derecho a la educación sobre el derecho paterno en caso de colisión entre ambos derechos.

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El derecho comparado tampoco ampara la obligatoriedad de la subvención. En

los casos de Francia, Alemania o Italia la existencia de la subvención no dimana de la proclamación constitucional de la libertad de enseñanza o del derecho a la fundación de escuelas. En Francia aparece la subvención aun cuando su Constitución no proclama la libertad de enseñanza. En Alemania la subvención se vincula a la prohibición de la discriminación de los alumnos por razones económicas. En Italia, pese a que su Constitución parece contraria a la subvención, esta última va ligada a la previsión constitucional de una escuela paritaria a la estatal (Embid Irujo, 1981).

No obstante, la resolución del Parlamento Europeo sobre libertad de enseñanza (la llamada resolución Luster) aprobada el 14 de marzo de 1984 parece convertirse en un serio punto de apoyo para los defensores de la financión pública de la enseñanza privada. En su punto 9 la resolución afirma:

El derecho a la libertad de enseñanza implica la obligación de los Estados miembros de hacer posible el ejercicio práctico de este derecho, incluso en el aspecto económico, y de conceder a los centros las subvenciones públicas necesarias para el ejercicio de su misión y el cumplimiento de sus obligaciones en condiciones iguales a las que disfrutan los correspondientes centros públicos, sin discriminación respecto a las entitades titulares, los padres, los alumnos o el personal: - sin embargo, esto no impide que se pida a las escuelas creadas por la iniciativa

privada una determinada aportación personal que refleje su propia responsabilidad y tienda a fortalecer su independencia.

2.3. ESCUELA DE IDEARIO

Esta es sin duda la clave del concepto de libertad de enseñanza. Es, en definitiva, resultado del derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos. Si los padres tienen derecho a elegir el tipo de educación que han de recibir sus hijos, pueden optar por las llamadas escuelas neutras -las estatales y las privadas carentes de ideario- o por las escuelas dotadas de ideario.

La escuela neutra es aquella escuela donde cada profesor goza de entera libertad para transmitir a los alumnos su visión del mundo. Los defensores de la escuela de ideario se oponen a la escuela neutra básicamente por dos razones.

En primer lugar, la escuela neutra es una ficción. No se puede transmitir la cultura de un modo aséptico, sin al mismo tiempo transmitir una concepción del hombre y de la sociedad (CEEC2: 1987). En definitiva la escuela neutra es una engañifa, y es preferible optar por escuelas que no engañan, dotadas de ideario que las familias conocen antes de matricular a sus retoños.

En segundo lugar, el intrapluralismo escolar -es decir, la posibilidad de que cada profesor exponga libremente su ideología- genera en la juventud confusión, confusión que puede derivar en situaciones de peligro.

2 Comisión Episcopal de Enseñanza y Catequesis.

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La solución, en consecuencia, es una educación ideológicamente homogénea, una educación en torno a un determinado conjunto de valores.

Hay quienes piensan que es conveniente someter al niño y al adolescente al influjo contradictorio de diversas opiniones y concepciones de la vida y del mundo, como si en esas etapas de la vida humana hubiera ya suficiente capacidad para un discernimiento crítico verdaderamente personal. Tal proceder pedagógico conduciría, en la mayoría de los casos, a un antagonismo e indiferentismo práctico que cierran la puerta a una opción seriamente responsable (Comisión Permanente del Episcopado, 1976. En Useros: 1978).

Hay dos cuestiones especialmente delicadas a la hora de conseguir el

mantenimiento del ideario de este tipo de centros. El carácter propio que oferta la entidad titular ha de contar con el beneplácito del resto de los estamentos, es decir, los profesores por un lado y los alumnos y sus padres por otro.

De acuerdo con la LODE los criterios de admisión de alumnos son exactamente idénticos en los centros públicos que en los privados concertados. A ningún alumno, ni a ninguna familia se le puede interrogar sobre sus creencias al matricularse en determinado centro. En caso de que no haya suficientes plazas, los criterios prioritarios de admisión de alumnos han de tener en cuenta criterios como son la renta anual de la unidad familiar, la proximidad del domicilio y la existencia de hermanos matriculados en el centro. Evidentemente, esto significa que es posible la matriculación de alumnos que poco o nada tengan que ver con el ideario del centro. Por supuesto, del mismo modo, los padres de estos alumnos pueden incluso ser hostiles al ideario. Por ello, no es extraño que la Iglesia manifestara una muy fuerte oposición a la LODE.

Los criterios de admisión del alumnado (art. 54), siendo en sí mismos razonables, no son suficientes para garantizar la vigencia del ideario y del proyecto educativo de las escuelas concertadas. Mientras la ley no garantice la adhesión, o, al menos, el respeto real de padres y profesores a la identidad específica de los centros, no se salvaguarda eficazamente el carácter propio de estos (CEEC, 1986: 343-4).

Y si esto se dice con respecto a los alumnos y sus familias, consideraciones

similares se aplican al profesorado. Y es aquí donde el ideario y la libertad de cátedra pueden colisionar.

De acuerdo con Garrido Falla (1984) el artículo 27 de la Constitución Española descarta cualquier interpretación de la libertad de enseñanza que trate de confundirla con la libertad de cátedra, es decir, con el pluralismo ideológico dentro de un mismo centro docente.

... lo que se desprende del artículo 27 es una radical y rigurosa incompatibilidad entre "libertad de enseñanza" y "libertad de cátedra", hasta el punto de que si un centro se crea con la finalidad específica de formar dentro de los dogmas de una confesión o una ideología determinada ("dentro del respeto a los principios constitucionales"), ha de disponer de los medios legales idóneos para prohibir a sus profesores la difusión de ideologías contrarias a sus estatutos (Garrido Falla, 1984: 67).

La interpretación contraria conduciría a que, por ejemplo, en una escuela católica

la opción de los padres por determinado tipo de educación se viera burlada por el anticristianismo de algún profesor. El problema es quién determina que existe esa actitud contraria al ideario del centro. Por ejemplo, ¿es atentatorio contra el ideario el que un profesor, a instancia de sus alumnos, explique en clase qué es el aborto? Si es así, ¿ha de ser el titular el único que decida el despido del profesor?, o ¿pueden intervenir en esta decisión los padres? Lo que hace la LODE es convertir lo que hasta

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ahora era una decisión unilateral y posiblemente arbitraria en una decisión multilateral, adoptada por la comunidad educativa, comunidad, que no se olvide, ha elegido determinado ideario y, por tanto, es plenamente consciente de su elección.

Está claro que una libertad de cátedra sin restricciones puede anular en el sentido más riguroso de la expresión, el ideario de un centro docente privado y, por consiguiente, la libertad de enseñanza del titular del centro y el derecho de los padres de alumnos a recibir un determinado tipo de educación (Garrido Falla, 1987: 206).

Para Garrido Falla cualquier puesto docente no es una cátedra, lo cual es una

obviedad que no precisa de mayores matizaciones. En los debates constitucionales se dedidió omitir la expresión libertad de expresión docente por entender que el concepto de libertad de cátedra es extensible a los niveles no universitarios.

En cualquier caso, Garrido Falla señala que la libertad de cátedra es una defensa del profesorado frente a los poderes públicos y que cobra su pleno sentido en los centros estatales, no siendo el caso en los centros privados, los cuales son expresión de la libertad de enseñanza. Este argumento podría ser válido si efectivamente los centros privados fueran expresión del dinamismo de la sociedad civil frente al Estado. Es más que dudoso que este sea el caso de la enseñanza religiosa en España, la cual se convirtió durante los años del franquismo en una extensión pura y dura del poder del Estado y no en una manifestación libremente configurada por la sociedad civil. Es decir, habría que entender que la libertad de cátedra es una defensa frente al poder sea este de titularidad pública o de titularidad privada.

Para los defensores de la escuela de ideario está claro que una libertad de cátedra sin restricciones chocaría con el derecho de los padres a optar por determinado tipo de educación, o, lo que es lo mismo, por determinado tipo de ideario. La sentencia del Tribunal Constitucional de 13 de febrero de 1981 sobre distintos puntos impugnados de la LOECE trata de esclarecer los límites de la libertad de cátedra para el profesorado de los centros dotados de ideario. En el fundamento 11 se afirma:

En los Centros privados, la colisión es entre la libertad de enseñanza del titular del centro y la libertad de enseñanza del docente. La existencia de un ideario conocida por el profesor al incorporarse al centro, no le obliga ciertamente a convertirse en apologista del mismo o a transformar su enseñanza en propaganda o adoctrinamiento a favor de dicho ideario. Pero la libertad del profesor tampoco le faculta para dirigir ataques abiertos o solapados contra ese ideario,... y es también claro que las actividades o la conducta lícita al margen de su fución docente pueden ser eventualmente considerada como una violación de su obligación de respetar tal ideario.

En general, la legislación de los países de nuestro entorno más próximo se ha

inclinado por favorecer la libertad de enseñanza frente a la libertad de cátedra, en caso de colisión de ambas libertades.

Por ejemplo, en el caso francés, con la ley Debré, el profesor de un centro con contrato de asociación era designado por el Ministerio de acuerdo con el titular del centro. Este sistema cambió con la llamada Ley Guermeur -ley 77-1285 de 25 de noviembre de 1977-. De acuerdo con esta última es la dirección del centro la única entidad que decide qué profesor ha de ser contratado, limitándose el poder público a sancionar tal decisión. La Ley Guermeur preceptúa el respeto del profesor al carácter propio del centro. Ese respeto no se limita en exclusiva al contenido de la enseñanza, sino que la misma vida privada del profesor pudiera interpretarse como contradictoria con el ideario del centro. Este problema ha salido a relucir con motivo del divorcio de profesores que impartían docencia en centros de tipo católico. Un caso de este estilo se

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dio hace unos años. El Tribunal de Casación en su Sentencia de 19 de mayo de 1978 contra el despido de una profesora con motivo de su divorcio y su posterior casamiento argumentó:

... las convicciones religiosas de la señora Roy habían sido tomadas en cuenta en el contrato y este elemento del acuerdo de voluntades, que queda habitualmente fuera de las decisiones de trabajo había sido incorporado voluntariamente en el contrato que había llegado a ser parte esencial y determinante.

Por consiguiente, se justifica el despido de la profesora ya que,

... el colegio Santa Marta, defensor de principios de indisolubilidad del

matrimonio, había obrado con el fin de salvaguardar la buena marcha de su empresa, conservándole su carácter propio y su reputación (Cfr. Garrido Falla, 1987: 209).

El Consejo Constitucional francés en respuesta a un recurso de

inconstitucionalidad contra la ley Guermeur promovido por los socialistas apoyó las tesis de los partidarios del respeto al ideario del centro. El Tribunal resolvió que la libertad de conciencia del profesor tenía un límite que resulta del carácter propio del centro. A este límite lo denomina deber de reserva.

Similar solución se ha adoptado en la jurisprudencia italiana. En caso de conflicto entre la libertad de creación de centros y la libertad de cátedra ha prevalecido la libertad del titular sobre la del docente. Este conflicto se manifestó con toda su contundencia con motivo de la privación al profesor Cordero de la facultad de enseñar en la Universidad del Sacro Cuore de Milán. El Consejo de Estado planteó al Tribunal Constitucional la constitucionalidad del artículo 38 del Concordato por el cual el nombramiento de profesores de la Universidad queda sometido al nulla obsta de la Santa Sede. El Tribunal aceptó la constitucionalidad de este artículo admitiendo, en consecuencia, el cese del profesor Cordero.

No obstante, doctrinalmente la cuestión dista de estar resuelta. Carro (1982) considera inconstitucional el sometimiento de la libertad de cátedra al ideario. El ideario solo puede referirse a lo organizativo. El ideario educativo de un centro puede referirse a ejemplo de vida, pero no al contenido mismo de la enseñanza

El rigor científico ha de caracterizar la labor del profesor y rigor científico quiere decir objetividad (neutralidad), ponderación, seriedad. El profesor violaría el respeto al ideario (yo diría mejor, no llevaría a cabo una enseñanza en sentido estricto) si, por ejemplo, solo expusiese puntos de vista o doctrinas hostiles al mismo ocultando la existencia de otras favorables. Y es que, en definitiva, la enseñanza en cuanto tal es una actividad que por su misma esencia no puede experimentar ninguna variación dependiendo del centro público o privado, en que se lleva a cabo (Carro, 1982: 197).

El concepto de ideario es especialmente problemático. Desde el momento en

que se obliga a respetar sus límites a padres, alumnos y profesores, el ideario no solo consiste en un simple conjunto de convicciones, sino en un conjunto de convicciones jurídicamente obligatorias (Laporta, 1981). Como todo ideario, por su naturaleza es ambiguo y cambiante. Por ello, establecer la obligación de someterse al mismo sin exigir al tiempo una previa definición de su contenido exacto puede atentar contra la garantía de seguridad jurídica contenida en el artículo 9.3 de la Constitución.

Los partidarios de la teoría del ideario han mantenido que este es el elemento clave de la libertad de enseñanza. Pero no parecen haber caído en la cuenta de que el énfasis desmesurado en la defensa del ideario acaba por ahogar la libertad de

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creencias de los demás. ¿Qué puede hacerse cuando un profesor o un alumno cambian de creencias? ¿Qué ocurre cuando un sector de padres cambia de creencias?

Por estas razones la Iglesia recomienda a los centros prestar especial atención a la contratación del profesorado.

La educación no puede ser alternativamente, religiosa a ratos y neutra o arrelgiosa en otros. Por ello, los educadores no podrán aceptar la grave responsabilidad de la educación en centros de la Iglesia, en esos niveles inferiores, si no tienen convencimientos y actitudes religiosas. Lo contrario sería un fraude para con los padres y atentaría a la ética profesional del educador, de quien se espera la fidelidad al proyecto educativo del centro a cuyo servicio se ofrece (CEEC, 1986: 487).

Los enseñantes pueden y deben tener una visión propia sobre la vida y la

sociedad, pero no pueden atenuar el proyecto educativo de la escuela, ni presentar ideas o prácticas contradictorias con los principios cristianos generales que sustentan el proyecto educativo de la escuela (OE-GIAPEC, 1984).

29 CAPITULO 3 LA "NUEVA ESCUELA PUBLICA": LA COMUNIDAD ESCOLAR COMO GESTORA DEL CENTRO EDUCATIVO

La singular transición política española ha enviado al desván de las utopías proyectos que, en su momento, no solo se consideraron viables, sino absolutamente indispensables para la consecución de una sociedad democrática. Uno de estos proyectos relegados al olvido, especialmente tras la dura batalla por la aprobación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE), ha sido el que se dio en llamar "nueva escuela pública". Al igual que ha ocurrido con otras tantas esferas, la LODE no ha traído consigo el esperado entusiasmo participativo y democratizador en el ámbito escolar. Muy al contrario ha instalado el patético desencanto en la escuela.

Los movimientos de renovación pedagógica, apoyados por diferentes colectivos, elaboraron una alternativa a la escuela estatal y represora del régimen franquista, escuela recientemente reforzada tras la aprobación en 1970 de la Ley General de Educación, texto que provocó una muy seria reflexión entre los enseñantes.

El concepto de "nueva escuela pública" arranca de las sucesivas movilizaciones de colectivos de profesores en las postrimerías del franquismo y primeros años de la transición. Se trata de una nueva concepción de la escuela que se opone tanto a la escuela privada -a la que se rechaza por su carácter clasista- como a la escuela estatal -considerada reducto de la dictadura-.

La idea de "nueva escuela pública" articula una singular estructuración de la escuela tanto en lo que se refiere a la pedagogía como en lo que concierne a la organización del conjunto del sistema educativo y de la gestión de los centros escolares. La "nueva escuela pública" es la alternativa a la enseñanza de quienes en el terreno político eran partidarios durante la transición de la ruptura. ¿Cuáles son los rasgos de la "nueva escuela pública"?

En primer lugar, se defiende una nueva relación profesor-alumno dentro del aula, una nueva manera de entender la pedagogía.

En segundo lugar, la escuela ha de ser única en el sentido de la existencia de un ciclo único -lo que básicamente significa la desaparición de las dos redes de escolarización en medias: BUP-COU y FP -, de un cuerpo único de enseñantes y de una calidad de enseñanza similar en todos los centros educativos.

En tercer lugar, la escuela ha de ser laica, lo cual se plantea como una defensa frente al clericalismo de la escuela estatal en la época de la dictadura. Significa fundamentalmente convertir en opcional la enseñanza de la religión y eliminar el contenido clerical de determinadas asignaturas.

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En cuarto lugar, se sustenta la necesidad de una escuela organizada con criterios democráticos. Cada centro ha de ser gestionado por un órgano colegiado en el que estén presentes todos aquellos colectivos interesados en la educación, muy especialmente profesores, padres, alumnos y personal no docente, e incluso algunos de los textos que configuran esta "nueva escuela pública" incluyen a representantes de asociaciones vecinales.

En definitiva, todos estos rasgos se orientan a la necesidad de conseguir una escuela pública de calidad en la que puedan estudiar todos los niños en igualdad de condiciones con independencia de su origen social. Es por ello por lo que desde la plataforma de la "nueva escuela pública" se critican con insistencia las subvenciones que recibe la enseñanza privada, subvenciones que solo contribuyen a reforzar los privilegios de los ya privilegiados.

Quizás una de las definiciones más sintéticas y acertadas de "nueva escuela pública" es la que aparece en el texto "La escuela pública" (Ponencia presentada en Alcobendas en 1976 por el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid):

De una forma general podemos decir que la escuela pública es aquella que tiende a satisfacer las necesidades sociales, las cuales deben ser decididas y controladas por parte de las instituciones democráticas de la sociedad (Cfr. Bozal, 1977: 288. Subrayado en el original).

¿Por qué es en la década de los setenta cuando se asiste a una movilización tan

amplia de los enseñantes? Varios factores lo explican. En primer lugar, los enseñantes en tanto que asalariados comparten con la clase obrera la lucha en favor de la ruptura política o, por lo menos, de la instauración de un régimen democrático. Algo tan importante para los enseñantes como la libertad de cátedra era difícilmente alcanzable si primero no se reconocía por parte del poder público la libertad de expresión. Conectado a este carácter asalariado de los profesores hay que considerar la inestabilidad del contrato de trabajo de buena parte de los enseñantes tanto en el sector privado como en el público - PNNs-, así como la fragmentación del colectivo docente en una diversidad absurda de categorías.

En segundo lugar, no se puede perder de vista que no toda la población escolar, la población de entre cuatro y dieciséis años, estaba escolarizada de hecho. La escolarización total exigía un sobreesfuerzo presupuestario por parte del Estado. Además una plena escolarización significaba incrementar los empleos disponibles para el profesorado.

En tercer lugar, en 1970 vio la luz la Ley General de Educación, cuya aprobación y posterior reglamentación generó un amplísimo debate entre el profesorado. El rechazo a la LGE se convirtió en un elemento aglutinante de los partidarios de la "nueva escuela pública" (Paramio y Bozal, 1975). Los Colegios de Doctores y Licenciados se constituyen en una significativa plataforma de reflexión crítica sobre temas educativos.

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1976 constituye un año clave para comprender el nacimiento del discurso favorable a la participación en la gestión de la enseñanza. En este año surge el concepto de nueva escuela pública. El 22 de enero de 1976 se inicia lo que pronto iba a convertirse en la más importante huelga de la enseñanza privada. Esta huelga difícilmente puede caracterizarse como corporativa, dado que sus reivindicaciones planteaban un modelo alternativo de enseñanza. Entre otras cosas se pedía una gestión democrática de los centros con participación de padres y alumnos. El apoyo popular a los enseñantes en los barrios populares fue considerable.

Los textos fundamentales -lo que aquí denominaré alternativas- para comprender el concepto de "nueva escuela pública" son básicamente los siguientes:

- Una alternativa para la enseñanza. Se trata de un documento aprobado por la Junta General del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid en el mes de enero de 1976.

- Por una nueva escuela pública. Declaración de la X Escola d'Estiu. Se aprobó en el verano de 1975 por la institución "Rosa Sensat" y el Colegio de Doctores y Licenciados de Barcelona.

- Por una nueva escuela pública catalana. Declaración de la XI Escola d'Estiu. Se aprobó en el verano de 1976.

- Una alternativa para la enseñanza. Anteproyecto. Valencia. Este documento fue elaborado por el Colegio de Doctores y Licenciados de Valencia en 1976.

- Declaración de las Comunidades Cristianas aprobada en junio de 1976. - La escuela pública. Primeras jornadas de estudios sobre la enseñanza.

Se trata de una ponencia presentada en Alcobendas (Madrid) en 1976 por el Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid.

- Una alternativa socialista. FETE-UGT. Texto aprobado en mayo de 1976.

Sin duda el documento más aireado fue el del Colegio de Doctores y Licenciados de Madrid. En él se manifestaba una clara actitud hostil hacia la enseñanza privada y se negaba su pretendido derecho a las subvenciones públicas.

Como réplica a estos documentos aparecen diversas contraalternativas: - Por una enseñanza socializada y libre en una sociedad genuinamente

democrática. Se trata de un texto aprobado por un grupo (sic) de Licenciados en Ciencias y Letras convocados por los Presidentes de las Agrupaciones de BUP y EGB (1976).

- El documento de la Comisión Permanente del Episcopado Español (24 de septiembre de 1976).

- La escuela cristiana que deseamos. Documento aprobado por la Conferencia Episcopal Tarraconense en octubre de 1976.

- Libertad enseñanza para todos. Documento aprobado por la CONCAPA en enero de 1977.

3.1. LA ESCOLARIZACION DE TODA LA POBLACION EN EDAD ESCOLAR

Sin ningún género de dudas este era el problema educativo fundamental para todas las alternativas. Era claro que no podía hablarse de una sociedad justa y democrática si no existía la posibilidad de que todos los ciudadanos pudieran instruirse gratuitamente. Uno de los motivos que explicaban el rechazo de las alternativas a la LGE era el hecho de que no promovía una reforma fiscal, reforma imprescindible para que el Estado pudiera allegar los recursos necesarios para escolarizar a toda la población.

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Al Estado compete ofertar una plaza escolar a cada ciudadano en edad escolar.

Por esta razón la enseñanza ha de ser básicamente pública y carece de sentido, habida cuenta de los recursos escasos que maneja el Estado, subvencionar a la enseñanza privada. Es más, estas subvenciones explican el estado de abandono de la enseñanza pública. Las necesidades de educación no pueden verse satisfechas mientras estas dependan del beneficio privado.

Por ello consideramos que es misión primordial del Estado hacerse cargo de la educación de los ciudadanos en condiciones de igualdad. La enseñanza estatal, considerada así como un servicio público, ha de extenderse hasta donde las necesidades sociales lo exijan, hasta absorber las enseñanzas fundamentales de todos los niveles y modalidades (Alternativa del Colegio de Licenciados y Doctores de Madrid. E.C. II3: 168).

Los fondos públicos deben destinarse exclusivamente a la expansión y mejora

de la enseñanza estatal, sin que proceda, en principio, subvención alguna a escuelas o centros de carácter privado. Las subvenciones son consideradas como apropiación y utilización privadas de los fondos públicos a fin de mantener determinadas ideologías, proteger al sector más retardatario del aparato de enseñanza y sostener un mercado de trabajo basado en la intensa explotación de los trabajadores de la enseñanza. 3.2. UNA NUEVA PEDAGOGIA

Las alternativas configuran un nuevo modo de entender la pedagogía. En todos los textos se enfatiza la necesidad de una enseñanza activa en la que se rompa la jerarquización de las relaciones profesor-alumno. Al alumno se le invita a participar en el decurso de la clase y a criticar la figura del profesor. Se trata de una pedagogía que tiene por objetivo transformar la sociedad para convertirla en más solidaria, más humana, más racional. Así, por ejemplo, en el texto de la X Escola d'Estiu se critica a la pedagogía tradicional porque prepara a los alumnos para una "sociedad jerarquizada y clasista, e imposibilita su promoción individual y colectiva en cuanto a sus posibilidades de realización personal" (Bozal, 1977: 207). En la XI Escola se afirma que se ha de dar mayor importancia a la relación educativa que a la transmisión de conocimientos y que se tienen que acentuar los aspectos de colaboración en lugar de los de competitividad. Los alumnos deben formarse en el espíritu de la solidaridad, por lo que se debe fomentar el trabajo en equipo y la formación cívica de los ciudadanos por medio de la gestión democrática del centroObjetivo básico de las alternativas es acabar con el carácter clasista de la enseñanza de modo que el fracaso escolar no recaiga siempre sobre las clases sociales dominadas. Se rechaza la idea de una inteligencia innata que explicaría el éxito escolar diferencial. Por ello los textos de las alternativas rechazan una serie de elementos considerados clasistas como la selectividad, la segregación de la enseñanza secundaria en un rama profesional y otra académica o la existencia de una enseñanza privada subvencionada con fondos públicos. Entre otras medidas las alternativas solicitan la adaptación del curriculum al entorno, es decir, la escuela ha de ser una entidad abierta, proponiéndose incluso ceder el edificio escolar para actividades de la comunidad.

Aunque con menor énfasis que el clasismo, el sexismo del sistema educativo también está en el punto de mira de las alternativas.

3 Cito la obra compilada por Damián Traverso Educación y Constitución, vol. II publicada en 1978 por el MEC.

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Para alcanzar estos objetivos se hace precisa una mayor y mejor formación del

profesorado. Esto explica que se luchase por el cuerpo único de enseñantes, la formación permanente, la estabilidad laboral, el incremento de plantillas, etc. 3.3. ESCUELA UNICA

En los diversos documentos de las alternativas democráticas a la enseñanza aparece el término de escuela única o escuela unificada y junto a este los de ciclo único y cuerpo único de enseñantes. Se trata de términos intrínsecamente unidos cuya separación solo es legítima a efectos analíticos.

El término ciclo único equivale a lo que hoy en día denominamos escuela comprensiva. Se trata pura y simplemente de conseguir lo que en breve con la LOGSE será una realidad: la desaparición de las dos redes de escolarización al finalizar la EGB (el BUP y la FP).

La fragmentación de la educación a partir de los catorce años en dos ramas, BUP y FP, significa una división discriminatoria socialmente y sin justificación pedagógica; al terminar el ciclo de EGB, unos alumnos siguen el bachillerato, único acceso viable a las enseñanzas superiores, y otros van a la FP, que conduce al mercado de trabajo. Esta doble red de escolarización está directamente inspirada por una concepción elitista de la sociedad, que permite a la clase dominante gozar de oportunidades muy superiores, mientras que la gran masa de alumnos de extracción obrera solamente pueden conseguir una mayor o menor cualificación para ejercer un oficio (Martínez Pereda, et al., 1977: 190-191).

El correlato de esta escuela unificada es el cuerpo único de enseñantes. Este

cuerpo es la solución a la fragmentación del profesorado en hasta quince categorías que nada tienen que ver con el desempeño de distintas funciones y sí con el intento de dividir a un grupo profesional. Para la mayoría de las alternativas este cuerpo único de enseñantes solo se referiría a los niveles preuniversitarios, aunque la declaración de la XI Escola d'Estiu se incluye a los profesores de universidad.

Vinculado a esto está la idea de que la escuela unificada ha de ser de similar calidad en todos los centros educativos. Como se decía en la declaración de la XI Escola d'Estiu la escuela ha de ser pública y única entendida como modelo único "respecto a infraestructura y dotación de material, calidad pedágogica, rigor científico, nivel de conocimientos, capacidad profesional y sueldos" (Cfr. Bozal, 1977: 269).

Desde aquí se pasa a la necesidad de la escuela unificada, es decir, se trata de establecer una escuela de "calidad y nivel homogéneos, asegurados por la gestión democrática y la formación permanente del profesorado" (Martínez Pereda et al., 1977: 191-2). Por tanto, no se trata tanto de imponer un único modelo de escuela a toda la sociedad -como temen los grupos conservadores- como de ofertar a todos los ciudadanos una educación de similar calidad con independencia del lugar del país en que residan.

Esta escuela unificada ha de garantizar un contacto más profundo entre la

escuela y el medio, llegándose incluso a ofrecer el centro educativo como sede de actividades sociales para profesores, alumnos, padres y vecinos.

El término de escuela unificada ya se manejó en los años 30 siendo objeto de muy duras polémicas. De acuerdo con uno de sus defesores, Lorenzo Luzuriaga (1974), el término "escuela unificada" es una versión de la palabra alemana

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Einheitsschule. La traducción más fiel de esta sería la de "escuela unitaria"; pero nosotros empleamos aquel término para evitar el equívoco de estas últimas palabras con el otro sentido que tienen en nuestro país. En Francia se emplea la expresión de école unique (escuela única). Pero a nosotros nos parece preferible la versión de "escuela unificada", porque expresa mejor que aquella la idea que quiere representar, a saber, la de una totalidad escolar educativa compuesta de varias partes unidas; mientras que el término escuela única, en efecto, parece indicar la idea de una unidad exclusivista. La "escuela unificada" no excluye, en efecto, la existencia de varios tipos de instituciones escolares y educativas, sino que más bien las supone, solo que en íntima relación unas con otras. La "escuela única", por el contrario, suscita la imagen de la Université impériale napoleónica, inmenso mecanismo docente, uniforme y centralizado, imagen que es lo más opuesto a todo lo que representa en flexibilidad y riqueza interna la "escuela unificada (Luzuriaga, 1974: 174). 3.4. ESCUELA LAICA

Las diferentes alternativas proponen eliminar la obligatoriedad de que los alumnos hayan de cursar la asignatura de religión católica, aunque algunos textos como el de la declaración de las Comunidades Cristianas de junio de 1976 pretenden erradicar la enseñanza de la religión de la escuela considerando que el lugar idóneo de formación del cristiano es la comunidad de creyentes.

En su artículo sobre la escuela unificada, Luzuriaga (1974) citaba las conclusiones de la Asociación de Maestros alemanes de 1918:

1ª. La escuela pública solo puede dar la enseñanza religiosa en el sentido de enseñar la religión como un bien cultural existente, sin la menor coacción de conciencia o de confesión.

2ª. Para la enseñanza moral se han de utilizar todas las materias de enseñanza apropiadas; se ha de rechazar una enseñanza moral como materia de enseñanza particular.

3ª La introducción en la confesión de una determinada comunidad religiosa no es misión de la escuela.

4ª Las comunidades religiosas no tienen ningún derecho a dirigir o inspeccionar la enseñanza religiosa de las escuelas públicas.

5ª. Para evitar todo daño a la libertad de conciencia, ha de disponerse: a) que el maestro pueda rechazar por motivos de conciencia dar la enseñanza religiosa; b) que los niños sean librados de la enseñanza religiosa cuando lo pidan los padres por motivos de conciencia (Luzuriaga, 1974: 178-179).

Entre los defensores de la libertad de enseñanza la escuela laica se identifica

con la imposición del monolitismo ideológico. Todos los textos de las alternativas insisten una y otra vez en la necesidad de que la enseñanza sea pluralista, que no se pretenda imponer la ideología del profesor al alumno... En definitiva, y como ya hemos visto, se trata de introducir unas relaciones pedagógicas más flexibles y respetuosas con la conciencia del alumno. 3.5. LA IMAGEN DE LA ENSEÑANZA PRIVADA EN LOS TEXTOS DE LAS ALTERNATIVAS.

La enseñanza privada es descartada por elitista. Sin llegar a proponer su desaparición, sí se pide que los dineros públicos no subvencionen esta enseñanza. En este sentido resulta especialmente combativa la declaración de las comunidades cristianas de 11 de junio de 1976. Así, en su epígrafe 8, consagrado a los colegios de la Iglesia, se dice:

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- Los colegios de la Iglesia son objetivamente empresas privadas que, como tales, participan de las contradicciones e injusticias propias del sistema actual. - Durante los últimos decenios, y en la actualidad, los colegios e instituciones de la Iglesia, en su mayoría han sido y siguen siendo * el baluarte educativo privilegiado de las clases dominantes. * los centros de formación clasista de la mayoría de los dirigentes y detentadores del poder económico, político e ideológico del Estado. * los focos mantenedores y transmisores de la cultura dominante, justificada y legitimada por la religión y la Iglesia. * una de las claves más eficaces del mantenimiento de la superestructura de dominación contra el pueblo. (Cfr. Bozal, 1977: 260).

No obstante, no se trata de eliminar la enseñanza privada. La privada tiene pleno

derecho a existir, pero de su existencia no se deriva la obligación de que el Estado la subvencione.

Se reconoce, por un lado, el derecho de la empresa privada a mantener sus centros, siempre que reúnan las mínimas condiciones de espacio y pedagógicas; pero ese derecho no conlleva financiación de fondos públicos, que lógicamente no revierten en el conjunto escolar y menos en las primeras etapas de construcción de la democracia, en que todos los esfuerzos deben tender a superar lo más rápidamente el déficit actual. Por otro lado, conviene formular una política concreta de transición hacia la nueva escuela pública, a la que puedan acogerse todas las escuelas privadas que quieran; que elabore una serie de medidas que, en una primera etapa de la reforma mantengan la ayuda a la enseñanza privada (herencia de la inhibición actual del Estado, pero realidad al fin y al cabo) (Martínez Pereda et al., 1977: 182).

En la alternativa a la enseñanza del Colegio de Valencia se considera que las

subvenciones a la enseñanza privada han ido en detrimento de la pública.

Las subvenciones no son, pues, el camino hacia la gratuidad y la obstaculizan, pero es preciso exigir, mientras existan, el control de las mismas por parte de padres y profesores.

La actual existencia de un amplio sector de enseñanza privada plantea un evidente problema que no puede ser resuelto con medidas administrativas (nacionalizaciones forzosas, etc) que podrían por lo demás, crear una situación caótica en los primeros momentos, sino mediante la expansión de una enseñanza pública de calidad y la propia transformación de la enseñanza privada según criterios que tengan en cuenta los intereses de alumnos, padres y profesores (Cfr. Bozal, 1977: 215).

3.6. LA DEMOCRATIZACION DE LA ESCUELA

Todos los textos de las alternativas inciden en la necesidad de democratizar la gestión de los centros y para ello enfatizan la constitución de un órgano colegiado en el que estén representados fundamentalmente profesores, padres y alumnos y, en algunos textos, se subraya la presencia del personal no docente.

Este órgano colegiado recibe distintos nombres: Consejo de escuela, Consejo de Dirección, Consejo Escolar, etc. Y, junto a este órgano máximo, se constituyen o se pueden constituir otros de menor rango donde también están presentes profesores, padres y alumnos. Estos órganos pueden ser la junta económica, las comisiones de curso, etc.

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Las atribuciones que se conceden al máximo órgano colegiado incluyen siempre la intervención en temas, tan delicados actualmente para el profesorado, como la definición de la línea pedagógica del centro y la contratación del personal docente tanto en los centros públicos como en los privados.

la marcha interna de los centros de enseñanza, en lo referente a la aplicación concreta de las normas generales, contratación y selección del personal, control de los fondos económicos, dirección pedagógica, etc., correrá a cargo de los profesores, alumnos y padres de una manera democrática (Alternativa del Colegio de Licenciados y Doctores de Madrid. E.C. II, 1978: 183).

En algunas de las publicaciones de la época escritas por autores plenamente

identificados con la Alternativa se concreta con mayor profundidad la gestión democrática de la escuela. Así Martínez Pereda, O'Maley y Portela (1977) hablan de un órgano de gestión:

El órgano de gestión estará integrado por el claustro y representantes de padres y de alumnos, siendo misión suya fijar los objetivos generales, métodos, contenidos y programas, ajustándose a las normas generales previamente fijadas por los órganos de planificación estatales e intermedios. Asimismo, controlará la marcha interna del centro en lo referente al manejo de los recursos económicos y cuestiones laborales, fijando un prespuesto interno y planteando a los órganos de contratación general de personal las necesidades y características de dicho centro en esa cuestión.

