Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la...

Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la formación profesional técnica

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DIRECTORIO

José Ángel Córdova Villalobos SECRETARIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA Miguel Ángel Martínez Espinosa SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Jesús Urzúa Macías COORDINADOR SECTORIAL DE DESARROLLO ACADÉMICO DE LA SEMS Ernesto Guajardo Maldonado DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA AGROPECUARIA Luis F. Mejía Piña DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA INDUSTRIAL Eliseo Gaeta de León DIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA DEL MAR Fernando Zúñiga Toro DIRECTOR GENERAL DE CENTROS DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO Patricia Ibarra Morales COORDINADORA NACIONAL DE ORGANISMOS DESCENTRALIZADOS ESTATALES DE CECYTES Wilfrido Perea Curiel COLEGIO NACIONAL DE EDUCACIÓN PROFESIONAL TÉCNICA


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CRÉDITOS

COMITÉ TÉCNICO DIRECTIVO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL Jesús Urzúa Macías / Coordinador Sectorial de Desarrollo Académico Tomás Pérez Alvarado / Secretario de Desarrollo Académico y de Capacitación del CONALEP Saúl Arellano Valadez / Director Técnico de la DGETA José Ángel Camacho Prudente / Director Técnico de la DGETI Gildardo Rojo Salazar / Director Técnico de la DGECyTM Genny Elizabeth Góngora Cuevas / Directora Técnica de la DGCFT

COORDINADORES DEL COMPONENTE DE FORMACIÓN PROFESIONAL Ana Margarita Amezcua Muñoz / Directora de Innovación y divulgación de la CoSDAc Ismael Enrique Lee Cong / Subdirector de Innovación de la CoSDAc

GRUPO TÉCNICO Patricia Toledo Márquez / CONALEP Alfredo Pacheco Padilla / DGETI María Luisa Torres Fragoso / DGETI Rodrigo Nava Mora / DGECyTM José Roberto García Mendoza / DGCFT


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Índice Presentación ................................................................................................................................................ 4 Definición de evaluación educativa .................................................................................................. 5 1. Características principales de la evaluación en el contexto en la formación profesional del nivel medio superior ................................................................................................. 6 2. Funciones de la evaluación ......................................................................................................... 9 3. Momentos de la evaluación. ..................................................................................................... 10 4. Etapas del proceso general de la evaluación. ................................................................. 12 5. Principios de la evaluación de competencias. ................................................................. 14 6. Competencias evaluativas del docente .............................................................................. 15 7. Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa ............................................................ 17 ANEXO 1 .................................................................................................................................................... 20

Técnicas e instrumentos para la evaluación de competencias .................................. 20 Tabla guía de las técnicas, utilidad e instrumentos recomendados .......................... 26

Referencias ............................................................................................................................................... 29


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Presentación Los siguientes lineamientos se encuentran sustentados en el Programa Sectorial

de Educación 2007-2012 y en la Reforma Integral a la Educación Media Superior

(RIEMS), en la cual se incorpora el enfoque educativo basado en el desarrollo de

competencias y se definen las estrategias para el establecimiento del Marco

Curricular Común en el Nivel Medio Superior1.

Los lineamientos para la evaluación educativa se elaboran con base en las

siguientes necesidades:

9 Regular la práctica evaluativa docente procurando su correspondencia con

el discurso predominante de la RIEMS

9 Establecer mecanismos que aseguren con certidumbre el logro de las

competencias y de los perfiles de egreso de los estudiantes.

9 Establecer procesos que permitan el flujo de información de la práctica

evaluativa docente en los distintos niveles de concreción.

9 Establecer características de las técnicas, estrategias, procedimientos e

instrumentos que permitan la obtención de información válida y confiable de

las evidencias de los estudiantes en términos de logros y productos.

En este contexto las preguntas básicas para atender estas necesidades son las

siguientes:

¿Qué se evalúa?

¿Cómo se evalúa?

¿Con qué se evalúa?

¿A quién se evalúa?

¿Quién evalúa?

1 Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo Secretarial Número 447 por el que se establecen las competencias

docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Sección).


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¿Dónde evalúa?

¿Cuáles son las condiciones en que evalúa?

¿Para qué se evalúa?

¿Cuándo se evalúa?

¿Cómo contribuye al perfil de egreso?

¿Cuál es el contexto inmediato anterior?

Al responder a las preguntas anteriores, éste documento pretende reforzar y

consolidar la práctica evaluativa del docente que imparte formación profesional

técnica.

