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Apropiación y aplicación de estrategias para mejorar la comprensión lectora de los

estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa José Horacio Betancur

Lina Marcela Córdoba Arango

Asesor Orientador: Jair Hernando Álvarez

Asesor Temático: Carlos Agudelo Montoya

Universidad de Medellín

Departamento de Ciencias Sociales y Humanas

Maestría en Educación

Medellín, 2018

ii

Tabla de contenido

Resumen vii

Abstract viii

1. Introducción 1

2. Justificación 1

3. Planteamiento del problema 8

3.1. Problema de investigación 14

3.2. Formulación de la pregunta 14

4. Objetivos 15

4.1. Objetivo general 15

4.2. Objetivos específicos 15

5. Estado del conocimiento 16

5.1. A nivel internacional 16

5.2. A nivel nacional 20

5.3. A nivel regional 22

6. Marco Teórico 26

6.1. Aprendizaje 26

6.2. Comprensión de lectura 27

6.3. Lectura 29

6.4. Texto 30

6.4.1. Subcategoría: texto argumentativo. 33

6.5. Estrategias de lectura 35

6.5.1. Estrategias de lectura, según T. Colomer y A. Camps. 38

6.5.2. Estrategias de lectura, según Los Lineamientos Curriculares del área

de Lengua Castellana. 38

iii

6.5.3. Estrategias de lectura, según Isabel Solé. 38

7. Diseño metodológico 44

7.1. Tipo de Investigación 44

7.2. Diseño de la Investigación 44

7.3. Población y muestra 46

7.4. Grupo experimental 46

7.5. Técnica e Instrumentos 47

7.6. Secuencia didáctica 48

7.6.1. Descripción de la secuencia didáctica usada para esta investigación.

49

7.7. Plan de intervención 50

8. Análisis y resultados 57

8.1. Análisis del pretest con respecto al postest 58

8.2. Análisis de la comprensión global de la prueba 58

8.3. Análisis de los componentes de Lenguaje: semántico, sintáctico y

pragmático 60

8.4. La Competencia Lectora y la Competencia escritora 62

8.5. Análisis de la Competencia Lectora y Escritora en el pretest 63

8.6. Análisis de la Competencia Lectora y Escritora en el Postest 63

8.7. Análisis de las estrategias de lectura 65

8.8. Análisis de las estrategias de lectura en el pretest 65

8.9. Análisis de las estrategias de lectura en el postest 67

9. Análisis de las categorías 69

9.1. Primera sesión analizada 69

9.2. Segunda sesión analizada 72

9.3. Tercera sesión analizada 73

iv

9.4. Cuarta sesión analizada 76

9.5. Quinta sesión analizada 78

9.6. Sexta sesión analizada 81

10. Conclusiones 88

11. Recomendaciones 92

12. Referencias 93

13. Listado de anexos 97

Anexo 1. Estrategias de lectura para el diseño de la sesión 1 de la Unidad 2 97



Anexo 4. Estrategia de lectura para el diseño de la sesión 4 de la Unidad 2 98




Anexo 9. Lista de chequeo para la Unidad 1 100

Anexo 10. Lista de chequeo para la Unidad 2 100

Anexo 11. Cuestionario Pretest y Postest 101

Anexo 12. Lista de chequeo para el pretest y el postest 105

Anexo 13. Clasificación de las preguntas, de acuerdo con los componentes

que evalúa Lenguaje (semánticos, sintácticos y pragmáticos) 106

Anexo 14. Secuencia didáctica: 107

v

Lista de tablas y figuras

Tabla 1 Resultados comparativos de Lenguaje, en el grado quinto de la Institución

Educativa José Horacio Betancur, durante los años 2009, 2012, 2013, 2014, 2015 y

2016............................................................................................................................. 11

Tabla 2. Niveles de análisis y producción textual, de acuerdo con los Lineamientos

curriculares del área de Lengua castellana. ................................................................. 32

Tabla 3. Estrategias para antes, durante y después de la lectura. ............................... 42

Tabla 4 Distribución de las preguntas del pretest y del postest.................................... 45

