Lineamientos Para Un Diseno Curricular Por Competencias

Julin De Zubira Samper Cali- Colombia Enero de 2014

Lineamientos para un diseo curricular por competencias

Contexto sociocultural

APREHENDIZAJE

COMPETENCIA

Cambio en la estructura

GENERAL NIVELES DE IDONEIDAD INTEGRAL CONTEXTUAL FLEXIBLE

APTITUD HABILIDAD DESTREZA

Generales y transversales

Especficas (Por reas)

Preguntas fundamentales de un diseo curricular derivadas de la Reforma

educativa espaola

Qu ensear?

Cundo ensear?

Cmo ensear?

Qu, cundo y cmo evaluar?

Julin De Zubira Diseo curricular por competencias

Preguntas fundamentales de un diseo curricular (Pedagoga Dialogante incluy dos ms)


Preguntas fundamentales de un Diseo curricular

Cada una de las preguntas tiene un

nivel de generalidad diferente, pero todas

ellas estn relacionadas y

articuladas en torno a la primera

La pregunta ms importante tiene que

ver con los propsitos

Argumento analgico: La vida y el proceso de un estudiante

universitario cambiara si quien asiste lo hace por ascender en el Escalafn docente, complementar

otra carrera, buscar esposo, aumentar la vida social, mecanismo de ascenso social, exigencia laboral

o, simplemente estudiar


Para qu ensear?


Para qu ensear?

Institucionales: PEI Por reas

Por ciclos Por asignatura

Fines


Tener claros y compartidos los fines es la variable que ms diferencia las instituciones de mayor y de menor calidad educativa

Resultados de investigaciones internacionales

Factores asociados a las instituciones educativas de mayor calidad (De Zubira,

Acero y Calentura, 2002)

Hallar caractersticas comunes a los 50 balances ms altos, segn pruebas de Estado.

Hallar caractersticas comunes a los 50 balances ms bajo segn pruebas de Estado

" Objetivos:

Encontrar factores diferenciadores de los dos

grupos Julin De Zubira

Diseo curricular por competencias

PEI claro, definido, pertinente y discutido

0

2

4

6

8

10

12

Escrito Publicado Ledo Discutido Leido Discutido

Distribucin X^2

Factores asociados y no asociados:

3,84


Cules fines no puede o no debe abordar la educacin?


Fines educativos A

nive

l cog

nitiv

o Qu instrumentos del conocimiento necesito para trabajar las competencias?

A ni

vel v

alor

ativ

o Qu tipo de valores y actitudes sern privilegiadas?


Fines educativos

A Nivel prxico Qu nfasis se dar al desarrollo de la inteligencia prctica? Qu tipo de competencias prcticas ser

abordado por la escuela?

Qu nfasis habr en las diversas competencias comunicativas?


Los contenidos en la educacin

nfasis Nivel de generalidad

Jerarquizacin Caracterizacin y profundizacin

Seleccin de contenidos


Secuenciacin


Estrategias metodolgicas


Heteroestructurante

Autoestructurante

Interestructurante

La evaluacin


Par

a qu

?

Determinar si hubo cambio en la estructura

Qu

? Nivel de desarrollo alcanzado en las diversas dimensiones de las competencias

La evaluacin


Cm

o? Incluyendo

diversidad de instrumentos y fuentes

Cu

ndo?

Enfatizar la evaluacin Diagnstica y la formativa

Competencias como

Competencias transversales:

Inducir Deducir Argumentar Conceptualizar Pensar crticamente Competencias comunicativas Comprehensin de s mismo,

de los otros y del contexto

n Competencias especficas (o profesionales): Todas las transversales, pero

con contenidos de reas particulares Relativizar socialmente Conceptualizar los fenmenos fsicos Pensar crticamente la sociedad Modelar matemticamente Formulacin y Resolucin de

problemas matemticos Contextualizar hechos histricos

Ambiental (Responsabilidad por el entorno)


Principios a tener en cuenta en el diseo curricular


Integralidad

Privilegiar el desarrollo

Generalizacin

Contextualizacin

Flexibilidad

Profundidad frente a extensin

Principio de la integralidad


Toda asignatura debe incluir propsitos y

contenidos cognitivos, valorativos y prxicos

Adicionalmente debe tener en

cuenta las emergencias

Qu es la integralidad?