Definición de evaluación educativa2

La evaluación es un proceso de determinación de la valía y/o mérito de un sistema,

programa, producto o proceso educativo que incluye la obtención de información

válida y confiable, así como la definición de criterios para juzgar su valor y tomar una

decisión.

Esta evaluación debe apoyar a la identificación de las fortalezas y oportunidades de

mejora del proceso formativo con el propósito de establecer elementos para una

mejora continua.

2 Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación

constructivista. México: McGraw Hill.


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1. Características principales de la evaluación en el contexto en la formación profesional del nivel medio superior

1.1. La evaluación será integral, incorporando evidencias de aprendizaje tanto

en los saberes como en su aplicación y recolección de evidencias de todos

los procesos involucrados en el desarrollo de competencias.

1.1.1. La evaluación integral tomará en consideración los rasgos relevantes

de la personalidad del estudiante, el rendimiento y los factores que

intervienen en el proceso del aprendizaje.

1.1.2. La evaluación integral considerará en el proceso evaluativo la mayor

diversidad de aprendizajes, así como las diferentes manifestaciones

de la personalidad del estudiante y los factores que lo determinan y

condicionan, aplicando la mayor variedad de técnicas reconocidas, o

desarrollando aquellas que resulten necesarias de acuerdo al tipo de

estudiante y tipo de aprendizaje.

1.2. La evaluación enfatizará la exploración de las evidencias en el desarrollo

de las competencias.

1.3. La evaluación recolectará evidencias de tipo cuantitativo, basadas en

números y escalas numéricas objetivas y evidencias de tipo cualitativo,

fundadas en el análisis subjetivo a partir de la opinión de expertos.

1.4. La evaluación se centrará en el aprendizaje, enfatizando el propósito

pedagógico de todas las prácticas evaluativas realizadas en los diferentes

ambientes de aprendizaje.

1.5. La evaluación se enmarcará en el modelo centrado en el aprendizaje con

el enfoque por competencias.


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1.6. La evaluación se integrará a las prácticas evaluativas institucionales, de tal

forma que la metodología y los resultados obtenidos por el docente deben

coincidir con la metodología y resultados que la institución o el subsistema

realice.

1.7. La evaluación será continua, valorando el proceso de aprendizaje del

estudiante a partir del seguimiento continuo del trabajo que realiza y de las

competencias que va incorporando a sus saberes, con lo que pueden

introducirse de forma inmediata las modificaciones necesarias para

optimizar el proceso y mejorar los resultados obtenidos; de este modo, la

evaluación se encuentra integrada en todo el proceso de aprendizaje de tal

forma que en cualquier momento se pueda emitir una opinión del grado de

desarrollo de la competencia

1.8. La evaluación de competencias se centrará en los desempeños y productos

del estudiante con el fin de verificar los logros que se alcanzan en

situaciones próximas a la realidad.

1.9. La evaluación será auténtica al verificar si el estudiante posee las cualidades

que evidencian el logro de las competencias aplicadas de forma significativa

en su contexto, social, cultural, académico y laboral.

1.10. La evaluación será individualizada al no efectuar comparaciones entre los

mismos estudiantes; sino centrar el mecanismo en una comparación entre

la tarea por cumplir y lo que el estudiante ha realizado y lo que él realizaría

si fuera competente

1.11. La evaluación será abierta, al eliminar limitaciones y obstáculos

tradicionales y aprovechar la diversidad de interacciones de los

participantes que se involucran en el proceso evaluativo, dando lugar a

que el estudiante y sus pares intervengan en la recolección de evidencias

y en su valoración final.


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1.12. En la evaluación, el estudiante conocerá las competencias que serán

valoradas y las estrategias que se seguirán para aplicar éste proceso.

1.13. La evaluación seguirá un proceso planificado, coordinado y continuo

durante el desarrollo de las competencias.

1.14. La evaluación será incluyente, tomando en consideración la diversidad

de estilos de aprendizaje y tipos de inteligencia que intervienen en los

procesos evaluativos; de ese modo las prácticas evaluativas

corresponden a las características del estudiante y de su contexto

académico, económico, social, cultural y laboral.

1.15. La evaluación será flexible, requiriendo la promoción de estrategias

didácticas que ayuden a la formación, desarrollo y valoración de las

competencias requeridas para que el estudiante sea capaz de interactuar

en su entorno personal, académico, social, cultural, económico y laboral.