(...) De este modo, el centro escolar se transforma en un núcleo vivo,

autorresponsable y crítico, la discusión de problemas pedágogicos, administrativos o laborales por parte de todos los elementos integradores de un centro permitirán que ni los planes educativos se escleroticen, al ser puestos en revisión permanente y concreta por educadores, estudiantes y padres, ni que la enseñanza sea algo alejado del conjunto social en que está inserta (Martínez Pereda et al., 1977: 177).

Para la alternativa de Valencia la democratización de la enseñanza habrá de

extenderse a la gestión misma de los centros, y en esta capacidad de gestión se incluyen el claustro de los profesores y los padres de alumnos (Bozal, 1977: 223).

La alternativa de Alcobendas habla de la constitución de un órgano de gestión del centro integrado por el Claustro (formado por personal docente y no docente), representantes de la asociación de alumnos y de la asociación de padres. Este órgano gestor habrá de determinar la línea educativa del centro y tener la iniciativa en la cuestión de las contrataciones laborales.

Similares serían las propuestas de los sindicatos de enseñantes. Así la UGT proponía la constitución en cada centro de los siguientes órganos clave:

A- La Asamblea del Centro está integrada por los cuatro elementos interesados (alumnos, padres, docente y sociales) y es el órgano encargado de elaborar las grandes líneas de actuación del centro y en especial las relativas a: - ideario educativo concreto; - definición de objetivos de curso; - sistema evaluador y de control; - ejercicio de la necesaria crítica; - elección de los elementos directivos; - creación de comisiones especiales; - aprobación de presupuestos y cuentas; - aprobación de planes y programas.

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B- El Consejo de Dirección, órgano más operativo y responsable de la marcha del centro, presidido por el director y compuesto por un secretario; jefe de estudios y un representante de cada uno de los órganos que componen la Asamblea. Figuran entre sus cometidos principales:

- convocar la asamblea; - cumplir los mandatos de la asamblea; - cumplir y hacer cumplir la legislación vigente; - proponer a la Asamblea horarios, planes, presupuestos, etc.

C- El Claustro o equipo técnico del centro está formado por los

profesionales de la enseñanza y es el órgano colegiado que se encarga de aportar las soluciones técnicas más apropiadas para alcanzar los objetivos del centro y coadyuva a su realización.

D- Las Comisiones Especiales o grupos de gestión para trabajar en un

aspecto concreto de la organización del centro, tal como: - administración y gestión económica; - actividades extraescolares y deportivas; - planificación y evaluación; - convivencia interna; - actividades recreativas; - orientación (Misión Abierta, 1978: 64-65).

Para CC.OO. el control y gestión de la enseñanza debe hacerse por medio de

organismos democráticos donde figuren los padres, los alumnos y los trabajadores de la enseñanza.

La CSUT (Confederación de Sindicatos Unitarios de Trabajadores) proponía la constitución de un Consejo Escolar de centro, el cual se configura como un órgano de decisión del centro, encargado de la marcha general (docente, administrativa, académica, económica, etc) así como de establecer las líneas generales del conjunto de la actividad escolar en cada uno de sus ámbitos.

Su composición será paritaria entre enseñantes y estudiantes-padres. La participación de los estudiantes se incrementará en función de su edad.

Las atribuciones del consejo serían: - reconocimiento de todos los derechos democráticos para el

conjunto de los sectores implicados en la enseñanza; - carácter decisorio y ejecutivo en el conjunto de los ámbitos de la

vida escolar; - reconocerá el derecho de elección de todos los cargos y

autoridades académicas; - garantía del pluralismo ideológico; - garantía de la conexión de los centros con el entorno social; - garantía de plena autonomía del centro para aplicar la

planificación global de la enseñanza, con capacidad de establecer las actividades y programaciones propias, así como para fijar la línea educativa y la metodología más adecuada;

- garantía de elaboración democrática del conjunto de reglamentaciones y normas en todos los niveles educativos;

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- contratación del profesorado y admisión de alumnos (Misión Abierta, 1978: 66).

3.7. BALANCE

Fruto de todo este ambiente fue la proposición de ley de consejos escolares presentada en el Parlamento por el PSOE como alternativa al Estatuto de Centros Escolares de la UCD. Esta proposición desapareció cuando el PSOE accedió al gobierno de la nación. A cambio se presentó el proyecto de lo que posteriormete sería la LODE, ley que suscitó acalorados debates en el Parlamento, debido fundamentalmente a la oposición de los grupos de derechas a lo que consideraban exceso de potestades participativas de la comunidad escolar en los centros privados concertados, potestades articuladas en el Consejo Escolar de Centro.

La LODE es una versión descafeínada de la "nueva escuela pública". En esta ley desaparece la posibilidad de que la comunidad escolar -en el caso de los centros públicos y con matizaciones en los privados- seleccione a los profesores, los órganos colegiados de carácter intermedio -a nivel de aula o curso- no se contemplan, decisiones esenciales que afectan a la vida de los centros se las reservan las autoridades ministeriales, el poder del profesorado se convierte en inexpugnable, la escuela sigue cerrada a su entorno, los padres apenas participan,...

39 CAPITULO 4 LA REGULACION LEGAL DE LA PARTICIPACION EN EL CONTROL Y GESTION DE LA ENSEÑANZA.

Este capítulo está dedicado al análisis de la regulación legal de la participación de la comunidad escolar en general y de los padres en particular en el periodo democrático. Primero se analizará el artículo 27 de la Constitución Española y a continuación las dos polémicas leyes orgánicas que lo desarrollaron: la LOECE y la LODE. 4.1. LA REGULACION CONSTITUCIONAL DE LA PARTICIPACION.

En este epígrafe vamos a centrarnos fundamentalmente en el análisis del famoso artículo 27, artículo objeto de duras polémicas, hasta el punto de que el desacuerdo con su desarrollo produjo la retirada de los debates parlamentarios del ponente socialista, Peces Barba. A partir de aquí se inicia la estrategia del consenso, de modo que las desavenencias sobre los temas más conflictivos serán objeto de acuerdos extraparlamentarios privando así a los diputados y senadores de la capacidad de adoptar las grandes decisiones constitucionales.

El artículo 27 es expresión de un difícil equilibrio constitucional, equilibrio que se rompió con pasmosa facilidad con la aprobación de los dos textos reguladores de la educación no universitaria: la efímera LOECE y la vigente LODE. Y es que, como prueban las sentencias del Tribunal Constitucional por los recursos planteados ante ambas leyes, la Constitución permite la articulación de interpretaciones muy distintas, cuando no contradictorias, de la educación.

El peso del consenso en los debates llegó a ser opresivo para los grupos que no habían participado en los acuerdos extraparlamentarios, de modo que prácticamente todas las enmiendas, tanto en comisión como en pleno fueron rechazadas. No obstante, este consenso no fue, en principio, tan monolítico como cabría esperar, dado que algunos senadores de la UCD desconfiaron de los acuerdos extraparlamentarios y presentaron enmiendas enfatizadoras de la libertad de enseñanza.

La temática educativa no solo se refiere al artículo 27, sino que se extiende a otros preceptos como el del reconocimiento de la libertad de cátedra (art. 19), el respeto del ordenamiento jurídico español a la Declaración Universal de los Derechos Humanos y a los tratados y acuerdos internacionales que suscriba España (esta legislación fue reclamada desde la derecha a la hora de defender su posición favorable a un reconociento más detallado en la Constitución de la libertad de enseñanza), cuestión recogida en el artículo 10; las obligaciones de los padres y derechos de los niños acuñados en el artículo 39 y, finalmente, las facultades exclusivas del estado en materia de educación (art. 149.30).

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Los padres, en tanto que tutores de sus hijos, se convirtieron en la coartada de la mayoría de los temas de debate: libertad de enseñanza, libertad de cátedra, financiación de la enseñanza privada, etc. Esto fue así hasta el punto de que para los grupos conservadores el derecho de los padres a elegir el tipo de educación debía suponer serias restricciones a la intervención del Estado tanto en materia educativa como en materia de libertad de cátedra. Por contra, desde la izquierda se subrayaba la defensa de la libertad de cátedra y la visión de los padres y de los demás componentes de la comunidad escolar como cogestores del centro educativo, al tiempo que se logró evitar el reconocimiento constitucional de las subvenciones indiscriminadas a la enseñanza privada. Aquí se articulan varios elementos.

En primer lugar, está la cuestión de cuál es el objeto de la elección de los padres en materia educativa. La Constitución consagra en el 27.3 el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. Algunos parlamentarios solicitaron la extensión de este derecho a la elección no solo de la formación religiosa y moral, sino del tipo de educación. Según sus argumentos, los padres, de acuerdo con los tratados internacionales suscritos por España en virtud del artículo 10.2 de la Constitución, tienen derecho a elegir el tipo de educación o el centro educativo que deseen para sus hijos. Por ello el 27.1 reconoce la libertad de enseñanza, libertad que es el correlato necesario del derecho de los padres a matricular a sus hijos en centros distintos de los creados por el poder público. Esta libertad se concreta en el 27.6 donde se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes. La opción de los padres por determinado tipo de educación, implica que el titular de una determinada entidad educativa oferta un ideario, ideario que ha de ser asumido por la comunidad escolar, incluidos, claro está, los profesores. Esto suscitó un serio debate sobre la cuestión de la libertad de cátedra. El siguiente tema relacionado con la opción de los padres es el de la igualdad de oportunidades. Es decir, el Estado habría de subvencionar centros no estatales al objeto de que las diferencias de renta no influyan de modo decisivo en la elección de los padres. De este modo, el artículo 27.9 dictamina que los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca.

La segunda problemática planteada es la de la participación de la comunidad escolar. Hay que diferenciar dos niveles de participación: a nivel supracentro y a nivel de centro. El primer tipo de participación queda asegurado en el punto 5 del artículo 27 ("Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes"). La participación a nivel de centro planteó serios debates: ¿hasta dónde debería llegar esta participación? Se temía, por parte de los grupos de la derecha, que esta participación desvirtuase la libertad de enseñanza, que vaciara de contenido la gestión por parte de la entidad titular, que pudiera conducir a la autogestión,...

Como puede apreciarse hay demasiadas cuestiones que la Constitución remite al legislador ordinario y ello explica los acalorados debates que suscitaron los dos textos que desarrollaron los nueve primeros puntos del artículo 27: la LOECE y la LODE.

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4.1.1. ELECCION DE ENSEÑANZA 4.1.1.1. Libertad de enseñanza.

La libertad de enseñanza se asienta en el derecho de los padres a matricular a sus hijos en el centro que imparta el tipo de educación que deseen. Este derecho queda claramente reconocido en el apartado 6 del artículo 27 donde se reconoce a la personas físicas el derecho a crear centros docentes. Los grupos defensores de la libertad de enseñanza insistieron en la conveniencia de que la Constitución explicitara el contenido preciso de esta libertad, de modo que se incluyera la dirección de centros por parte de las entidades titulares, el respeto de la comunidad educativa al ideario y, sobre todo, la financiación de los centros privados sin ningún tipo de cortapisas.

Siguiendo a Zumaquero (1984) podemos distinguir dos aspectos de esta libertad: activa y pasiva. La primera se refiere a la libertad de elegir el tipo de educación por parte de los padres y la segunda se refiere a su correlato: la capacidad de las entidades particulares para crear centros docentes.

El apartado 3 del artículo 27 reconoce el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral que han de recibir sus hijos. Tal y como está redactado este precepto, la opción de los padres se refiere en exclusiva a la capacidad de optar o no por la asignatura de religión -la religión que deseen-. Los grupos de derecha eran partidarios de introducir la expresión tipo de educación (o el respeto a las propias creencias) referida a la capacidad de elección de los padres. De este modo la Constitución garantizaría el derecho de los padres a elegir centros, los cuales habrían de ser subvencionados, en los que se educase a sus hijos en un conjunto homogéneo de valores libremente elegidos por los primeros y libremente ofertados por los titulares de los centros.

El derecho que asiste a las familias a elegir el tipo de educación es considerado por los grupos conservadores como un derecho natural anterior a la existencia del Estado o de la Iglesia. El artículo 10.2 de la Constitución vincula al Estado español con el ordenamiento jurídico internacional, ordenamiento que según los defensores de la libertad de enseñanza sustentaba sus postulados.

Los defensores de este tipo de posturas argumentaron que reconocer el derecho a elegir el tipo de educación equivalía a consagrar el pluralismo escolar, correlato indispensable del pluralismo político que la Constitución introduce. El pluralismo escolar, o lo que es lo mismo, la existencia de escuelas que oferten distintos tipos de educación, asegura, gracias a sus variados idearios, el pluralismo cultural, pluralismo sin el cual se estaría a un paso del totalitarismo. El pensamiento conservador (Zumaquero, 1984) contrapone dos maneras de entender la educación: el pluralismo interescolar -es decir, diversidad de escuelas con distintos idearios- y el pluralismo intraescolar - o lo que es lo mismo, la escuela neutra, cuya neutralidad es un imposible-.

Los diputados de los grupos de la derecha eran partidarios de especificar en el texto constitucional el contenido de la libertad de enseñanza. En concreto, en el debate sobre el punto 6 del artículo 27 la discusión se centró en si debería incluirse o no el

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término y dirección -de entidades particulares-, junto a la expresión creación de centros. La no explicitación en el texto constitucional del contenido de la libertad de enseñanza significaba que en cualquier momento el poder público de turno podría legislar de modo que las escuelas de ideario iniciasen su transición hacia el modelo de la escuela neutra, o lo que es lo mismo, podría acabar con la diversidad de escuelas, y, por tanto, imponer la escuela única.

En contra de estas posturas o, lo que es lo mismo, en favor del mantenimiento del texto constitucional se posicionó la propia UCD, aduciendo que, a pesar de la identidad de fondo de su pensamiento educativo con respecto a las opiniones anteriormente vertidas, la doctrina dejaba bien claro que la libertad de enseñanza comporta la dirección por parte del titular. En cualquier caso, y como prueba de la veracidad de estas afirmaciones, la UCD había presentado ya lo que posteriormente iba a ser la LOECE, la cual, como veremos, se escora hacia una muy concreta interpretación de corte restrictivo de la participación de la comunidad escolar en la gestión de los centros. La idea de no especificar con detalle en el texto contitucional el contenido preciso de cada uno de los derechos y deberes respondía a la necesidad de mantener el consenso. 4.1.1.2. Libertad de cátedra.

La libertad de cátedra se reconoce en el punto 1.c del artículo 20. Se incluye esta cuestión aquí por dos razones. En primer lugar, hay que aclarar si la libertad de cátedra es también plena en los niveles educativos preuniversitarios (básicamente EGB, FP y BUP). En segundo lugar, la opción de los padres por determinado tipo de ideario en el caso de los centros privados -puesto que los públicos son internamente plurales- convierte a este último en un elemento que limita la libertad de cátedra (lo que en su momento el Tribunal Constitucional llamaría virtualidad limitante del ideario).

En lo que se refiere a la primera problemática, en los debates constitucionales quedó suficientemente clara una concepción amplia de la libertad de cátedra. A diferencia de lo que ocurre en el derecho alemán, esta libertad no se restringe en exclusiva al profesorado universitario o solo a los universitarios que ejercen una cátedra, sino que se extiende al conjunto de los docentes.

La otra problemática se refiere al respeto de los profesores de centros privados al ideario de estos. Esta cuestión no se planteó de modo explícito en los debates constitucionales, aunque ya se anticipaban las polémicas que surgirían en torno a la libertad de cátedra en los textos articulados de la LOECE y de la LODE y las sentencias respectivas del Tribunal Constitucional sobre tan controvertida cuestión. No se planteó con toda su contundencia el respeto del profesorado al ideario porque se entendió que la libertad de enseñanza comportaba que el titular tenía derecho a contratar y a despedir al profesorado, con lo que se aseguraba un equipo docente afín a la ideología del centro.

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4.1.1.3. La financiación de la opción de los padresEl debate sobre la financiación se centró en torno a la cuestión de si deberían

subvencionarse todos los centros educativos que impartieran la enseñanza básica (a no confundir con la EGB) y si debía extenderse esta subvención al resto de los niveles educativos y, si en ambos casos, la concesión de la subvención debía supeditarse al cumplimiento por parte de los centros de determinados requisitos de gestión y control por parte de la comunidad educativa.

Podemos diferenciar tres posturas frente a la financiación de centros privados: a) No reconocer la financiación bajo ningún concepto. Esta posición no contó con

muchos adeptos. No obstante, incluso parlamentarios de grupos relativamente conservadores, como era el caso de Minoría Catalana, expusieron puntos de vista radicales contra la financiación. Varios parlamentarios insistieron en el carácter elitista de la enseñanza privada y, por tanto, en lo lamentable que sería que el Estado subvencionara ese elitismo. b) Reconocer la financiación imponiendo determinadas condiciones de organización democrática, fundamentalmente la participación de la comunidad educativa en el control y gestión de los centros. Esta fue la postura resultante del consenso y considerada como un logro del PSOE. Este partido no era enemigo absoluto de la subvención a los centros privados siempre y cuando satisfacieran necesidades reales de escolarización.

c) Reconocer la financiación indiscriminada a todos los centros. Los grupos más conservadores fueron partidarios de que la Constitución reconociera sin mayores cortapisas la subvención a todo tipo de centros que impartieran niveles obligatorios de enseñanza, sin que eso supusiese el establecimiento de un determinado modelo de participación regulado por ley. 4.1.2. LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD ESCOLAR EN LA GESTION Y CONTROL DE LA ENSEÑANZA

La participación se plantea en el texto constitucional a dos niveles: a nivel supracentro y a nivel de centro.

El primer nivel de participación no suscitó debates. Todos los grupos compartían la necesidad de alentar esta participación con alguna que otra matización de tono menor.

Donde ya no hubo acuerdo fue en el tema de la participación a nivel de centro en el caso solamente de los centros privados sostenidos con fondos públicos. Parecía como si los grupos conservadores considerasen las escuelas públicas un reducto inexpugnable de los movimientos de enseñantes favorables a la democracia escolar o que su clientela electoral matricula a sus hijos en la escuela privada.

Sin embargo, la mayoría de los parlamentarios entendía que no era precisa ninguna regulación legal de la participación de la comunidad escolar en los centros privados no sostenidos con fondos públicos.

Algunos diputados y senadores presentaron enmiendas en el sentido de limitar la participación tan solo al control de los fondos provenientes del Estado. Si el Estado

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aporta fondos económicos, el único elemento público, y por tanto, sometido a control por parte de la comunidad escolar son precisamente esos fondos. Es decir, se afirma que la participación ha de recaer exclusivamente sobre el control de las subvenciones. La participación de los padres y del resto de la comunidad escolar debería respetar en todo caso el ideario del centro. 4.2. LA LOECE: LA PARTICIPACION DESDE LA PLATAFORMA DE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA.

La LOECE -Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares- fue publicada en el BOE del 27 de junio de 1980 y regula el funcionamiento de los centros educativos no universitarios. La tramitación parlamentaria de esta ley resulta especialmente singular. El texto del proyecto de ley fue remitido por el gobierno al Congreso en junio de 1978, es decir, en plena discusión constitucional. Mientras que se trataba de alcanzar el consenso en torno al artículo 27 de la Constitución, la UCD lanzó su primer cañonazo en lo que se refería a cómo entender la libertad de enseñanza y la participación de la comunidad educativa. A finales de 1979 se inicia la discusión parlamentaria de esta ley, siendo finalmente publicada en junio de 1980.

El PSOE presentó un recurso de inconstitucionalidad cuya sentencia fue publicada el 13 de febrero de 1981. Esta sentencia resultó ser de una extraordinaria importancia por las materias educativas que el Tribunal aclaró. De acuerdo con Puelles (1989) la sentencia fue adversa para el partido gobernante, ya que anuló varios artículos claves de la ley. No obstante, reconoció tajantemente el derecho del titular del centro a establecer el ideario.

Como veremos, la participación de la comunidad educativa, resulta extraordinariamente restringida, especialmente si la comparamos con los niveles de participación que posibilitaría la ulterior LODE. El entonces ministro de Educación efectuó unas declaraciones al diario Ya que resultan especialmente esclarecedoras del espíritu de la ley en lo que concierne a la participación.

La participación se convierte con frecuencia en un instrumento para que las minorías más politizadas, más responsables o más ociosas menejen indebidamente los destinos de ciertos colectivos. Ello es verdad, pero el riesgo y la gloria de un sistema democrático, y la sociedad tiene que ser consciente de que tiene que aceptar ese reto, ha de asumir sus obligaciones sociales, ha de dirigir sus propios destinos, evitando, por tanto, estos efectivos peligrosos de manipulación. Los peligros de la participación, son en realidad, los peligros de la no participación de los que se inhiben y dejan que otros manipulen esos cauces. (Entrevista realizada por Carlos Viera. Ya, 25 de marzo de 1986)

La ley diferencia de modo tajante los mecanismos de participación en los centros

privados y en los públicos. Los órganos de gobierno colegiados en los que participan los distintos miembros de la comunidad educativa reciben diferentes nombres según se trate de centros públicos (Consejo de Dirección) o de centros privados (Consejo de Centro).

La LOECE no contempla la participación de la comunidad escolar en niveles superiores al del centro educativo, niveles en los que se adoptan decisiones fundamentales para cada centro educativo concreto.

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Esta ley -la cual carece de una exposición de motivos- consta de treinta y nueve

artículos estructurados en cuatro títulos. El primer título es una presentación y regula las normas generales de funcionamiento de los centros correspondientes a los niveles de Preescolar, Educación General Básica y Enseñanzas Medias. El título II regula el funcionamiento de los centros públicos, mientras que el III aborda ese mismo aspecto referido a los centros privados. Finalmente, el título IV se refiere a los derechos y deberes de los alumnos. El texto se completa con una disposición adicional, dos finales y una transitoria.

La ley solo diferencia dos tipos de centros: los públicos y los privados. La sentencia del Tribunal Constitucional 5/81 estableció el escaso rigor de esta división, puesto que hay dos tipos de centros privados, los sostenidos con fondos públicos y los que no reciben este tipo de ayuda.

El difícil equilibrio constitucional en torno a los temas educativos salta por los aires. Aparecen esos términos que el consenso cuidadosamente trató de evitar, términos tales como tipo de educación, libertad para dirigir centros docentes por parte del titular, el respeto de profesores, padres y alumnos al ideario educativo, etc. Del mismo modo que el consenso se inició en torno a las cuestiones educativas, también se rompió por ellas. Esta ley fue la primera ley orgánica a la que se opusieron los socialistas.

A lo largo del debate se produjeron, especialmente desde los bancos de los defensores del proyecto de ley, acusaciones hacia sus detractores a veces de signo ultramontano. Había una grave desconfianza entre los diferentes grupos parlamentarios con respecto al carácter democrático de sus oponentes. La izquierda desconfiaba del pasado franquista de muchos de los dirigentes de la UCD, mientras que la UCD desconfiaba del marxismo de la izquierda.

Para la oposición el principal problema educativo no era el de la elección de centros, sino la inadecuada e insuficiente escolarización. La LOECE permite al titular establecer un ideario sin limitaciones de ningún tipo. El mandato constitucional de la participación de la comunidad educativa en los centros sostenidos con fondos públicos se deja al arbitrio del Estatuto o Reglamento de Régimen Interior -sin que se especifique quien va a elaborarlo-. Esta ley establece muy serias limitaciones a la participación de los distintos estamentos que componen la comunidad educativa. Además, a los padres se les exige pertenecer a una única asociación. 4.2.1. LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS PRIVADOS: UN DEBATE EN TORNO A LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA.

El artículo 8.2 define como centros privados a "los que tienen por titular a una institución, entidad o persona privada no incluida en el apartado anterior" (el apartado anterior define los centros públicos).

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4.2.1.1. La libertad de los padres para elegir centro educativo.

En su presentación de la ley, el Ministro de Educación, Otero Novas, hizo un correlato entre la diversidad de opciones políticas y la diversidad de opciones educativas. Si la democracia se sustenta en la variedad de partidos políticos, la escuela democrática debe ofertar variedad de opciones educativas por parte de la iniciativa privada, diversidad de escuelas cuyo distintivo es el ideario al cual se adhieren voluntariamente los padres, o de la iniciativa pública, la cual oferta la escuela neutra o intrapluralista. Es por esta razón por lo que la ley en su artículo 5 reconoce el derecho de los padres a elegir el tipo de educación que deseen para sus hijos:

Art. 5.1. Los padres y tutores tienen el derecho a elegir el tipo de educación que deseen para sus hijos o pupilos y a que estos reciban, dentro del sistema educativo, la educación y la enseñanza conforme a sus convicciones filosóficas y religiosas, a cuyo efecto podrán escoger el centro docente que mejor se acomode a esas convicciones.

De acuerdo con los grupos de la izquierda el principal problema de la enseñanza

para la mayor parte de las familias no consistía en la elección de centro sino en la plena escolarización. La idea de una pluralidad de opciones educativas es en muchos casos una falacia, porque en la zona de residencia familiar pueden existir o tan solo centros públicos o solo centros privados.

La expresión tipo de educación tal y como aparece recogida en el artículo 5, fue una de las claves de la oposición de la izquierda a la LOECE. Esta redacción puede obligar a los poderes públicos a subvencionar todo tipo de centro educativo.

No podemos abandonar la polémica suscitada por el artículo 5, punto 1, sin comentar las discrepancias que suscitó la redacción referida a la enseñanza conforme a las convicciones religiosas y filosóficas de los padres. La polémica derivaba de la posible ambigüedad del redactado en el sentido de que parecía forzar a todos los padres a la educación religiosa. 4.2.1.2. La financiación de la opción de los padres.

De acuerdo con los grupos defensores del proyecto, el único modo de que el nivel de renta de los padres no les impida elegir el centro que deseen es subvencionar de algún modo -o bien al centro o bien directamente a los padres- esta elección.

La financiación de la enseñanza privada es un intento de convertir las libertades formales en libertades reales posibilitando que cualquiera, con independencia de sus recursos económicos, pueda acceder a la escuela de su libre elección.

Para la izquierda, la redacción del punto 2 del artículo 5 suponía una subvención indiscriminada a todos los centros, incluidos los de élite. De acuerdo con Gómez Llorente, en principio, parecía más razonable subvencionar a aquellos centros que satisfacieran necesidades reales de escolarización y sobre todo ayudar económicamente a los centros públicos, especialmente si tenemos en cuenta que el anterior Ministro de Eduación reconoció en 1977 en el Congreso que más del 20% de los puestos escolares en el sector estatal se encontraban en una situación inadmisible.

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Frente a la idea de que en todos los países de la Europa democrática se financia a la enseñanza privada, las respuestas de la oposición incidían en que en el caso español la enseñanza privada ha crecido sobre la base de una débil escuela pública.

La oposición mantenía la idea de que la prioridad presupuestaria fundamental no era la subvención a la enseñanza privada, sino la elevación de los niveles de calidad de la enseñanza pública.

Para garantizar la igualdad de oportunidades a la hora de que cada padre, independientemente de su poder adquisitivo, pueda matricular a sus hijos en el centro privado que desee, se lanza la filosofía del cheque escolar, el cual en teoría habría de ser articulado en la non nata Ley de Financiación de la Enseñanza. 4.2.1.3. El ideario como límite a la participación.

Los artículos 16 y 18 recogen la necesidad de que la comunidad escolar respete el ideario. El término ideario se convirtió en uno de los grandes temas de polémica en la tramitación de la LOECE. El ideario aparece como la clave de la libertad de enseñanza y ello por respeto a la voluntad de los padres. El respeto a ese ideario, presentado como voluntad de los padres se convierte en un elemento que limita la libertad de cátedra. A partir de aquí, lo lógico sería que el Ministerio hubiera hecho desaparecer la enseñanza pública o al menos su carácter intrapluralista, puesto que aquí el niño sería forzado a algo tan indeseable como es valorar diversas ideologías filosóficas y religosas.

De acuerdo con los defensores del proyecto de ley todas las escuelas tienen un ideario, es decir, la supuesta escuela neutra es una estafa.

Lo que más nos interesa del ideario es la referencia del artículo 18 en el sentido de que la Asociación de Padres ha de respetarlo. Como señaló la diputada comunista Eulalia Vintró no se entiende muy bien porqué una asociación ha de respetar un ideario si nada dicen sobre esta cuestión ni la Constitución ni la Ley de Asociaciones. El respeto al ideario puede convertirse en una mordaza sobre las actividades de los padres.

Como se puede deducir, no queda mucho margen de acción para la comunidad escolar. Su actividad se reduce a decir amén a los dictados del titular del centro. El diputado socialista Vargas-Machuca señaló que los centros de ideario se convertirían en núcleos ideológicos cerrados.

Otra cuestión no menos grave fue la pretensión -finalmente rechazada por el Tribunal Constitucional- de que en cada centro -tanto en los públicos como en los privados- solo podría existir una única asociación de padres. Parecía un claro intento de que la dirección del centro -especialmente en el caso de los centros de ideario- no se viera acosada por padres disconformes. Se trataría de convertir a la asociación de padres de los centros privados en mera correa de transmisión de la dirección.

Los grupos parlamentarios comunista y socialista insistieron en que habrían de ser los padres quienes libremente decidieran cuántas asociaciones podrían constituirse,

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aunque en buena lógica lo más conveniente es que solo hubiese una. Eulalia Vintró citó el caso del colegio PEGASO, en Barcelona, donde había 72 unidades y, por tanto, podría ser conveniente la existencia de más de una asociación.

En su réplica a esta pretensión, el diputado de la UCD García Pérez expresó su temor a que la proliferación de asociaciones condujera a la lucha política por acceder a los órganos colegiados, sobre todo teniendo en cuenta que el limitado número de padres en los Consejos de Dirección y de Centro podría imposibilitar la presencia de representantes de cada asociación en los mismos. 4.2.1.4. La opción de los padres por un ideario y los límites a la libertad de cátedra.

Directamente conectado al mantenimiento del ideario por el que optan los padres aparecen serias limitaciones a la libertad de cátedra. El artículo 15 establece que "los profesores dentro del respeto a la Constitución, a las leyes, al reglamento de régimen interior y, en su caso, al ideario educativo propio del centro, tienen garantizada la libertad de enseñanza".

Nótese que la expresión utilizada para referirse a la libertad de expresión docente es la de libertad de enseñanza y no libertad de cátedra. Se trata, sin duda, de una expresión desafortunada. El término libertad de enseñanza aparece en el artículo 27 de la Constitución con un significado distinto al de la libertad de cátedra. En la Sentencia del Tribunal Constitucional de 13 de febrero de 1981 ambos términos, "libertad de cátedra" y "libertad de enseñanza" se consideran intercambiables. Sin embargo, en el voto particular de los magistrados Francisco Tomás y Valiente, Angel Latorre Segura, Manuel Díez de Velasco y Plácido Fernández Viagas se reconoce este error terminológico.

A pesar de que, sin duda, no son equiparables la libertad de enseñanza con la de cátedra en el debate parlamentario sí lo fue y algunos parlamentarios utilizaban estos términos indistintamente.

No obstante esta confusión terminológica, que si recordamos el epígrafe consagrado a la Constitución es claramente errónea, no suscitó grandes debates. Las enmiendas de la izquierda se centraron no tanto en la expresión a utilizar- aunque, por supuesto, sus enmiendas hacían referencia a la libertad de cátedra- como en la no sumisión de esta libertad al ideario, tal y como veremos a continuación.

Decíamos más arriba que la clave del debate sobre la libertad de cátedra no se centró en la expresión utilizada sino en su sometimiento al ideario y al reglamento del centro. De acuerdo con Peces-Barba esta limitación conculcaba el artículo 53 de la Constitución, el cual establece reserva de ley a la hora de desarrollar legislativamente los derechos y libertades consagrados en el capítulo II del Título I. Por tanto, la libertad de cátedra solo puede desarrollarse por ley, y no puede quedar limitada por una disposición normativa de rango inferior como un reglamento o un ideario.

La Sentencia del Tribunal Constitucional sobre la LOECE vino a dar en parte la razón a los grupos conservadores. Para el alto Tribunal la libertad de cátedra es "una libertad frente al Estado o, más generalmente, frente a los poderes públicos, cuyo

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contenido positivo se ve necesariamente modulado" por las características del centro docente, su carácter público o privado y el nivel o grado educativo.

En cuanto a la posible limitación de la libertad de expresión docente por parte del ideario, el Tribunal llega a una solución sibilina:

La existencia de un ideario... no le obliga... ni a convertirse en apologista del mismo, ni a transformar su enseñanza en propaganda o adoctrinamiento, ni a subordinar a ese ideario las exigencias que el rigor científico impone a su labor. El profesor es libre como profesor en el ejercicio de su actividad específica. Su libertad es, sin embargo, libertad en el puesto docente que ocupa, es decir, en un determinado centro y ha de ser compatible por tanto con la libertad del centro, del que forma parte el ideario. La libertad del profesor no le faculta por tanto para dirigir ataques abiertos o solapados contra ese ideario, sino solo para desarrollar su actividad en los términos que juzgue más adecuados y que, con arreglo a un criterio serio y objetivo no resulten contrarios a aquél. La virtualidad limitante del ideario será sin duda mayor en lo que se refiere a los aspectos propiamente educativos y formativos de la enseñanza, y menor en lo que toca a la simple transmisión de conocimientos, terreno en el que las propias exigencias de la enseñanza dejan muy estrecho margen a las diferencias de idearios (Fundamento primero).

Resulta significativo el voto particular del Magistrado Francisco Tomás y Valiente

al que se unieron los Magistrados Angel Latorre Segura, Manuel Díaz de Velasco y Plácido Fernández Viagas. Este voto considera inconstitucional la limitación de la libertad de cátedra por el reglamento de régimen interior. Esta regulación se opondría al artículo 53.1 de la Constitución según el cual el ejercicio de los derechos y libertades reconocidos en el capítulo segundo del Título primero de la Constitución ha de regularse necesariamente por ley. 4.2.1.5. El titular como garante de la opción de los padres.

El artículo 7 consagra el derecho de dirección por parte de los titulares.

Art. 7.1. Toda persona física o jurídica, pública o privada, de nacionalidad española, tiene libertad para establecer y dirigir centros docentes, dentro del respeto a la Constitución y las leyes.

El titular oferta a la sociedad un determinado tipo de educación y él es el garante

de la no distorsión de la opción de los padres. Se trata de una concepción que por mor de esa elección limita la participación de los padres.

El título III regula el funcionamiento de los centros privados. Ya desde el inicio de este título, en el punto 1 del artículo 32 se manifiesta la clara voluntad del legislador de reforzar al máximo la capacidad directora del titular. Mientras que en el artículo 7 se reconoce el derecho del titular a "establecer y dirigir" centros docentes aquí se habla de "crear, gestionar y dirigir". Lo que en los centros públicos se denomina Consejo de Dirección, aquí, seguramente para no herir susceptibilidades, se denomina Consejo de Centro.

Sin duda, fue al artículo 34 el objeto de las más duras polémicas hasta el punto de que el diputado socialista Gracia Navarro manifestó en la Cámara que este artículo, junto con el 5 y el 15, constituía el fundamento del rechazo socialista a esta ley. En él se reconoce al titular el derecho a establecer el ideario educativo propio del centro.

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Lo primero que no quedaba claro para el Grupo Parlamentario Socialista era qué

significaba la palabra ideario, la cual representaba una novedad en la terminología jurídica española. No obstante lo que se intuía podía constituir el ideario era captado como un foco de intolerancia.

En sus intervenciones en defensa del proyecto Herrero de Miñón definió el ideario como "un sistema coherente de ideas o principios generales destinados a engendrar o dirigir un proyecto de enseñanza" (LOECE, DSCP4: 4962). 4.2.1.6. La participación en los centros privados.

Esta participación aparece regulada en el artículo 34. Las serias limitaciones de la democracia escolar en los centros privados fueron una de las claves de la oposición de la izquierda a esta ley. Por esta razón el artículo 18 -que regula las asociaciones de padres- tanto en el caso de los centros privados como públicos- fue objeto de una durísima polémica. Pero antes de llegar a este artículo, la oposición de izquierdas trató de aferrar los derechos de participación de los padres en artículos anteriores.