Cognitiva

Valorativa Prxica


Entender

Hacer y transferir

Trascender

Emerge la novedad

La integralidad en un contenido del rea de pensamiento

(Ej. Competencia argumentativa)


Dimensin prxica

Dimensin cognitiva

Dimensin valorativa

Argumentar de manera COMPLETA, JERARQUIZADA y TRASCENDENTE

Comprender los ARGUMENTOS y su ESTRUCTURA ARGUMENTATIVA

No recurrir a falacias en la vida

La integralidad en Ciencias Sociales


Dimensin cognitiva

Dimensin valorativa

Dimensin prxica

Poder INTERPRETAR las caractersticas del funcionamiento de la sociedad

Afectarse por las caractersticas de la vida en sociedad

Contribuir a TRANSFORMAR las instituciones y las relaciones.

Principio del desarrollo


Toda asignatura debe privilegiar el desarrollo frente al aprendizaje

El objetivo de la educacin no puede ser el aprendizaje

Qu es el desarrollo?

El desarrollo consiste

esencialmente en el paso de una

estructura simple a una ms compleja

Un nio que aprehende a leer, cambia su relacin

con el mundo. Un nio que aprehende a clasificar, PIENSA MEJOR. Por el contrario, un nio que sabe quin descubri Amrica NO PIENSA

MEJOR. Los dos primeros son aprehendizajes que

generan DESARROLLO. El tercer caso es una

informacin.

El desarrollo del pensamiento como prioridad de la educacin Julin De Zubira

Informaciones vs aprehendizajes y desarrollo

Informaciones, conocimiento y aprendizaje

Smbolos qumicos

Algoritmos

Gramtica y ortografa

Nombres en geografa, Ciencias o historia

Competencias, aprehedizajes y desarrollo

Lectura

Escritura

Clasificar

Valorar El desarrollo del pensamiento como prioridad

de la educacin Julin De Zubira

Condicin: La mediacin

Llegamos a pensar, hablar y amar cuando contamos con mediadores de la cultura y llegamos a niveles altos cuando contamos con mediadores de calidad

Qu pasara si desde el nacimiento hubiramos carecido de mediacin con el pensar y el amar?

Ratificado en los estudios de Merani llevados a cabo con los

llamados nios salvajes El desarrollo del pensamiento como prioridad


Qu es el desarrollo?

De all que siempre exija la presencia de un GRUPO

HUMANO y de MEDIACIN, como evidenci la obra que recibi el Nobel: El seor de las moscas o el Emperador chino que les quit

los hijos a doce madres


Tesis compartida con Bruner

Lo verdaderamente peculiar del hombre es que su desarrollo como individuo depende de la historia de la especie; no como una historia

reflejada en los genes y los cromosomas, sino ms bien como una cultura externa a los tejidos

del organismo humano y de ms amplio alcance de lo que pueda manifestar la

competencia de un solo hombre. As pues, el desarrollo de la mente es, por fuerza, un desarrollo asistido siempre desde afuera

(Bruner, 1988: 161) El desarrollo del pensamiento como prioridad


Qu es el pensamiento? (Analoga)

Se requieren HERRAMIENTAS para el salto con

garrocha

La fibra de vidrio sustituy a la

madera y permiti la FLEXIBILIDAD.

Se requieren grandes

habilidades para utilizar la garrocha

Entrenadores para analizar nuestros

saltos Entrenadores que

nos ayuden a Planificar nuestros saltos y carreras Ubicar nuestras

debilidades y nuestras fortalezas al

hacerlo


Qu es el pensamiento?

Proceso de REPRESENTACIN

de la realidad que llevamos a cabo

gracias a las HERRAMIENTAS

COGNITIVAS Nociones,

Proposiciones Conceptos,

Razonamientos y Estructuras

argumentativas

Para llevarlo a cabo

necesitamos poner en uso los

procesos de pensamiento

Ejemplificacin, Clasificacin,

Generalizacin, Conceptualizaci

n, Induccin, Deduccin,

Argumentacin

La metacognicin

nos permite pensar sobre

nuestros propios procesos de pensamiento

Planificar Verificar

Reelaborar


La operacin intelectual y la conceptualizacin segn Davdov


Dominar un concepto supone no ya conocer los rasgos de los objetos y

fenmenos que el mismo abarca, sino tambin saber emplear el concepto en

la prctica, saber operar con l (Davdov, 1979).