1.16. La evaluación será sistemática, siguiendo un orden secuencial que

permite reconstruir la forma como los estudiantes van desarrollando las

competencias, de ese modo se puede identificar su evolución en el

aprendizaje, así como valorar y registrar cuantitativa y cualitativamente

su progreso.

1.17. La evaluación será contextual, al centrarse en las diversas intervenciones

didácticas del docente, lo cual visualiza todas las circunstancias que

inciden en su quehacer y desempeño, por lo que se pueden identificar

las buenas prácticas.

1.18. La evaluación enfatizará la retroalimentación inmediata, oportuna y

pertinente, así como ser significativa y motivadora para el estudiante, de

forma tal que le oriente a la mejora continua a través del análisis y la

introspección de su propia práctica.


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2. Funciones de la evaluación

2.1. La función pedagógica estará relacionada directamente a la comprensión,

regulación y mejora del proceso de enseñanza y aprendizaje, considerando

que:

2.1.1. Permitirá la obtención de información para conocer la eficiencia y

eficacia de las estrategias de enseñanza.

2.1.2. Hará posible conocer la significatividad del proceso de aprendizaje

del estudiante.

2.1.3. Posibilitará conocer las condiciones óptimas para que se dé el

aprendizaje.

2.1.4. Contribuirá a establecer las áreas de mejora para la implementación

de ajustes necesarios en las estrategias, los procesos y en todos los

elementos vinculados a los mismos.

2.1.5. Permitirá identificar los saberes con los que ingresa el estudiante, su

grado de avance durante el proceso formativo y el aprendizaje final

obtenido

2.2. La función social estará relacionada a los usos que se den a los resultados

de la evaluación, más allá del proceso de enseñanza-aprendizaje,

considerando que:

2.2.1. Fundamentará la promoción, la acreditación y la certificación3.

9 La promoción determinará el nivel de dominio alcanzado o

logrado en el desarrollo de una competencia.

3 Tobón et. al 2010.


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9 La acreditación se realizará al final del submódulo, con el fin

de reconocer las competencias de los estudiantes en un nivel

determinado de dominio.

9 La certificación escolar se realizará para reconocer

oficialmente las competencias, por parte de la institución

educativa y permitir que el estudiante continúe con otros

estudios y/o se incorpore al mercado laboral.

2.2.2. Posibilitará a las instituciones educativas tomar decisiones en torno a

una determinada intervención en los ámbitos académico, institucional

y de vinculación social.

3. Momentos de la evaluación 3.1. La evaluación será diagnóstica, formativa o sumativa de acuerdo al

momento en que se aplique.

3.2. La evaluación diagnóstica se aplicará en la etapa de apertura o inicio de la

secuencia didáctica4, considerando que:

3.2.1. Permitirá identificar las condiciones iniciales académicas,

personales y del contexto del estudiante.

3.2.2. Identificará los antecedentes académicos del estudiante, sus

intereses, necesidades y áreas de oportunidad.

3.2.3. Tendrá como propósito tomar decisiones pertinentes para ajustar

la secuencia didáctica de acuerdo a las condiciones iniciales del

estudiante.

4 Los momentos de una secuencia didáctica son: apertura, desarrollo y cierre.


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3.2.4. Los criterios para calificar las evidencias generadas se centrarán

en el nivel de integración y participación del estudiante durante la

evaluación más que en la cantidad y calidad de saberes

demostrados.

3.3. La evaluación formativa se realizará en la etapa de desarrollo de la

secuencia didáctica, considerando que:

3.3.1. Verificará que se produzca el aprendizaje y que las competencias

propuestas están siendo logradas o no, así como su forma y nivel

de dominio.

3.3.2. Tendrá como propósito monitorear el proceso de aprendizaje y,

en su caso, reorientará las estrategias didácticas que permitan

lograr el desarrollo de las competencias por el estudiante.

3.3.3. Permitirá dosificar, realimentar, dirigir, enfatizar e informar acerca

de los avances logrados.

3.4. La evaluación sumativa se realizará en la etapa de cierre de la secuencia

didáctica, considerando que:

3.4.1. Permitirá valorar el aprendizaje alcanzado por el estudiante de

acuerdo a los resultados de aprendizaje del programa de estudio.

3.4.2. Tendrá como propósito tomar decisiones para la acreditación

académica en función de las competencias desarrolladas en la

secuencia didáctica.