El artículo 18 establece la existencia de una única asociación de padres en cada centro, sea este público o privado. Esta única asociación es el canal obligado para la participación de los padres. Además esta asociación ha de respetar el ideario del centro. Frente a las críticas en el sentido de que el proyecto de ley limitaba la participación de los padres al restringir su derecho de asociación, lo que se prentende por parte de los redactores del proyecto al proclamar la existencia en cada centro de una sola asociación es evitar el caos a que podría conducir la proliferación de asociaciones de padres.

El fundamento diecinueve de la sentencia del Tribunal Constitucional sobre la LOECE se refiere precisamente al artículo 18.1. En este artículo se establece que los padres han de pertenecer a la asociación de padres para poder ejercer el derecho de participación previsto en los artículos 27.5 y 27.7 de la Constitución. La respuesta del Tribunal es contundente.

¿Hasta qué punto es constitucional exigir el cauce asociativo? Como afirman los recurrentes y sostiene unánimemente la doctrina y abundantes sentencias de Tribunales Constitucionales como el alemán (sentencia de 18 de diciembre de 1974) y el italiano (sentencia número 69/1962 de 7 de junio), el derecho de asociación, reconocido por nuestra Constitución en su artículo 22.1, comprende no solo en su forma positiva el derecho de asociarse, sino también en su faceta negativa, el derecho de no asociarse.

4 Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados.

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Grave es, en cualquier centro, la imposición de pertenecer a una única asociación, pero más grave aun puede resultar en el caso de un centro privado donde no haya plena concordancia de los padres con la dirección y el APA sea una mera correa de transmisión de la primera.

A los titulares de los centros se les asigna tal cúmulo de funciones que resulta difícil percibir qué grado de decisión corresponde al resto de los componentes de la comunidad escolar. El artículo 34 reconoce el derecho de los titulares a establecer un ideario educativo propio, los cuales tienen la posibilidad de contratar el personal, asumen la gestión económica y la responsabilidad del funcionamiento del centro ante la Administración.

En este mismo artículo se menciona la existencia de un estatuto o reglamento de régimen interior, pero no se especifica cómo o quién lo elabora.

La ley establece que en los centros privados existirá un Consejo de Centro, que viene a ser el equivalente del Consejo de Dirección de los centros públicos. "Los padres y profesores en el Consejo del Centro y en la Junta Económica tendrán el mismo número de representantes y supondrán en conjunto, al menos, la mitad de sus miembros"(artículo 34.3). A diferencia de lo que ocurría en el título referido a los centros públicos, la ley no especifica las funciones del Consejo del Centro.

Los padres no contribuyen a la elaboración del ideario, salvo que ellos mismos se conviertan en titulares. La idea de la derecha es que la existencia de distintos centros con diferentes idearios garantiza a los padres la posibilidad de elegir el centro que más se adecúe a sus ideales. El problema es que el Estado no puede garantizar esa opción en todo el territorio nacional.

Por otro lado no se explica el temor del legislador a incrementar la participación de los padres. Si los padres han elegido determinado centro en función de su ideario, no se entiende por qué se les cierra la puerta a toda modificación o actualización del mismo o por qué no pueden participar en la elección del profesorado.

Las enmiendas del grupo Coalición Democrática pedían una clara limitación de la participación de los padres -y por extensión, de la comunidad educativa-, la cual queda reducida a ciertas funciones en la Junta Económica en los centros privados a que hace referencia el artículo 34. Entendía este grupo que la ampliación de ese control más allá de los fondos públicos sería una limitación de la libertad de enseñanza.

La sentencia del Tribunal Constitucional sobre la LOECE en sus motivos catorce y quince anula el artículo 32 y el 34.d.

El artículo 34 LOECE en el que se integran los preceptos impugnados establece un sistema único de intervención de padres, profesores, personal no docente y, en su caso, alumnos en el control y gestión de los centros docentes privados, con independencia de que estos estén o no sostenidos con fondos públicos aunque, para este último supuesto, prescribe también la existencia (apartado 3.d) de una Junta Económica, con la función de intervenir en el control y supervisar la gestión económica del centro. Aunque en el apartado 4 del artículo se establecen algunas directrices a las que habrán de acomodarse tanto el Consejo del Centro (apartado 3.b) como la mencionada Junta

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económica (apartado 3.d) la composición concreta de dichos órganos y, sobre todo, sus atribuciones se dejan a lo que se denomina "estatuto o reglemento de régimen interior" que cada centro deberá elaborar, pero acerca de de cuyo modo de elaboración y aprobación no se da precisión alguna (artículo 34.2). (...) Respecto a los centros privados sostenidos con fondos públicos se limita a hacer una definición general de tales órganos y de sus funciones genéricas dejando su regulación, como se ha dicho al "estatuto o reglamento de régimen interior". Esta remisión a lo que el Abogado del Estado denominaba una "prescripción autonómica" de la regulación necesaria para hacer posible el ejercicio de un derecho garantizado por la Constitución no es, en principio, inválida, pero para ser aceptable requiere que esa "prescripción autonómica" sea efectivamente tal, esto es, una regulación que emane de los propios sujetos titulares del derecho de cuyo ejercicio se trata, y que se refiera solo a cuestiones de detalle que no afecten a la reserva de ley (Artículos 53 y 81 de la Constitución). Por ello al remitir al reglamento de régimen interior, materias reservadas a la ley, el precepto es inconstitucional y nulo.

El primer problema que detecta el alto tribunal es la no diferenciación de dos

tipos de centros no públicos: aquellos que son sostenidos con fondos públicos y los que no lo son.

La Constitución deja libertad al legislador para determinar el alcance de la intervención en el control y gestión de los centros.

Sin embargo, lo que sí se declara inconstitucional es la remisión de la regulación de la participación de la Junta económica al reglamento de régimen interior. Esta es una materia reservada a la ley.

Los dos principales grupos de la izquierda parlamentaria solicitaron la ampliación de competencias del Consejo de Centro o la introducción de nuevos órganos colegiados que reforzaran la capacidad decisoria de los padres y, por extensión, de la comunidad educativa. 4.2.2. LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS PUBLICOS.

En primer lugar habría que reseñar la desconfianza del legislador hacia la enseñanza estatal. El artículo 23 -referido a centros públicos afirma: "Todas las actividades del Centro estarán sometidas a los principios consagrados en la Constitución y respetarán las opciones filosóficas y religiosas inherentes al ejercicio por los padres de los alumnos del Centro del derecho reconocido en el artículo 27.3 de la Constitución. La Administración docente velará, en todo caso, por su cumplimiento". Esta referencia no aparece en el epígrafe consagrado a los centros privados, como si en estos últimos los padres tuvieran las suficientes garantías para imponer ese respeto y necesitaran la especial tutela de los poderes públicos para conseguirlo en los centros estatales.

Los órganos colegiados en que intervienen los padres son el Consejo de Dirección, la Junta Económica y cuantos otros se determinen reglamentariamente. 4.2.2.1. La figura del director.

Una de los temas más polémicos fue la no elección del director por parte de la comunidad educativa. El artículo 25 establece que "reglamentariamente se determinará

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el procedimiento por el que la Administración seleccionará y nombrará al director, de acuerdo en todo caso con los principios de mérito, capacidad y publicidad".

El debate parlamentario giró en torno a si los profesores debían o no intervenir en la elección del director. De algunas intervenciones parecía colegirse que si los profesores no intervienen en esa elección, mucho menos lo harán los padres. No obstante, la izquierda insistió en la idea de que la elección del Director debería ser responsabilidad de los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos. El hecho de que el Director no sea elegido de modo democrático puede introducir un foco de tensión en los Consejos de Dirección. La comunidad educativa no tiene por qué sentirse solidaria con la dirección del centro. El redactado de la ley supone un retroceso con respecto a la Ley General de Educación, la cual señalaba que el director sería elegido de entre los profesores del centro, oídos el Claustro y el Consejo Asesor, órgano este último en el que estaban representados los padres de los alumnos.

La propia redacción del artículo 25.1 subraya un rancio matiz autoritario: "La autoridad del Director será, en todo caso, la propia de este cargo". Si a esto se une la no delimitación de esta autoridad, se deja abierta la posibilidad de que el director pueda convertirse en un tirano de salón. El director corre el riesgo de estar desconectado del resto del equipo docente, con lo cual los programas pedagógicos basados en los grupos pueden resquebrajarse.

Según la izquierda, la UCD se negaba a la existencia de directores elegidos por la comunidad educativa fundamentalemente porque podrían resultar resultar incómodos, ya que pueden convertirse en vehículos de transmisión de los problemas detectados en el centro, en portavoces, en definitiva, de la comunidad educativa, a la que se deben. 4.2.2.2 Consejo de Dirección: composición y funciones.

El artículo 26 regula la composición y funciones del Consejo de Dirección, órgano colegiado en donde se encuentran representados los padres. La composición del Consejo de Dirección es levemente distinta en función de que se trate de centros de enseñanza primaria o secundaria (BUP y FP). En ambos casos consta de 14 miembros. En los centros de educación primaria participa un miembro de la corporación municipal en cuyo territorio esté ubicado el centro, miembro que, inexplicablemente, desaparece en los centros de educación secundaria.

La composición es como sigue: en los centros de educación primaria los padres son cuatro, frente a dos alumnos de la segunda etapa de la EGB, cuatro profesores, el jefe de estudios, el director, un representante del personal no docente y un miembro de la corporación municipal.

En los centros de educación secundaria son también cuatro padres frente a dos alumnos, cuatro profesores, el director, el jefe de estudios, un representante del personal no docente y el secretario, este último como dijimos, con voz pero sin voto.

No obstante las limitaciones a la participación contempladas en la LOECE, las atribuciones asignadas al Consejo de Dirección abren una puerta a la implicación de los

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padres en la tarea educativa (Gómez Llorente y Mayoral, 1982). Corresponde al Consejo de Dirección (artículo 26.2):

a) Aprobar el reglamento de régimen interior del centro, elaborado por el claustro de profesores junto con los padres de alumnos.

b) Definir los principios y objetivos educativos generales a los que habrá de atenerse toda la actividad del centro.

c) Informar la programación general de las actividades educativas del centro. d) Velar por el cumplimiento de las disposiciones vigentes sobre admsión de alumnos en el

centro. e) Aprobar el plan de administración de los recursos presupuestarios del Centro elaborado

por la Junta Económica y previa audiencia del Claustro, así como supervisar la gestión económica ordinaria de la Junta Económica a través de la información periódica que ésta debe facilitar.

f) Resolver los problemas de disciplina que afecten a los alumnos, de conformidad con el artículo 39.

g) Planificar y programar las actividades culturales y extraescolares del Centro. h) Establecer relaciones de cooperación con otros centros docentes. i) Elevar a los órganos de la Administración un informe sobre la vida del Centro y sus

problemas, formulando, en su caso las oportunas propuestas. j) Asistir y asesorar al director en los asuntos de su competencia.

4.3. LA LODE: LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS SOSTENIDOS CON FONDOS PUBLICOS.

Sin ningún género de dudas la LODE -Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación- ha sido la ley más polémica de nuestra era constitucional. La LODE respondía a una de las promesas electorales del PSOE: sustituir la LOECE. Esta sustitución arrancó críticas sobre el revanchismo socialista.

La tramitación y aprobación de esta ley generó un importante movimiento de contestación entre los sectores educativos más conservadores. La CONCAPA, la FERE, la CECE, etc. se lanzaron en repetidas ocasiones a la calle movilizando tras de sí a alumnos de centros privados y a sus padres. Esta era una señal inequívoca de que las brechas abiertas por el artículo 27 de la Constitución en cualquier momento podrían hacerse visibles.

La ley fue aprobada el 15 de marzo de 1984, pero no pudo entrar en vigor hasta el 15 de junio de 1985, fecha en que el Tribunal Constitucional dictó la sentencia correspondiente al recurso planteado por el Grupo Popular. La sentencia fue favorable a la ley: de los veintiséis preceptos impugnados, solo uno -y una disposición transitoria vinculado a él- fue declarado inconstitucional. 4.3.1. TRAMITACION PARLAMENTARIA DE LA LEY.

Una ley tan cargada de polémica no podía escapar a una singular tramitación parlamentaria. Así en el Congreso se presentaron más de 600 enmmiendas. Por este motivo la Mesa de la Comisión de Educación del Congreso decidió reducir a un minuto las intervenciones de cada diputado en los debates, lo que motivó la retirada de la Comisión de Educación de los parlamentarios del Grupo Popular y del Grupo Vasco. Esto provocó un durísimo editorial del ABC titulado "Sobra el parlamento" (9 de diciembre de 1984).

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El debate en el pleno del Congreso se efectuó por títulos exceptuando los artículos 3, 20, 50, 54 y 58 relativos a la libertad de cátedra, admisión de alumnos en centros públicos, sostenimiento económico de los centros concertados y admisión de alumnos en centros concertados, los cuales se debatieron por separado.

En el Senado la cosa fue más grave aún. Se presentaron nada más y nada menos que 4300 enmiendas -contenidas en tres tomos del Boletín Oficial de las Cortes-, la mayor parte de ellas -unas 4.000- firmadas por el Grupo Popular o cualquiera de sus senadores. Tan elevado número de enmiendas no respondía más que al deseo del Grupo Popular de prolongar el debate y con ello retrasar la aprobación de la LODE. La lectura -necesariamente tediosa- de la mayoría de las enmiendas prueba ese simple carácter obstruccionista.

El Grupo Popular abandonó el debate sobre la LODE en la fase de ponencia en el Senado para volver en la fase de Comisión. Al objeto de poder debatir el cúmulo de enmiendas pesentadas, el Senado funcionaría en pleno durante los fines de semana. Estas sesiones maratonianas -algunas de ellas de diecinueve horas de duración- contaron paradójicamente con escasa presencia de senadores populares. En total se celebraron cien horas de plenos en 9 días seguidos.

Cada enmendante individual contó con un plazo máximo de cinco minutos para la exposición y defensa de todas las enmiendas que hubiera presentado. Asimismo se otorgó a cada Grupo Parlamentario un plazo máximo de quince minutos para la exposición y defensa de todas las enmiendas que hubieran presentado. 4.3.2. EL DEBATE SOBRE LA TOTALIDAD

La LODE consta de sesenta y tres artículos estructurados en cinco títulos (cuatro títulos y el título preliminar). La ley es precedida de una amplia exposición de motivos, carencia que los socialistas criticaron a la LOECE.

La LODE distingue tres tipos de centros: públicos, privados concertados y privados no concertados. Los dos primeros, al ser sostenidos con fondos públicos, tienen una estructura de funcionamiento similar, estructura que fue la esencia del debate en torno a esta ley. Los centros privados no concertados, de acuerdo con el artículo 25 "gozarán de autonomía para establecer su régimen interno, seleccionar su profesorado de acuerdo con la titulación exigida por la legislación vigente, determinar el procedimiento de admisión de alumnos, establecer las normas de convivencia y definir su régimen económico". La cuestión de si la participación de los padres debería regularse por ley también en el caso de este tipo de centros apenas suscitó debate. El diputado del Grupo Popular Soler Valero manifestó en el pleno la conveniencia de que se regulase tal participación en los centros no concertados.

La mayor parte del debate parlamentario se centró en la cuestión del exceso de poder o de competencias atribuidas al Consejo Escolar, hasta el punto de que algún diputado pidió que esta ley se denominase igual que el proyecto alternativo al Estatuto de Centros Escolares presentado en 1978 - Ley Orgánica de Consejos Escolares-. La oposición consideró desorbitadas las competencias del Consejo Escolar, hasta el punto de que eliminan el derecho de dirección inherente a la libertad de enseñanza,

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introducen la conflictividad política en el seno de las escuelas,... En definitiva, las atribuciones del Consejo Escolar son contrarias a la libertad de enseñanza.

Especialmente esclarecedera fue la presentación de la ley en el pleno del Congreso por parte del Ministro de Educación, José María Maravall. En su intervención destacó los dos principios sobre los que se asentaba la ley:

... por un lado, el principio de la programación de la enseñanza, por el que se asegura el derecho a un puesto escolar digno para todos y se fomenta la posibilidad de elección; por otro lado, el principio de la participación, sobre todo de padres y de profesores, en las actividades de los centros escolares y en la gestión del propio sistema educativo, participación que habrá de promover las libertades y la responsabilidad en el campo de la enseñanza (DSCP5: 2973).

Los centros concertados se integran en una doble red de oferta escolar -pública

y privada-, de modo que se posibilita la satisfacción del derecho a la educación, con lo que en alguna medida se empieza a romper la tradicional dicotomía y enfrentamiento entre la enseñanza pública y la enseñanza privada. Se trata de acabar de una vez por todas con la tradicional incapacidad del Estado para ofrecer un puesto escolar digno a cada ciudadano en edad escolar. La educación lejos de convertirse en un servicio público en favor de todos los ciudadanos fue un instrumento de proselitismo ideológico, un "arma política, ideológica y doctrinal" (Maravall, DSCP: 2974).

El régimen franquista se convirtió en un soporte fundamental para la enseñanza privada, especialmente durante los años cuarenta, cincuenta y sesenta. Sin embargo, las transformaciones económicas y sociales de finales de los sesenta y comienzos de los setenta exigieron una reorientación del problema educativo. En una época en la que preponderaba el catecismo del capital humano, la inciativa privada era incapaz de garantizar un puesto escolar a cada niño. El incremento de la matriculación en la enseñanza pública fue consecuencia del aumento de la tasa de escolarización.

5 Diario de Sesiones del Pleno del Congreso de los Diputados.

Por vez primera el coste de la enseñanza obligatoria recae sobre el erario público. La Ley General de Educación no había resuelto dos problemas. Por un lado las ayudas a la enseñanza privada se habían convertido en una política de subvenciones indiscriminadas, hasta el punto de que aunque el número de alumnos matriculados en la EGB en la enseñanza privada ha decrecido a lo largo de los últimos años las subvenciones se han incrementado pasando de 1.385 millones de pesetas en 1973 a 14.612 milones en 1976 y a 70.000 millones en 1982.

El segundo problema es el de la desigualdad entre la enseñanza pública y la enseñanza privada. Como botón de muestra baste el dato de que en 1984 solo el 42%

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de los centros públicos disponían de laboratorio frente al 94% de los privados y disponían de biblioteca el 68% de los públicos frente al 95% de los privados.

La LODE pretende corregir las serias deficiencias de la ley anterior, la LOECE. Esta última sobreenfatizaba determinada concepción de la libertad de enseñanza, entendida como derecho de creación y de dirección de centros por parte de particulares, sustrayendo de su articulado la intervención de los padres, los alumnos y los profesores en el control y gestión de los centros sostenidos con fondos públicos.

De acuerdo con el Ministro de Educación tres son las características principales de la LODE. En primer lugar, el sostenimiento con fondos públicos de la casi totalidad de los centros escolares en la enseñanza básica. Esta doble red de oferta, pública y concertada, posibilitaría la libertad de elección de centros escolares por parte de los padres. Esto permite dar cumplimiento a uno de los preceptos de la Declaración Universal de los Derechos Humanos dado que "los centros docentes estatales y no estatales, con sus directivos y educadores, no deben considerarse como constituyendo dos sistemas escolares paralelos y en concurrencia, sino como integrantes, en igualdad de condiciones, de un sistema nacional de educación" (DSCP: 2978).

En segundo lugar, ambos tipos de centros cuentan con una estructura de poder similar, de modo que la participación de los distintos estamentos de la comunidad escolar es semejante en los centros públicos y en los concertados. Se trata de conciliar los derechos de los titulares con los del resto de la comunidad educativa.

En tercer lugar, Maravall puso especial énfasis en la extensión de la participación de los padres. Esta participación no se limita al centro sino que se alcanza a la programación general de la enseñanza por medio del Consejo Escolar de Estado, donde los padres también están representados.

La oposición de derechas expresó su temor a la posible manipulación ideológica de los niños con la aprobación de esta ley. No son extrañas las referencias a la idea de que hoy en día la revolución no pasa por la toma del Palacio de Invierno, sino por la conquista de las escuelas. La frase de Lenin -que en realidad procede de Leibnitz- de "dadme una generación y cambiaré el mundo" fue el fantasma que agitó la conciencia de las derechas. En este sentido Alzaga Villamil, diputado del Grupo Popular, utilizó la siguiente cita de Llopis: "Para nosotros no hay duda de que esa revolución ha de ser obra de los educadores de la escuela. Hay que apoderarse del alma de los niños. Ese el el lenguaje pedagógico de la revolución rusa". Como se podrá comprobar la serenidad no fue el ánimo dominante en las intervenciones de algunas de Sus Señorías. En definitiva, se ponía en duda el carácter democrático del partido o de la ideología que en esos momentos ocupaba los cargos directivos de la nación y se trataban de avivar fantasmas de la época de la guerra civil que la CONCAPA y las patronales de la enseñanza agitaban en las calles asustando a las familias con la patraña de la desescolarización de sus hijos.

En este mismo sentido, Alzaga declaró que la pretensión de la Ley era cambiar la forma de pensar del pueblo (DSCP: 2990). Achacó al espíritu de revancha la pronta presentación de este proyecto de Ley. Según su criterio en esta materia no había

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ningún vacío legislativo que colmar, puesto que existía la LOECE. Sin embargo, aun no se había presentado el proyecto de Ley Orgánica del Poder Judicial.

El gran temor de las derechas era la posible desaparición del pluralismo de centros, al menos si estos están subvencionados con fondos públicos. El pluralismo quedaría reservado para los centros de élite, carentes de financiación pública.

De nuevo salieron a relucir los posicionamientos del PSOE en materias educativas en los inicios de la transición. El senador del Grupo Popular Arias Canete citó unas declaraciones de Alfonso Guerra y de José Torreblanca en el sentido de defender la escuela única.

De acuerdo con Alzaga las atribuciones otorgadas al Consejo Escolar en los centros concertados iban a posibilitar el cambio de ideario o de proyecto educativo. El Consejo Escolar elige al director del centro, nombra a los profesores... y además los criterios de admisión de los alumnos se basan entre otros en la proximidad domiciliaria.

La capacidad de participación en la toma de decisiones por parte del Consejo Escolar fue identificada con un nuevo fantasma, esta vez llamado autogestión, en el mejor de los casos, y asamblearismo, en el peor. La democracia escolar fue interpretada como la primera batalla contra el sacrosanto derecho de la libertad de empresa, traducida en el terreno escolar con el más presentable nombre de libertad de enseñanza.

La sentencia del Tribunal Constitucional aclaró la capacidad de actuación del Consejo Escolar. En lo que se refiere al hipotético exceso de atribuciones participativas de la comunidad escolar en el gobierno de los centros, la sentencia es netamente favorable a los mecanismos de gobierno establecidos en la LODE.

El derecho de los padres, profesores y, en su caso, alumnos a intervenir en el control y gestión de todos los Centros sostenidos por la Administración con fondos públicos puede revestir, en principio, las modalidades propias de toda participación, tanto informativa, como consultiva, de iniciativa, incluso decisoria, dentro del ámbito propio de control y gestión, sin que deba limitarse necesariamente a los aspectos secundarios de la administración de los Centros con el límite máximo del respeto al contenido esencial de los derechos de los restantes miembros de la comunidad escolar y en este caso, del derecho del titular a la creación y dirección del Centro docente (Fundamento 21).

4.3.3. LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS CONCERTADOS. EL DEBATE SOBRE EL FIN DE LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA.

Al igual que en los debates sobre la LOECE la enseñanza privada concertada se convirtió en el eje sobre el que giró el debate de la LODE. De nuevo nos encontramos con el tema del ideario, en esta ocasión denominado carácter propio, aportado por el titular.

Las competencias asignadas al Consejo Escolar fueron entendidas por parte de los grupos conservadores como limitadoras del derecho de creación y dirección del centro docente por parte del titular.

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En buena medida, el debate deja una cierta sensación de dejà vu, aunque la novedad principal recae en el intento por parte de la derecha de limitar, o si se prefiere adecuar, la participación de la comunidad escolar.

Al igual que en el epígrafe dedicado a la LOECE, empezamos por la participación en los centros privados, por ser la participación en ellos el objeto de las más duras polémicas. Se da por sentado que la neutralidad ideológica de los centros públicos no introduce la cortapisa de que la comunidad educativa haya de respetar el ideario. 4.3.3.1. El sistema de conciertos. La financiación de la elección de los padres.

En el título IV (artículos 47, 48, 49 y 50) se establece el régimen de conciertos. Tienen preferencia para acogerse a este régimen los centros que satisfagan necesidades de escolarización o realicen experimentación educativa.

A fin de asegurar la gratuidad de los centros concertados en los Presupuestos Generales del Estado se fijará un módulo económico por unidad escolar. Los salarios del profesorado serán abonados por la Administración educativa. 4.3.3.2. La participación de la comunidad escolar en los centros dotados de carácter propio.

El artículo 22.1 define el derecho de los titulares a establecer el carácter propio de su centro. De nuevo tropezaremos con el debate relativo a si los padres o las asociaciones de padres han de respetar o no el ideario o carácter propio. El artículo 5 enumera los derechos educativos de los padres.

El diputado Aguirre Kerexeta expresó su preocupación por la no delimitación de a cuántas asociaciones de padres puede pertenecer un padre. Según la Ley podría pertenecer a todas las que hubiera en el centro.

De nuevo se presentaron enmiendas que pretendían que las asociaciones de padres respetasen el ideario del centro. Este no respeto al ideario puede conducir a la distorsión del mismo, hasta el punto de vulnerar derechos educativos paternos fundamentales.

En definitiva, se identifica la democratización de la gestión de los centros concertados con el expansionimo uniformizante del Estado. El temor no es otro que el temor a la democracia. Lo que se teme es que los simpatizantes socialistas pudieran hacerse con las asociaciones de padres de los centros religiosos. Es la vieja idea leninista de los revolucionarios profesionales, de la mayoría pasiva manejada por la minoría activa. 4.3.3.3. Los criterios de admisión del alumnado y la posible limitación del derecho de elección de los padres por un centro educativo.

Los criterios de admisión del alumnado son idénticos para los centros públicos y los concertados. A estos criterios se hace referencia en el artículo 20.2:

La admisión de los alumnos en los centros públicos, cuando no existan plazas suficientes, se regirá por los siguientes criterios prioritarios. Renta anual de la unidad

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familiar, proximidad del domicilio y existencia de hermanos matriculados en el centro. En ningún caso habrá discriminación en la admisión de alumnos por razones ideológicas, religiosas, morales, sociales, de raza o nacimiento.

El artículo 53 afirma:

La admisión de alumnos en los centros concertados se ajustará al régimen

establecido para los centros públicos en el artículo 20 de esta ley.

La cuestión de la posible zonificación a que podría dar lugar el artículo 20.2 fue objeto de pormenorizada polémica a raíz de una enmienda a tal efecto presentada por el Grupo Popular. Frente a los criterios de este artículo, el texto alternativo del Grupo Popular planteaba los siguientes: primero, libre elección de la familia; segundo, precedentes familiares de escolarización en el centro y, tercero, proximidad del domicilio. Lo que esta enmienda pretendía poner sobre el tapete era la cuestión de si debía considerarse como primer derecho de la familia la libre elección del centro o lo que el Grupo Popular entendía como la zonificación de los centros.

El tema de la zonificación despertó en algún diputado horrores acerca de la imposiblidad de elegir libremente un centro y de la posible expulsión de los alumnos matriculados en determinados centros y su matriculación en otro más cercano a su domicilio.

La derecha llegó a considerar que a partir de la zonificación se podría expulsar a los alumnos de un centro para ser matriculados en otro más próximo a su domicilio. De acuerdo con el Tribunal Constitucional, dado que la selección de alumnos se produce en un momento distinto y posterior a aquel en que los padres han procedido a la elección de centro docente, no se vulnera ningún derecho constitucional. Los criterios de selección establecidos en la Ley solo entran en vigor en el supuesto de que se produzca una carencia de plazas.

El Real Decreto 2375/1985 de 18 de diciembre regula y puntúa los criterios que se han de seguir cara a la admisión de los alumnos en los centros sostenidos con fondos públicos -concertados y públicos- en el supuesto de que el número de plazas sea inferior a las solicitudes de matriculación. 4.3.3.4. La libertad de cátedra y el respeto a la opción ideológica de los padres.

La libertad de cátedra aparece regulada en el artículo 3:

Los profesores dentro del respeto a la Constitución y a las Leyes, tienen garantizada la libertad de cátedra. Su ejercicio se orientará a la realización de los fines educativos, de conformidad con los principios establecidos en esta Ley.

Como se recordará del debate sobre la LOECE tal libertad podría restringir el

derecho de los padres a que sus hijos reciban una educación acorde con sus convicciones religiosas o morales.

El reconocimiento de la libertad de cátedra sin mayores limitaciones que las derivadas de la Constitución y las Leyes fue objeto de duro ataque por parte de la derecha al considerar que la no explicitación del respeto de tal libertad al ideario violaba

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el derecho de elección de los padres. En este sentido se pretendía mantener la redacción de la LOECE. El respeto al ideario estaría por encima de la libertad de cátedra, puesto que, de acuerdo con Alzaga, el ideario es expresión de la conciencia colectiva de la Comunidad.

Los parlamentarios opuestos a esta regulación legal esgrimieron la sentencia del Tribunal Constitucional sobre la LOECE donde se afirmaba que la libertad del profesor es libertad en el puesto docente que ocupa, y ha de ser compatible con la libertad del centro, libertad de la que forma parte el ideario.

Mayoral Cortés (diputado del PSOE), en una de sus réplicas a las intervenciones favorables a las limitaciones a la libertad de cátedra, puso ejemplos en los que tales límites eran impuestos de modo arbitrario por el titular contrariando incluso la voluntad expresa de los padres. Citó varios casos de despidos arbitrarios en los que la opinión de los padres o no se tuvo en cuenta o sencillamente fue ignorada.

Para la derecha el no respeto al ideario por parte del profesorado era parte de la estrategia del Partido Socialista para alcanzar la escuela única (Alzaga, DSCP: 3996). 4.3.3.5. La participación de los padres en la gestión de los centros concertados: ¿autogestión o cogestión?

Proliferaron los juicios sobre las posibles intenciones de los gobernantes del PSOE con respecto a la utilización de esta ley a la luz de diversas declaraciones de destacados dirigentes socialistas en materias de educación. La ponencia que Torreblanca presentó en junio de 1977 en el Colegio de Licenciados y Doctores fue citada por Alzaga. En ella se decía: "La aceptación por los centros de estos condicionantes de las subvenciones, los

transformaría de hecho, en públicos, lo cual evitaría dar el siguiente paso de la transición que a continucación se expone". El siguiente paso se titula, en un apartado subrayado: "La nacionalización de los centros". Ahí se explaya el señor Torreblanca en cómo se debe hacer frente a las nacionalizaciones mediante la creación de un fondo de reserva, etc.

Hay otro apartado de la Ponencia, el cuarto, titulado "La transición de los centros privados subvencionados", en donde, con una terminología quizá no excesivamente clara, el señor Torreblanca nos dice: "A estos centros, cuya existencia se debe admitir siempre que exista una población que los demande y esté dispuesta a pagar los precios que se les pida, se les debe dar una oportunidad para su reconversión en públicos si voluntariamente aceptan las consecuencias de la percepción de subvenciones". Es decir, que la percepción de subvenciones es, en la filosofía del Subsecretario de Educación (que imagino algo ha tenido que ver con la elaboración de esta Ley), el modo blando de convertir un centro privado en público, y hay una última instancia, un último modo, que es el de la nacionalización (DSCP: 4077).

De nuevo las acusaciones a los mecanismos de participación previstos en la Ley

se identifican con la autogestión.

Al igual que en el debate sobre la LOECE, la derecha considera que la elección del director no debe recaer sobre la comunidad educativa, sino sobre el titular del centro. En respuesta a estas observaciones relativas a la incovenciencia e ineptitud de la comunidad escolar para elegir al director, Mayoral ilustró a sus oponentes con una

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serie de ejemplos provenientes del derecho comparado donde se muestra que en otros países la norma es que no sea el titular quien nombre al director o escoja a los profesores. En concreto en Dinamarca, son los padres quienes, en los centros privados, eligen al director. En Francia, los profesores de la enseñanza privada son pagados y seleccionados por la Administración. En lo que se refiere a los criterios de admisión de alumnos, en Austria son los mismos para los centros privados que para los centros públicos (DSCP: 4087).

Sin duda, la delimitación de esta participación, y de las funciones del Consejo Escolar en general, fue uno de los grandes caballos de batalla por parte de la derecha. Ya hemos visto las acusaciones de autogestión y de asamblearismo que han recaído sobre esta ley. La derecha considera excesivas las atribuciones asignadas al Consejo Escolar hasta el punto de que vacía de competencias al tiempo que carga de responsabilidades al titular y al director propuesto por el mismo. El Consejo interviene en la selección y despido de profesores, en la elección del director, en la elaboración del reglamento de régimen interior, en los procesos de admisión de alumnos, etc.

Especialmente las dos primeras funciones del Consejo, la elección y cese del director y la contratación y despido de los profesores, se entendieron como un serio recorte de las funciones del titular. Los grupos parlamentarios conservadores pidieron la supresión pura y simple de estas atribuciones.

Más limitativa de la participación de los padres resultó la propuesta de Alzaga de incluir en el proyecto de ley la posibilidad de sancionar al Consejo Escolar en caso de que sus descisiones contravinieran el ordenamiento legal vigente (DSCP: 4080).

El Consejo Escolar de los centros concertados está compuesto por: - El director. - Tres representantes del titular del centro. - Cuatro representantes de los profesores. - Cuatro representantes de los padres o tutores de los alumnos. - Dos representantes de los alumnos, a partir del ciclo superior de la Educación

General Básica. - Un representante del personal de la administración y servicios.

La proporción de padres es similar a la de los Consejos Escolares de los centros

públicos (poco más de la tercera parte: cuatro de los once miembros del consejo son padres).

Las funciones del Consejo Escolar son las siguientes:

a) Intervenir en la designación y cese del director del centro, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 59.

b) Intervenir en la selección y despido del profesorado del centro, conforme con el artículo 60.

c) Garantizar el cumplimiento de las normas generales sobre admisión de alumnos. d) Resolver los asuntos de carácter grave planteados en el centro en materia de disciplina

de alumnos. e) Aprobar, a propuesta del titular, el presupuesto del centro en lo que se refiere tanto a los

fondos provenientes de la Administración como a las cantidades autorizadas, así como la rendición anual de cuentas.

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f) Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elaborará el equipo directivo.

g) Proponer, en su caso, a la Administración la autorización para establecer percepciones complementarias a los padres de los alumnos con fines educativos extraescolares.

h) Participar en la aplicación de la línea pedagógica del centro y fijar las directrices para las actividades extraescolares.

i) Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano.

j) Establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano.

k) Establecer relaciones de colaboración con otros centros, con fines culturales y educativos.

l) Aprobar, a propuesta del titular, el reglamento de régimen interior del centro. ll) Supervisar la marcha general del centro en los aspectos administrativos y docentes.

Este régimen participativo hizo que la derecha considerase que se estaba

asistiendo a la transición de los centros concertados a la categoría de públicos. A su modo de ver el titular carecía de la capacidad de dirección del Centro dado que no podía nombrar al director, ni seleccionar ni despedir a los profesores. De nuevo la sentencia del Tribunal Constitucional es favorable a la intervención directa de la comunidad escolar.

La exigencia de acuerdo entre el titular y el Consejo Escolar del Centro para el cese del Director supone una limitación a la posibilidad de actuación del titular, pero teniendo en cuenta las previsiones del proyecto referentes a la estabilidad necesaria del Director, el requisito de la conformidad del Consejo Escolar debe aceptarse como una garantía del mantenimiento de tal estabilidad.