Nota: Es ms preciso y pertinente el concepto de PRXICO que la Pedagoga Dialogante retoma de Leontiev y Merani

Principio del desarrollo


Instrumentos del

conocimiento Herramientas que

utilizamos para pensar, (Proposiciones, conceptos,

redes de conceptos o estructuras

argumentativas)

Lograr que los estudiantes adquieran instrumentos ms integrados, ms

inclusores y ms jerrquicos

Procesos de pensamiento

Procesos que utilizamos al

operar con los conceptos

Lograr que los estudiantes desarrollen

operaciones ms complejas, integradas

y jerrquicas

Metacognicin

Capacidad que tenemos para

planificar, reelaborar y verificar

Lograr que los estudiantes planifiquen, reelaboren, verifiquen

y evalen

Toda asignatura debe garantizar el DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Para qu desarrollar el pensamiento?

Limita el desarrollo humano

Restringe la democracia

Deteriora la equidad y ampla las brechas


Una educacin de baja y desigual calidad

Cmo podemos desarrollar el

pensamiento en el aula de clase?


Primero: nfasis a los instrumentos del conocimiento

Derivada No 1: Necesitamos que la educacin se centre en los instrumentos

del conocimiento y no en las informaciones. Hay que abandonar el

aprendizaje como el objeto de la educacin. La informacin la tenemos al

acceso de TODOS, pero necesitamos que los jvenes adquieran las competencias

para leerla, interpretarla y procesarla.


Pensemos por un momento cules son las PROPOSICIONES

y los CONCEPTOS fundamentales de

nuestra rea (Aquellos que todos

los estudiantes TENDRAN QUE

DOMINAR)

Dediqumonos a ensear solo esas

pocas proposiciones,

conceptos, redes conceptuales y

estructuras argumentativas


Cmo ayudamos a seleccionar los instrumentos del conocimiento?

Todas las reas en los colegios deberan

seleccionar las PROPOSICIONES, los

CONCEPTOS y las REDES DE CONCEPTOS,

MS GENERALES E INCLUSORES que

deberan ser APREHENDIDOS por todos los estudiantes.

Hasta ahora, nos hemos dedicado a

seleccionar las INFORMACIONES,

Y POR ELLO LA ESCUELA ACTUAL

en Amrica Latina no pensamos mejor al asistir a la escuela.


Derivada 2: Enfatizar lo general

La necesidad de enfatizar en escritura y lectura

En los prximos aos habremos de hacer mucho ms hincapi en nuestras escuelas en el arte de leer y

escribir literatura, historia, teatro () He dicho leer y escribir. En realidad quiero decir sobre todo escribir, o sea la redaccin, y la lectura, de una prosa cuidadosa y

meditada. Quisiera subrayar la redaccin, y si recuerdan mi argumento del principio, entendern por

qu. Escribir es la manera ms efectiva que conozco de distanciarse del aqu y del ahora, el

mejor medio de reflexin sobre aquello con lo que no tenemos un contacto inmediato (Bruner, 1988)


Si queremos desarrollar el pensamiento, necesitamos

que en la educacin se favorezcan los procesos de

pensamiento (ejemplificacin,

clasificacin, generalizacin, anlisis,

sntesis, deduccin, induccin, argumentacin)

En TODAS las clases debemos desarrollar la

argumentacin, la deduccin, la induccin,

la clasificacin. Pero ello no se puede con

los mismos contenidos que hemos enseado

hasta el momento


Derivada 3: Consolidar los procesos de pensamiento

En todo momento hay que preguntar el POR QU DE LAS COSAS?

Preguntar en qu se parece y en qu se diferencia? Preguntar qu tienen en comn y qu tienen de diferente?

Preguntar qu se puede concluir y qu no se puede concluir?

Partir de situaciones HIPOTTICO-DEDUCTIVAS

Partir de preguntas que lleven a GENERALIZAR, INFERIR y ARGUMENTAR

Todo lo anterior solo es posible si CAMBIAMOS LOS CONTENIDOS

CURRICULARES El desarrollo del pensamiento como prioridad de la educacin Julin De Zubira

Cmo desarrollamos en clase los procesos de pensamiento?