3.4.3. Se instrumentará para las competencias específicas de la

secuencia didáctica y se integrará para definir el grado de

alcance o nivel de desempeño logrado de acuerdo a los

resultados de aprendizaje.


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3.4.4. Se definirá al inicio de la secuencia didáctica y debe ser del

conocimiento del estudiante.

4. Etapas del proceso general de la evaluación5

4.1. La identificación de la evidencia permitirá determinar el tipo que deberá

utilizarse para la evaluación.

4.1.1 En el contexto del proceso de enseñanza y aprendizaje, se

definirá inicialmente cada aspecto en particular que se requiera

evaluar, para determinar posteriormente el tipo de evidencia

asociada.

4.1.2. La evaluación deberá centrarse en las evidencias de desempeño y

de producto.

4.2. La determinación de criterios de evaluación de las evidencias permitirá

predefinir las características que se evaluarán en cada una de las

evidencias.

4.2.1. La determinación de criterios deberá tomar como fuente principal

las los resultados de aprendizaje del programa de estudios.

4.2.2. Los criterios de evaluación se establecen de acuerdo al tipo de

evidencia.

9 Los criterios para las evidencias de desempeño serán los

relacionados con las acciones concretas que se esperan del

estudiante durante la ejecución de la competencia.




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9 Los criterios para las evidencias de producto serán atributos que

definan la calidad del mismo tales como: características

biológicas, físicas, químicas, técnicas, pertinencia, precisión,

originalidad, entre otras.

4.3. La organización de la evaluación permitirá preparar las actividades para su

aplicación, considerando:

4.3.1 La selección de las diversas técnicas, estrategias,

procedimientos e instrumentos evaluativos que evidencien los

desempeños y productos que resulten de la ejecución de la

competencia. En el anexo 1 se definen técnicas e

instrumentos básicos relacionados con la evaluación de

competencias.

4.3.2 La organización será más completa e integral si se toma en

cuenta un mayor número de contextos, fuentes, estrategias o

procedimientos para obtenerla.

4.4. La aplicación de la evaluación permitirá obtener la información que

represente de forma fidedigna la competencia conforme a lo establecido en

la etapa de organización.

4.5. La emisión de juicios permitirá interpretar cómo y qué tanto han sido

satisfechos o logrados los criterios de la evaluación.

4.5.1. El juicio valorativo resultado de la evaluación surgirá de la

confrontación de los criterios predefinidos con las evidencias

obtenidas de desempeño y/o producto.

4.5.2. El juicio se emitirá valorando si el estudiante es competente o aún no

es competente, y en qué grado o medida ha logrado desarrollar dicha

competencia.


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4.6. La toma de decisiones realizada a partir del juicio construido, representará

el porqué y el para qué de la evaluación.

4.6.1. Las decisiones que se tomen en la evaluación serán de dos tipos: de

carácter estrictamente pedagógico, para lograr ajustes y mejoras

necesarias de la situación de aprendizaje; y de carácter social, las

cuales tienen que ver con la asignación de una calificación.

5. Principios de la evaluación de competencias6 5.1. Estará dirigida a elevar la calidad de la educación, porque permite

identificar aspectos a mejorar en el estudiante y establecer estrategias

institucionales.

5.2. Será un proceso dinámico y multidimensional que implica considerar

factores relacionados para comprender el aprendizaje del estudiante y

determinar sus logros y aspectos a mejorar.

5.3. Tendrá en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje.

5.4. Llevará a cabo una retroalimentación que considere los criterios de una

competencia determinada y la parte cuantitativa, a través de los niveles de

desarrollo de las competencias y ciertos porcentajes de logro.

5.5. Favorecerá el proyecto ético de vida del estudiante.

5.6. Se realizará reconociendo las potencialidades, las inteligencias múltiples7 y

la zona de desarrollo próximo8 de cada estudiante.

6 Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson. 7 Howard Gardner reconocer la existencia de ocho inteligencias diferentes e independientes, que pueden interactuar y

potenciarse recíprocamente. La existencia de una de ellas, sin embargo, no es predictiva de la existencia de alguna de las otras

8 Es: “la distancia en el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. (Vigotsky, 1988, p.133)


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6. Competencias evaluativas9 del docente 6.1. El docente evaluará los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un

enfoque formativo10 con los siguientes atributos:

6.1.1 Establecerá criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con

base en el enfoque de competencias y los comunicará de manera clara

al estudiante.