No cabe duda de que la facultad de seleccionar el profesorado que se estime más idóneo forma parte del derecho a crear y dirigir Centros docentes que nuestra Constitución consagra. Tampoco es dudoso, sin embargo, que al garantizar el derecho a los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos a intervenir en el control y gestión de todos los Centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la Ley establezca, el art. 27.7 de la C.E. habilita al legislador para condicionar o restringir aquella facultad en los términos que considere más oportunos para dar contenido concreto a este derecho de los restantes miembros de la comunidad escolar.

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El legislador ha creído oportuno arbitrar un procedimiento de selección del profesorado que exige normalmente la concurrencia de voluntades entre el titular del Centro, de una parte, y de la otra, el Consejo Escolar. Como es evidente que siempre que tal concurrencia de voluntades se produzca, la facultad del titular se habrá visto condicionada y restringida en su ejercicio, pero en modo alguno suprimida, la inconstitucionalidad del sistema solo existiría si, no habiendo acuerdo, la voluntad del titular fuera sustituida, privándose así de la facultad de decidir (Fundamentos dieciete, dieciocho y diecinueve).

4.3.4. LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS PUBLICOS.

Los artículos que hacen referencia de modo específico al funcionamiento de los centros públicos aparecen en el capítulo II del título I y en el título III. Dentro del capítulo II nos interesa mencionar el artículo 19, el cual supone un claro refuerzo de la idea de participación como principio inspirador del funcionamiento de los centros públicos. En concreto el artículo 19 afirma lo siguiente:

En concordancia con los fines establecidos en la presente Ley, el principio de participación de los miembros de la comunidad escolar inspirará las actividades educativas y la organización y funcionamiento de los centros públicos. La intervención de los profesores, de los padres y, en su caso, de los alumnos en el control y gestión de los centros públicos se ajustará a lo dispuesto en el Título tercer de esta Ley.

Al igual que en la LOECE los padres participan en dos órganos colegiados: el

Consejo Escolar y la comisión económica.

El Consejo Escolar está compuesto por los siguientes miembros (artículo 41.1): - El director del centro. - El jefe de estudios. - Un concejal o representante del ayuntamiento. - Un número determinado de profesores no inferior a un tercio del total de

miembros del Consejo. - Un número determinado de padres de alumnos y alumnos, cuyo número no

será inferior a un tercio del total. - El secretario del centro, con voz, pero sin voto.

El reglamento de régimen interior del centro determinará la composición exacta

del Consejo Escolar. Los padres y los alumnos entran en el mismo apartado, como si se entendiera que sus intereses son coincidentes. Pérez Royo manifestó su desacuerdo con el hecho de que la representación de padres y alumnos fuera conjunta transmitiendo la idea de que son colectivos con los mismos intereses. Sin embargo, en el caso de los centros concertados, los padres aparecen separados de los alumnos en la composición del Consejo.

A este Consejo la derecha lo ha acusado de ser un Consejo de profesores. Es una crítica que refleja una realidad criticada por las dos confederaciones nacionales de padres. Imaginemos un Consejo constituido por doce miembros. Aquí tendríamos un mínimo de cuatro profesores. El director y el jefe de estudios también son profesores. Luego, por lo menos la mitad de los miembros son profesores. Los otros seis miembros serían el secretario,sin voto, con lo que se garantiza la mayoría absoluta de los profesores. El bloque padres-alumnos estaría constituido por cuatro personas. A esto

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hay que añadir el representante del ayuntamiento. Para el PSOE esta crítica no es acertada porque entendía que los profesores no constituyen un bloque monolítico.

Las funciones del Consejo Escolar son las siguientes: a) Elegir al director y designar al equipo directivo por él propuesto. b) Proponer la revocación del nombramiento del director, previo acuerdo de sus miembros

adoptado por mayoría de dos tercios. c) Decidir sobre la admisión de alumnos, con sujección estricta a lo establecido en esta ley

y disposiciones que lo desarrollen. d) Resolver los conflictos e imponer las sanciones en materia de disciplina de alumnos, de

acuerdo con las normas que regulen los derechos y deberes de los alumnos. e) Aprobar el proyecto de presupuesto del centro. f) Aprobar y evaluar la programación general del centro que con carácter anual elabore el

equipo directivo. g) Elaborar las directrices para la programación y desarrollo de las actividades escolares

complementarias, visitas y viajes, comedores y colonias de verano. h) Establecer los criterios sobre la participación del centro en actividades culturales,

deportivas y recreativas, así como aquellas acciones asistenciales a las que el centro pudiera prestar su colaboración.

i) Establecer las relaciones de colaboración con otros centros con fines culturales y educativos.

j) Aprobar el reglamento de régimen interior del centro. k) Promover la renovación de las instalaciones y equipo escolar, así como vigilar su

conservación. l) Supervisar la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes. ll) Cualquiera otra competencia que le sea atribuída en los correspondientes reglamentos

orgánicos.

Las competencias otorgadas a los Consejos Escolares en los centros públicos fueron objeto de análisis detenido. Para la derecha tales competencias eran el anticipo de la definitiva debacle de la enseñanza pública. 4.3.5. LA PARTICIPACION A NIVEL SUPRACENTRO

Se trata de un aspecto que no contemplaba la LOECE. Este nivel participativo aparece regulado en el título segundo de la LODE y desarrolla el artículo 27.5 de la Constitución:

Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.

En el título segundo de la LODE se configuran una serie de órganos colegiados

a nivel supra-centro en todos los cuales participan los padres.

El de mayor rango por sus competencias sustantivas y alcance territorial es el Consejo Escolar de Estado. En cada comunidad autonóma habrá de constituirse un Consejo Escolar limitado al ámbito de la comunidad y constituido a partir de una ley aprobada por el órgano legislativo de la comunidad. No obstante, los poderes públicos podrán constituir Consejos Escolares de ámbitos distintos al nacional y de comunidad autónoma: provinciales, municipales, de distrito, de comarca, etc.

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CAPITULO 5 CONCAPA Y CEAPA: DOS MODELOS DE INTERVENCION DE LOS PADRES EN LA GESTION DE LA ENSEÑANZA.

La CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Alumnos y Padres de Familia) y la CEAPA (Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos) son las dos confederaciones de padres de alumnos a nivel nacional existentes en España y, por tanto, presentes en el Consejo Escolar de Estado. La CONCAPA representaría a unos tres millones de padres madres y madres6. La CEAPA representaría a unos cinco millones.

Simplificando, y sin ánimo de polemizar, se puede afirmar que la CONCAPA representa a los padres de la enseñanza privada -sin que esto signifique que se desentienda de los problemas de los padres de la pública, muy especialmente del tema de la enseñanza de la religión- y la CEAPA a los de la pública.

La idea vertebradora de la CONCAPA (Confederación Católica Nacional de Padres de Alumnos) es la defensa de la libertad de elección de centro educativo por parte de los padres para sus hijos. Esto significa que los primeros pueden elegir entre matricular a sus hijos en centros públicos -de calidad e ideario (neutro) homogéneos- o en centros privados, los cuales mayoritariamente ofertan a la sociedad, de un modo explícito, el modelo de hombre que pretenden formar. Por tanto, la subsistencia y extensión de la enseñanza privada resulta básica para el mantenimiento de la capacidad de opción de los padres, y, en consecuencia, asegura el pluralismo cultural de la sociedad. Por esta razón, la CONCAPA considera que el crecimiento de la enseñanza pública -la cual es gratuita- pone en peligro la existencia de los centros de ideario, lo que podría conducir a la uniformidad ideológica dictada por el poder político de turno. En definitiva, no cabe hablar de democracia si no existe una enseñanza no estatal amplia.

La CONCAPA nació en 1928 con la "finalidad específica de promover los objetivos relacionados con los intereses de la familia y lograr que sus hijos reciban en la vida escolar un tipo de formación según sus propias creencias y convicciones" (CONCAPA: s.f.).

Durante el franquismo guardó un respetuoso silencio cuyo significado esquivo comentar. Pasado el letargo de la época franquista, la CONCAPA renace a la actividad pública con los inicios de la transición, fundamentalmente como reacción frente a las distintas alternativas democráticas a la enseñanza. Fruto de esta reacción es el documento 1977 Libertad de enseñanza para todos, considerado, a pesar del tiempo transcurrido, su texto fundamental.

La CEAPA aparece más tarde, en 1982. Esta tardía aparición signficó que

6 Por padres se entiende al padre y a la madre. A pesar de parecer una obviedad, para la administración educativa no ha sido así. Gracias a las presiones de la CEAPA se ha reconocido el derecho de voto tanto del padre como de la madre, frente a la anterior situación en la que solamente uno de los dos podía votar.

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durante la tramitación del artículo 27 de la Constitución (el referido a los derechos educativos fundamentales) y de la LOECE (Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares) los padres de la enseñanza pública carecieron de un instrumento de presión similar al de los padres de los centros confesionales.

En buena medida, las propuestas de la CEAPA -Confederación Española de Asociaciones de Padres de Alumnos- son justamente el negativo de las de la CONCAPA. Se trata de un discurso que refleja las preocupaciones cotidianas de los padres en lo que se refiere a la educación de sus hijos. Mientras que el discurso de la CONCAPA parece una prolongación de las inquietudes de la entidad titular de los centros, el discurso de la CEAPA recoge directamente la problemática de los padres, lo que le lleva a mantener una posición combativa frente a la administración pública y a determinados comportamientos del profesorado.

La preocupación básica de la CEAPA es la defensa de la escuela pública, dado que es la escuela que más se adecua al principio de igualdad de oportunidades. Objetivo fundamental es la consecución de una escuela pública de "calidad, democrática, pluralista, solidaria, compensadora de desigualdades, no discriminatoria y que desarrolle al máximo todas las capacidades del niño" (CEAPA: s.f.).

La participación de los padres es concebida como elemento necesario para elevar la calidad de la enseñanza. La CEAPA entiende por participación de los padres la intervención en la adopción de decisiones, de modo que los padres se conviertan en co-gestores de la vida del centro junto a los profesores y los alumnos. Por este motivo, a diferencia de la CONCAPA, la CEAPA recibió con agrado la aprobación de la LODE (ya veremos que no así su desarrollo reglamentario).

La CEAPA es una organización no confesional, progresista e independiente aparecida en 1982. Conviene tener en cuenta este dato cronológico, porque significa que los padres que matriculan a sus hijos en los centros públicos, a diferencia de los padres que hacen lo propio en centros católicos, no contaron con ningún grupo de presión que defendiera sus intereses durante los debates constitucionales y de la LOECE.

Estas dos organizaciones plantean dos modelos claramente diferenciados de participación de los padres y de la comunidad escolar en la gestión de la enseñanza. Veremos cómo se pueden entender cosas muy distintas bajo el mismo rótulo de participación.

Las dos confederaciones defienden la existencia del pluralismo de escuelas (escuelas privadas -concertadas y no concertadas, con o sin ideario- y escuelas públicas) pero difieren gravemente en torno a la extensión de la pública o la privada y a las subvenciones públicas destinadas a la privada concertada. 5.1. LA CONCAPA Y LAS ESCUELAS DE IDEARIO.

Para la CONCAPA el primer paso en el camino de la participación es la elección de centro educativo. Por ello no resulta extraño su sobreénfasis en la necesidad de limitar el crecimiento de la pública y de subvencionar la escuela privada -al objeto de

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que se extienda -. Veremos estos dos puntos por separado. 5.1.1. La defensa frente a la escuela estatal.

Una de las ideas recurrentes de la CONCAPA es la del asedio de la enseñanza estatal, cuya expansión pone en peligro la pervivencia de la enseñanza católica, de los llamados centros de iniciativa social7.

El Estado carece de legitimidad para responsabilizarse de la educación de los ciudadanos. Es la sociedad civil - o si se prefiere los padres- la que ha de crear el sistema educativo. Solo allí donde no llegue la iniciativa social al Estado le incumbe asegurar una plaza escolar a cada ciudadano. Esto es lo que se llama carácter subsidiario de la intervención del Estado en materia educativa. En el documento de 1977 no se defiende esta posición subsidiaria. No obstante, la vieja idea de la subsidiariedad no desaparece del todo. En un texto más reciente Carmen de Alvear escribía lo siguiente:

En el Simposium Internacional celebrado en Bruselas en Marzo de 1988, con el título: "Cambiar la Educación", se decía que "un concepto justo del Estado nos permite volver a encontrar los principios que dirigen su fución: susidiariedad, solidaridad y bien común (Alvear, 1990: 1).

La enseñanza estatal ejerce una competencia desleal con respecto a la privada,

dado que oferta la misma escolaridad que los centros privados de modo gratuito. Como consecuencia, los padres de menor poder adquisitivo matricularían siempre a sus hijos en centros estatales.

Los centros estatales se definen ideológicamente como neutros o intrapluralistas. La CONCAPA no acepta el carácter neutro de la enseñanza estatal. En primer lugar, considera que el Estado o el poder político transmite su ideología a través de la enseñanza pública. Es decir, la supuesta neutralidad no es más que un burdo intento de uniformización ideológica.

En segundo lugar, todo profesor proyecta en sus clases, de modo inconsciente o deliberado, su concepción del mundo. Por tanto, el intrapluralismo consiste en ofertar a los alumnos diferentes concepciones del mundo. ¿Es esto lo mejor para el niño y el adolescente? La CONCAPA responde negativamente a esta cuestión. A estas edades lo más conveniente es que el niño y el adolescente reciban una visión coherente y homogénea del mundo, visión que compete a los padres definir o elegir- o definir eligiendo-. En consecuencia, la CONCAPA defiende de modo rotundo la educación en

7 Esta denominación pretende diferenciar a estos centros de los centros privados de corte meramente empresarial, de los colegios de élite.

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centros dotados de ideario.

Rechazamos como opción única el pluralismo ideológico dentro del centro educativo, entendiendo como tal la libertad de cada profesor para impartir su propia ideología. Pretender justificar esta fórmula alegando que facilitará a los alumnos de los niveles obligatorios el elegir la opción que consideren más conveniente es pedagógicamente aberrante, ya que esta opción se forma críticamente a partir de una concepción básica armónica que se estructura en el seno familiar y se consolida conjuntamente y sin rupturas en la Escuela y en el horizonte exigido por la convivencia del pueblo o de la región. No obstante, dentro del principio de Libertad de Enseñanza, respetamos la opción de los padres que elijan para sus hijos este tipo de experiencia educativa en Centros cuyo Proyecto Educativo esté basado en los criterios de la Escuela Neutra o del pluralismo ideológico (CONCAPA: 1977. Punto 5.3 del capítulo I).

El principal problema escolar detectado por la CONCAPA es el acecho del

enemigo exterior. El enemigo exterior es el crecimiento de la enseñanza pública, es la cuantía de las subvenciones, es la "imposición" del Consejo Escolar -al que se considera un órgano autogestionario-, es el marxismo y su idea de escuela única, es el liberalismo y su afán estatalizador de la enseñanza. En un significativo texto escrito por Carmen de Alvear (1987) sobre la educación en el periodo 1975-1985, los problemas de la educación no son los elevados índices de fracaso escolar, la inadecuación de la escuela a los empleos, el desempleo juvenil, el academicismo del curriculum,... sino que básicamente se reducen al acoso del poder público -incluso cuando este estaba en manos de la derecha política- y de la izquierda a la enseñanza católica. El comunismo y, por extensión el socialismo -o lo que en términos más estrictos debiera denominarse socialdemocracia-, se convierte en el principal enemigo de la enseñanza privada.

Tres son los objetivos socialistas: "utilizar la escuela como terreno de lucha para obtener el poder", "que los fondos del Estado se destinen exclusivamente a los Centros estatales" y que "los Centros se organicen con la autogestión dentro de la planificación democrática (Alvear, 1987: 77. Entrecomillado en el original).

Sin embargo, este temor tiene nula confirmación en una realidad que se

empecina en mostrar que la enseñanza privada vive momentos gloriosos. Excluyendo la enseñanza universitaria, la proporción del alumnado que estudia en la privada era de poco más del 30%, mientras que hoy es del 35%. Hasta el comienzo de los años 70 la enseñanza secundaria era casi un monopolio de la enseñanza privada. Ahora el sector público es preponderante en ese nivel. Sin embargo, esa pérdida de hegemonía se ha visto compensada con creces con la extensión de la enseñanza privada en la EGB, la cual ha pasado de representar el 24% a comienzos de los setenta a la situación actual del 35%. 5.1.2. La necesidad de la subvención estatal

En Libertad de enseñanza para todos se proclama el derecho de los padres a elegir el tipo de educación que deseen para sus hijos, al tiempo que se defiende el principio de igualdad de oportunidades, entendido como obligación por parte de los poderes públicos de asegurar a los padres la elección del tipo de escuela en que se desee matricular a sus hijos. Por ello no es extraño que se solicite la gratuidad en todos los niveles obligatorios, equiparando la enseñanza no estatal con la estatal.

La enseñanza es un servicio público con independencia del centro educativo -

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público o privado- donde se imparta. Dado ese carácter público no hay razón para que la enseñanza privada no sea tan gratuita en los centros públicos como en los privados. El Estado tiene que garantizar la escolarización total de la población en edad escolar, y para ello puede o bien ofertar directamente plazas escolares o bien subvencionar a la iniciativa privada, opción esta última por la que se inclina la CONCAPA. El manifiesto trata de romper con la dicotomía escuela privada/escuela pública. La enseñanza "es un servicio de interés general que puede ser ofrecido por entidades estatales o no estatales que garanticen distintas opciones al pluralismo escolar" (CONCAPA: 1977. Punto 6.1 del capítulo I).

Por otro lado, la única manera de que la elección del tipo de educación por parte de los padres no se vea mediatizada por su nivel de renta es convertir en gratuitas a las escuelas de ideario o, en definitiva, a las escuelas que cree la sociedad -provenga la iniciativa de la Iglesia, de una cooperativa de padres, de un sindicato, etc.-.

No deben ser los usuarios los que paguen directa y totalmente el coste del servicio de enseñanza, sino que debe repercutir sobre toda la sociedad de acuerdo con los principios de la justicia distributiva (CONCAPA: 1977. Punto 2.1 del capítulo II).

Pasamos por tanto a la obligación o carencia de obligación por parte del Estado

de subvencionar a la enseñanza no estatal. La CONCAPA solicita la gratuidad de los niveles obligatorios entendiendo por tales los siguientes: Prebásica (de 4 a 5 años), Básica (de 6 a 13 años) y Posbásica (de 14 a 16 años). 5.1.3. Escuela de ideario

Sin ningún género de dudas la existencia y la expansión de las escuelas de ideario es la razón de ser de la CONCAPA. La aparición de este tipo de escuelas es instrumental o, mejor dicho, es la materialización de la posibilidad de que los padres elijan el tipo de educación que desean para sus hijos.

La CONCAPA considera que los niños y adolescentes han de educarse en centros que defiendan la socialización en torno a determinados valores elegidos con entera libertad por los padres. El término escuela de ideario se opone a escuela neutra, escuela esta última en la práctica sinónimo de escuela pública o estatal. La escuela neutra se caracteriza por la plenitud de la libertad de cátedra en niveles no universitarios. Es decir, en la escuela neutra cada docente es libre de transmitir la visión del mundo que honestamente considere la mejor. Esto significa que en realidad no existe escuela neutra, sino una escuela intrapluralista, en la que al niño y al adolescente no se le transmite un conjunto sólido de valores, sino una pluralidad de ellos. La escuela intrapluralista reflejaría en su seno la diversidad de ideologías existentes en la sociedad. Es precisamente este carácter plural que se da en el interior de la escuela neutra lo que la CONCAPA considera impertinente. No hay que olvidar que estamos hablando de la educación de menores de edad, de seres muy sensibles a los consejos o modelos de conducta que puedan transmitirles los adultos. Una escuela en la que se transmiten diferentes e incluso contrapuestos modelos de conducta es una fuente de confusión para el alumnado. Por este motivo, la CONCAPA es partidaria de una educación en los valores, los cuales han de ser ideológicamente homogéneos. Precisamente esta es una

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de las críticas que se vierte hacia la escuela pública. La escuela pública no transmite valores, sino solo destrezas o conocimientos. La juventud se forma sin modelos de referencia, lo que explicaría su desintegración social -gamberrismo, drogadicción, alcoholismo, falta de civismo y un largo etcétera-. No obstante esta decidida inclinación por la escuela de ideario, la CONCAPA respeta la opción -siempre se habla de opción, a pesar de que en muchos lugares de este país no existe esa posibilidad- de aquellos padres que prefieren la escuela neutra o intrapluralista.

¿Quién elabora el ideario del centro? El ideario es elaborado y ofrecido a la sociedad -o si se prefiere a los padres- por el titular o los titulares -los cuales perfectamente podrían ser varios o todos los padres de un centro- y ese ideario es inamovible, siendo este carácter inamovible la garantía de que se respeta la opción de los padres por determinado tipo de educación.

El proyecto8 es una parte del estatuto escolar que aportan los titulares del centro y define el tipo de hombre que se pretende formar; y el estatuto, que es todo el conjunto, establece las formas de participación de los estamentos de la comunidad colegial (CONCAPA, 1977: Resumen, 2ª página).

El ideario es aportado con total autonomía por parte de la entidad titular. Es

decir, es una opción de mercado a cuya elaboración no contribuyen aquellas personas que no hayan fundado el centro. El ideario ha de ser acatado por todos los miembros de la comunidad escolar: padres, profesores y alumnos. La identificación con el ideario del centro es la clave de la participación.

8 Hay una cierta confusión terminológica con respecto a las expresiones ideario, proyecto y estatuto. En Libertad de enseñanza para todos el término proyecto educativo es lo que hoy en día se denomina ideario o carácter propio del centro, mientras que lo que en Libertad de enseñanza para todos se denomina estatuto -es decir, la concrección práctica del ideario- es lo que hoy en día se llama proyecto. El ideario es aportado por el titular y no se puede modificar, mientras que el proyecto sí.

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El Proyecto Educativo habrá de ser precisado en sus objetivos fundamentales, con total autonomía, por los titulares de la Escuela y será el centro de unión y de participación de todos los que libremente elijan pertenecer a esa concreta comunidad educativa (CONCAPA: 1977. Punto 3.4 del capítulo I).

Para la entidad titular controlar la identificación -en cualquier grado- de los

padres con el ideario es tarea difícil si no imposible: el padre no acude todos los días al centro y no ejerce -salvo que se signifique de algún modo- apenas influencia en la vida cotidiana del colegio. Con respecto a los alumnos puede decirse otro tanto de lo mismo. A pesar de que acuden a diario al centro, solo pueden ejercer una gran influencia socializadora sobre su minúsculo grupo de iguales. En cualquier caso, la Iglesia es plenamente consciente de las limitaciones de la labor evangélica de sus colegios.

Para los centros de ideario es muy importante el control de la cosmovisión del profesorado. Al igual que en el caso de los padres, los profesores deben elegir la escuela que mejor refleje sus creencias. Su libertad de cátedra, como vimos, tropieza contra la virtualidad limitante del ideario.

La libertad de cátedra tiene límites intrínsecos infranqueables: el respeto a la conciencia de los alumnos, el compromiso adquirido con los padres y con el centro y el cumplimiento del estatuto escolar que debe orientar la labor pedagógica de la Escuela (CONCAPA: 1977. Punto 2.2 del capítulo III).

En uno de los boletines de la FERE se explicaba el alcance de la libertad de

cátedra.

No aceptamos el conflicto que plantea la LODE entre la libertad de cátedra y entre el derecho de los padres a elegir el tipo de educación y el carácter propio del centro. Como tampoco podemos aceptar el tipo de participación autogestionaria que se impone en los colegios concertados en donde la entidad titular pierde su derecho en una sociedad libre a garantizar a los alumnos el proyecto educativo elegido por los padres (Boletín de la FERE, 266. 1984. p. 34).

Hasta ahora estamos hablando de escuela de ideario en abstracto. No se puede

soslayar el hecho de que la mayoría de las escuelas de ideario de este país son escuelas en manos de la Iglesia Católica y que, por tanto, no existe una amplia diversidad de idearios entre los cuales los padres puedan elegir. Por otro lado, la CONCAPA es una organización católica que propugna para sus miembros una educación católica o si se prefiere cristiana.

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5.2. LA CEAPA: LA LUCHA POR UNA ESCUELA PUBLICA DE CALIDAD.

La CEAPA aparece como grupo de presión de los padres que matriculan a sus hijos en la enseñanza pública. El primer y principal problema con que tropiezan los padres de la enseñanza pública es la menor calidad de esta -medida en términos de dotación infraestructural y en términos de rendimiento académico- con respecto a la privada. La escuela pública ha vivido en un estado de postración resultado de la indiferencia de los poderes públicos. Efectivamente, uno de los rasgos más negativos de la imagen social de la enseñanza pública es la del abandonismo. En el cuaderno titulado Primer encuentro estatal de padres y maestros (CEAPA, 1986) se enumeran los escasos medios de que dispone la escuela pública: edificios en mal estado de conservación, escasez de personal (tanto docente como administrativo, de servicios, de apoyo, etc.), elevado número de alumnos por aula, presupuestos reducidos...

Hay más personal no-docente en la privada que en la pública. Este tipo de personal no añade nada a la labor estrictamente docente del profesor, pero la convierte en más o menos posible o imposible. En la investigación de Lerena (1983) sobre los centros escolares de la provincia de Madrid, se destacaba el caso de la educación física como claro botón de muestra del abandonismo de la pública: hay diez veces más profesores de esta especialidad en la privada que en la pública. Los servicios de transporte escolar y de comedor están más extendidos en la primera que en la segunda.

De acuerdo con la CEAPA el Estado debería destinar más recursos a la enseñanza pública, aun a costa de una reducción de las subvenciones a la enseñanza privada.

R.F.- ¿La defensa de la escuela pública por parte de la CEAPA significa una exclusión de la escuela concertada, quiero decir, supone una oposición a la política de subvenciones por parte del Ministerio hacia la esucela concertada... ¿Es algo exclusivista, la escuela pública debía de ser más amplia, debía tener más peso en el conjunto de la enseñanza...?

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R.- Visceralmente te diría que sí, que hay muchas personas de la Confederación que opinan que el dinero que se está empleando en la escuela concertada va en detrimento de la escuela pública. Lo que pasa es que tenemos una Constitución aprobada por todos los españoles y hay que respetarla y entonces somos conscientes de que luchar contra un tema tan importante como es la Constitución, es una lucha absolutamente baldía. Entonces, ponemos el acento en que mientras haya la diferencia que existe todavía entre la escuela pública y la escuela concertada no se puede hablar de solidaridad, no se puede hablar de igualdad. Por lo tanto, cuando otros sectores generalmente confesionales hablan de solidaridad o de igualdad me parece que es una auténtica hipocresía. La escuela pública, que ha avanzado mucho en los últimos años, yo creo que eso no hay que olvidarlo, porque entonces partiríamos siempre de cero y no avanzaríamos nunca más. Sin embargo todavía tiene carencias y tiene una diferencia importante con la escuela concertada. Entonces, CEAPA dice, en conjunto, que hay que poner el acento en la escuela pública hasta que estemos todos al mismo nivel. Entonces, cuando estemos todos en el mismo nivel, hablaremos de igualdad. De momento hay que igualar, hay que hacer una discriminación positiva hacia el más débil. Y el más débil en estos momentos es la escuela pública. Y por lo tanto, nosotros acentúamos el gasto público, el que las dotaciones de los centros, el que el reciclaje del profesorado vaya hacia la parte más débil de la escuela, que es la escuela pública. Y en eso estamos. Ahí nos encontramos con la confrontación total de la derecha que defiende la escuela concertada exclusivamente, porque por mucho que lancen mensajes subliminales lo que está defendiendo es su propio status dentro de la escuela concertada. (Entrevista a Francisca Tricio9 ).

Medida la calidad en función del rendimiento, la escuela pública está en

desventaja con respecto a la privada (concertada o no). Sin duda, esta es una de las preocupaciones fundamentales de los padres. Al responder a esta problemática la CEAPA cae en el discurso pedagógico tradicional, ahistórico, metafísico. El fracaso escolar es mayor en la pública que en la privada porque la primera es de peor calidad, y por peor calidad se entiende peor infraestructura material, profesorado poco motivado, etc.

9 Se trata de una larga entrevista abierta que mantuve con la presidenta de la CEAPA. A pesar de no aparecer ninguna cita en este texto, también mantuve una entrevista con la presidenta de la CONCAPA, Carmen de Alvear.

La enseñanza pública no es monolítica, y con las mismas condiciones -o infracondiciones- en unas escuelas, especialmente las situadas en los barrios periféricos, el fracaso escolar es gigantesco, y en otras, sobre todo las situadas en barrios acomodados, el fracaso escolar es tan reducido como en las escuelas privadas de élite. Por poner un rotundo ejemplo, la encuesta-piloto de la Subdirección General

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de Investigación Educativa de 1983 mostraba que en el Instituto Nacional de Bachillerato La Estrella -situado en el elegante barrio del mismo nombre- la tasa de abandono escolar es de 0,8 por 100, mientras que en el Instituto Nacional de Bachillerato García Morente -situado en la zona de Vallecas-Entrevías la tasa es del 29,6 por cien (Dato tomado de González-Anleo, 1985). Convendría empezar a pensar en términos de la desigual distribución del capital cultural (Bourdieu y Passeron, 1970, 1973) entre las distintas clases sociales, para hacer un análisis adecuado sobre la posible calidad de la enseñanza pública.

La sospecha de que la escuela privada utiliza diferentes criterios que la pública a la hora de calificar es moneda corriente.

Y el fracaso escolar,... la escuela fracasa en la medida que puntúa. Si yo inflo las puntuaciones no fracaso. La escuela pública se toma más molestias en eso que la escuela concertada. Así de claro. Por tanto es muy difícil demostrar, pero así de claro. Los alumnos de la escuela pública cuando acceden a la Universidad no fracasan más que los de la escuela concertada, para nada. Ahí tienes como se enseña en un sitio y como en otro. (Entrevista a Francisca Tricio).

Si hay algo que diferencia a la enseñanza pública de la privada es que

responden a dos proyectos distintos. A un proyecto universalista la primera, y a un proyecto particularista la segunda (Lerena, 1983a). La enseñanza privada se dirige a una determinada comunidad, a un determinado sector de la población; mientras que la pública es la abierta para todo el mundo, la que no pregunta a nadie sobre sus creencias, religión, ideología, ni, y quizás esto sea más importante aun, sobre su rendimiento académico. A partir de aquí no resultan extrañas las peores calificaciones de los alumnos de la pública. La enseñanza privada es capaz de ejercer algún filtro selectivo sobre sus alumnos. No es infrecuente que los centros privados -incluso los concertados- "expulsen" -hay mil y una sutiles maneras de desembarazarse de los alumnos indeseados- hacia la enseñanza pública a sus repetidores. Con ello en la pública predominarán los alumnos menos motivados.

La realidad es que a la escuela pública acude la clase social más desfavorecida de este país. Entre otras cosas, porque esta clase social no se atreve a llevar a los niños a la escuela concertada, porque el ideario, la connotación del centro, es una escuela cuasi de élite en muchos casos, y en algunos de élite total. Pero en muchos cuasi de élite. Claro, tú no puedes decir a un grupo por ejemplo como la minoría gitana que su hijo vaya a un centro concertado, porque no te lo va a admitir. Porque se va a sentir desplazado. Hay muchas maneras de desplazar a un niño o a una niña. Entonces, ¿quién asume, afortunadamente diría yo, este tipo de población social y culturalmente más baja? La escuela pública. Por lo tanto, mientras que eso sea así hay que poner el acento en la escuela pública. Y esto se ve clarisímamente con la admisión de alumnos en los centros concertados. ¿Por qué los alumnos en los centros concertados no tienen el mismo baremo, la misma exigencia, porque el baremo sí es el mismo, pero la misma exigencia por parte de la Administración para que los niños sean escolarizados no importando de dónde vengan. Podríamos contar casos muy flagrantes, cuando un colectivo de niños marginados por la sociedad, por supuesto ellos no tienen absolutamente ninguna culpa, están en un centro y ese centro se quita porque se ve que es un gueto, no es un centro de integración, sino que se ha convertido en un ghetto... se dice vamos a repartir los niños, yo no sé cómo la escuela concertada se las arregla pero nunca recibe a un niño de este estilo. Entonces yo creo que hablar de igualdad y de solidaridad, y hablar de que todos seamos iguales es una auténtica falacia y un auténtico engaño a la sociedad...

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(Entrevista a Francisca Tricio). 5.3. INTERPRETACIONES DE LA PARTICIPACION DE LOS PADRES

Veremos cómo la CONCAPA y la CEAPA entienden cosas muy distintas bajo el mismo término de participación. La CONCAPA elabora un discurso de participación de los padres en el contexto de las escuelas que recomiendan para la población, las dotadas de ideario. Por contra, la CEAPA defiende el intrapluralismo escolar y plantea su discurso sobre la participación pensando esencialmente en centros públicos o privados concertados de ideario internamente pluralista. 5.3.1. LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS DOTADOS DE IDEARIO. 5.3.1.1. Marco general de la participación.

La participación de los padres ha sido alentada desde hace muchos años en los centros confesionales. Entonces, ¿cómo se explica la fortísima oposición de la Iglesia y de la CONCAPA a una ley como la LODE que a priori fomenta una mayor intervención de los padres en la educación de sus hijos? La explicación reside en los muy distintos conceptos de participación defendidos por la CONCAPA y la Iglesia por un lado, y la LODE por el otro.

Cuando la CONCAPA habla de la participación de los padres se refiere a una participación entendida básicamente como colaboración con el centro, siendo la entitad titular del mismo la que define los términos de esa colaboración. Esta colaboración no excluye la presencia de representantes del APA en órganos colegiados de carácter meramente consultivos y deliberativos.

El primer paso en el proceso de la participación es la elección del tipo de educación y si los padres no meditan rigurosamente este primer momento no cabe hablar de participación. Entre la documentación dedicada a la formación de los padres destaca un capítulo dedicado a las APAs titulado, "La asociación de padres: cauce de participación".

La principal aportación de los padres en la tarea educativa en el centro tiene como presupuesto la elección de sus hijos de determinado tipo de educación; la opción por un centro concreto y no por otro (CONCAPA, s.f. a).

De la importancia de esta elección da cuenta el libro de la CONCAPA Cultura de

la participación donde se afirma que los padres han de asumir los siguientes compromisos:

PRIMERO- Ser ellos los que definen claramente cuáles son los objetivos de la educación que quieren para sus hijos, de acuerdo con sus convicciones religiosas, morales o filosóficas. No pueden hacer dejación de ello en manos del Estado, de los profesionales o de los medios de comunicación.

SEGUNDO. Ejercer su autoridad (no su fuerza ni su poder) en la familia en orden a la consecución de esos objetivos.

TERCERO- Elegir conscientemente el centro escolar que mejor responda a esos objetivos, porque el centro ha de ser su colaborador, no su sustituto.

CUARTO- Estar presente -participar- en la intervención del centro escolar en la educación del hijo (CONCAPA, 1990: T.I/10).

La participación de los padres -al igual que la participación de los demás

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miembros de la comunidad escolar- ha de ser proporcional a su grado de responsabilidad en las tareas educativas. Los padres no viven en el centro y, en consecuencia, han de delegar multitud de funciones en los educadores (término este más amplio que el de profesores). Participar significa que los padres deben "informar, sugerir, ayudar a tomar decisiones y respaldar su aplicación". Como se ve, la participación es meramente consultiva y de transmisión de información. Se dice que los padres deben ayudar a tomar decisiones, no a tomarlas por sí solos o en colaboración con los demás estamentos educativos. Los padres no se implican en la gestión del centro. La participación se reduce a estar al tanto de como transcurre la educación de los hijos, hablar con los tutores, asistir a las charlas convocadas por la escuela, etc, pero los padres no dicen una sola palabra sobre el ideario, la elección del director, de los profesores, etc.