4. Favorecer la metacognicin

Necesitamos que en la escuela se favorezca la

planeacin, la verificacin y la reelaboracin en las

clases, en los exmenes , en las tareas y en los trabajos


Cmo desarrollar la metacognicin? Pidindole a los estudiantes que

Revisen los exmenes

Reelaboren los escritos. Vuelvan a escribir cambiando personajes, los finales o los

argumentos.

Recurran a diagramas y elevar planificacin

Analicen qu operaciones se necesitan para resolver los problemas matemticos


General porque no atae a aspectos particulares del conocimiento como la

informacin, el algoritmo o normas; sino a conceptos, redes de conceptos, procesos de pensamiento, valores y actitudes de alto nivel de generalidad y abstraccin (Las competencias son aprendizajes mayores como los llama Villarini o

comprensivos como los llama Gardner)


Caracterstica de las competencias: La GENERALIZACIN

Principio de la generalidad


Las asignaturas se deben concentrar en los instrumentos del

conocimiento y los procesos de pensamiento y no en las informaciones. En el desarrollo y no en el

aprendizaje. En lo GENERAL y no en lo

particular.

Las asignaturas

deben ensear a

pescar y no dar pescados

Ejemplo de aplicacin del segundo principio en Ciencias Naturales


Sera equivocado en Naturales recurrir a los

datos y las informaciones

particulares de los diversos seres vivos

Habra que garantizar que los estudiantes comprendieran LOS CONCEPTOS Y LAS

CATEGORAS fundamentales

Como los nombres de plantas, tomos, smbolos, huesos o hechos particulares

Conceptos como los de materia, energa y transformacin energtica, entre otros

Sociocultural

Caractersticas, necesidades y

prioridades de la cultura.

Conceptos centrales: Diversidad cultural, Identidad y Tensin

entre lo local, lo regional y lo global

Institucional

Contexto de la

Institucin (Diseo

curricular, PEI,

Sistema de evaluacin,

etc)

Personal (Relativo a los estudiantes)

Condiciones socioculturales

Edades de desarrollo


Caracterstica de las competencias: La contextualizacin

Principio de la contextualizacin


Tener en cuenta el contexto sociocultural, histrico e institucional al programar un curso.

Y el nivel en el que llegan los estudiantes

Si las competencias son contextuales,

necesariamente conducen a un APREHENDIZAJE

FLEXIBLE, ya que sera la nica manera de poder

transferir una competencia a otro contexto o situacin


Cuarto componente: La flexibilidad

Principio de la flexibilidad


Las asignaturas deben garantizar que los aprehendizajes

alcanzados se puedan transferir a mltiples contextos

Las asignaturas deben desarrollar

adaptabilidad y flexibilidad

Principio de la profundidad


Las asignaturas deben garantizar que se aborden muy pocos

conceptos, principios y categoras. Solo as se privilegiar la

profundidad frente a la extensin

Menos es ms

Ejemplo de evaluacin por niveles: competencia interpretativa (PISA, 2012)


Nivel 1: Lectura fragmentaria. Informacin puntual, desconectada y descontextualizada

Nivel 2: Inferencia directa. Informacin literal explcita y conectada

Nivel 3: Inferencia general. Integrar informacin dispersa. Captar relaciones entre partes diferentes.

Nivel 4. Lectura profunda. Localizar informacin implcita y captar matices en los textos.

Nivel 5. Lectura crtica. Lectura crtica de los textos y manejo de hiptesis

Nivel 6: Lectura de experto

Hacia un cambio profundo en el paradigma educativo

La bsqueda de la humanizacin y el desarrollo

El desarrollo cognitivo, valorativo y prxico del ser humano

Hacer de todo hombre un ser ms pensante, ms amoroso y ms actuante

Y eso implica un cambio profundo en contenidos, metodologas y sistemas de evaluacin en la

escuela:


Para terminar


Locura es hacer la misma cosa una y otra vez y esperar obtener diferentes resultados

Albert Einstein

Para ver los videos y leer los artculos de la Pedagoga

Dialogante:

www.pedagogiadialogante.com.co

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