6.1.2 Dará seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico

del estudiante.

6.1.3 Comunicará sus observaciones al estudiante de manera constructiva y

consistente, y sugerirá alternativas para su superación.

6.1.4 Fomentará la autoevaluación y coevaluación entre los estudiantes,

para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

6.2. El docente elegirá los procedimientos e instrumentos de evaluación

considerando la cantidad de estudiantes que atiende, la infraestructura, la

vinculación con el sector productivo, la complejidad o nivel de la competencia,

los recursos materiales, los recursos en tiempo, y los recursos humanos.

6.3. La estrategia elegida deberá ser congruente con las características del

contexto, procurando la integridad física de los involucrados en las siguientes

situaciones: (1) riesgo al estudiante (2) riesgo al equipo (3) riesgo al producto.

Con base en ello determinará el tipo y el momento de la recuperación de

evidencias.

9 La competencia evaluativa se define como el conjunto de atributos que involucran un conocimiento sólido de la

fundamentación teórica de la evaluación educativa; habilidades prácticas para diseñar y administrar técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos de evaluación; habilidades prácticas para calificar, interpretar y reportar los resultados obtenidos de la evaluación; asimismo las actitudes y valores asociadas al reconocimiento y compromiso por prácticas conforme a la ética y la legalidad en la evaluación educativa en el aula.

10 Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo Número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Sección).


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6.4. El docente desarrollará la habilidad y adquirirá el conocimiento para

desarrollar y administrar las técnicas, estrategias, procedimientos e

instrumentos evaluativos que cumplan con los propósitos de uso, que sean

acordes a la naturaleza de la competencia a evaluar y que sean apropiados a

las características del estudiante.

6.5. El docente llevará a cabo los procedimientos de valoración y calificación de

las evidencias obtenidas, de acuerdo a los propósitos y condiciones de la

evaluación realizada y acorde a las características de los estudiantes como

pueden ser las capacidades diferentes y las eventualidades, entre otras.

6.6. El docente realizará una interpretación correcta de las evidencias obtenidas

a partir de las técnicas, estrategias, procedimientos e instrumentos

evaluativos, de acuerdo a los propósitos y características de la evaluación

aplicada y acorde al perfil de los sujetos sometidos a ella.

6.7. El docente comunicará los resultados de los procesos evaluativos

considerando que la retroalimentación deberá:

6.7.1. Llevarse a cabo a lo largo del proceso educativo y de forma inmediata,

oportuna y pertinente.

6.7.2. Presentar al estudiante sus fortalezas, sus áreas de oportunidad o

criterios no cubiertos, y ofrecerá alternativas o estrategias de acción

para lograr la competencia.

6.8. El docente se conducirá conforme a la ética y al marco legal establecido por

su institución, lo cual le exige desarrollar la habilidad y adquirir el

conocimiento necesario para reconocer prácticas que falten a la ética, la

legalidad u otra cuestión inapropiada en el proceso de evaluación.


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6.8.1. La evaluación no representará un gasto excesivo para el estudiante.

6.8.2. La evaluación se llevará a cabo de forma digna, con justicia y equidad,

evitando que sea un instrumento para exhibir, discriminar, castigar,

presionar o acosar al estudiante.

6.8.3. El momento de la evaluación deberá dar la oportunidad al estudiante

de demostrar lo que es capaz de hacer, de forma tal que el

procedimiento e instrumento no deberán añadir una complejidad que

no corresponda a la competencia que se pretende evaluar.

7. Tipos de evaluación según el sujeto que evalúa 7.1. La evaluación de competencias, al ser de carácter integral, deberá incorporar

la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación.

7.2. La autoevaluación será realizada por el estudiante, de acuerdo con criterios

establecidos por el docente y/o acordados con el grupo, considerando que:

7.2.1. Tendrá como propósito que el estudiante adquiera de forma

progresiva el control sobre sus propios procesos formativos, de tal

manera que sea capaz de valorar por sí solo el grado de dominio o el

nivel de logro que ha obtenido con relación a la competencia.

7.2.2. Podrá ser realizada con registros anecdóticos, diarios de clase,

bitácoras con instrucciones precisas de los elementos que se tomarán

en cuenta, o bien podrán utilizarse instrumentos de autorreporte,

cuestionarios de respuesta abierta, de ensayo, o en su caso, de

respuesta restringida o cerrada.