De modo explícito, el documento "La asociación de padres: cauce de participación" configura una participación de los padres que no va más allá de la recepción y, en alguna medida, de la transmisión de información.

La participación de los padres, necesaria para la adecuda formación del alumno, se puede manifestar, entre otros, en los siguientes aspectos: * Entrevistas periódicas con el tutor y el Director sobre las necesidades y

evolución del alumno. * Comunicación al tutor y al Director de aquellos aspectos de la vida personal o

familiar que tengan repercusión en el proceso educativo. * Refuerzo de las decisiones de los educadores. * Asistencia a las reuniones convocadas para tratar los temas relacionados con la

educación de sus hijos (CONCAPA, s.f. a: 2). 5.3.1.2. Grado de participación de los padres en los Consejos Escolares.

A pesar de todo este discurso favorable a un determinado tipo de participación, los índices de abstención por parte de los padres en las elecciones de Consejos Escolares no difieren significativamente de lo que ocurre en los públicos. Véanse como botón de muestra los siguientes cuadros. CUADRO 5.1. __________________________________________________________________ Participación el en proceso de elección al Consejo Escolar en centros concertados __________________________________________________________________

Sector ________________________________________________

Nivel o Personal modalidad Profesores Padres Alumnos de A y S __________________________________________________________________ EGB 96,9 31,2 86,6 91,1 FP 97,8 16,8 55,3 91,0 BUP-COU 94,8 27,5 65,9 91,5 __________________________________________________________________ Global 96,8 30,5 74,8 91,1 Porcentajes calculados sobre el censo de cada sector, para cada nivel/modalidad __________________________________________________________________

(Tomado de MEC, 1988: 61)

Solo participaron el 30,5% de los padres. En los colegios públicos la

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participación fue algo menor (29,3%, arrojando por niveles educativos los siguientes porcentajes: EGB 46,1%; FP 15,5% y BUP-COU 20,8%).

Si analizamos el número de veces que se reúne por curso el Consejo Escolar tampoco obtenemos datos excesivamente alentadores. CUADRO 5.2. _______________________________ Reuniones del Consejo Escolar ______________________________

Nivel o Número medio modalidad de reuniones

______________________________ EGB 4,9 FP 4,4 BUP-COU 5,3

________________________________ Global 4,9

_________________________________

(Tomado de MEC, 1988:70)

En los centros públicos la media global es de 6,5 reuniones (5,6 en EGB; 8,3 en

FP y 8,8 en BUP).

Habida cuenta del desdén manifestado por la CONCAPA hacia los órganos colegiados establecidos en la LODE, esta baja participación no parece preocupar en exceso a esta organización. De hecho, en la documentación de la CONCAPA no he encontrado ningún escrito que explique este aparente desinterés de unos padres a los que se supone comprometidos con determinado tipo de educación.

No obstante, esto no significa que los padres que matriculan a sus hijos en los centros católicos estén satisfechos con los bajos niveles de participación de su estamento, no solo en las elecciones a Consejos, sino en su implicación en diferentes aspectos de la vida del centro que directamente les competen. En algunas de las reuniones de la OE-GIAPEC se ha tratado de explicar el porqué de este extendido desinterés.

Las transformaciones sociales y el fenómeno de la secularización, el pluralismo cultural, la crisis de la familia, y desde otro ángulo, la creciente conciencia dentro de la comunidad cristiana del papel e importancia del apostolado laico. Todo esto son elementos que requieren una nueva perspectiva y una acción apropiada para la escuela católica. Estos elementos deberían conducir a los padres, y no solo a los padres, a una mayor participación en el trabajo educativo de la escuela (Juan Pablo II. En OE-GIAPEC, s.f.).

Los padres, cuando participan, están demasiado ocupados en la organización de

actividades extra-escolares al igual que ocurre en los centros públicos.

Muchas veces la matriculación de los hijos en una escuela católica es simplemente parte de una tradición sobre la que apenas se reflexiona. Hasta el Concilio Vaticano poco se hizo para invitar a los padres a la participación. Durante muchos años solo se ha pedido a los padres católicos enviar a sus hijos a la escuela, y cuando se ha considerado necesario, contribuir financieramente a su sustento. El resto se dejaba a la

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junta escolar, y más frecuentemente, a las autoridades eclesiásticas.

Muy frecuentemente las estructuras administrativas de las escuelas, también de las escuelas católicas, son tan cerradas que la implicación efectiva de los padres se detiene en el momento en el que el niño se matricula en una determinada escuela (Nienhaus. En OE-GIAPEC, s.f.).

5.3.1.3. La oposición al Consejo Escolar.

¿Cuáles son los motivos que han conducido a la CONCAPA a oponerse a los Consejos? La principal idea subyacente es la de que la democracia en la escuela es una potencial fuente de conflictos. Supone arrebatar parcelas de poder al profesorado y sobre todo a la dirección del centro, sea este público o concertado. La división de poderes puede ser germen de politizaciones indebidas de los centros. Los padres más militantes o más comprometidos ideológicamente, bien sea hacia la derecha o la izquierda del espectro político, pueden adueñarse de la voz de los demás padres, etc.

Es posible, en efecto, que alguien tenga la intención de controlar el ideario de la escuela o su línea pedagógica a través de la participación. También es posible que la participación sea utilizada para la instauración de poderes paralelos y hasta para introducir una disimulada lucha de clases (CONCAPA, s.f.: 9).

Es más, de entre las cuatro causas señaladas como resistencias a la

participación se subraya el miedo a caer en demagogias manipuladoras o de ser víctima de intereses que nada tienen que ver con la educación, como si pudiera haber padres cuyo interés en la participación fuera contrario a la educación de sus propios hijos. Es decir, por una lado se subraya la tremenda responsabilidad de los padres en la educación de sus retoños, pero, por otro, se teme que concederles alguna parcela de poder sea un elemento perturbador. A partir de aquí no es extraño que la derecha en la LOECE prescribiera la necesidad de que la única asociación de padres de cada centro respetase el ideario educativo. La participación de los padres cuenta con el límite del mantenimiento de la identidad del centro (CEEC, 1986).

Para González-Anleo, con la LODE, los centros religiosos son fácilmente manipulables por una minoría activa.

No debe olvidarse un dato esencial: un cierto número de centros privados de la Iglesia se caracteriza por la precariedad de sus profesores religiosos -pocos, de edad avanzada y de formación a veces poco profunda-; por la presencia de algunos profesores seglares de ideas más o menos radicales, con la inevitable nostalgia de la "escuela única, laica y gratuita", y, finalmente, por una gran masa de padres de alumnos predispuestos benévolamente con el colegio y sus proyectos educativos, pero fácilmente manipulables por un grupo minoritario activo de padres y de profesores de inspiración contraria al centro (González-Anleo, 1985: 196).

Estas afirmaciones casan muy mal con la elección racional y meditada por parte

de los padres de un determinado tipo de educación para sus hijos: a pesar del conocimiento previo del ideario, los padres son fácilmente manipulables por minorías agitadoras. Es difícil encontrar mejor justificación de los males de la democracia.

La escuela debe mantener a salvo su naturaleza específica de comunidad educativa. La LODE, en su redacción actual, desconoce esa naturaleza específica

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aplicando a la escuela un modelo de libertad y de participación calcado sobre esquemas políticos. El riesgo de traspasar al recinto escolar las tensiones y luchas por el poder, propias de las organizaciones plenamente adultas, es algo más que imaginario. La escuela puede perder fácilmente el clima de serenidad necesario para cumplir su tarea educativa (CEEC, 1986: 336-7).

Convertir al Consejo Escolar en el máximo órgano de gestión del centro

educativo equivale a trasladar el modelo de participación política -y todas sus tensiones- de la sociedad global a la escuela. Con el traslado de estas tensiones los únicos perjudicados serán los alumnos. Organizar con criterios políticos la escuela supone convertir a los diferentes estamentos de la comunidad educativa en rivales que compiten en la lucha por el poder.

La participación tal y como la plantea la LODE supone el riesgo de que los distintos colectivos que componen la comunidad educativa entablen una lucha ciega por el poder, quedando la educación en un segundo plano.

Las primeras preguntas que suelen formularse en torno a este tema van encaminadas a determinar qué grado de intervención va a tener cada uno de los grupos -profesores, padres, alumnos, personal no docente, medio social exterior al centro- y en qué va a influir en las decisiones que se tomen. Es decir, que lo que parece preocupar es la cantidad de poder que se puede recibir por medio de la participación y para ello se reclama con urgencia el establecimiento de los órganos que institucionalicen la presencia de cada grupo en las entidades rectoras de la educación, en su distintos niveles, más que fijar una ideas que sirvan de soporte al ejercicio de la participación y la hagan fecunda desde los puntos de vista educativo y social para todos los implicados en ella (Vázquez Gómez, 1980: 175).

En definitiva, la participación es concebida como un fin en sí misma, lo que

contribuye a reducir la calidad de la enseñanza. En la medida en que se habla de los derechos de los padres en términos de poder hay algo equivocado, porque una auténtica educación no puede prosperar en un ambiente de enfrentamiento, de lucha por el poder entre las partes. 5.3.2. LA PARTICIPACION EN LOS CENTROS PUBLICOS. 5.3.2.1. Marco general de la participación

Para la CEAPA los padres han de intervenir en la gestión de los centros en igualdad de condiciones que los profesores y los alumnos. Uno de los objetivos básicos de la CEAPA es la consecución de una "escuela democrática y participativa, gestionada democráticamente, con intervención de los padres, de alumnos y de sus asociaciones, así como el control de los demás sectores afectados por la educación" (CEAPA, s.f.) y reivindica la participación activa de los padres en la educación de sus hijos.

Por primera vez en la historia, los padres hemos empezado a participar en la gestión de los Centros escolares. (...) Se empieza a asumir la escuela como compromiso de toda la Comunidad Escolar (CEAPA, 1988: 20).

La participación de los padres en la gestión de los centros es entendida como

parte de la democratización de la escuela. La escuela ha de ser una entidad abierta a su entorno exterior.

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La democracia significa división de poderes y mecanismos de control de las personas que ejerzan los cargos de representación.

Participar consiste en corresponsabilizarse en las tareas colectivas, sugerir ideas, interesarse por aquellos aspectos, en este caso, de la educación que nos afectan y afectan a nuestros hijos. Tener una información y una formación para opinar, con conocimiento de causa, e intervenir, bien directamente, bien a través de los representantes, que elijamos en la gestión de los centros sostenidos con fondos públicos (CEAPA, 1988: 29).

Participar, al igual que decía uno de los teóricos próximos a la CONCAPA, Raúl

Vázquez (1980), no es un fin, sino que es un medio.

El fin consiste en lograr un sistema educativo de mejor calidad que prepare a nuestros hijos para la vida (CEAPA, 1988: 29).

Las asociaciones de padres de alumnos de cada centro han de ser las entidades

básicas que articulen la participación de los padres. A las APAS pueden y deben pertenecer todos los padres de un centro educativo. Es por esto por lo que cada APA ha de ser una organización abierta y pluralista al objeto de que ningún padre se sienta marginado por su ideología. El único interés legítimo ha de ser la educación de los hijos.

Las APAS han de participar en la educación a tres niveles distintos: * En primer lugar, ellas mismas son plataformas de la participación, dado que

agrupan a la mayoría de los padres. * En segundo lugar, de las APAS deberían salir las propuestas que los padres

planteen en los Consejos Escolares. * Y, finalmente, las APAS han de conectar a los padres con problemas generales

de la educación a través de la pertenencia de estas a las federeraciones provinciales de padres y a la confederación nacional.

El desarrollo reglamentario de la LODE ha sido considerado por la CEAPA como

poco proclive a la potenciación de las APAS. En primer lugar, no hay un reconocimiento explícito de las APAS como entidades implantadas en la práctica totalidad de los centros del país. En segundo lugar, se debilita su posición al permitir que cualquier padre pueda presentarse por libre -sin necesidad del aval de más padres- a las elecciones a Consejos. El padre que se presenta en una candidatura apoyada por el APA dispone al menos de una cierta presunción de defensa de intereses colectivos.

Al objeto de que la opinión de los padres en el Consejo refleje intereses colectivos es necesario conseguir que los padres miembros del Consejo pertenezcan al APA. Aun se está librando la batalla para que el Ministerio de Educación permita que las APAS se presenten como tales a las elecciones.

El Consejo ha de ser un foro de debate y un lugar de encuentro y de consenso. Dado que los padres son minoría en el Consejo tratan de establecer la norma de que las decisiones que se adopten sean consensuadas y que nunca se entre en un juego de mayorías y minorías pre-establecidas.

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Al mismo tiempo hay que lograr que los padres lleguen a los Consejos con suficiente información como para que su opinión sea lo necesariamente documentada. Se trata de un intento de defensa frente al discurso experto que imponen los profesores. Por tanto, el APA debe convertirse en un lugar de aprendizaje. Los padres no son especialistas en temas educativos, mientras que los profesores sí lo son. Los padres no conocen la vida en las aulas más que en el recuerdo en el mejor de los casos, mientras que los profesores pasan la mayor parte su vida laboral dentro de ellas. Es por ello, por lo que los padres no tienen más remedio que formarse a través del APA. El único modo de que sus opiniones no sean tildadas de particularistas, de defender única y exclusivamente el interés de su hijo, consiste en aportar opiniones previamente elaboradas en el APA.

A pesar de que la razón de ser de la existencia de las APAS debería ser la de convertirse en portavoces de los padres, en la práctica se han limitado a una reducida gama de actividades de carácter complementario, actividades denominadas extra-escolares: clases de judo, de inglés, organización de viajes de los alumnos, etc, actividades que denotan las carencias de la enseñanza pública, carencias que los padres han tenido que costear directamente con su bolsillo. Tal es la magnitud de este tipo de actividades que hay profesores que consideran que los padres participan mucho en sus escuelas porque organizan un elevado número de actividades de extraescolares. 5.3.2.2. El Consejo Escolar de Centro

Para la CEAPA el Consejo Escolar ha de ser el eje de la vida del centro. De esta importancia da cuenta el hecho de que el primer cuadernillo de formación de padres se dedicara precisamente al Consejo Escolar (CEAPA, 1988).

El Consejo es el órgano en que están presentes los representantes de cada uno de los colectivos que componen la comunidad educativa y, de acuerdo con la LODE, se configura como el máximo órgano rector del centro.

La CEAPA protesta por lo que considera injusta distribución de los consejeros entre los distintos sectores de la comunidad educativa. Piensa que el Consejo Escolar es más bien un Consejo de profesores, un Consejo en el que estos cuentan con una holgada mayoría absoluta.

El Real decreto 2376 del 18/12/85 que aprueba el Reglamento de los Organos de Gobierno de los Centros Públicos de EGB, Bachillerato y Formación Profesional, desarrolla el artículo 41 de la LODE -referido a la composición del Consejo Escolar-, confirmando la preponderancia del profesorado.

En la composición de todos los Consejos Escolares de centros públicos son miembros fijos:

- El Director del centro, que será su presidente. - El jefe de estudios. - Un representante del Ayuntamiento. - El secretario del centro, con voz y sin voto.

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- Un representante del personal de Administración y servicios.

De estos cinco componentes tres son profesores, aunque uno de ellos no vota.

La CEAPA propone la reducción del número de representantes de los profesores en los centros públicos. Dada esta minoría del sector de los padres, la CEAPA solicita que la elección del director sea por mayoría de dos tercios, frente a la absoluta que dispone la LODE. No obstante, la CEAPA considera que más allá del juego de mayorías y minorías el Consejo ha de ser un lugar de encuentro y de consenso, porque el objetivo de la participación no es el simple reparto de cuotas de poder sino la mejora de la calidad de enseñanza.

El Reglamento de órganos de gobierno potencia en exceso la figura del director en detrimento de los demás sectores de la comunidad educativa. El director preside todas las mesas electorales. La CEAPA solicita que en las elecciones para cada segmento de la comunidad la mesa sea presidida por el miembro de ese sector de mayor edad y que actúe como secretario el de menor edad.

Entre las competencias que el Reglamento asigna al director la CEAPA añade la de informar al APA y la de facilitar el centro como local social de esta asociación.

Otra propuesta de la CEAPA es que el director debe ejercer sus atribuciones conjuntamente con el Consejo.

El Reglamento recorta considerablemente la capacidad de iniciativa del Consejo al establecer todas las posibles figuras que pueden estar presentes en el mismo, imposibilitando que, en función de las características del Centro pudiera, haber otros miembros, aunque sea sin voto, como un psicólogo u otro profesional.

Los padres exigen que el Reglamento de funcionamiento de los Consejos Escolares del centro contemple aspectos tales como el horario de las sesiones, la antelación necesaria en las convocatorias, los cauces para que los distintos sectores de la comunidad escolar incluyeran sus propuestas en los puntos del orden del día, etc.

A pesar de que el desarrollo reglamentario de la LODE exige que las reuniones del Consejo se celebren con un horario que garantice la asistencia de todos los sectores representados en él, muchas veces las reuniones se convocan en horas en las que no pueden asistir los padres. Por eso no es extraño que la CEAPA en su crítica al Reglamento de organos de Gobierno solicitase añadir el artículo 59 bis cuyo contenido era el siguiente:

Se establecerá una normativa que posibilite las reuniones del Consejo Escolar en horario y día que garanticen la concurrencia de los representantes de todos los sectores afectados.

La CEAPA concede una importancia trascendental al Plan de Centro o Proyecto

Educativo. Este proyecto, elaborado y aprobado por el Consejo Escolar, se constituye

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en el elemento distintivo de un centro. Dada su trascendencia, el proyecto ha de ser elaborado por todos los componentes de la comunidad escolar y aprobado y controlado en el Consejo Escolar. 5.4. CONCLUSIONES

El discurso de la CONCAPA parece más bien una prolongación del discurso de las entidades titulares de los centros católicos que un discurso autónomo de los padres. La CONCAPA participa de la idea de que la LODE ha atribuido excesivas competencias a los padres, competencias que estarían más allá de sus posibilidades. Por ello no es extraño que se subraye el precepto de la participación según el grado de responsabilidad en la educación de cada uno de los grupos que componen la comunidad escolar. La guerra escolar que esta organización contribuyó a desatar contra la LODE fue desaforada y poco realista -recuérdense los datos de las encuestas anteriormente citadas-. Como ha demostrado la experiencia la cosa no fue para tanto.

El centro educativo es concebido como una empresa, en la que los padres son considerados como clientes profanos cuya autonomía se ejerce fundamentalmente en el acto de la matriculación de sus hijos en el centro elegido libremente por ellos para sus hijos. Al objeto de salvaguardar esa opción -cuya concrección es el ideario- se ha de limitar la libertad de cátedra.

La CONCAPA apenas parece preocuparse o, si se prefiere más bien se resigna, a la obviedad de que los padres participan poco tanto en los órganos colegiados como en el resto de los aspectos de la actividad docente.

La CONCAPA defiende el consumo de la educación entendido como una opción de mercado. La más importante contribución de los padres a la educación de sus hijos consiste en saber elegir el tipo de hombre que pretenden formar y ser consecuente con ello, lo que implica obedecer las indicaciones que provienen del colegio, sean del titular, de la dirección o del profesorado. A partir de aquí se puede comprender la importancia trascendental concedida al mantenimiento del ideario, ya que al fin y al cabo es lo que los padres han elegido.

Al objeto de que la opción de los padres no se vea mediatizada por condicionamientos económicos la CONCAPA es firme defensora de la subvención estatal a todos los centros que impartan niveles obligatorios de enseñanza.

La CEAPA representa fundamentalmente a los padres que matriculan a sus hijos en la enseñanza pública. A diferencia de lo que ocurre con la CONCAPA su discurso en un claro reflejo de las inquietudes de los padres, lo que otorga a sus planteamientos un fuerte carácter reivindicativo, planteamientos que describen en buena medida los males que aquejan a la enseñanza pública, males que, como prueba la opinión de los propios padres, empiezan a subsanarse.

La CEAPA difícilmente pudo haberse constituido como tal en el periodo predemocrático. Hemos visto como las APAS de los centros públicos se constituyen al margen del marco de la LGE y hubieron de afrontar problemas similares a los de todas las organizaciones no adictas al anterior régimen político de este país.

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Se ha dicho -más que escrito- que la CEAPA es una organiación pro-PSOE.

Desconozco si existen o no muchos casos de doble militancia. En cualquier caso, dos elementos como mínimo vinculan a esta Confederación de modo directo con los padres de alumnos. El primero es que sus dirigentes han de tener a algún hijo en niveles pre-universitarios, lo que supone una renovación continua de sus cargos. Y, last but not least, hay un flujo continuo de información. Mientras estuve consultando datos en el archivo de la CEAPA pude ver a padres y madres que acudíanal vecino local de la FAPA de Madrid a contar los problemas de sus centros: un profesor que no se atiene a razones, desperfectos en un colegio, etc.

Como se ha podido ver en este capítulo la CEAPA convierte los bajos niveles de participación de los padres en uno de sus elementos fundamentales de preocupación, por lo que no duda en alentar la creación de escuelas de padres, luchar por un desarrollo legislativo y reglamentario que facilite la participación y por generar la colaboración del profesorado y del equipo directivo.

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CAPITULO 6. LA ELECCION DE CENTRO.

La cuestión a la que se pretende responder en este capítulo es la de cuáles son las razones que hacen que los padres matriculen a sus hijos en un centro y no en otro. Hemos visto la importancia trascendental que la CONCAPA concedía a la cuestión de la elección de centro, hasta el punto de convertirse en la clave de bóveda de la educación de los hijos fuera del ambiente familiar. Sin embargo, esta problemática no afecta con el mismo grado de intensidad a todas las familias. Hay familias para las que la elección de centro no es un problema, puesto que en cualquier caso siempre matricularán a sus hijos en el centro público más cercano a su domicilio, lo cual no quiere decir que no haya familias que elijan de modo deliberado y explícito la enseñanza pública frente a la privada, sea esta del tipo que sea. La investigación realizada por Julio Carabaña10 para el CIDE (1985) acerca de cuáles eran los criterios seguidos por los padres para matricular a sus hijos ponía de manifiesto que las dos terceras partes de los padres no habían pedido expresamente la opinión de nadie antes de matricular a sus hijos. Entre los padres de ingresos más bajos este porcentaje se eleva al 82%; mientras que entre los de ingresos más altos se reduce al 43%. Tomaron en consideración otros colegios el 15% de los padres de ingresos bajos y el 50 % de los padres de ingresos altos.

Las clases medias y altas suelen huir de la escuela pública. En la medida en que se extiende la enseñanza pública -que además es gratuita- al conjunto de la población, esta ya no distingue socialmente y, por tanto, hay que matricular a los hijos en otro lugar. Esto explicaría el crecimiento de la enseñanza privada en la EGB en los últimos años.

¿Cuáles son, en definitiva, las razones que llevan a los padres y a las madres a matricular a sus hijos en centros públicos o en centros privados? De las investigaciones de la empresa AREA11(1988) y de Carabaña (1985) se deduce que la razón fundamental para matricular a los hijos en un centro depende de constricciones de tipo espacial o de tipo ecónomico. En el estudio de AREA el 56% de los padres y madres eligen centro en función de la proximidad domiciliaria. En el caso de la investigación de Carabaña la razón más citada es también la proximidad del domicilio (27%). Si a esto le sumamos el 17% que afirma acudir al centro que le correspondía, tenemos un 44%. Si lo sumamos al 6% que dicen haber elegido ese centro porque es gratuito, nos arroja un 50 % de padres que dan como razón fundamental para la elección de un centro limitaciones de tipo económico o espacial. Incluso entre los padres y madres que matriculan a sus hijos en centros religiosos subvencionados el 19% aduce como razón

10 Se trata de la explotación de una encuesta realizada a 1400 padres y madres que acababan de matricular a sus hijos en 1º de EGB, es decir, padres y madres que recientemente habían tenido que hacer la elección de donde matricular a sus retoños.

T11 Se trata de un estudio también realizado para el CIDE sobre el grado de cumplimiento de las normas de admisión del alumnado en centros públicos y en centros concertados.

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fundamental de la matriculación de sus hijos la proximidad domiciliaria. Si sumamos los mismos ítems que para el conjunto de los padres obtenemos un porcentaje de un 25,6% de padres que matriculan a sus hijos en centros religiosos debido a constricciones de tipo económico o espacial.

Estos datos dejan en mal lugar la importancia extrema concedida por la CONCAPA a la cuestión de la elección de centro en función del tipo de hombre que se pretende formar en ellos.

En la investigación de Carabaña (1985) solo el 10% de los padres aducen que la razón fundamental para matricular a sus hijos en un determinado centro es el tipo de educación. No obstante, entre quienes matriculan a sus hijos en centros religiosos se incrementa la importancia concedida al tipo de educación, siendo razón prioritaria de matriculación para el 20,4% de los padres que envían a sus hijos a un centro religioso subvencionado y para el 21,6 de quienes los envían a un centro religioso no subvencionado. Ahora bien, ¿qué entienden los padres cuando consideran el tipo de educación como segundo aspecto en importancia a la hora de elegir lo que consideran centro ideal? Destaca lo poco que se valora la cuestión religiosa. Cuando los padres consideran el tipo de educación, mayoritariamente no piensan en el dilema entre educación religiosa o educación laica, sino que señalan conceptos tales como educación integral, educación práctico-activa. Entre los padres que matriculan a sus hijos en un centro religioso subvencionado, el 22,2% señala como rasgo definitorio del tipo de educación la educación integral (solo el 13,5% señala la respuesta educación cristiana) mientras que en el caso de los padres que matriculan a sus hijos en un centro religioso no subvencionado el 47,1% señala la educación práctica activa (solo el 3,9% señala la respuesta educación cristiana).

¿Qué pretenden las familias que matriculan a sus hijos en la enseñanza privada? Exprésese como se exprese, las distintas encuestas e investigaciones ponen de manifiesto que el telón de fondo de la matriculación en la privada es, para casi todos los padres, la mayor posibilidad que esta última ofrece de promoción social, fundamentalmente porque se considera que la educación que se oferta en los centros privados es de mayor calidad que en los públicos, lo que se traduce en mejores calificaciones y en mayores probabilidades de acceder a la universidad. Entre los padres que matriculan a sus hijos en centros religiosos la razón prioritaria para matricular a sus hijos en el centro en que lo han hecho es la tradición y el prestigio para el 26,1% en el caso de los centros religiosos subvencionados y para el 37,3% en el caso de los no subvencionados (Carabaña, 1985). La encuesta "Vida familiar de los valencianos de 1988" muestra este estado de ánimo con una claridad meridiana.

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CUADRO 6.1. _________________________________________________________________ OPINION SOBRE LOS RASGOS CARACTERISTICOS DE LAS ESCUELAS SEGUN TITULARIDAD LAS MISMAS, (%), C.V., MAYORES DE 18 AÑOS, 1988. _________________________________________________________________ De las siguientes cosas, ¿cuáles cree Vd. que caracterizan más a la escuela pública y cuáles a la privada? _________________________________________________________________

Pública Privada Ambas _________________________________________________________________ Instalaciones y medios materiales 16.3 47.9 29.0

suficientes Profesorado bien preparado12 e interesado 19.8 32.3 40.9

por su trabajo Actividades complementarias interesantes 17.4 36.6 38.1

y formativas Buenas relaciones entre profesores 22.7 22.9 46.9

y alumnos Buenas relaciones entre padres y 18.0 31.4 42.9

profesores Preocupación por la buena conducta 14.8 37.1 42.9

de los alumnos Formación cívica y democrática 23.7 27.0 40.9

seria Interés por los alumnos para que 14.3 37.7 40.1

aprueben los cursos Mayores garantías de éxito social 15.5 39.3 37.4

de los alumnos Clima tolerante, pluralista y libre 38.9 18.4 34.5 _________________________________________________________________ Fuente: Encuesta "Vida familiar de los valencianos", 1988. Tomado de García, 1988: 21). ______________________________________________________________________________

La encuesta destaca la percepción de la enseñanza pública como una enseñanza tolerante, pluralista y libre; mientras que la privada se destaca fundamentalmente por sus instalaciones y medios materiales y sus mayores garantías de éxito social. Por grupos de edad quienes expresan una opinión más positiva acerca de la escuela privada son quienes tienen entre 36 y 45 años. Los más jóvenes son quienes tienen mejor imagen de la escuela pública. Se valora mejor la escuela privada allí donde existe mucha escuela privada y se valora mejor la escuela pública allí donde solo hay escuela pública.

Como bien decía Lerena no cabe hablar de calidad de la enseñanza, sino de calidad social de la clientela. ¿Cuál es la clientela de la enseñanza privada? Los

12 En la investigación de Alberdi (1987) sobre participación de padres y madres, la escuela pública destaca por sus buenos profesores.

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siguientes cuadros muestran que los sectores más favorecidos económica y socialmente son los que mayoritariamente matriculan a sus hijos en la privada. CUADRO 6.2. ______________________________________________________________ COMPOSICION SOCIAL DEL ALUMNADO EN CENTROS PUBLICOS Y PRIVADOS ______________________________________________________________

Privado PúblicoOcupación del cabeza de familia Ocupaciones más elevadas (directivos, em-

presarios, profesionales, altos fun- cionarios). 13 7

Cuadros medios y empleados de oficina 27 11 Vendedores, capataces, trabajadores ind. 21 21 Obreros cualificados industria y servicios 23 30 Peones y personal subalterno 16 31 ______________________________________________________________

(CECE/Oikos: "Opinión pública y educación en la actual coyuntura de cambios", 1984. Tomado de Farjas, 1989: 521).

¿Cuáles son las críticas que hacen los padres que optan por la enseñanza

privada a la enseñanza pública? En primer lugar conviene reiterar que son las clases medias y altas las clases en las que se concentra el rechazo a la pública. Dentro de las clases medias se pueden distinguir dos modelos de demanda escolar (Lerena, 1983a)13: el sector tradicionalista y el sector progresista, o que trata de parecerlo.

Las críticas del primero a la enseñanza pública son las siguientes: la enseñanza pública no enseña normas de conducta, no inculca un espíritu de disciplina, no hay orden, no hay control, los profesores hacen huelga, nadie es responsable de nada, los niños no son "debidamente" controlados, se juntan con cualquier niño que pase por la 13 Las valoraciones que aquí se ofrecen proceden de la investigación que Carlos Lerena efectuó para la Comunidad de Madrid bajo el título Tipología de centros escolares en Madrid (1983a). En esta investigación Lerena efectuó numerosísimos grupos de discusión con padres, alumnos, profesores, cargos municipales, sindicalistas, etc. Lamentablemente, no he podido conseguir las cintas de estos grupos -parece ser que nunca fueron transcritas- lo que me imposibilita incidir con mayor profundidad en la imagen de la enseñanza pública con respecto a la privada. La única respuesta que he obtenido por parte de la Consejería de Educación de la Comunidad Autónoma de Madrid a mi solicitud de las cintas ha sido el silencio.

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calle. Nadie responde de nada porque los profesores son funcionarios. Lo que estos padres buscan es disciplina, orden, seguridad, obediencia, aplicación, respeto a la autoridad. En una palabra, tratan de guardar a sus hijos, ponerlos a salvo y a recaudo de la contaminación con la forma de vivir de las clases bajas.

¿Ideario del centro? Reuniones con los padres y participación de los padres en la gestión. Al padre medio esto no le interesa: sabe que esto es obvio y está de acuerdo de antemano con todo lo que pase y en todo lo que haga la dirección de ese colegio confesional (Lerena, 1986: 346).

Locke (1986) se refería a las ventajas de la educación doméstica, a la cual

consideraba un sólido refugio frente a la rudeza y el vicio del mundo exterior.

En cuanto al atrevimiento y la seguridad que los niños pueden adquirir en el colegio, en la sociedad de sus camaradas, se mezclan ordinariamente con tanta grosería y con tanta presunción, que con frecuencia se ven obligados a olvidar cosas poco convenientes y malsanas (Locke, 1986: 98).

En el estudio comparativo de Fernando Gil (1990) sobre disciplina y autoridad en

un centro religioso y en un centro público- ambos de BUP- se detecta con claridad ese discurso de los padres de la privada en el sentido de querer alejar a sus retoños de los hijos de la calle.

...lo estamos viendo en los periódicos; si hasta les pegan a los profesores, se les encaran, y...bueno, eso ¿por qué es?: porque no se puede hacer nada, como dice el compañero, allí la dirección está atada. (PcR.2).

En los colegios públicos, se tiende cada vez más a la adquisición de conocimientos, a dar el programa y ya está, y se olvida la formación, que para mí es lo más importante. No sé allí falta algo...(PcR.2)14.

Cuando los padres se refieren al empleo del tiempo libre por parte de los

alumnos de la pública las referencias despectivas a los porros y las litronas afloran en sus conversaciones.

En este sentido un personaje tan dado a transitar por los dogmatismos como Fernando Sánchez-Dragó (1990) escribió recientemente:

Puedo, en consecuencia, establecer odiosas (aunque no ociosas) comparaciones y éstas me han obligado a llegar a la conclusión de que los alumnos de los colegios religiosos aprenden en líneas generales, a ser hombres libres y servidores de la verdad, mientras que en las escuelas públicas -y conste que no acuso a los profesores, sino al sistema- se forman y ahorman rebaños de borregos clamorosamente materialistas y vergonzosamente ignorantes que solo se preocupan de los intereses de su panza y de la panza de quienes en cada momento los gobiernan15.

14 La nomenclatura Pcr.2 significa que se transciben las declaraciones de uno de los padres, P, -el número 2- cuyo hijo estudia en un centro religioso ,cR.

15 Este texto pertenece a un artículo publicado originalmente en la revista Epoca (Nº 279, 18-24 de mayo de 1990) y reproducido en el boletín mensual de la FERE, lo que da muestra del estado de ánimo de esta organización con respecto a la enseñanza pública.

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El segundo sector es el que está formado por la clase media moderna y dentro

de ella la fracción constituida por los elementos más bien jóvenes y progresistas. Para ellos, la enseñanza pública es la escuela-cuartel, escuela que coarta la creatividad de sus hijos. Para este tipo de padre la escuela pública no es suficientemente progresista. Aun hay muchos profesores que proceden de ambientes clericales, aupados a la docencia en la época franquista, de edad avanzada, etc. Para esta fracción de las clases medias la solución se llama cooperativismo, pequeñas escuelas -y si se pueden llamar de otro modo, mejor: laboratorios, talleres, granjas-, nuevas formas de participación, nueva pedagogía, auto-gestión.

Básicamente las clases medias no demandan enseñanza, demandan escolaridad. Y ese consumo lo hacen, no los niños, sino los padres, los cuales son los verdaderos clientes. Característicamente lo que compran, no es enseñanza, sino control, vigilancia, orden, cuidado, respeto, seguimiento, seriedad, disciplina. Compran modernidad, diferencia, eficacia. Compran la autosatisfacción de no decidir a la fuerza, la autosatisfacción de diferenciarse, de pensar complacidamente que son más exigentes, que se sacrifican más por los hijos, que se merecen más, que son más. Ahora bien, todo eso es precisamante lo que les ofrece -y para buena parte de las clases medias, gratis- la enseñanza privada: una más segura inversión (Lerena, 1987: 243).

Del mismo modo que hay padres que matriculando a sus hijos en la privada

desdeñan la pública, también hay padres que matriculando a sus hijos en la pública rechazan la privada. Ya hemos visto la elevada valoración que recibe el carácter tolerante, pluralista y libre de la enseñanza pública.

Incluso hay un elevado porcentaje de ciudadanos que considera mejor la enseñanza pública que la privada. En la investigación realizada por la empresa AREA (1988) el 47% de los entrevistados (sobre un total de 300) afirma que los centros privados son mejores que los públicos, frente a un 36% que opina justo lo contrario.