Tabla 5 Estrategias de lectura para desarrollar la Unidad 1 de la secuencia didáctica. 50

Tabla 6 Estrategias de lectura para desarrollar la Unidad 2 de la secuencia didáctica 53

Tabla 7 Convenciones para el análisis de las categorías. ........................................... 70

Tabla 8 Fragmento empleado para analizar las estrategias para el durante de la lectura

y su relación con la comprensión lectora. ...................................................................... 70

Tabla 9 Primera sesión analizada ................................................................................ 71

Tabla 10 Segunda sesión analizada ............................................................................ 73

Tabla 11 Tercera sesión analizada .............................................................................. 75

Tabla 12 Cuarta sesión analizada ............................................................................... 77

Tabla 13 Quinta sesión analizada ................................................................................ 80

Tabla 14 Fragmento empleado para analizar la comprensión de lectura, a partir de la

de la organización de las ideas y del reconocimiento de las partes de la superestructura

textual trabajada. ......................................................................................................... 83

Tabla 15 Sexta sesión analizada ................................................................................. 88

Figura I Esquema de los textos argumentativos. ......................................................... 35

vi

Lista de gráficas

Gráfica 1 Porcentajes de respuestas correctas e incorrectas en el pretest ....... 59

Gráfica 2 Porcentajes de respuestas correctas e incorrectas en el postest ...... 60

Gráfica 3 Resultados del pretest en los componentes de Lenguaje .................. 61

Gráfica 4 Resultados del postest en los componentes de Lenguaje ................. 62

Gráfica 5 Resultados comparativos entre el pretest y el postest en el grupo

experimental, según las competencias de Lenguaje ......................................... 64


control, según las competencias de Lenguaje ................................................... 64

Gráfica 7 Resultados comparativos del pretest en el grupo experimental y el

grupo control ..................................................................................................... 67


experimental ...................................................................................................... 68

Gráfica 9 Resultados comparativos del postest en el grupo experimental y en el

grupo control ..................................................................................................... 68

vii

Resumen

La investigación tuvo como objetivo principal mejorar la comprensión lectora de

los estudiantes del grado quinto de la institución educativa José Horacio Betancur, a

partir del aprendizaje de estrategias de lectura aplicadas en textos argumentativos.

Este objetivo fue el resultado del análisis de los aspectos involucrados en dicha

comprensión, ya que en primera instancia se observó que los estudiantes presentaban

dificultades para poder interpretar un texto y para interactuar con la información allí

presente. Una vez identificado y delimitado el problema se estableció el horizonte de

los referentes conceptuales y metodológicos, se realizaron las indagaciones teóricas

pertinentes, se estructuró la intervención, y por último, se realizó un análisis que

determinó cuáles fueron los alcances logrados, con los que se pudo establecer que los

estudiantes alcanzan una mejor comprensión textual cuando implementan estrategias

de lectura que les permite reconstruir el significado de un texto vinculando la

información que este proporciona con los cocimientos previos que posee.

Palabras clave: comprensión lectora, estrategias de lectura.

viii

Abstract

The main objective of this research was to improve fifth grade students’ reading

comprehension from the I.E. José Horacio Betancur based on reading learning

strategies applied in argumentative texts. This objective was the result from the analysis

of the aspects within that comprehension because first, it was observed students had

some difficulties when interpreting a text and to interact with the information presented.

Then and once identified the problem, the horizon of the methodological and conceptual

references were established; theoretical inquiries were made, supervision was

organized and last, an analysis was made and it was concluded that students can reach

a better reading comprehension when reading strategies are implemented and allowing

students to rebuild the meaning of a text and linking information provided by the text

with the previous knowledge acquired.

Key words: reading comprehension, reading strategies.

1

1. Justificación

La presente investigación titulada “Apropiación y aplicación de estrategias para

mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del grado quinto de la Institución

Educativa José Horacio Betancur”, corresponde al énfasis en Didáctica de lectura y la

escritura, ofrecido por la Maestría en Educación de la Universidad de Medellín. A través

de esta investigación se pretendió dar cuenta, en primer lugar, de una problemática

referente a la lectura y a la escritura que surge como resultado de las observaciones y

prácticas docentes realizadas en contexto, en las que se observó principalmente, que

los estudiantes presentan dificultades para comprender un texto, para reconocer la

estructura de una tipología diferente a la narrativa y para utilizar la escritura como un

acto comunicativo que permite poner en palabras las ideas y pensamientos que se

suscitan frente a un texto leído.