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7.2.3. Procurará que los estudiantes tengan la oportunidad de evidenciar los

logros obtenidos con base en un autoanálisis o una introspección de

su práctica.

7.2.4. Permitirá que el estudiante desarrolle una actitud responsable ante su

propio aprendizaje, y asuma una actitud crítica de su propio proceso

formativo.

7.3. La heteroevaluación será realizada por el docente o agentes externos al

proceso formativo, de acuerdo con los criterios previamente establecidos,

considerando que:

7.3.1. El docente asumirá el rol de evaluador, definiendo y orientando el

progreso del estudiante.

7.3.2. Será un componente más para establecer una decisión final del

logro de la competencia del estudiante, es decir, no será el único

componente a considerar.

7.4. La coevaluación, evaluación de pares o evaluación mutua será realizada por

los estudiantes entre sí, de acuerdo con los criterios establecidos en el

programa de estudio, considerando que deberá:

7.4.1. Asegurar que el estudiante cuente con pleno conocimiento de los

criterios y propósitos que se persiguen con dicha evaluación.

7.4.2. Contribuir a que el estudiante adquiera dominio de los contenidos,

procesos y productos implicados en su aprendizaje.

7.4.3. Permitir la mejora de los procesos y productos por medio del análisis

mutuo del desempeño.


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7.4.4. Permitir que el estudiante se vayan apropiando de los procedimientos

y criterios de evaluación que aplica el docente.


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ANEXO 1

Técnicas e instrumentos para la evaluación de competencias

Entre las técnicas e instrumentos recomendados para la evaluación de

competencias están:

1. La entrevista o bien el interrogatorio es una técnica que permite obtener

información y datos a partir de la comunicación entre el docente y el

estudiante, resulta de utilidad para explorar conocimientos, descripción de

procesos, experiencias y actitudes. Los instrumentos apropiados para la

entrevista o interrogatorio son: guía de entrevista y cuestionario.

2. La encuesta es una técnica para colectar información que permite obtener

evidencias a gran escala, su desventaja es que al ser de tipo autorreporte

puede introducir un sesgo. Los instrumentos apropiados para la encuesta

son: cuestionario y escala.

3. El análisis de tareas, análisis de procesos, o bien el análisis de puestos,

son técnicas cuyo análisis propone modelos mejorados de resolución de la

tarea. Los instrumentos apropiados para este tipo de análisis son: lista de

cotejo, guía de observación, escala de estimación de desempeño y la rúbrica.

4. La prueba de desempeño, prueba de ejecución, prueba práctica o bien prueba funcional, son técnicas que permiten recolectar evidencias

directamente en la ejecución de la tarea. Los instrumentos apropiados para

este tipo de pruebas son: lista de cotejo, guía de observación, escala de

estimación de desempeño y rúbrica.

5. La observación es una técnica que permite recolectar evidencias en el lugar

de los hechos, con la ventaja de poder utilizar los cinco sentidos en caso de

ser necesario. Los instrumentos apropiados para la observación son: guía de

observación, escala de estimación de desempeño, escala de estimación de

actitudes y rúbrica.


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6. La técnica o método de proyectos permite la integración de varias

competencias que satisfagan requisitos financieros, de calidad y de tiempo

establecidos en el proyecto mismo. Los instrumentos apropiados para el

método de proyectos son: lista de cotejo y rúbrica.

7. La técnica o método de casos permite que, a partir de situaciones reales y

prácticas se promueva el análisis de principios, causas y efectos, el

establecimiento de procesos y la búsqueda de soluciones. Los instrumentos

apropiados para el método de casos son: lista de cotejo y rúbrica.

8. El diario reflexivo es una técnica que permite explorar el progreso de

desarrollo de actitudes, el proceso de autoanálisis y autoaprendizaje. Los

instrumentos apropiados para el diario reflexivo son: lista de cotejo y rúbrica.

9. La bitácora es una técnica que ofrece evidencias de procesos en un continuo

de tiempo, acciones concretas realizadas y productos o artículos utilizados en

pasos o etapas determinadas. Los instrumentos apropiados para la bitácora

son: lista de cotejo y rúbrica.

10. El portafolio es una técnica que permite colectar evidencias de

conocimientos, procesos y productos. La construcción del portafolio integra

todos los productos e instrumentos que el estudiante haya desarrollado en un

período determinado. Los instrumentos apropiados para el portafolio son: lista

de cotejo y rúbrica.