En el siguiente cuadro se puede apreciar como ha evolucionado la opinión pública con respecto a la valoración de la enseñanza pública frente a la privada:

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CUADRO 6.3. ________________________________________________________________ 1965(1) 1967(2) 1969(3) 1975(4) 1983(5) Tipos de centro Madrid Madrid FOESSA FOESSA CECE ___________________________________________________________________ Del Estado 16 21 29 37 25 Colegios religiosos 52 61 48 30 20 Privados particulares 21 14 17 12 26 Otros -- -- 7 -- 29 NS/NC 11 4 -- 21 29 ___________________________________________________________________

Fuentes: (1) Revista Española de Opinión Pública, nº 3, enero-marzo de 1966, pp. 180-227; (2) REOP, nº 7, 1967, pp. 331 y ss.; (3) Informe FOESSA, 1970; (4) Informe FOESSA, 1975, p. 320; (5) Actualidad docente, nº 67, abril 1983.

En (1), (2), (3) y (5) se preguntaba: "¿Quién proporciona mejor enseñanza?". En (4) pregunta: "¿Qué centros ofrecen más garantías para la educación de sus hijos?". (Cuadro tomado de Farjas, 1989: 500).

En la investigación realizada por Bardo y Bascones (1991) sobre la elección de

la enseñanza, aparece el discurso de un grupo de padres que optan de modo decidido por la pública, siendo la razón fundamental de esta opción la lógica igualitaria. Es lo que Lerena (1983b) llamaba el universalismo de la pública, frente al particularismo de la privada.

Es más, algunas encuestas han mostrado un amplio grado de rechazo a la existencia de la enseñanza privada y al hecho de que reciba subvenciones. Así, en el Informe FOESSA de 1975 (Cfr. Farjas, 1989) se recogían las opiniones de los españoles con respecto a la enseñanza privada y la enseñanza pública. La desaparición de la enseñanza privada es más favorecida por los habitantes de las ciudades pequeñas, por los de medianos ingresos, por los de pocos estudios, por los de clase social baja. CUADRO 6.4. ______________________________________________________________

Respuesta % % sin N/S N/C. Desaparición privada 37 52 Subvención estatal y libertad pri. 14 19 Sub. estatal y control del Estado 13 18 No sub. est. y libertad privada 8 11 No sabe 24 - No contesta 4 -______________________________________________________________

(FOESSA, 1975. Tomado de Farjas, 1989: 494).

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El sentir mayoritario de la población era que la educación es un servicio público y, como tal, debe ser ofrecido por el Estado.

Las variaciones de opinión con respecto a la existencia o no existencia de enseñanza privada por clases sociales resulta esclarecedora. CUADRO 6.5. _________________________________________________________________ Opinión sobre la propiedad de los centros según clase social _________________________________________________________________ Autodefinición de clase (a) (b)Clase alta y media-alta 25 70 Clase media 34 62 Clase media-baja 38 55 Clase obrera 43 46 _________________________________________________________________ (a) Los centros deberían ser solo del Estado. (b) Unos del Estado, otros privados.

(Fuente: Actualidad docente, abril de 1984, p. 34. Tomado de Farjas, 1989: 496).

A partir de aquí se puede traer a colación la interesante tipología de centros que

estableció Lerena (1983a, 1986) en su investigación sobre centros docentes en la provincia de Madrid. Esta tipologia trata de esclarecer la existencia de distintos modelos de centros que satisfacen la demanda de diferentes grupos sociales. CUADRO 6.6. _________________________________________________________________

MODELO DE OFERTA _______________________________________

_ TIPOLOGIA Escolaridad No escolaridad DE CENTROS completa completa

_________________________________________________________________

Más MODELO selectivo I II DE RECLU- Menos TAMIENTO selectivo III IV

_________________________________________________________________

(Lerena, 1986: 350).

Hay centros que ofertan toda la escolarización de los alumnos desde preescolar o EGB hasta la universidad. Este tipo de centros tiene, para los padres, la ventaja de que con una sola elección ya han hecho todas las que tenían que hacer. El problema de la enseñanza de los hijos se pospone hasta su ingreso en la universidad. Ni que decir tiene que la enseñanza pública no oferta este tipo de escolarización.

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Reclutamiento selectivo hace referencia a los mil y un sutiles y no tan sutiles mecanismos a los que puede recurrir la enseñanza privada para moldear el tipo de público que puede acudir a sus centros. La enseñanza privada tiene, por regla general, unos precios elevados que discriminan a la población con menor poder adquisitivo. Aunque a nadie se le puede preguntar al matricular a sus hijos en un centro concertado sobre sus creencias, el ideario es un elemento de exclusión. El nivel de renta medio de los padres de un centro concertado también es limitador. El coste diferencial de las actividades extraescolares organizadas por los padres en los centros públicos y en los concertados apunta a que los padres de menor nivel de renta tienen en cuenta estas diferencias a la hora de matricular a sus hijos en la pública.

El tipo I de centro está constituido por los centros privados integrados (de escolaridad completa) y de reclutamiento selectivo. Existen tres sub-especies de este tipo. Por un lado, los centros confesionales católicos, la mayor parte de los cuales son concertados en los niveles obligatorios (EGB y FP-I). Por otro lado, hay que contar con los centros privados no eclesiásticos, en su mayoría confesionales, igualmente concertados y con ciertos aires de modernidad. Estos dos tipos de centros no suelen tener concertado el nivel de bachillerato, el cual es de pago. Finalmente, existen centros no concertados, los llamados por la LODE privados, los cuales no precisan la subvención, pues su clientela está en disposición de abonar unas elevadas cuotas mensuales.

En los centros integrados eclesiásticos no es "necesario -ni usual- que haya una estrecha colaboración o participación de los padres en la gestión y control de estos centros. Existe un subterráneo lazo de unión más fuerte que el verbalizado en estas o las otras reuniones. Este lazo consiste en la delegación tácita que hacen los padres, en el área de la definición ideológica, de los objetivos, de las técnicas didácticas, de la organización pedagógica interna, en fin de todo el régimen interior de este tipo de centro, del cual el alumno es más bien un sujeto pasivo" (Lerena, 1986: 354).

El tipo II es el constituido por los centros privados no integrados de reclutamiento selectivo. Imparte enseñanza de un nivel concreto: Preescolar/EGB o BUP o FP. Son centros que existen fundamentalmente en función de la no existencia de centros púlbicos. En su mayoría son academias reconvertidas.

El tipo III es el formado por los centros privados integrados de reclutamiento no selectivo. Se trata de centros que imparte EGB y FP, aunque en ocasiones imparten EGB; FP y BUP, estableciendo una rígida separación entre las dos redes de secundaria. Aquí no se trata tanto de seleccionar una élite como de convencer a determinado segmento de la población de que su destino natural es pertenecer a la humilde clase obrera. Se trata de seguir el precepto cristiano de ayudar al necesitado, de recoger a quienes sin duda el sistema educativo va a condenar al ostracismo.

Finalmente, el tipo IV es la enseñanza pública, la cual como hemos visto, al menos en principio, gira en torno a criterios universalistas.

A pesar de todo lo dicho el grado de frustración en la elección de centro es muy bajo. En la investigación de Carabaña (1985) solo el 7% (lo que arroja la cifra poco representativa de 104 padres y madres) de los entrevistados hubieran preferido un

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centro distinto. El 40% de los padres que enviando a sus hijos a un colegio público, hubiera preferido otro centro, hubiesen preferido un centro asimismo público, mientras que el 60% preferiría un colegio privado. Y entre los que enviando a sus hijos a un centro privado, hubiesen presferido otro centro también buena parte hubiera elegido un centro público. CUADRO 6.7. _________________________________________________________________ ¿Qué tipo de centro era este al que le hubiese gustado enviar a su hijo? (Por tipo de centro) _____________________________________________________________________

Privado Total Público Seglar Religioso

_________________________ S N.S. S N.S.

___________________________________________________________________Base: SI 104 57 16 4 20 0 Público 40.4 42.1 43.8 50.0 25.0 0 Privado seglar s. 17.3 19.3 18.8 0 15.5 0 Privado seglar n.s. 7.7 5.3 6.3 25.0 15.0 0 Privado rel. s. 24.0 22.8 25.0 0 30.0 0 Privado rel. n.s. 7.7 7.0 6.3 0 15.0 0 ____________________________________________________________________ S. - Suvencionado. N.S. - No subvencionado. Cuadro tomado de Carabaña (1985: 35).

Siguiendo con la investigación de Carabaña, nadie o casi nadie dice que la reputación del colegio al que mandan a sus hijos sea mala; pero los que mandan a sus hijos a los centros religiosos, insisten en mayor porcentaje en que su reputación es muy buena.

Una de las baterías de preguntas se refiere a la cuestión de cuáles sean los elementos más dignos de consideración en el supuesto de poder elegir el centro ideal. El profesorado es el aspecto que se considera más importante con una media de 8,8 sobre 10. Le sigue el tipo de educación con 7,7 puntos. Y a continuación la organización interna del centro con 6,7 puntos.

En el supuesto de elección del centro ideal, la primera atención de los padres no se centra en los aspectos materiales o de conveniencia.

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CAPITULO 7. EL FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS ESCOLARES

Este capítulo pretende dar a conocer diversos datos globales sobre el funcionamiento de los Consejos Escolares de centro, de tal manera que se conviertan en un pórtico al siguiente capítulo, el cual está dedicado al estudio de la participación de los padres en cinco centros.

Resulta imprescindible saber cuál es el grado de participación de los padres en la elecciones a Consejos Escolares, el nivel de asistencia de los padres consejeros, temas abordados por los Consejos, etc., al objeto de poder contextuar las valoraciones que se efectúan en el análisis de casos. 7.1. INDICES DE PARTICIPACION EN LA ELECCION DEL CONSEJO ESCOLAR

Como ya hemos dicho en capítulos anteriores lo primero que debemos subrayar es la escasa participación de los padres tanto en términos absolutos como en términos relativos. CUADRO 7.1. ___________________________________________________________________ Participación en el proceso de elección al Consejo Escolar en centros públicos y concertados ________________________________________________________________ Sector

__________________________________________ Régimen Personal Jurídico Profesores Padres Alumnos de A y S ________________________________________________________________EGB Centros públicos 98.4 46.1 92.7 94.7 Centros concertados 96.9 31.2 86.6 91.1 FP Centros públicos 94.0 15.5 53.1 91.2 Centros concertados 97.8 16.8 55.3 91.0 BUP-COU Centros públicos 93.1 20.8 61.1 91.6 Centros concertados 94.8 27.5 65.9 91.5 GLOBAL Centros públicos 95.2 29.3 65.5 92.0 Centros concertados 96.8 30.5 74.8 91.1 GLOBAL GENERAL 95.8 29.9 69.2 91.4 Porcentajes de votantes calculados sobre el censo de electores de cada sector, para cada régimen jurídico. ___________________________________________________________________

(Tomado de MEC, 1988: 75).

Globalmente, la participación de los padres es algo mayor en el caso de los centros concertados. Es importante enfatizar que, porcentualmente, los padres de la

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pública participan mucho más en la EGB que los padres de la concertada en este nivel. Todo lo contrario ocurre en enseñanzas medias. Todo parece apuntar a que los padres de la concertada consideran la EGB como un nivel que no plantea mayores problemas para sus hijos. No ocurre así con la enseñanza media, nivel desde el que se decide el futuro profesional de sus retoños. 7.2. CONSTITUCION Y COMPOSICION DEL CONSEJO ESCOLAR

Pocos son los Consejos cuya constitución es incompleta por ausencia de alguno de los padres necesarios para constituir el Consejo Escolar de centro. Los siguientes cuadros muestran que esto es así, tanto en el caso de los centros públicos como en los concertados: CUADRO 7.2. ___________________________________________________________________ Porcentaje de centros públicos que carecen de algún representante en su Consejo Escolar. ___________________________________________________________________

Sector ___________________________________________________

_ Nivel o Director modalidad Jefe est. Profesores Padres Alumnos Personal Repr

Secretario (*) A. y S. Aytoº ___________________________________________________________________ EGB 0.0 4.0 2.4 11.4 11.3 3.0 FP 0.0 6.7 3.3 1.6 1.6 1.1 BUP 0.0 3.9 0.9 0.9 2.8 1.0 ___________________________________________________________________ Global 0.0 5.8 3.0 3.0 3.0 2.3 (*) En EGB solo obtienen representación los del Ciclo Superior. (Tomado de MEC, 1988: 26). CUADRO 7.3. _________________________________________________________________ Porcentaje de centros concertados que carecen de algún representante en su Consejo Escolar _________________________________________________________________

Sector _______________________________________________________

Nivel o Represen. Alumnos Personal modalidad Director Titular Profesores Padres (*) A. y S. _________________________________________________________________ EGB 0.0 9.9 1.5 3.3 0.0 14.9 FP 0.0 14.4 7.8 17.8 4.4 17.8 BUP-COU 0.0 5.1 0.0 0.0 0.0 2.6 _________________________________________________________________ GLOBAL 0.0 10.3 5.2 5.9 1.5 14.4 (*) En EGB solo obtiene representación los del ciclo superior.

(Tomado de MEC, 1988: 67).

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Las ausencias de padres son menores en el caso de los centros públicos que en

los concertados (3.0% frente a 5.9%, respectivamente). Sin embargo, en BUP-COU -el nivel más próximo a la universidad- no hay ausencias de padres en el caso de los centros concertados, frente a 0.9% -cifra, en todo caso irrelevante- de ausencias en el caso de los públicos.

Resulta interesante analizar la composición por sexo de los componentes de los Consejos Escolares. Se puede obsevar una marcada preponderancia de los varones sobre las mujeres, especialmente en el caso de los padres. CUADRO 7.4. _________________________________________________________________ Distribuciones por sexo de los componentes del Consejo Escolar en centros públicos y concertados _________________________________________________________________

C. públicos C. concertados Componente Varones Mujeres Varones Mujeres _________________________________________________________________ Director 74.2 25.8 49.8 50.2 Repr. titular * * 47.2 52.8 J. estudios 69.6 30.4 ** ** Secretario 62.6 37.4 ** ** Profesores 49.9 50.1 40.9 59.1 Padres 66.4 33.6 63.7 36.3 Alumnos 61.9 38.1 49.0 51.0 Personal A y S 58.9 41.1 28.7 71.3 Repr. Ayuntº 85.8 14.2 ** ** _________________________________________________________________ GLOBAL 61.5 38.5 49.2 50.8 Porcentajes calculados sobre el total de cada componente para cada régimen jurídico. (*) No existe en los centros públicos. (**) No existe en los centros privados. _________________________________________________________________

(Tomado de MEC, 1988: 78).

Esta distribución es un claro reflejo de la distinta matriculación en la enseñanza pública y en la privada: los niños preponderan en la primera y las niñas en la segunda. Lo mismo ocurre con el profesorado. Sin embargo, el porcentaje de padres varones es similar en la pública y en la concertada (66.4% frente a 63.7%, respectivamente). 7.3. ELECCION DEL DIRECTOR

Como se recordará del capítulo consagrado a la LODE esta era una de las cuestiones que concitó mayor oposición por parte de los grupos políticos conservadores. Lamentablemente, solo el 59.9% de los directores en el caso de los centros públicos (el informe del Ministerio de Educación y Ciencia sobre funcionamiento

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de Consejos Escolares no suministra este dato para el caso de los centros concertados) fue nombrado a propuesta del Consejo Escolar. El siguiente cuadro ilustra esta situación. CUADRO 7.5. _________________________________________________________________ Tipo de nombramiento del director actual en los centros públicos _________________________________________________________________

Centros con director nombrado Centros ____________________________________ sin

director Nivel o a propuesta del provisionalmente por la nombrado modalidad Consejo Escolar Dirección provincial _________________________________________________________________ EGB 51.6 33.6 14.8 FP 78.0 22.0 0.0 BUP-COU 78.4 21.6 0.0 _________________________________________________________________ GLOBAL 59.9 21.6 10.2 _________________________________________________________________

(Cuadro tomado de MEC, 1988: 31).

La razón fundamental para este nobramiento provisional es la ausencia de candidatos, lo cual ocurre en el 47.3% de los casos (43.1 en el caso de la EGB, 60.0 en el caso de la FP y 63.6 en el caso del BUP). La segunda causa es la ausencia de mayoría, lo que ocurre en el 12.4% de los casos (9.0 en el caso de la EGB, 25,5 en el caso de la FP y 22.7 en el caso del BUP). La tercera causa es la nueva creación de centros, lo que tiene lugar en el 3.7% de los casos (3.5 en el caso de la EGB, 5.0 en el caso de la FP y 4.5 en el caso del BUP). El 36.6% de los nombramientos provisionales se asignan a unas indefinidas otras causas.

En el 14.7% de los centros públicos el director ha cesado en su cargo antes de finalizar su periodo de mandato normalmente debido a su traslado a otro centro. En el caso de los centros concertados la estabilidad es mayor, pues solo en el 7.5% de los centros el director cesó antes de finalizar su mandato. 7.4. REUNIONES DEL CONSEJO ESCOLAR

Los Consejos Escolares de los centros públicos tienden a reunirse un mayor número de veces que en el caso de los concertados. El número medio de reuniones por curso en centros concertados es de 4.9 frente a las 6.5 en el caso de los públicos.

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CUADRO 7.6. ______________________________________________________________ Reuniones celebradas por los Consejos Escolares en centros públicos durante el curso 1986-87. __________________________

Nivel o Nº medio modalidad de reuniones

__________________________ EGB 5.6 FP 8.3 BUP-COU 8.8

_________________________ Global 6.5

_____________________________________________________________ (Tomado de MEC, 1988: 39)

CUADRO 7.7. ______________________________________________________________ Reuniones celebradas por los Consejos Escolares en centros concertados durante el curso 1986-87. __________________________

Nivel o Nº medio modalidad de reuniones

__________________________ EGB 4.9 FP 4.4 BUP-COU 5.3

_________________________ Global 4.9

_____________________________________________________________ (Tomado de MEC, 1988: 39)

CUADRO 7.8. -_________________________________________________________________ Porcentaje de centros distribuidos por el número de reuniones del Consejo Escolar _________________________________________________________________

Número de reuniones Régimen _____________________________________________ jurídico 1 2 3 más de 3 _________________________________________________________________ C. públicos 1.5 2.7 6.1 89.7 C. concertados 3.7 3.9 17.9 74.6 _________________________________________________________________

(Cuadro tomado de MEC, 1988: 79).

Los horarios de reunión de los Consejos son más favorables para los padres en los centros concertados que en los públicos, lo cual parece mostrar el interés de los

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primeros en mantener informados a los padres. En los centros concertados el 82.2% de las reuniones tiene lugar a partir de las cinco de la tarde (37.9% del total a partir de las siete), mientras que en los públicos esto ocurre en el 68.1% de los casos (el 27.3% del total a partir de las siete). CUADRO 7.9. _________________________________________________________________ Reuniones de los Consejos Escolares distribuidas por sus horarios de comienzo _________________________________________________________________ Intervalo horario Centros públicos Centros privados _________________________________________________________________ Antes de las 12 h. 7.9 7.7 de 12 a 13 h. 5.6 0.7 De 13 a 14 h. 2.4 0.7 De 14 a 15 h. 0.3 0.3 De 15 a 16 h. 2.6 1.4 De 16 a 17 h. 13.2 7.4 De 17 a 18 h. 21.4 21.9 De 18 a 19 h. 19.4 22.4 De 19 a 20 h. 18.8 29.7 De 20 h. en adelante 8.5 8.2 _________________________________________________________________

(Cuadro tomado de MEC, 1988: 79).

Una vez que los padres han sido elegidos miembros del Consejo Escolar, su absentismo es muy reducido. El consejero cuyo grado de asistencia es menor es el representante del Ayuntamiento (53.5%). Los profesores y el personal de Administración y Servicios -el personal que trabaja en el centro-son los colectivos con mayor nivel de asistencia (88.0% y 85.4%, respectivamente). El nivel de asistencia de los padres se puede considerar alto (81.4%) y es algo mayor que el de los alumnos (79.6%). El nivel en donde mayor es el grado de asistencia de los padres es el de la EGB (carecemos de los datos referidos la enseñanza concertada).

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CUADRO 7.10. _________________________________________________________________ Grado de asistencia a las reuniones del Consejo Escolar de los centros públicos por parte de los distintos sectores16. _________________________________________________________________ Sector EGB FP BUP-COU Global ______________________________________________________________Profesores 90.4 84.3 86.3 88.0 Padres 84.1 71.8 82.7 81.4 Alumnos 85.6 68.2 79.7 79.6 Personal de A. y S. 88.2 85.4 79.7 85.4 Repres. Ayuntº 60.7 39.7 46.0 53.5 _________________________________________________________________

(Tomado de MEC, 1988: 40).

En lo que se refiere a la duración media de las reuniones de los Consejos los datos son los siguientes:

16No existe un cuadro equivalente para los centros concertados.

CUADRO 7.11. ____________________________________________________________ Reuniones de los Consejos Escolares de centros públicos distribuidas por sus duraciones. ____________________________________________________________

Reuniones ___________________________________

Intervalo horario Global EGB FP BUP-COU ____________________________________________________________ Hasta 1 hora 35.3 41.2 24.8 28.9 De 1 a 1.30 horas 16.9 17.5 16.6 15.7 De 1.30 a 2 horas 21.4 21.4 20.8 21.8 De 2 a 3 horas 19.3 15.6 26.0 23.0 De 3 a 4 horas 5.4 3.1 8.7 8.6 Más de 4 horas 1.7 1.1 3.2 2.0 Porcentaje calculado sobre el total de reuniones celebradas en cada nivel/modalidad ____________________________________________________________

(Tomado de MEC, 1988:42).

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CUADRO 7.12. ____________________________________________________________ Reuniones de los Consejos Escolares de centros concertados distribuidas por sus duraciones. ____________________________________________________________

Reuniones ___________________________________

Intervalo horario Global EGB FP BUP-COU ____________________________________________________________ Hasta 1 hora 64.8 61.8 70.2 78.2 De 1 a 1.30 horas 10.3 11.2 8.6 6.8 De 1.30 a 2 horas 12.9 14.6 9.3 6.8 De 2 a 3 horas 10.2 10.6 10.1 6.8 De 3 a 4 horas 1.5 1.6 1.3 1.5 Más de 4 horas 0.3 0.2 0.5 0.0 Porcentaje calculado sobre el total de reuniones celebradas en cada nivel/modalidad ____________________________________________________________

(Tomado de MEC, 1988:42). Como se puede observar la duración media de las reuniones es muchísimo

menor en los centros concertados que en los públicos. Duran menos de una hora el 64.8% de las reuniones de los primeros, frente a un 35.3% en el caso de los últimos. 7.5. CUESTIONES TRATADAS POR EL CONSEJO ESCOLAR

En primer lugar convendría conocer cómo funcionan los Consejos Escolares y cuáles son sus campos de actuación prioritarios.

Existe un orden del día -de entre tres y cinco puntos- previamente conocido por todos los asistentes. El director lee la documentación oficial -presupuesto del centro, información ministerial, etc- sobre la que hay que debatir o votar. Este mecanismo de funcionamiento convierte al director en un acaparador de la palabra, hasta el punto de que las actas de los Consejos Escolares parecen un monólogo del director17. Cuando se lee esta documentación, el sopor se apodera de los consejeros. Normalmente, los padres no añaden ningún punto al orden del día, lo que les exigiría presentar con antelación algún documento escrito. Por esto, no es extraño que las reuniones suelan ser más animadas en el último punto, el de ruegos y preguntas, que es el que suelen aprovechar los padres para exponer sus inquietudes.

Una observación más sobre el mecanismo de funcionamiento. En casi todos las reuniones los consejeros suelen aguparse físicamente por estamentos, lo que al investigador le facilita considerablemente su labor de observación.

17 En una de los consejos escolares un padre hizo precisamente esta observación. Parece que los secretarios -que son quienes confeccionan las actas- tienden a conceder más importancia a la palabra de la dirección.

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La otra cuestión era la referida a cuáles son los temas que plantean los padres en los Consejos Escolares. Antes de exponer cuáles han sido los resultados de mi propio trabajo de campo resulta de interés conocer algunos de los resultados obtenidos por Elejabeitia y su equipo en su investigación sobre el funcionamiento de los Consejos Escolares18 (1987). Se trata del análisis de una encuesta llevada a cabo en un total de 32 centros considerados representativos y distribuidos en todo el territorio nacional. Para hacer frente a la complejidad de esta investigación se recurrió a lo que se denominaron "investigadores asociados", siendo estos en casi todos los casos profesores de los centros analizados. A cada centro se le aplicó una encuesta referida a los contenidos previamente tipificados de las reuniones de los Consejos Escolares, lo que eleva la muestra al número de 208 reuniones de Consejos. En total se sistematizaron 701 actuaciones de los Consejos de la muestra.

Las actuaciones quedan distribuidas en cuatro grandes campos: organización y funcionamiento del Consejo, control, gestión y normativización. Conviene aclarar, aunque sea telegráficamente, esta terminología.

Por organización y funcionamiento del Consejo se hace referencia a la propia estructuración del Consejo: la constitución de comisiones -económica, disciplinaria- y todo lo relativo a la incorporación y dimisión de sus miembros.

La labor de control se refiere a determinados aspectos concretos explicitados en el artículo 42 de la LODE. Hacen referencia al control los apartados 5, 6, 10, 12, 14, 15, 16 y 17 de este artículo. Estos apartados van encabezados por los infinitivos aprobar, evaluar, vigilar, supervisar, informar y conocer.

18 Esta investigación se refiere al funcionamiento de los consejos escolares, por lo que no precisó discriminar cuáles eran las cuestiones planteadas por los padres.

La labor de gestión se refiere a otra serie de aspectos explicitados en el mismo artículo que aparecen en los apartados 1, 2, 3, 4, 7, 9, 11 y 13. Los infinitivos que expresan la acción de gestión son elegir, designar, proponer, decidir, resolver, imponer, elaborar, establecer y promover.

Por normativización se entiende determinado tipo de actuaciones ejecutivas. Se trata de diferenciar actuaciones tales como imponer una sanción a un alumno de otras que consisten en elaborar criterios o establecer guñías para la actuación de otros órganos del centro. El análisis de las 701 actuaciones registradas arroja los siguientes resultados:

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1. Campo funcionamiento de los Consejos... 162... 23.1%. 2. Campo de control....................... 236... 33.7%. 3. Campo de gestión....................... 187... 26.6%. 4. Campo de normativización............... 115... 16.6%.

Totales......................... 701...100%. A su vez se puede ver en los siguientes cuadros de modo desmenuzado la

actuación en cada uno de estos campos. 1. Campo de funcionamiento del propio Consejo.

Constitución del Consejo Escolar.... 14... 2.0%. Renovación de miembros.............. 21... 3.0%. Constitución de comisiones.......... 38... 5.4%. Régimen de trabajo.................. 17... 2.5% TOTAL FUNCIONAMIENTO INTERNO........ 90...12.9%. RELACIONES DEL CONSEJO CON: Organos de gobierno del centro...... 5... 0.7%. Instituciones exteriores al centro.. 47... 6.5%. Asociaciones de colectivos.......... 20... 3.0% TOTAL RELACIONES.................... 72...10.2%. TOTAL CAMPO DE FUNCIONAMIENTO.......162...23.1%.

2. Campo de control. Económico financiero................ 36... 5.1%.

Presupuestos................... 12... 1.7% Cuentas........................ 7... 1.0%. Otros.......................... 17... 2.4%

Programación general del centro..... 71...10.2%. Plan........................... 27... 3.8%. Calendarios, horarios.......... 44... 6.4%.

Normativización del centro.......... 18... 2.6%. Reglamento de régimen interior. 10... 1.4%. Normas de convivencia.......... 6... 0.9%. Ideario........................ 2... 0.3%.

Mantenimiento del centro............ 13... 1.8%. Equipamientos.................. 5... 0.7%. Instalaciones.................. 8... 1.1%.

Actividad general del centro........ 98...14.0%. Administrativa................. 7... 1.0%. Docente........................ 70...10.0%. Memoria anual.................. 7... 1.0%. Otras actividades.............. 14... 2.0%.

TOTAL CAMPO DE CONTROL..............236...33.7%.

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3. Campo de gestión. Organos de gobierno unipersonales... 38... 5.4%.

Designación/cese del director.. 19... 2.7%. Designación/cese equipo dir.... 19... 2.7%.

Personal del centro................. 19... 2.7%. Profesores selec./discip./desp. 7... 1.0% P.A.S. selec./discip./desp......12... 1.7%.

Alumnos..............................99...14.1%. Admisión........................55... 7.8%. Disciplina......................44... 6.3%.

Renovación instalaciones y equipos...31... 4.4%. Instalaciones...................22... 3.1%. Equipos......................... 9... 1.3%.

* TOTAL CAMPO DE GESTION..............187...26.6%. 4. Campo de normativización.Actividades complementarias......... 46... 6.6%. Actividades extraescolares.......... 70...10.0%. TOTAL CAMPO DE NORMATIVIZACION......116...16.6%.

Se puede observar que el mayor porcentaje de intervenciones recae sobre el

campo de control, destacando la importancia de las actividades relacionadas con la supervisión de la actividad docente (sobre la que recae el 10% de las intervenciones) y la programación general del centro (sobre la que recae el 10.2% de las actividades).

Contrariamente a lo que pudiera pensarse, los Consejos Escolares distan de ser una especie de asociación de consumidores con respecto a la administración. Solo el 1.8% de las intervenciones se refieren al mantenimiento del centro (equipamiento e instalaciones). Incluso una actividad que unánimemente se atribuye al Consejo Escolar como es el control económico-financiero, solo atrae el 5.1% de las intervenciones.

El segundo campo de actuación preferente de los Consejos es el de la gestión (26.6%). Los temas referidos a la admisión (7.8%) y disciplina de alumnos (6.3%) son los que mayor atención concitan. Sin embargo, no se confirma el temor de que el Consejo sea un órgano una de cuyas actividades principales sea la de sancionar a los alumnos.

El tercer campo de actuación preferente es el del funcionamiento propio del Consejo (23.1%) tanto en lo que se refiere a su funcionamiento interno (12.9%) como a sus relaciones con otros órganos del centro, instituciones y asociaciones (10.2%).

Finalmente, el último campo en número de intervenciones es el de la normativización (16.6%) y de su porcentaje se deduce que no se puede afirmar, como en ocasiones se hace, que los Consejos -o, mejor dicho, la intervención de los padres- se dediquen casi en exclusiva a la organización de actividades extra-escolares (las cuales suponen el 10.0% de las actividades del Consejo).

En conjunto, se puede observar que los Consejos apenas plantean cuestiones que supongan renovación de sus componentes. Solo el 3.0% de las intervenciones se refiere a la renovación de los miembros, el 2.7% a la renovación/cese del directro y el 2.7% a la renovación/cese del equipo directivo.

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En el informe Funcionamiento de los Consejos Escolares. Curso 1986-87 (MEC, 1988) aparece otra agrupación de actividades de los Consejos Escolares19: CUADRO 7.13. Temas tratados por los Consejos Escolares de los centros públicos, según nivel educativo ______________________________________________________________ Centros que lo trataron

_________________ Tema Global EGB FP BUP-COU _________________________________________________________________ A. GESTION DEL CENTRO 99.1 98.7 98.9 100.0 A.1 Organos de gobierno 41.0 33.4 59.6 51.5 * Elección del director y equipo dir.

Modificaciones en los cargos 36.5 28.6 56.2 46.5 * Constitución del C.E. y modifica-

ciones de sus miembros 11.4 10.2 15.7 11.9 * Propuesta de revocación del

nombramiento del director 0.2 0.3 0.0 0.0 A.2. SERVICIOS ESCOLARES 65.7 67.4 57.3 67.3 * Conservación, renovación y utili-

zación de las instalaciones 51.0 51.8 46.1 52.5 * Conservación y renovación del

equipo escolar 19.5 17.8 22.5 22.8 * Funcionamiento del comedor escolar 14.9 20.7 6.7 2.0

* Seguros escolares 8.1 7.4 6.7 11.9 * Transporte escolar 5.9 5.4 11.2 3.0 A.3. ASPECTOS ECONOMICOS 93.4 91.5 97.8 96.0 * Presupuestos y gastos del centro 90.1 86.4 97.8 96.0 * Aplicación del programa de

gratuidad de libros escolares 16.2 24.9 0 0 * Cobro de tasas académicas 0.6 0 1.1 2.0 A.4. ASUNTOS ADMINISTRATIVOS 52.3 47.3 61.8 61.4

19 Al igual que en el caso del trabajo de Elejabeitia, la investigación del Ministerio de Educación solo se refiere a las actuaciones de los Consejos Escolares de centros públicos.

Nótese que los datos de la investigación de Elejabeitia se refieren al número (y su correspondiente porcentaje) de actuaciones, mientras que los del MEC se refieren al porcentaje de Consejos que han abordado las cuestiones determinadas en el estudio.

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* Admisión de alumnos 44.9 38.5 55.1 58.4 * Necesidades y contratación de pers. 9.0 9.9 10.1 5.0 * Supervisión de la actividad del

centro en sus aspectos administrat. 3.7 2.5 9.0 3.0 * Otros asuntos administrativos 1.5 2.3 0 0 ============================================================== B. ACTIVIDADES EDUCATIVAS 97.4 96.3 98.9 100.0 B.1 ORDENAMIENTO INTERNO 72.0 61.2 92.1 92.1 * Calendario, horarios, jornada única 43.7 39.1 67.4 58.4 * Disciplina 41.8 26.9 60.7 77.2 * Elaboración, estudio y aprobaciòn RRI 32.2 26.9 50.6 34.7 B.2 ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO 75.9 68.8 82.3 95.0 * Elaboración de directrices y realiza-

ción de actividades extraescolares, visitas y viajes, colonias de verano 67.2 58.4 77.5

89.1 * Participación del centro en progra-

mas experimentales e innovadores 28.7 20.7 41.6 45.5 * Cambio de libros de texto 12.0 16.7 2.2 4.0 * Segundo idioma moderno 6.8 0.4 0.0 34.7 B.3 SUPERVISION DE ASPECTOS DOCENTES 88.8 93.2 82.0 79.2 * Elaboración, estudio y aprobacion de

la progaramación general del centro 72.2 83.6 57.3 4 5.5 * Estudio y aprobación de la memoria

de fin de curso 63.5 74.2 56.2 32.7 * Supervisión de la actividad del

centro en sus actividades docentes 31.3 21.2 44.9 54.5 * Revisión y evaluación de la Progra-

ción general del centro 28.5 40.8 6.7 45.5 ============================================================= C. RELACIONES CON LA COMUNIDAD ESCOLAR 27.6 21.5 42.7 35.6 C.1 RELACIONES CON OTROS ESTAMENTOS 9.8 9.3 10.1 10.9 * Relaciones con las APAS 8.3 8.8 7.9 6.9 * Relaciones con las asoc. de alumnos 2.2 0.6 3.4 6.9 C.2 RELACIONES CON EL ENTORNO 20.8 14.4 38.2 27.7 * Participación del centro en activi-

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dades culturales, deportivas, recrea- tivas o asistenciales 12.2 9.6 14.6

18.8 * Colaboración con otros centros o inst. 7.0 5.7 9.0 9.9 * Plan FIP 3.9 -- 23.6 -==============================================================D. VARIOS 72.9 62.6 91.0 93.1 * Aspectos puntuales(**) 67.0 58.9 83.1 81.2 * Huelga de alumnos 17.1 1.1 43.8 49.5 * Incidencias (droga, robos, amenazas

de bomba,...) 9.6 9.6 4.5 13.9 (**) Temas muy heterógeneos como, por ejemplo, modificación del horario escolar como consecuencia de nevada, renuncia a la dedicación exclusiva por parte de profesores, nombramiento del profesor encargado de la biblioteca escolar, instalación provisional de la UNED en los locales del centro, fijación de las características del uniforme escolar, distribución de aulas por cursos, propuesta de nombramiento de Vicedirector y vicesecretario en centros de EGB, autorización a monitores del Ayuntamiento para impartir clases de cerámica, teatro y música dentro del horario escolar, enseñanza del idioma moderno en el ciclo medio de la EGB, etc. _________________________________________________________________

(Cuadro tomado de MEC, 1988: 45-46).