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Los instrumentos que apoyan la colección de evidencias del dominio de

competencias, utilizados con las técnicas y procedimientos señalados pueden ser:

1. El cuestionario son preguntas elaboradas para ser respondidas de forma

rápida y sencilla, puede integrar preguntas abiertas o cerradas lo cual influye

en la forma y tipo de análisis que podrá realizarse con la información

obtenida.

2. La escala11 (escala de estimación de actitudes y escala de estimación de desempeño) son instrumentos que integran una serie de reactivos asociados

a un proceso o producto, y que se evalúa a partir de una gradación o nivel, tal

como el nivel de intensidad, frecuencia, presencia, etc.

La gradación o nivel, que es propiamente lo que caracteriza un instrumento

tipo escala puede ser de tres tipos: (a) escala numérica, (b) escala semántica,

(c) escala intervalar, (d) diferencial semántico.

a) La escala numérica va ordenada de menor a mayor y puede ser

de 0 a 4 (0, 1, 2, 3, 4); de 0 a 10 (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10);

etc., entendiendo que 0 (cero) es el menor grado o nivel, y

conforme va ascendiendo el número elegido, el nivel o grado va

incrementando de intensidad, frecuencia, calidad, pertinencia,

etc. de acuerdo con el elemento o criterio evaluado.

b) La escala semántica va ordenada de menor a mayor y puede ser

en grado de desacuerdo a grado de acuerdo (totalmente en

desacuerdo, en desacuerdo, de acuerdo, totalmente de

acuerdo), si bien, se construye a partir de enunciados, éstos

están en un acomodo que indica un incremento del grado de

acuerdo. Del mismo modo se puede construir en términos de

cumplimiento (No cumple, cumple escasamente, cumple

11 Adaptado de Catalano, A. (coord.).(2006).Enseñar y evaluar en formación por competencias laborales: orientaciones

conceptuales y metodológicas Primera Edición. Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.


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medianamente, cumple satisfactoriamente, cumple

excelentemente), y del mismo modo, el arreglo de cumplimiento

en forma ascendente indica el incrementando en calidad o

pertinencia del elemento evaluado.

c) La escala intervalar va ordenada de menor a mayor y puede ser

de 0 a 100 con cinco intervalos (0-20, 21-40, 41-60, 61-80, 81-

100); o bien de cuatro intervalos, o cualquier otro intervalo que

sea uniformemente diseñado, entendiendo que dichos intervalos

indican el nivel o grado de intensidad, frecuencia, calidad,

pertinencia, etc. del elemento o criterio evaluado.

d) El diferencial semántico es un arreglo numérico que va de la

mínima presencia o intensidad a la máxima presencia o

intensidad del elemento o criterio evaluado, pudiendo ser por

ejemplo en el límite inferior deficiente y el límite superior

excelente:

Deficiente 0 – 1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9 – 10 Excelente.

Pudiendo integrar cualquier par descriptor con la característica

de oposición.

3. La guía de entrevista son preguntas diseñadas para obtener información

mediante la técnica de entrevista, debe integrar un número suficiente de

preguntas que permitan obtener un panorama lo más completo posible del

componente que se pretende evaluar.

4. La guía de observación es un instrumento que orienta y focaliza la atención

en los aspectos clave de la realización de un proceso o producto, de ese

modo dicho instrumento incorpora una relación de todos los indicadores

asociados a lo que se pretende observar, y su valoración puede ser de

“ausente” o “presente” o bien puede incorporar una descripción detallada de

la percepción que el docente tiene de cada indicador.

5. La lista de cotejo es un instrumento que orienta y focaliza la atención en

observar los indicadores asociados a la realización de un proceso o producto,

y su valoración solamente se da en términos de “ausente” o “presente”; o bien


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puede ser “lo hizo” o “no lo hizo”, sin aproximaciones sucesivas y sin valorar

el grado o nivel de ausencia o presencia de dicho indicador.

6. La rúbrica es una matriz de doble entrada que señala dimensiones y grados

alcanzados como resultado de la ejecución de la competencia.

x Se basa en criterios de desempeño claros y coherentes.

x Puede ser utilizada para evaluar los productos y los procesos del

estudiante.

x Describe lo que será aprendido, no cómo será enseñado.

x Es descriptiva, rara vez puede ser numérica.

x Ayuda al estudiante a supervisar y criticar su propio trabajo.

x Coadyuva a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación

por niveles del estudiante.

x Permite determinar la calidad de la ejecución del estudiante en tareas

específicas.

x Puede ser diseñada y utilizada siguiendo ocho etapas o pasos12.

Etapa 1: Selección de un proceso o producto a enseñar.

Etapa 2: Identificación de los criterios de desempeño para el

proceso o el producto.

Etapa 3: Determinación del número de niveles de clasificación

para la rúbrica, usualmente de tres a cinco.

Etapa 4: Formulación de la descripción de los criterios de

ejecución en el nivel superior, esto es, las características del mejor

producto o del mejor proceso realizado.

Etapa 5: Formulación de la descripción de ejecución en los niveles

restantes.




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Etapa 6: Comparación de la ejecución de cada estudiante con los

niveles de ejecución descritos.

Etapa 7: Selección del nivel de ejecución que describe mejor el

desempeño de cada estudiante.

Etapa 8: Asignación de cada estudiante a un nivel de ejecución

determinado, de acuerdo con la valoración de su desempeño.


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Tabla guía de las técnicas, utilidad e instrumentos recomendados

Técnica o

procedimiento de recolección de

evidencias

Utilidad Instrumento

recomendado

Entrevista /

Interrogatorio

Permite obtener información y datos a

partir de la comunicación entre el docente

y el estudiante. Útil para explorar

conocimientos, descripción de procesos,

experiencias y actitudes

Guía de entrevista

Cuestionario

Encuesta Permite obtener evidencias a gran escala,

su desventaja es que al ser un

autorreporte puede introducir un sesgo.

Cuestionario

Escala

Análisis de tareas

Análisis de procesos

Análisis de puestos

A partir del análisis se proponen modelos

mejorados de resolución de la tarea.

Lista de cotejo

Guía de observación

Escala de estimación de

desempeño

Rúbrica

Prueba de desempeño

Prueba de ejecución

Prueba práctica

Prueba funcional

Permite recolectar evidencias

directamente en la ejecución de la tarea.

Lista de cotejo



desempeño

Rúbrica


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Técnica o procedimiento de

recolección de evidencias


recomendado

Observación Permite recolectar evidencias en el lugar

de los hechos, con la ventaja de poder

utilizar los cinco sentidos en caso de ser

necesario.



desempeño


actitudes

Rúbrica

Proyecto Permite la integración de varias

competencias que satisfagan requisitos

financieros, de calidad y de tiempo

establecidos en el proyecto mismo.

Lista de cotejo

Rúbrica

Método de casos A partir de situaciones reales y prácticas

se promueve el análisis de principios,

causas y efectos, el establecimiento de

procesos y la búsqueda de soluciones.

Lista de cotejo

Rúbrica

Diario reflexivo Permite explorar el progreso de desarrollo

de actitudes, el proceso de autoanálisis y

autoaprendizaje.

Lista de cotejo

Rúbrica

Bitácora Ofrece evidencias de procesos en un

continuo de tiempo, acciones concretas

realizadas y productos o artículos

utilizados en pasos o etapas

determinadas.

Lista de cotejo

Rúbrica


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Técnica o procedimiento de

recolección de evidencias


recomendado

Portafolio Permite colectar evidencias de

conocimientos, procesos y productos.

En la construcción del portafolio de

evidencias se integran todos los

productos e instrumentos que el

estudiante haya desarrollado en un

período determinado.

Lista de cotejo

Rúbrica


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Referencias Catalano, A. (coord.). (2006). Enseñar y evaluar en formación por competencias

laborales: orientaciones conceptuales y metodológicas Primera Edición.

Buenos Aires: BID/FOMIN; CINTERFOR/OIT, 2006.

Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas, G. (2010). Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista. México:

McGraw Hill.

Gardner, Howard. (1994). Estructuras de la mente. Fondo de Cultura económica.

México.

Secretaría de Educación Pública (2008). Acuerdo Secretarial Número 447 por el

que se establecen las competencias docentes para quienes impartan

educación media superior en la modalidad escolarizada. Miércoles 29 de

octubre de 2008, Diario Oficial (Tercera Sección).

Tobón, Pimienta y García (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación

de competencias. México: Pearson

Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:

Editorial Crítica, Grupo editorial Grijalbo.


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Lineamientos para la práctica evaluativa docente en la Formación Profesional Técnica

Subsecretaría de Educación Media Superior

Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico

Dirección de Innovación y Divulgación

Octubre 2012

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