Prácticamente todos los Consejos Escolares (99.1%) han intervenido en cuestiones relativas a la gestión del centro, siendo el apartado de aspectos económicos el que ha sido tratado por mayor número de Consejos (93.4%). Sin embargo, las actividades educativas también han sido tratadas por la mayor parte de los Consejos (97.4%), destacando entre ellas las relacionadas con la supervisión de aspectos docentes, las cuales han sido abordadas por casi todos los Consejos (88.8%). Es de destacar como varía por niveles educativos la atención prestada a distintos aspectos de la actividad docente. El 54.5% de los Consejos de BUP-COU han intervenido en temas relativos a la supervisión del centro en sus aspectos docentes, mientras que esto solo lo han hecho el 21.2% de los Consejos de centros de EGB. Por contra, solo el 45.5% y el 32.7% de los Consejos de centros de BUP-COU han intervenido, respectivamente, en las cuestiones de elaboración, estudio y aprobación de la programación general del centro y del estudio y aprobación de la memoria general del centro, frente al 83.4% y el 74.2% de los centros de EGB en ambas cuestiones respectivamente. Esto sin duda quiere significar los mayores problemas de rendimiento académico que se producen en BUP-COU frente a la EGB.

Casi todos los Consejos de centros de BUP-COU (89.1%) han intervenido en la elaboración de directrices y realización de actividades extra-escolares, visitas y viajes y colonias de verano. En el caso de los centros de EGB solo han intervenido en esta cuestión el 58.4% de los Consejos. Se podría aventurar la hipótesis de que el nivel de

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renta medio de las familias cuyos hijos estudian BUP es mayor que el nivel medio de las familias cuyos hijos estudian EGB y por tanto programan menor número de actividades externas al centro.

Coincidiendo con los datos de Elejabeitia, se observa que, en conjunto, no se puede sostener la idea de los Consejos como órganos sancionadores de los alumnos. La disciplina ha sido un tema abordado por el 41.8% de los Consejos, siendo en el nivel de BUP-COU donde el porcentaje de Consejos que han abordado este tema ha sido mayor (77.2%), mayor que en el caso de los en principio más temibles institutos de FP (60.7%).

El capítulo de varios ha sido tratado por el 72.9% de los Consejos, incrementándose ese porcentaje en el caso de los centros de BUP-COU al 93.1%, lo que prueba la variada casuística de cualquier estudio de los Consejos Escolares. Dentro de este capítulo los puntos que han sido tratados por mayor número de Consejos son difícilmente clasificables y se han agrupado en el epígrafe de cuestiones puntuales.

Finalmente, pocos Consejos (27.6%) han tratado la cuestion de las relaciones con la comunidad escolar, tanto con el entorno como con otros estamentos de la comunidad escolar, lo que prueba el carácter de entes cerrados sobre sí mismos de los Consejos.

Todos estos datos no nos permiten saber sobre qué puntos inciden los padres. Nos sirven, al menos, para conocer cuáles son los focos de atención de las actividades de los Consejos. En principio, parecería factible realizar una investigación similar a la de Elejabeitia desagregando las intervenciones de los padres. Lamentablemente tal cosa no es posible en la mayor parte de los casos. Las actas de los Consejos Escolares no suelen hilar tan fino y salvo los temas relativos al apartado de otras cuestiones no se refleja quién plantea determinada cuestión. Por lo común las actas suelen dar cuenta de modo impersonal de las cuestiones planteadas, cuestiones que suele llevar al Consejo el director o el equipo directivo. De hecho, como comenté más arriba, en una de las reuniones de Consejo Escolar a las que asistí uno de los padres planteaba precisamente esa queja con respecto a las actas. Según su interpretación -acertada desde mi previa lectura de las actas- estas solo reflejaban las intervenciones del director, dando la sensación de que los demás miembros del Consejo estaban de comparsa. En cualquier caso, lo que parece claro es el escaso conocimiento e interés por parte de los padres hacia los órganos colegiados de gestión del centro. En la investigación de Alberdi (1987) sobre participación de padres aparecían unos sorprendentemente altos porcentajes de desconocimiento:

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CUADRO 7.15. _________________________________________________________________ INFORMACION ACERCA DEL SISTEMA DE REPRESENTACION DE LOS PADRES EN LA ORGANIZACION DE LOS CENTROS A TRAVES DE LOS ORGANOS COLEGIADOS _________________________________________________________________ No lo conoce...................................... 27.9 Ha oído algo pero no sabe bien en qué consiste.... 23.3 Lo conoce algo.................................... 28.4 Lo conoce bien.................................... 20.4 _________________________________________________________________

(Alberdi, 1987: 16). 7.6. COMISION ECONOMICA

El informe del MEC sobre funcionamiento de Consejos Escolares solo ofrece datos sobre esta comisión en el caso de centros públicos. En la mayor parte de ellos (82% de los casos) se constituyó esta comisión. El número medio de reuniones por curso de este órgano es sensiblemente menor al de las reuniones de Consejos Escolares: 2.5 veces por curso. Al igual que en el caso de los Consejos, la asistencia de los padres miembros es elevada (87.97%), aunque algo menor que en el caso de los profesores (93.77%). 7.7. CONCLUSIONES

No es posible a la luz de los datos que aparecen en el informe del MEC sobre funcionamiento de Consejos Escolares, realizar una comparación pormenorizada entre el funcionamiento de los Consejos en centros públicos y en los centros concertados. Tabals como las de las cuestiones abordadas en el Consejo, causas del nombramiento provisional del director, etc, no aparecen en el caso de los centros concertados.

En cualquier caso, sí se puede destacar el mayor interés participativo que muestran los padres de la concertada en el nivel BUP-COU, mientras que el mayor grado de participación de los padres de la pública recae en el nivel de EGB.

Los centros concertados -quizás por temor a la pérdida de la subvención- son más rigurosos en el cumplimiento de los plazos para la constitución de los Consejos, en que no falte ningún representante del mismo, etc. Sin embargo, una vez cumplidos estos requisitos, los Consejos se reúnen un menor número de veces por curso que sus homólogos de los centros públicos y sus reuniones duran menos tiempo. Por contra, los horarios de reunión en los concertados son más favorables a los padres (ya vimos que más de 80% de las reuniones tienen lugar a partir de las cinco de la tarde), lo que puede ser una prueba del menor poder de los profesores de los centros privados con respecto a sus colegas de los públicos.

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CAPITULO 8. LA OPINION DE LOS GRUPOS COMPONENTES DEL CONSEJO ESCOLAR SOBRE LA PARTICIPACION DE LOS PADRES.

Este capítulo tiene por objetivo analizar la valoración que hacen de la participación de los padres los representantes de cada uno de los tres grupos básicos que componen la comunidad escolar (profesores, alumnos y los propios padres)20. 8.1. LA PARTICIPACION DE LOS PADRES. LOS PADRES VISTOS POR SI MISMOS.

De acuerdo con la anteriormente citada investigación de Carabaña (1985), la gran mayoría de los padres (82.5%) quiere un colegio donde pueda colaborar y participar en la educación de sus hijos (82.7% en el caso de los padres que matriculan a sus hijos en colegios públicos, 86.3% en el caso de colegios seglares no subvencionados, 80.4% en el caso de centros religiosos subvencionados y 80.4% en el caso de los religiosos no subvencionados). Casi todos los padres creen que no se debe atribuir a una sola persona la mayor parte de las responsabilidades, al tiempo que estas deben compartirse lo máximo posible. 8.1.1. Los padres, ¿agregado o colectivo?.

Ya vimos en el capítulo dedicado a la CEAPA y a la CONCAPA cuáles eran los porcentajes de participación de los padres en las elecciones a Consejos Escolares. Sin embargo, los padres miembros del Consejo Escolar sí acuden a las reuniones de los órganos colegiados.

El primer problema que detectan los padres es la escasa participación de su colectivo. Las causas son diversas. La primera es obvia, los padres no son profesionales de la enseñanza, tienen un empleo que les resta tiempo para intervenir en el control y gestión de los centros educativos. En ocasiones puede resultar imposible compatibilizar el horario laboral con el de las reuniones escolares. Esto explicaría el peso creciente de la participación de las madres amas de casa.

Pero, aun cuando se supera este problema de horarios, no todo son facilidades.

20 Las opiniones que aquí aparecen provienen de consejeros de cinco centros distintos. Las claves utilizadas son estas: * CPE- Centro Público de EGB. * CPB- Centro Público de BUP. * CPF- Centro Público de FP. * CCE- Centro Concertado de EGB. * CCB- Cento Concertado de BUP.

Al objeto de salvaguardar la confidencialidad de todas las declaraciones efectuadas he utilizado siempre el masculino, de mod que cuando se lea director, profesor, padre o alumno puede tratarse de una directora, una profesora, una madre o una alumna.

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La mayoría de que disponen los profesores en la distribución de consejeros (no se olvide, profesores y equipo directivo) es percibida, al menos fuera del estamento docente, como un fraude a la democracia escolar.

Para los padres el conseguir el acceso a la documentación generada por la actividad del centro no es fácil. En algunos centros simplemente no lo han conseguido, y en otros, solo tras muy serios esfuerzos. Una de las peticiones casi unánimes de los padres es la entrega de una copia de las actas de los Consejos Escolares.

Uno de los elementos a que recurren las APAS para mejorar la calidad de la participación son las escuelas de padres. En los centros que he analizado o no ha habido nunca tales escuelas o la que hubo dejó de funcionar hace años. Si difícil es interesar a los padres en la participación, más difícil aún es introducirlos en una escuela.

Los padres entienden que su participación es más escasa en enseñanzas medias que en la EGB, debido fundamentalmente a que empiezan a considerar más maduros a sus hijos.

Hay que distinguir dos tipos de padres. los que tienen al hijo en la EGB y los que lo tienen en el Instituto. El alumno en EGB todavía sigue más o menos de la mano del padre o de la madre. Los padres van a reuniones con bastante frecuencia, bastante asiduidad y en bastante número. En el instituto se supone, por lo menos los padres lo suponen o suponemos,... que ya de alguna forma hay que controlar menos. En la pubertad no se le puede exigir tanto al chico, tiene que más o menos tomar sus responsabilidades, luchar por él y entonces la asistencia es malísima. (Padre del CPB)

Existen centros públicos en los que la elección de centro parece agotar la

participación. Uno de los centros que visité era un instituto de FP situado en una zona muy bien comunicada de Madrid y que imparte especialidades muy conectadas con el mercado de trabajo. En este instituto hay tres turnos: diurno, vespertino y nocturno. En total hay 1000 alumnos. Apenas hay problemas de fracaso escolar. Es un alumnado muy motivado. En los turnos de tarde y noche preponderan alumnos con titulaciones superiores. Los padres consideran que al salir de este centro es muy probable conseguir un empleo. Se trata del primer centro en Madrid que ha impartido determinadas especialidades. Los padres, parece ser, conciben la tarea del instituto más como de instrucción que de formación. De hecho, no organizan ningún tipo de actividad extra-escolar. El APA fue más bien formado a instancias de los profesores para cumplimentar los requisitos legales. 8.1.2. Cuestiones que plantean los padres en los Consejos Escolares.

Las cuestiones planteadas por los padres reflejan, de algún modo, la evolución política y cultural del país.

En el caso de los centros públicos una preocupación típica de los padres en los primeros años de la transición era la obligatoriedad de la enseñanza de religión. Y quien dice religión, dice todo el amplio universo a ella vinculada, muy especialmente las cuestiones relacionadas con la familia: aborto, divorcio, anticonceptivos, etc.

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Otro tema -seguramente ya histórico- es el de los castigos físicos. Aunque hay padres partidarios de ellos, su razonamiento debe resultar excepcionalmente dífícil -al fin y al cabo violencia y razón son términos escasamente compatibles- ya que todas las APAS con las que he mantenido contacto los condenan sin paliativos.

Sin ningún género de dudas, hoy en día -estando las dos cuestiones anteriores resueltas-, los temas en los que los padres suelen intervenir de modo decidido son los siguientes: gestión económica, rendimiento académico, disciplina, control del profesorado (absentismo -incluyendo es este apartado las huelgas-, salidas de tono en sus relaciones con padres o alumnos, estilo pedagógico, etc), seguridad física de los alumnos, infraestructura del centro, actividades extra-escolares.

La gestión económica suele ser una actividad tan soporífera que cualquier ayuda exterior -un padre economista, contable o similar- es bien recibida por parte de la comunidad educativa. Es una actividad que no suscita grandes polémicas. Normalmente se trata de administrar un presupuesto que da muy poco de sí, hasta el punto de que la opción es si gastar el dinero en poner un timbre en la puerta o una verja en el patio.

Sin duda, el rendimiento académico de los alumnos es la cuestión que mayores problemas plantea, por ello no es extraño que los padres acudan en masa -con matizaciones- a las reuniones convocadas por el tutor. Las quejas con respecto a las calificaciones suelen ser resultado de la comparación con el rendimiento académico de los alumnos de algún centro cercano: ¿por qué aquí el fracaso escolar es mayor?, ¿por qué las notas de este centro son más bajas?

Desde aquí solo hay un paso para el control férreo del profesorado en sus actividades y actitudes más visibles: absentismo, puntualidad, pérdida de clases e incluso formación del profesorado.

La indiferencia de determinados profesores con respecto a la enseñanza es motivo de críticas continuas -situación más frecuente en la enseñanza pública-. Profesores indiferentes son aquellos que consideran que sus responsabilidades se limitan al aula, a la mera transmisión de conocimientos. Resulta interesante el concepto que sustentan los padres con respecto a la profesionalidad del estamento docente. El verdadero profesional no es aquel que trata permanentemente de acotar y defender su espacio profesional o que se limita en exclusiva a dar sus clases y abandonar seguidamente el centro educativo.

Bueno. Yo te diría que hay dos tipos de profesores. El profesor profesional y el profesor que bueno, está aquí y vale. El profesor profesional, valga la redundancia, te escucha, si quiere, y acepta tus posiciones. Hay otros que no te la aceptan. Si no te la aceptan porque a lo mejor le estás obligando a decir... bueno... es que llegas cinco minutos tarde. Y no está, los chavales llegan un minuto tarde y no los deja pasar a clase. Y cuando tú llegas diez minutos más tarde... (Padre del CPF)

Las salidas de tono del profesorado o los juicios demasiado tajantes con

respecto a los alumnos son tambíén fuente de continuas polémicas.

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Entonces cuando aquella persona llegó a la entrevista lo primero que se le

espetó, "tu hijo no es trigo limpio". Si yo sé que mi hijo no estudia, es muy vago, no se qué, pero, ¡que mi hijo no es trigo limpio! Entonces, aquella persona se sintió en aquel momento muy impotente. (Padre del CCE).

Tanto profesores como padres son adultos y tienen la posibilidad legal de

controlar la conducta de niños y adolescentes. Ambos colectivos están muy interesados en los problemas de disciplina. Esta es sin duda una de las cuestiones en las que los profesores buscan el apoyo de los padres.

Una labor prototípica de los padres es la de organizar y costear actividades extraescolares fuera del horario escolar: clases de judo, de inglés, de danza, etc; excursiones y festejos diversos. Es interesante destacar el especial cuidado que tienen los padres -sobre todo los de los centros públicos- por evitar que esas actividades puedan ser discriminatorias por su coste. Es preferible no realizar una actividad que segregue a los alumnos en función de la capacidad adquisitiva de sus padres. En varios centros públicos al preguntar por qué los padres no matriculaban a sus hijos en la enseñanza concertada a pesar de ser tan gratuita como la pública se me hizo ver que el coste de estas actividades es más cara -dado el mayor poder adquisitivo de la mayoría de los padres- en la primera que en la segunda. 8.2. LA OPINION DEL PROFESORADO Y DEL EQUIPO DIRECTIVO SOBRE LA

PARTICIPACION DE LOS PADRES. Agrupo en este epígrafe a profesores y equipo directivo a pesar de que

constituyen estamentos distintos, especialmente en el caso de los centros concertados. Lamentablemente, y muy a pesar de las intenciones del legislador, los padres conciben al profesorado y a la dirección como un bloque compacto que se manifiesta como un solo individuo en las cuestiones decisivas, a pesar de la existencia de algunas fisuras. 8.2.1. Receptividad del profesorado y del equipo directivo.

En principio, la participación de los padres es bien recibida por parte de los profesores y del equipo directivo. Espontáneamente, el profesorado identifica participación con organización de actividades extraescolares o extra-curriculares, hasta el punto de que se llega a concebir como excesiva esta participación.

La aprobación de la LODE y la aparición de los Consejos Escolares no son percibidas como una gran novedad, a pesar de que los Consejos Escolares asumen muchas más competencias -algunas de ellas decisorias- que los anteriores Consejos de dirección de la LOECE y que los Consejos asesores de la LGE, lo cual puede interpretarse como una prueba de la capacidad del propio centro -léase su claustro y/o su equipo directivo- para encuadrar la participación de los padres.

R.F.- ¿La llegada del Consejo Escolar ha sido beneficiosa, ha sido indiferente?... El hecho de que se atribuyan más competencias a la Comunidad Educativa ha sido algo...

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Dir.- Bueno, esto yo lo veo muy bien. Lo veo como un hecho positivo. El hecho del Consejo Escolar, en realidad,... yo creo que no hay educación si no hay participación de los miembros, de todos los miembros interesados en esto, ¿no?. Bien, en este Colegio, en concreto, llevamos como unos veinticinco o treinta años... con un Consejo de Dirección que existe en la actualidad. En este Consejo de Dirección, por estatutos propios del Centro, había una representación de los padres, representación de los profesores y representación de la entidad titular. Y entonces veníamos funcionando así desde hace 25 años,... que yo conozca. Luego la llegada del Consejo Escolar iba más o menos en este sentido y no supuso ni un avance ni un trauma ni nada de esto. (Director del CCE).

Ahora bien, una cosa es esta participación, entendida como colaboración y otra

es adoptar decisiones referidas a la marcha administrativa y, especialmente, docente del centro. Aquí es donde el profesorado junto con el equipo directivo -que también es profesorado en el caso de los centros públicos y en buena medida en los concertados- forma una piña en defensa de cualquier posible intrusismo por parte de los padres. Los profesores han de ser los verdaderos directivos de la vida del centro. La participación de los padres es aceptada en la medida en que suponga un refuerzo de las decisiones de equipo docente. En ningún caso, los demás estamentos podrán imponer su criterio al profesorado.

El sentimiento [con respecto a la participación de los padres], creo que es, en cierta medida, positivo. Creo que hemos llegado a entender que la participación de alumnos y la participación de padres es importante. Se puede entender al Consejo Escolar como el órgano rector supremo. Estamos todos metidos en el mismo carro, pues entonces el recabar opiniones de los distintos sectores es importante. (...) En el caso de los padres, pues, esta baja participación, este bajo interés, es un poco ir a rastras de lo que se vaya proponiendo por parte de otras entidades del Consejo, no diría que haya recelo, lo que hay es,... bueno,... cierta incomodidad. Hay un sentimiento de que nunca,... que nunca se debería tener una representación de profesores inferior a la de padres. Por supuesto, la ley no lo contempla así. Me estoy refiriendo al caso concreto que se pudiera dar, de no existir candidatos en un momento dado al Consejo Escolar. Las propuestas de los profesores deben ser las que prevalezcan en el Consejo frente a una situación en la que una decisión claustral, pongo por caso, pudiera ser derribada por la unión estudiantes-padres. Este, digamos, puede ser el sentimiento que existe. Generalmente se acepta, por supuesto, que los padres participen. No hay especiales recelos en ese sentido, simplemente el temor que decíamos, el temor que en un momento dado pues que en estos aspectos que antes apuntábamos de quejas sobre profesores concretos, cosas de ese estilo, pues pudiese haber una, una posición de los padres fuerte que rompiese las medidas que el Claustro pudiera haber tomado. (Director del CPF).

El temor a que los padres puedan irrumpir en lo que los profesores consideran

su específico campo profesional se manifiesta sin ningún tipo de tapujos. La atribución al Consejo Escolar de la supervisión de la actividad docente es algo que pone los pelos de punta a más de un profesor. Con la legislación en la mano se desconoce cuál podría ser el grado de intervención de los padres en la docencia. Llegados a este punto afloran las comparaciones con otros grupos profesionales, cuyo grado de autonomía con respecto al cliente o al profano es infinitamente mayor (abogados, médicos, etc.).

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(...) pero los padres no han caído todavía en la cuenta que lo más importante, lo más grave que tienen en el Consejo Escolar es una atribución que les dieron que para mí es, era, de juzgado de guardia y es la supervisión de la actividad docente. El Consejo Escolar tiene la supervisión de cualquier actividad del colegio, incluso la docente, y eso no es de recibo. Es de recibo porque está en la ley y lo tenemos que recibir y aguantarnos ¿Quienes somos nosotros para oponernos a esa institución? Si yo pusiera el ejemplo de que el Colegio de Arquitectos tuviera un Consejo de consumidores, de maestros de obra, de albañiles, de inquilinos, de gente que se encarga de la limpieza de las calles, y que esos señores sean los que decidieran sobre la estructura de un edificio, y lo decidieran en Consejo, aunque estuvieran dentro el arquitecto y el aparejador, pues ese colegio, ese colectivo no hubiera aceptado esa situación. Y aquí al Consejo Escolar se le daba una atribución, no de control, eso sí que es lógico, sino de supervisión. (Director del CPE).

Solo los profesores son técnicos en enseñanza, y, por tanto, nadie ajeno al

profesorado está autorizado para la crítica de la docencia. En estas declaraciones hay una cierta confusión con respecto a qué sea la actividad docente. Efectivamente, el control del Consejo Escolar podría imniscuirse en el contenido concreto de las explicaciones que el profesor imparte. No es este un caso que se dé con frecuencia. Los padres son conscientes de cuáles son sus limitaciones y cuáles son sus competencias. Donde sí pueden y deben intervenir es en determinados aspectos muy importantes de la pedagogía del profesor: si es o no receptivo a las iniciativas de los alumnos, si alienta o desalienta su participación, si prepara o no sus clases,...

Hay una clara desconfianza con respecto a qué puedan hacer los padres con las prerrogativas que les concede la legislación. Sobre todo, hay un fuerte deseo de fijar con clarirdad cuáles son los límites que los padres no pueden franquear.

Yo creo que sí... que tiene función un APA que participe, que participe en su ámbito, porque yo creo que todavía no está bien delimitado cuál es el ámbito de participación de las Asociaciones de Padres. A veces, yo creo que intentan meterse en un campo que no es el suyo, que es profesional, de los profesionales de la enseñanza, valga la redundancia. Deben estar informados de las programaciones, pero ellos no saben cómo se programa, cómo se van logrando unos objetivos. Entonces, cuando se meten demasiado por este camino normalmente esto es fuente de conflicto. Ahora, cuando se colabora y colaborar no quiere decir que sólo digan amén a lo que proponga el Centro, que cuando se colabora con este tipo de iniciativa y tal, es muy positivo. Y de hecho aquí nunca hemos tenido conflictos con los padres, nunca. Bueno, a veces ha habido pequeños roces, eso sí, pero...¿conflictos gordos?... Enfrentamientos gordos con la Asociación de Padres jamás ha habido. Siempre ha habido Asociación de Padres y han apoyado mucho al Centro. Yo creo que es posible, y no solamente posible sino deseable también el que no haya enfrentamientos. (Director del CCB).

Los padres pueden colaborar, pero no pueden co-decidir. La gestión del centro

ha de recaer, al menos en sus aspectos sustantivos, sobre el profesorado y el equipo directivo. Los padres no pueden tener los mismos derechos de participación efectiva en la gestión del centro que el profesorado o el equipo directivo. Estos dos últimos colectivos dedican su jornada laboral al centro educativo, cosa que obviamente no pueden ni deben hacer los padres. Por otro lado, los padres son tales con respecto al centro mientras alguno de sus hijos está matriculado, lo que convierte en pasajera su estancia en el mismo, mientras que el profesorado puede pasar toda o la mayor parte

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de su vida activa en un mismo centro. Es, en definitiva, la defensa del discurso profesional: solo el profesional sabe lo que realmente le conviene al cliente.

Yo entiendo que el peso decisorio lo tienen que tener siempre los profesores, porque son las personas que están en el centro. Los padres son aves de paso y los alumnos son aves de paso. Están uno o dos años. El que en uno o dos años quieran marcar lo que va a ser un centro,... y después se van a olvidar de él. Los que tienen que gobernar el centro, al fin y al cabo, son las personas que están directamente interesadas. Los padres solo están en el Consejo Escolar. Los alumnos están algo más, pero van a sacar lo que tienen que sacar, su aprobado, sacar su bachillerato y largarse. Entonces, darles un peso específico a ellos,... Porque si los que nos vienen a gobernar son alumnos y padres, pues... nosotros seremos, seremos lo que nos digan, lo que nos digan,... según que les salga lo que nos van a decir. Yo pienso que el poder, digo el poder, la forma de llevar un centro, tiene que estar en manos de los responsables del centro, siempre que conozcan su profesión... (Director del CPB)

A partir de aquí, el discurso favorable a la auto-gestión o, para ser más precisos,

a la co-gestión es pura utopía. Por parte del profesorado se constata la obviedad de que los padres participan poco, pero al mismo tiempo que expresan esta queja no ocultan el temor a su posible irresponsabilidad si se tomaran en serio las atribuciones que les concede la LODE.

Un poco de tipo autogestión es absurdo. El que tiene que llevar, cuando hay cualquier conflicto, al que se acude siempre es a la Dirección. Incluso si la Dirección se encuentra con que le pueden enmendar la plana por esto, por esto, por esto y por esto. Y cuando actúas ves el conjunto, que muchas veces hacen cosas que evidentemente el Consejo te las puede echar abajo. Es difícil, porque no están dentro de tus competencias y estás atado de manos constantemente... Por eso digo, participación. Que haya un control de todo, de cualquier aspecto. Pero entrar en una competencia directa del claustro,... ¿Quién es un Consejo Escolar de veinte personas? Pues evidentemente la responsabilidad se diluye. El que hace frente a todo, en el centro, habitualmente, es el equipo directivo, las cinco personas que lo componen, que son los que tienen que llevar adelante todo y necesitan unas herramientas, es decir una autoridad que ahora mismo deja mucho,... mucho que desear. Y ahora mismo, el hecho concreto que sea el director, no me da ningún poder especial. Los demás profesores son mis compañeros y no debo enemistarme con ellos. El curso próximo puedo dejar de ser director y ser un profesor más. (Director del CPB).

En el caso de los centros públicos el director es un primus inter pares del

profesorado. Es difícil que pueda adoptar posturas contrarias a otros profesores si tenemos en cuenta que se trata de un cargo electivo.

Los profesores critican el escaso poder de los Consejos Escolares frente a la Administración educativa. Entre el profesorado cunde la presunción de que las autoridades educativas prestan mayor atención a las quejas de los padres que a las de los profesores. Los padres cosechan más éxitos en sus protestas para conseguir que se repare algún desperfecto del centro, que se contrate a un profesor que supla la baja de otro, etc. En este caso, las protestas de los padres son un refuerzo de las propias reivindicaciones del profesorado. Sin embargo, al mismo tiempo, el equipo docente teme que, por mediación de los padres, el Consejo Escolar entre en temas que según la dirección no son compentencia de este órgano.

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R.F.- ¿Nunca en el Consejo Escolar han abordado los padres esa cuestión? Sobre si un profesor sabe, o no sabe,... Dir.- [Interrumpiendo] Yo es que ese punto, en el momento en que se me presenta eso corto,... porque no es competente. Y como no es su competencia, pues está fuera de las competencias. Porque para juzgar a una persona tendrá que ser una persona técnica en la materia. Técnica y además reconocida legalmente. Ningún padre está reconocido legalmente para juzgar a un profesor, particularmente. Ni un padre a otro padre. Es decir, que para mí esos temas son sagrados. (Director del CPB).

Cuando las reuniones tienen lugar a instancia del profesorado o del equipo directivo la presencia de padres suele ser abundante, lo que puede transmitir la idea de la escasa seriedad de las reuniones convocadas por los padres. Lo que a los padres les interesa es la información que proviene de la dirección o del profesorado. Cuando los profesores dicen que los padres participan mucho se refieren o a la asistencia a estas reuniones o, como dijimos antes, a la organización de actividades extra-escolares. En definitiva, la idea de comunidad escolar queda arrinconada ante la preocupación de los padres por las calificaciones de sus hijos.

Dir.- En general, los padres participan, participan bastante y participan digamos mucho cuando se trata de controlar la marcha académica de sus hijos. Cuando hay reuniones de clase, la primera reunión que se hace todos los años y las reuniones que se puedan hacer a lo largo del curso, en esas los padres participan mucho y luego asisten con regularidad y hablan con los tutores, sobre todo si el chaval va mal -si va bien, ya menos-. En ese sentido, de controlar la marcha académica del hijo, participan y participan yo diría que mucho. Es más, ayer comentábamos -bueno entre nosotros, los profesores que son tutores- que van a venir en avalancha. Es una avalancha de padres que te vienen en este momento, que los tutores muchas veces no dan abasto para ver tanta gente como quiere hablar con ellos y están dando cita con diez o quince días de plazo porque tienen todas sus horas dedicadas a tutorías cogidas para entrevista con padres. En ese sentido, participan. Ahora ya, la participación en lo que es extraacadémico o lo que sea aparte de la marcha de sus hijos, es bastante menor. (Director del CCB).

Los propuestas de los padres no son concebidas como representativas del

colectivo de padres, colectivo cuya propia existencia como tal suscita serias dudas. Es sabido que las APAS no funcionan adecuadamente, que a sus reuniones solo acude una minoría de padres y que, por tanto, es difícil, sino imposible, que los padres del APA y mucho menos, los del Consejo, representen la opinión del conjunto de los padres.

R.F.- En general, las propuestas que hacen los padres son resultado de una decisión colectiva o más bien se improvisa. Cada padre... Dir.- Son absolutamente individuales de los padres que pertenecen al Consejo. No hay una participación global de los padres en esto. En los sitios en que existe asociación, como antes te apuntaba, la asociación pues tiene una vida bastante triste. Eso en primer lugar. En segundo lugar no suele haber nunca una reunión de padres que permita llevar una postura colectiva. Es la idea de los padres que son representantes del Consejo y nada más. Cuando se ha intentado -en este Instituto se ha hecho en alguna ocasión- cuando se ha intentado el tener alguna reunión informativa, convocada por los propios padres, ha tenido bastante mal resultado. Se ha tenido que convocar siempre con el apoyo de la dirección del centro y siendo la propia dirección del centro la que convocase. De alguna forma, podía hacer la convocatoria la asociación pero siempre con una nota

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adicional de la dirección para atraer padres. Esto también es algo detectado a lo largo de los años. Entonces, si se quiere decir que pueda haber una participación de los padres que puede ser más general que los propios representantes del Consejo, estaría en las conversaciones de calle o de reuniones externas a la propia vida escolar. Entonces son comentarios cuando dos madres se encuentran haciendo la compra, o cuando dos padres están tomando un chato en el bar. Es un poco como se van transmitiendo las cosas. Es el ejemplo, yo creo que ha sido importante, el documento que se presentó al Consejo Escolar pasado donde sí estaba reflejando una opinión más general que la madre que lo presentaba, pero era de conversaciones de mercado y no, desde luego, de una reunión formal que se hubiese hecho en el Instituto pues para plantear cuestiones que, en fin, me parece que son importantes. Esto es lo que me parece. (Director del CPF).

En el mejor de los casos, estas propuestas son concebidas como

representativas tan solo del escaso grupo de padres que dirige la vida del APA.

Cuando vienen a los Consejos [los padres] se nota que es un tema que tienen hablado no sé si a nivel únicamente de los representantes del APA. (Profesor del CCB).

8.2.2. La gestión compartida y el sentimiento de pérdida de poder.

Los poderes otorgados al Consejo Escolar son considerados un atentado contra el poder del equipo directivo. El poder es concebido como una relación de suma-cero: las competencias que pierde la dirección van a parar al Consejo Escolar. Es decir, el reparto de poderes dista de ser contemplado como un refuerzo de la gestión del equipo directivo. En cualquier caso, ser director no es tarea agradable, y menos lo será si se considera que sobre la dirección recaen muchas responsabilidades y escasas competencias.

Hay una cuestión clara. A la dirección prácticamente, a través de la LODE, la han vaciado de contenido. Al equipo directivo le han atado de pies y manos. No tiene prácticamente nada y nadie dice nada. Y ahora se están dando cuenta [las autoridades ministeriales] de que la dirección es muy importante en un centro, que es la que tiene que dirigir un poco el cotarro... Pero si no tiene competencias... Hay un caso muy curioso. Los profesores se pueden presentar a la Dirección y resulta que ahora mismo el sesenta por cien o cincuenta por cien, no sé exactamente, de los directores de los centros, están nombrados directamente por la Administración, es decir, que nadie se presenta. ¿Por qué? Porque no tiene ningún tipo de aliciente ni ningún tipo de autoridad. Pues si no tengo autoridad,... mire usted. (Director del CPB).

Sin embargo, parece haber una cierta conformidad con las competencias

asignadas al claustro.

El claustro de profesores tiene que ser consciente de que su responsabilidad concreta son tres cuestiones y no más. Que es la programación, el seguimiento de esa programación y la evaluación, y no más. No tiene más alternativas. Luego tiene que estudiar cualquier innovación pedagógica, o cualquier experiencia que surja pero ya a nivel de perfeccionamiento del profesorado, a nivel de estudiar o lo que quieran. Pero la verdad es que el Claustro no tiene más que esas atribuciones, y antes decidían todo. Pero, por otra parte, como el claustro está representado también en el Consejo Escolar, si se encauza bien el tema no hay porque perder las atribuciones. Tiene sus competencias propias de cuerpo técnico, de ahí que yo dijera antes y lo hilvano con lo anterior, que lo estrictamente del claustro de profesores es la supervisión de la actividad

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docente, eso no es labor del Consejo Escolar. Bueno es de Consejo Escolar por la ley, pero no debería ser del Consejo Escolar en mi criterio. Eso es de claustro de profesores, también es. O sea, el claustro unilateralmente puede decidir una forma de hacer que a lo mejor no está de acuerdo y no viene bien a los padres o a los alumnos. (Director del CPE).

8.2.3. Cuestiones planteadas por los padres

Los padres no suelen aportar iniciativas propias. En cualquier caso, el esquema de funcionamiento de los Consejos Escolares es lo menos propicio para el planteamiento de iniciativas. El orden del día de un Consejo Escolar suele estar constituido por cuatro o cinco puntos: lectura del acta de la reunión anterior, información sobre la marcha del centro, alguna que otra cuestión puntual que se reduce a la lectura de algún documento proveniente de la administración educativa y/o, en el caso de los centros concertados, de la entidad titular, y, finalmente, el capítulo de ruegos -o sugerencias- y preguntas. En este último apartado es donde los padres suelen plantear iniciativas. En alguna ocasión los padres introducen algún punto en el orden del día. Salvo en el capítulo de ruegos y preguntas en los demás la palabra suele ser acaparada por el director, el cual lee -y, por consiguiente los demás miembros del Consejo bostezan- información impresa. El sopor suele incrementarse cuando la información se refiere a las cifras del presupuesto. Realmente es un serio problema el dinamizar las reuniones. Sin duda, todos los consejeros deberían haber leído previamente la documentación que constituye la base del Consejo y a partir de ahí iniciar los debates pertinentes. La realidad dista de ser así. Ni siquiera el profesorado o el resto del equipo directivo suele conocer esta documentación. Así pues, no es extraño que los padres queden relegados a una posición pasiva, incluso cuando su nivel académico o cultural es elevado.

Prácticamente, en lo que llevamos, suelen dejar la iniciativa,... se la dejan a la dirección. Prácticamente la dirección es la que va haciendo una serie de propuestas y se hablan y se debaten. (Director del CPB).

Esta pasividad se rompe para solicitar aclaraciones puntuales sobre los temas

explicados por el equipo directivo.

Bueno, yo tengo bastante experiencia en esto de los Consejos Escolares y así normalmente el orden del día, aunque se ha visto con tiempo a todos los miembros del Consejo Escolar, y que tienen un plazo para si quieren aclarar algún tema, normalmente nunca participan en ningún tema para incluir en el orden del día. El orden del día del Consejo Escolar lo elaboramos el equipo directivo. Los padres intervienen a veces sacando temas en los ruegos y preguntas. Pero en la mayor parte de los casos son o aclaraciones sobre temas económicos que no acaban de ver claros, sobre todo tenemos unos años en este sentido que fueron más conflictivos -bueno conflictivos entre comillas, que nunca fueron demasiado- cuando se tuvieron que amortizar las obras que se hicieron y entonces continuamente se sacaba el tema del dinero, de cómo se llevaba la amortización de las obras, de lo que se pagaba de intereses. Entonces cuando se terminó de pagar eso, y luego a veces también han sacado muy puntualmente temas más concretos como el de un profesor de alguna asignatura o han pedido que se instruyan clases prácticas de laboratorio, ese tipo de cosas. Pero, así, iniciativas suyas de temas que quieran tratar, poca,... (Director del CCB).

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8.2.4. Tipo de padres que participan. En cuanto al tipo de padres que participan estos son caracterizados única y

exclusivamente como personas especialmente interesadas por la educación de sus hijos, a pesar de que suelen ser padres cuya profesión les permite un elevado grado de autonomía (desde delegados sindicales a jefes de personal, pasando por titulados superiores, pequeños comerciantes, etc.).

En principio, los padres que participan están interesados muy directamente y de una forma muy clara por sus hijos. ¿El nivel cultural? Pues es el nivel cultural medio del centro. El nivel cultural medio del centro... es que posiblemente, no hemos hecho ningún tipo de estadística, pero posiblemente de un sesenta a un setenta por cien tienen estudios superiores, tienen carreras. Con lo cual prácticamente en el Consejo viene a ser un poco el reflejo de esa, de ese mundo cultural, que tienen un nivel cultural fuerte. (Director del CPB). [Los padres son] gente con un nivel cultural no demasiado alto y entonces quizás la gente que hemos tenido hasta ahora como presidentes del APA han sido la gente más preparada. (Profesor del CCB).

En general, se considera que los padres tienen escaso interés o iniciativa en su

papel como co-gestores del centro. Los padres que participan son pocos, hasta el punto de que terminan convirtiéndose en una especie de profesionales de la participación.

En principio [los padres que participan] son padres que tienen mayor inquietud por sus hijos, y son siempre prácticamente los mismos, el grupo de padres que actúa. Los demás son más pasivos y el nivel educativo no influye. Ha habido de todo. En el colegio ha habido un catedrático de Universidad presidente del APA hasta alguien no cualificado. (...) Participan los padres pero de alguna manera que están más comprometidos por alguna razón. O bien porque tengan intereses por sus hijos o porque hayan tenido mayor participación dentro de la comunidad en la que viven, o estén relacionados con algún tipo de partido político determinado, o bueno...no es que vengan al colegio con fé política, sino que el hecho de haber tenido participación en esos temas les ha hecho que sepan lo que quiere decir la participación, y más el que en un momento determinado una vida de participación mayor al llegar sus hijos al colegio se quieren integrar en el tema. Y gente que está muy situada, muy establecida y mandan al chico al colegio, se preocupan por esa situación. Le gusta participar cuando les llamamos, cuando hay una reunión del colegio, y vienen a participar con el profesorado, vienen a hablar de temas escolares e incluso que no sean escolares, entonces vienen masivamente y hay una gran participación de padres. O sea, aquí en el Colegio ha habido reuniones con asistencia de 500 padres y sin embargo, el comedor que ya ve lo amplio que es, ha estado lleno y no ha habido sitio. (Director del CPE)

8.2.5. Dificultades para la participación de los padres.

Entre las dificultades para la participación de los padres hay que señalar muy fundamentalmente la posible incompatibilidad entre su horario profesional y el de las reuniones del Consejo, incompatibilidad que podría desaparecer para las madres -o padres- amas de casa. En el caso de los centros de enseñanzas medias hay que añadir la mayor capacidad de autonomía que se supone a los hijos lo que desalienta la implicación paterna.

Yo creo que hay dos cuestiones aquí. La primera, normalmente la actividad docente lleva un horario un tanto difícil, de tal manera que se hace una convocatoria en horas que los

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padres pueden asistir malamente. Es el caso, por ejemplo, de las comisiones económicas del Consejo Escolar. Lo normal es convocarla por la mañana, porque se puede discutir por la mañana el tema para poderlo llevar al Consejo Escolar por la tarde. Suele coincidir con el horario de trabajo de los padres y no pueden asistir. No se puede convocar, por supuesto, a hora más tardía que las cinco y media, seis de la tarde como mucho y aún así parece que hay ciertas dificultades. Bueno, parece que no hay un encaje entre el horario de padres y el horario del centro. Esto es la primera dificultad que impide de alguna forma la participación como tal.

La segunda. Pues, que la participación de padres con carácter general es bajísima, yo pienso, que en centros públicos es modesta, muy modesta, no así en centros privados que tienen una participación fuerte, por el ideario del centro, que comulgan digamos... con todo esto. En centros públicos de medias, no así en EGB, lo que yo he vivido como miembro de Consejo Escolar, fundador de la Asociación de Padres en su día, toda esta serie de cosas, en EGB hay una participación fuerte que se pierde, incluso casi desaparece dentro de la enseñanza media. Esto dicho con carácter general. Posiblemente la edad de los chicos es distinta, son los chicos los que en cierta medida plantean ya sus propios problemas y se los resuelven por sí mismos. En fin, en esta serie de cosas el padre queda un poco al margen. (Director del CPF).

Los padres, como vimos en el capítulo dedicado a la CEAPA, se quejan de las

dificultades que experimentan para convertir en colectivas sus reivindicaciones. Ya vimos que las diposiciones reglamentarias de la LODE no eran consideradas alentadoras.

Yo creo que el defecto está en la sentencia famosa de no obligar a tener una Asociación de Padres y que la representación de padres surja de la propia Asociación. Esto yo creo que es un error. Mucho Derecho Constitucional, muchas historias, pero posiblemente creo que se solucionarían las cosas con una única Asociación de Padres de los Institutos potenciada y siendo obligada la representación a través de la Asociación de Padres. (Director del CPF).

8.2.6. Puntos de consenso en la intervención de profesores/equipo directivo y padres.

Hay tres puntos de confluencia entre padres y profesores: la gestión económica del centro, la disciplina de los alumnos -con ciertas matizaciones- y las reivindicaciones frente a la Administración. La primera cuestión no plantea problemas, puesto que se trata de gestionar un presupuesto escaso que no da pábulo a grandes problemas de elección. La segunda, parece más clara todavía. Profesores y padres son adultos que coinciden en su interés por disciplinar a niños y adolescentes. Por eso no es raro que cuando preguntaba sobre la conveniencia de reducir la presencia de los padres en los Consejos Escolares en favor de los alumnos, especialmente en el caso de medias, la respuesta fuera un no rotundo.

Yo pienso que, entre más representación de alummnos y más representación de padres, yo prefiero la de los padres. ¿Por qué? Porque por lo menos, los padres y los profesores, profesores y padres en el fondo somos los que quizás sepamos con bastante más claridad que es lo que queremos para nuestros hijos. Porque darles la responsabilidad en ese sentido a un alumno de catorce, quince, dieciséis años y depende como sea esa representación, porque la representación de los alumnos puede ser seria o puede no ser seria, porque si tú vieses la representación de los alumnos que tenemos aquí,... Pero, ¿a quién se elige? Este es el problema. El que me va a representar y va a velar por mí, va a velar por mis intereses. Si son realmente los del nivel académico, los del estudio, y los de la preparación y más allá, de acuerdo. Cosa que por parte de los profesores y de los padres está asegurado. Digamos, ¿qué es lo que queremos para nuestros hijos? Lo mejor. Y lo mejor no es darles el capricho. Y muchas veces los alumnos, ciertos

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alumnos, ven qué es lo que realmente les interesa. Claro, cuento o no cuento. Tan cuento significa que usted se queda sin clase, y eso puede repercutir en..., es decir que dar una responsabilidad a los trece, catorce, quince, dieciseis años es cargar demasiada responsabilidad o pensar que son demasiado maduros. No es cierto. Quizás sean menos maduros que antes. ¿Por qué? Porque son, porque dependen mucho más de los padres que antes, dependen prácticamente hasta los veintitantos años. (Profesor del CPF).

El tercer punto son las reivindicaciones frente al Ministerio. Los profesores y los

miembros de equipo directivo están plenamente convencidos de que la Administración presta mucha más atención a las protestas cuando están son protagonizadas por los padres que cuando lo son por los profesores. 8.3. LA OPINION DE LOS ALUMNOS.

A pesar de que la LODE, en el caso de los centros públicos, agrupa la representación de alumnos y padres en un mismo bloque, la realidad dista de reflejar una supuesta identidad de intereses de ambos colectivos. En el caso de los centros de EGB la representación de los padres en los consejos es concebida por los alumnos como defensa de los intereses de sus compañeros de los ciclos medio e inicial, de los niños más pequeños, a los que ellos suponen especialmente indefensos.

En una entrevista con varios alumnos miembros del Consejo Escolar del CPE estos afirmaban la necesidad de la presencia de los padres en los siguientes términos.

Pero los padres tendrían que seguir estando [en los Consejos Escolares] siempre porque son los que más, más buscan por los niños más pequeños, porque esos les dicen a sus padres las cosas, a nosotros no nos dicen nada. (Alumno del CPE).

Es decir, los padres presentes en el Consejo Escolar lo están en calidad de

representantes de los alumnos de los ciclos inicial y medio y nada tienen que ver con los de ciclo superior.

Generalmente, los padres consejeros no son percibidos como aliados. Los padres comparten con los profesores el estatuto de adulto, y, entre otras, ejercen la función de recordar a los jovencitos lo importante que es que cumplan con sus obligaciones.

R.F.- Entonces, no concebís los alumnos a los padres, a los colectivos de padres en el Consejo Escolar, como aliados naturales vuestros. Al.- ¿Cómo aliados naturales? R.F.- Bueno, ya sabes que la Ley agrupa a la representación de los padres con los alumnos, como si tuvieran los mismos intereses. Al.- No, no es así. Pero vamos se puede plantear a veces hasta el extremo de... pues estamos cinco que estamos en contra, opuestos... los alumnos siempre intentan faltar más a clase, siempre intentan que los padres tengan menos poder sobre ellos y viceversa. Los padres intentan que los hijos falten o hagan menos lo que quieran hacer sus hijos, intentar controlarlos más, que... Los padres son la conciencia y los hijos son los impulsos que están luchando entre sí. Tengo un examen de filosofía, eh... Entonces es pues eso, como si los alumnos estuviesen intentando faltar a clase, sacar peores notas, lo peor y los padres al revés, la conciencia y muy bien hijo. (Entrevista con un alumno del CPB).

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El Consejo dista de ser concebido como un órgano democrático. Muy al contrario

es un órgano donde los adultos tienen la mayoría. Teniendo en cuenta que los adultos son percibidos como seres que tienen capacidad para modificar o sancionar la conducta de los menores, el Consejo es percibido como un organismo de control del alumnado.

Lo más importante que hay, es ver el Consejo como un castigador, justo,... porque a tí en vez de poner vamos a llevar este problema al Consejo Escolar, si es un niño en vez de llevarlo al Jefe de Estudios pues dicen, "pues no, vamos todos al Consejo Escolar contra él" en vez de llevarle a, no sé, ayudarle o algo, al Consejo Escolar, que para ellos es lo más alto. (Alumno del CPE).

Los alumnos consideran que las cuestiones planteadas por los padres son

cuestiones ajenas a la marcha pedagógica del centro, cuestiones que reflejan la distancia que separa a los padres del centro.

Para los padres lo más importante es la salud de los niños. En cuanto hay una puerta rota, que tenga algo de peligro el niño, aunque sea una diversión que a todos nos gusta, pues a lo mejor uno de mi clase se cae y se rompe un brazo,... (Alumno del CPE).

La desconexión de los padres con respecto a la vida cotidiana del centro hace

que su opinión sea considerada irrelevante.

Vienen al Consejo y se enteran de las cosas. Lo que pasa es que llegamos al Consejo y a lo mejor, imagina que se ha abierto un expediente... Y los alumnos nos hemos enterado por alumnos, y los profesores porque lo han hablado entre ellos. Los padres, con su trabajo, y es lógico... no se enteran de nada. Y llegan al Consejo y ahí les leen todo y se enteran. Entonces, están muy eso,... muy fuera del centro... (Alumno de CPB).

Tampoco los alumnos se caracterizan por plantear en los Consejos cuestiones

relativas a la marcha pedagógica del centro. El miedo a las posibles represalias o la inutilidad de plantearlas hace que la participación de los alumnos sea más bien escasa (Fernández Enguita, 1990).

Es que yo creo que estamos muy desmoralizados. Los profesores tienen su alianza entre ellos, los padres también y no pintan nada en este caso. Si un profesor hace algo mal no se le puede atacar porque te enfrentas a veinte más y veinte iguales que él. A un alumno, sí, porque es un alumno. Los alumnos no se defienden entre sí. "Yo mientras me dejen en paz". Y se tiene miedo al profesor. O crees que lo tienen y muy acobardados, digamos. Y da miedo plantearse ese tipo de cuestiones, aparte de que... pues impotencia, ¿qué voy a hacer yo contra un programa como el que está hecho? Seguimos el programa y si nos da tiempo a darlo bien, y si no, no. ¡Qué un profesor explica mal! Pues qué se le va a hacer, lo importa es si me suspende. Se nos ve muy dominados y muy bajo el poder de, de los profesores o de quien sea... Quizá nos dé miedo a, pues eso, a atacar,... (Alumno del CPB).

Los mecanismos a que puede recurrir el profesorado para evitar cualquier control

por parte de sus alumnos o de la comunidad escolar son casi infinitos.

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R.F.- Entonces, quizá es que vosotros tenéis otro tipo de mecanismos para resolver vuestros problemas. Si consideráis que un profesor explica mal, maltrata a los alumnos, ¿qué hacéis en estos casos? ¿Acudís a vuestro tutor o nunca...?

R.- Nunca pasa nada, pero te digo el procedimiento. Primero se habla con el profesor. Se mosquea,... se mosquea el profesor. Suele empeorar, pero no importa. Luego se habla con el tutor. Entonces el profesor ha hablado con el tutor. El tutor no hace nada. Tendría que hablar con el profe y se arregla o no se arregla. Se habla con el Jefe de Estudios o con el Director. Tampoco pasa nada. En la Junta de Evaluación se dice. Tampoco pasa nada, y ya cuando se va a hablar al Consejo o a la Inspección, ya pasa el curso siguiente, cambias de profesor y te importa un bledo, ¿sabes?. Es así, y además es que ya me ha pasado tres años seguidos. Es un señor muy malo, hablas con uno, hablas con otro y al final te acabas de historias, has aprobado ya con él, pasas al curso siguiente y te olvidas y te da igual que los enanos tengan a ése. Ya pasarán también, ¿entiendes?. Quince años metidos dando un curso entero, todos los años igual, nunca los echan, no pasa nada, no molestan. Y luego a lo mejor llega un profesor que los alumnos están muy contentos con él, pero plantea problemas en el seminario o con los profesores, que es muy frecuente, y al año siguiente no está. Se le echa o se le invita a marcharse. Entonces, que no pintamos nada nosotros en cuestiones de éstas. (Alumno del CPB).

Una de las actividades en la que los padres suelen mostrar mayor grado de

iniciativa es la del control del profesorado en lo que se refiere a los aspectos más visibles de su actividad: puntualidad, asistencia, indumentaria, etc.

Los padres que están aquí sí que participan bastante, si que se preocupan bastante. En nuestro caso hay dos hombres y dos mujeres. Las mujeres dan caña, y los hombres también. Pero hay una falta sobre todo de asistencia de las dos mujeres. Las dos mujeres venían al principio muy animadas y ahora llevan pero bastante sin venir. Participar, sí participan y además se lo traen trabajado, van directos a los profesores, o sea, van a por ellos. (Alumno del CPF)

Este control es una prolongación de la disciplina que los padres pretenden

imponer en sus hogares a sus hijos. Lo que aquí se da es una traslación de las prácticas de la mayor parte del trabajo asalariado a la actividad escolar. Lo importante es que tanto el profesor como el alumno acudan a clase. Por supuesto, no se entra a valorar qué pueda ocurrir en el interior de las aulas.

R.F.- Has dicho una expresión que a mí me parece muy significativa. Has dicho que los padres saben muy bien a lo que van. Has dicho que van a por ellos, van a por los profesores. ¿Qué quieres decir con eso, que la participación de los padres se canaliza aparte de hacia la cuestión económica hacia el control del profesorado, si llega tarde...? Al.- Sí, sí, sí. Eso es que aquí se ve pero a rajatabla. Además a lo mejor por pequeñeces, porque a lo mejor ellos no tienen visto que ya el profesor de la FP es una enseñanza más liberal que no es tan estricto para ir a clase... Ellos no entienden que con unos apuntes que hayas faltado un día pues te puedes poner al día, no. Sin embargo ellos ven que tienen que estar puntuales, que tienen que estar todos y exigir a un suplente. No sé, yo creo que se preocupan bastante con la asistencia y... No es que vayan a por ellos, si no que les tienen un poco más, que quieren que den todo, yo creo que den hasta demasiado, no, porque vamos yo los comprendo a los profesores. Yo creo que se preocupan por la puntualidad y la asistencia del profesorado. (Alumno del CPF).

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8.4. CONCLUSIONES La distancia entre la teoría representada por la LODE y la práctica que

ejemplifica este capítulo es demasiado grande. Ideas tan loables como el acercamiento del curriculum a la realidad del entorno escolar, una comunidad escolar participativa y en armonía, educación del ciudadano para la democracia, etc. parecen lejos de la realidad participativa.

Los padres apenas participan en la elaboración de documentos escritos generados por el centro como puedan ser el plan de centro, la memoria anual, el reglamento de régimen interior, etc. Este agrafismo supone una dificultad añadida a la hora de introducir puntos en el orden del día de los Consejos Escolares.

En contra de lo que cabría esperar, la elección del director no es una cuestión problemática, hasta el punto de que ni siquiera es una opción, puesto que en el mejor de los casos solo hay una candidatura, lo que significa que la elección del director no se asocia con una determinada opción pedagógica o de gestión escolar. La mayor parte de los profesores no concibe el ejercicio del cargo del director como una realización personal o didáctica, sino como una especie de tortura administrativa.

Pese a que en los debates parlamentarios sobre la LODE se habló de que no cabía concebir al profesorado como un bloque monolítico, la práctica lleva a los padres a pensar que los primeros siempre están unidos y que las posibles divergencias nunca emergen a la esfera pública.

El funcionamiento de los Consejos Escolares parece lo menos propicio para alentar la participación. En primer lugar su funcionamiento queda ahogado por la palabra del director (quien consume un tiempo excesivo en la lectura de documentos oficiales). En segundo lugar, la mayor parte de los temas tratados en los Consejos se refieren a cuestiones planteadas por el equipo directivo y/o el profesorado y rara vez -y normalmente en el capítulo de ruegos y preguntas- intervienen los padres.

Las iniciativas propias de los padres suelen suscitar una cierta dosis de desconfianza entre el profesorado. Especiales recelos concita la capacidad del Consejo Escolar de supervisar la actividad docente. Salvo casos flagrantes los padres no entran en la dimensión cognitiva de esta actividad, pero sí lo hacen, y deberían hacerlo más, en el estilo docente: si el profesor alienta o no la participación de los alumnos, si es receptivo o no, si es indiferente o no a la evolución de sus alumnos, etc.

Los profesores y miembros del equipo directivo coinciden en su desconfianza frente a las iniciativas propias de los padres en el control y gestión de la enseñanza. Afirmaciones que se han podido leer en las páginas de este capítulo como que los padres participen en su ámbito, que la supervisión de la actividad docente no debería ser competencia del Consejo Escolar, las propuestas de los profesores han de ser las que prevalezcan, los padres son aves de paso, el Consejo no es competente para juzgar a un profesor,... dan muestra clara del estado de ánimo con que se recibe a los padres. Por otro lado, tanto los profesores como el equipo directivo no conciben a los padres presentes en el Consejo Escolar como representantes de un colectivo, sino más

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bien como representantes de los escasos padres que se implican en la vida del APA, en el mejor de los casos, o como representantes de sí mismos, en el peor de ellos.

En el caso de los centros privados concertados los padres suelen delegar la contratación de nuevos profesores en manos del equipo directivo, aunque este último quizás siempre tenga in mente la conveniencia de no suscitar el rechazo de los padres.

Dicho esto, conviene destacar que la participación de los padres ha dinamizado la vida de los centros. Su intervención ha eliminado -o está eliminando- actuaciones desfasadas o incluso reprobables por parte de algunos profesores: castigos, rezos, absentismo laboral... Por otro lado, su presencia empieza a ser concebida como la opinión de la sociedad sobre el trabajo de los profesores, una especie de conciencia moral de lo que debe ser la docencia. Los padres consejeros no se retraen a la hora de intervenir en temas para los que se sienten cualificados: tipo de actividades extraescolares, estilo docente del profesorado (desde su receptividad ante los planteamientos de los alumnos o de los propios padres hasta el desempeño de las tutorías), sanciones a los alumnos por disciplina... La presencia de los padres en órganos colegiados dotados de poder de decisión está suponiendo, pese a todas las limitaciones, una bocanada de aire fresco para la enseñanza.

Los obstáculos para la participación de los padres son amplios: desde su horario laboral a la consideración de los profesores como únicos responsables de la educación escolar.

Tal y como señalaba Ferir (1980) en su informe sobre la participación educativa en Europa todos los países que admiten tener dificultades en el funcionamiento de la participación atribuyen esta situación a un defecto técnico, cual es la falta de preparación de los participantes. Teniendo en cuenta esta consideración propone, entre otras medidas, otorgar mayores competencias, dentro de un determinado ámbito, a los órganos colegiados de los establecimientos escolares (en materias como los horarios, reparto de presupuestos, métodos de trabajo en clase), prever y organizar una formación específica para los miembros de la comunidad escolar (fundamentalmente a través de la potenciación del trabajo en equipo), hacer circular la información, etc.

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CONCLUSIONES UN BALANCE DE LA PARTICIPACION DE LOS PADRES

Sin duda, la pregunta que puede plantearse el lector tras la lectura de esta obra es por qué razón los padres apenas participan en el control y gestión de la enseñanza. Da la sensación de que todos los debates parlamentarios sobre la conveniencia de otorgar poderes de decisión a la comunidad educativa son papel mojado. Antes de aventurar alguna explicación conviene un pequeño excurso sobre qué funciones sociales desempeña la escuela.

La escuela cumple básicamente dos funciones en ocasiones contradictorias. Por un lado, ha de formar trabajadores y, por el otro, ha de formar ciudadanos.

La escuela es una institución que expide credenciales que certifican la posibilidad de ocupar un puesto u otro en la jerarquía laboral, tener determinado nivel de renta, etc. En la medida en que es así, el mayor interés de los padres es que el rendimiento académico de sus hijos sea el más elevado posible, hasta el punto de que no hay duda que esta es su mayor preocupación. Hemos visto como la participación de los padres en los órganos colegiados es mayor en los centros concertados que en los públicos en el nivel de BUP, el más próximo a una institución que facilita la movilidad social como es la universidad.

Además de formar trabajadores, la escuela pretende formar ciudadanos que tomen parte en la vida política de su sociedad. Como hemos visto, la legislación actual contempla la participación de personas implicadas directamente en el centro educativo como profesores, padres, alumnos, personal de administración y servicios o representantes de la entidad titular. La única excepción es el representante del ayuntamiento, el cual interviene más que como portavoz de la comunidad como encargado del mantenimiento de los edificios escolares. Se corre el riesgo de que la participación se entienda como la implicación de una comunidad cerrada al entorno. Es por este motivo por el que el concepto de nueva escuela pública incluía la participación en la gestión escolar de los ciudadanos cuya residencia está próxima a la escuela, es decir, de los vecinos. De este modo se podría escuchar en los órganos colegiados la voz de personas cuya preocupación fácilmente puede trascender -sin necesidad de soslayarlos- los intereses de promoción profesional o académica de los alumnos y centrarse en la formación para la sociedad democrática.

Dicho esto, ¿por qué, en definitiva, el grado de participación de los padres es tan bajo? Participar implica significarse, lo cual dependiendo de la opción de los padres con respecto al equipo directivo y/o al profesorado le puede reportar - o, mejor dicho, puede reportar a sus hijos- amplios beneficios o muy serios perjuicios. El profesorado siempre puede amenazar a los padres que consideren especialmente molestos sin necesidad de decir ni una sola palabra. Aquí el padre ocuparía una posición similar a la del sindicalista en una empresa frente a la dirección de la misma, con el agravante, en el caso de la escuela, de que las represalias siempre pueden quedar ocultas bajo el discurso profesional del equipo docente. A pesar de las intenciones del legislador, los padres conciben a los profesores como un colectivo unido, sin apenas fisuras, lo que aumentaría la efectividad de esas represalias.

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Los padres tampoco tienen excesivamente clara cuál sea su función participativa en el control y gestión de la enseñanza. Ya hemos comentado como la CEAPA trataba de explicar la resistencia a la participación a partir de la propia pasividad de los padres. Hay padres que consideran que la labor educativa es competencia exclusiva de los profesores y equiparan la participación con la intromisión en el área profesional de los enseñantes.

Lerena (1986) comentaba las dificultades de la constitución de la comunidad escolar, sobre todo cuando la clientela de la escuela proviene fundamentalmente de la clase obrera. No se puede afirmar que haya una mayor participación de los padres en el caso de centros situados en barrios de clase media o alta, pero sí se puede sostener que su implicación en la vida escolar es muchísimo mayor que en el caso de la clase obrera. Aquí opera un elemento de mayor o menor proximidad cultural -en términos de capital cultural- al universo simbólico de la escuela. Hay varios estudios de casos que prueban que esto es así.

Nominalmente al menos, coincido con la CONCAPA en la idea de que el gran defecto de la LODE es que transplanta el modelo de participación política a las escuelas. El Consejo Escolar sería una especie de parlamento con algunas funciones judiciales -sanciones de alumnos- y el equipo directivo sería el poder ejecutivo. Se trata de una traslación con todos los defectos del modelo original, siendo la esencia de todos estos defectos su funcionamiento escasamente democrático. Al igual que ocurre en la sociedad política, el padre que deposita su voto entrega un cheque en blanco a sus representantes a los cuales rara vez pedirá cuentas. La gestión escolar es concebida como un asunto de profesionales y por tales no solo hay que considerar a los profesores, sino también a los padres consejeros, los cuales suelen ser los padres con mayor nivel educativo o que ejercen profesiones que les permiten un elevado grado de control sobre su proceso de trabajo.

Del mismo modo que en la sociedad política, los padres perciben o creen percibir que el verdadero poder no está en los Consejos Escolares, sino en otras instancias ajenas al poder de la comunidad como son el profesorado, el equipo directivo, las autoridades ministeriales, y, si se quiere la propia lógica de la escuela, la cual impone como primera preocupación la obtención de credenciales. Además los profesores cuentan con la mayoría absoluta en los órganos colegiados.

La comunidad escolar, en el caso de los centros públicos, no interviene en algo que los informes de la Revolución Francesa consideraron tan fundamental como el nombramiento de los profesores. En un centro público puede enseñar cualquier profesor que gane una plaza o se le conceda un cambio de destino. Hemos visto en las encuestas sobre la LODE como la opinión pública es partidaria de que el profesor adecúe su enseñanza a la opinión de la comunidad. En los centros privados, en la práctica, los profesores son elegidos por los equipos directivo y/o docente.

Los padres apenas tienen posibilidad de intervenir en la gestión del centro en áreas que no solo les interesarían mucho más, sino que posibilitarían la implicación de los padres en la gestión global del centro, es decir, en los Consejos Escolares. Hemos visto que todas las alternativas democráticas y el propio proyecto de Consejos

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Escolares del PSOE incluían la existencia de órganos colegiados a nivel de aula, de curso y de nivel (EGB, FP, etc.). Todos estos órganos intermedios, mucho más próximos a la cotidianeidad escolar, han desaparecido de la reflexión educativa. Estos órganos abordarían cuestiones más cercanas a los padres ya que su ámbito de actuación se referiría a cuestiones que afectan directamente a la clase de sus hijos, al curso de sus hijos, etc. cuestiones en las que es mucho más fácil que los padres muestren interés y puedan opinar. Como hemos visto, los padres acuden masivamente a las reuniones convocadas por los tutores.

Dicho esto, y para acabar, voy a referirme a algunos puntos oscuros de este trabajo -a los que pueden añadirse varios más-, cada uno de los cuales supondría una amplia investigación adicional. En primer lugar, sería necesaria una cierta proliferación de estudios de casos sobre la participación en la escuela en general y la participación de los padres en particular. Esto requeriría analizar -como observador participante- todos o la mayor parte de los actos participativos a lo largo de un periodo (por ejemplo, un curso): asistencia a Consejos Escolares y Comisiones Económicas; asambleas de alumnos, de padres, de profesores; reuniones de la junta directiva del APA; reuniones del Claustro; juntas de evaluación; reuniones sindicales de profesores y PAS; reuniones de alumnos con sindicatos estudiantiles; lectura de documentación generada por el centro... Especialmente interesante sería hacer esto en colegios religiosos, los cuales son los más numerosos entre los privados y los que mayores dificultades de acceso plantean.

En segundo lugar, queda pendiente por hacer una historia de la participación de los padres en los últimos años. De la documentación manejada en las sedes de las dos confederaciones nacionales de padres y de algunos partidos políticos, algo he podido extraer. Se trataría más bien de una historia oral basada en entrevistas con ex-dirigentes del movimiento asociativo.

En tercer lugar, hay una escasa documentación ministerial sobre el funcionamiento de los Consejos Escolares en los centros privados concertados. El propio documento sobre Consejos Escolares del MEC es más completo en su análisis de los centros públicos que de los privados.

En cuarto lugar, es precisa una labor de sistematización de Consejos Escolares a nivel supracentro. Hay comunidades autónomas, ciudades, comarcas, distritos,... que cuentan con Consejo Escolar y otras que no.

Finalmente, apenas hay información disponible sobre la participación de los padres en órganos colegiados en otros países. A pesar de que los padres de la Comunidad Económica Europea están agrupados en una organización (EPA) y a pesar de que cuentan con un centro de estudios en la Universidad de Glasgow, hasta donde yo sé, no existe un estudio que sistematice -y mucho menos que compare- esta participación en Europa.

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Barcelona. - (1989): "Una década de política educativa (1978-1988)". En Varios Autores: Diez años de educación en España (1978-1988). Valencia, UNED.

Rebell, M. (1989): "Values inculcation and the schools: the need for a new Pierce compromise". En Devins, N. (ed.): Public Values, Private Schools. Londres, Falmer Press.

Rousseau, J.J. (1985): Emilio. Madrid, EDAF. Rubio Llorente, F. (1974): "La política educativa". En Fraga, M; Velarde, J.; Del Campo,

S. (eds.) : La España de los años setenta, III. El Estado y la política. Madrid, Moneda y Crédito.

Sánchez-Dragó, F. (1990): "Libertad, yo escribo tu nombre". Epoca, 279. Stuart Mill, J. (1965): Sobre la libertad. Madrid, Tecnos. Sugarman, H. (1967): "Improvement in youth culture, academic achievement and

conformity in school". British Journal of Sociology, 18 Szabo, I. (1984): "Fundamentos históricos de los derechos humanos y desarrollos

posteriores". En Vasak, K. (ed.): Las dimensiones internacionales de los derechos humanos. Barcelona, Serbal.

Vázquez Gómez, R. (1980): "La participación en la enseñanza". En Varios Autores: Educación y sociedad pluralista, Bilbao, Fundación Oriol-Urquijo.

Zumaquero, J.M. (1984): Los derechos educativos en la Constitución española de 1978. EUNSA, Navarra.

2. DOCUMENTACION CEAPA (s.f.): Confederación de Padres de Alumnos. CEAPA (1986a): I Curso para la Formación de Monitores de Escuelas de Padres.

135

CEAPA (1986b): I Encuentro de Padres y Maestros. CEAPA (1988): Consejos Escolares. Cuaderno de Formación, nº 1. CEAPA (1990): Guía didáctica para la formación activa de padres y madres. CONCAPA (1977): Libertad de enseñanza para todos. CONCAPA (s.f. a): La asociación de padres: cauce de participación. CONCAPA (s.f. b): Comunidad educativa y participación. Consejo Escolar de Estado (1988): Informe sobre el estado y situación del sistema

educativo. Curso 1986-87. Madrid, MEC. - (1989): Informe sobre el estado y situación del sistema educativo. Curso 1987-88. Madrid, MEC. - (1990): Recopilación general de dictámenes, propuestas e informes (Años 1987, 1988 y 1989). Madrid, Consejo Escolar de Estado.

FAPA de Castellón (1986): La escuela pública a examen. Generalitat Valenciana (1987): Informe sobre la situación de la enseñanza en la

Comunidad Valenciana. Valencia, Generalitat Valenciana. MEC (1988): Funcionamiento de los consejos escolares, Madrid, MEC. 3. DEBATES PARLAMENTARIOS21:

Constitución: Educación y Constitución. Compilación de los debates parlamentarios por Damián

Traverso. Madrid, MEC.

LOECE: Cortes Generales. Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados. Año 1980. I

Legislatura. Boletines números 69, 70, 72, 73 y 74.

Cortes Generales. Diario de Sesiones del Senado. Año 1980. I Legislatura.

Boletines números 57 y 58.

LODE:Cortes Generales. Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados. Año 1983. II

Legislatura. Comisión de Educación y Cultura. Boletines números 95, 96, 97, 98, 99 y 100.

Cortes Generales. Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados. Año 1983. II

Legislatura. Plenos del Congreso. Boletines números 64, 82, 83, 84, 85 y 87.

Cortes Generales. Diario de Sesiones del Senado. Año 1984. II Legislatura. Comisión

de Educación y Universidades, Investigación y Cultura. Boletines números 40 y 41.

21 Además de los debates he consultado diversos boletines oficiales de las Cortes, los cuales contienen entre otros documentos proyectos y proposiciones de ley y enmiendas. Los libros Educación y Constitución y LOECE contienen las publicaciones pertinentes de los boletines oficiales de las Cortes.

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Cortes Generales. Diaro de Sesiones del Senado. Año 1984. II Legislatura.

Boletines números 52, 53, 54, 55, 56 y 57. 4. PRENSA

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El País, Diario 16, Ya, ABC. Primera quincena de marzo de 1980, segunda quincena de mayo y primera de junio de 1980.

Boletín de Prensa sobre la LODE. Biblioteca del Congreso de los Diputados. Boletín de Prensa contenido en el Rapport Géneral de la OE-GIAPEC (1984). 5. JURISPRUDENCIA CONSTITUCIONAL. Sentencia 5/81. Tribunal Constitucional, BOE. Tomo primero (pp. 62-111). 1980-81 Sentencia 77/85. Tribunal Constitucional, BOE. Tomo duodécimo (pp. 187-253). 1985. Estudio número 1.744. Título: Cuestiones de actualidad: el conflicto de la enseñanza. 6-

8 de mayo de 1988.