En segunda instancia, se buscó fortalecer y re-significar la conceptualización que

se tiene respecto a la lectura y a la manera en la que los estudiantes se acercan a un

texto para comprenderlo mejor, ya que se hace necesario entender como docentes,

qué procesos involucra la comprensión de un texto, y qué se concibe por “lectura”,

puesto que, la manera en la que se asume esta, determina la mayoría de las veces, las

prácticas de aula. De acuerdo con los Lineamientos Curriculares del área de Lengua

Castellana (MEN, 1998, p.72), la comprensión de un texto es el resultado que se logra

de un proceso de interacción entre el texto, el contexto y el lector, que solo se consigue

cuando este es capaz de construir una representación organizada y coherente de lo

leído; lo que implica, tener presente que en la interpretación textual es fundamental el

papel que asume un lector, las ideas o conceptos que ya posee, y la manera en que los

vincula al texto.

Desde este enfoque interactivo, la lectura resulta siendo una herramienta que

privilegia el aprendizaje y el conocimiento (Solé, 1992), dado que esta se sitúa como un

proceso que le permite al lector aprender, en cuanto que logra modificar las ideas y

saberes que se tienen respecto al mundo. Comprender un texto, no es entonces un

proceso que corresponda a unos contenidos de lenguaje por grados o por ciclos

2

desvinculados del papel comunicativo que tiene el lenguaje, sino que es una

herramienta que a lo largo de la vida, les permite a los lectores ampliar sus

conocimientos, adquirir nuevos aprendizajes, interactuar de manera más fluida y

reflexiva con los demás y obtener mayores habilidades sociales que favorecen la

comunicación. La lectura, es entonces el eje que vincula los diferentes saberes que

adquiere un lector, ya que gracias a ella, estos logran desarrollar habilidades

cognitivas, sociales y culturales, que influyen y determinan los distintos procesos

académicos y socioculturales.

Es en este último aspecto donde surge la importancia de que los estudiantes

aprendan a utilizar estrategias de lectura que favorezcan la comprensión, ya que es

necesario que los docentes en lugar de evaluar resultados de comprensión en nuestros

estudiantes, les enseñemos a comprender un texto y a ser capaces de enfrentarse a

diferentes tipologías. Bajo esta misma perspectiva, se hizo importante entonces,

implementar en el grupo intervenido, otra tipología textual diferente: los textos

argumentativos, privilegiando entonces, los artículos de opinión.

La principal razón se debió a que durante la Básica Primaria se trabajan

generalmente textos narrativos, a que el Instituto Colombiano para el Fomento de la

Educación Superior (ICFES), que es la entidad gubernamental de Colombia, encargada

de medir el nivel de la calidad de la educación, y a través de pruebas censales, durante

los últimos años ha implementado en las Pruebas Saber del grado quinto textos

argumentativos y a que existen políticas públicas de educación como las establecidas

por Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana, Los estándares básicos

de competencias y los Derechos Básicos de Aprendizaje que advierten sobre la

necesidad de que los estudiantes del grado quinto reconozcan un texto argumentativo y

estén en capacidad de comprenderlo. Además de ello, la importancia de los textos

argumentativos radica en que se privilegia el carácter crítico de los lectores al asumir

una posición a favor o en contra de la tesis planteada por un autor.

Por consiguiente, esta investigación fue pertinente, porque a través de la

observación y de la identificación de las fortalezas y debilidades que se presentaron

dentro del aula de clase, que atañen tanto a la docente como a los estudiantes, se

pretendió realizar una reflexión y una transformación de las prácticas docentes que

3

orientaron adecuadamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes en cuestión, a

través del aprendizaje de estrategias de lectura involucradas en la comprensión de un

texto argumentativo.

Así pues, resulta importante mencionar, que por medio de esta investigación se

procuró no solo impactar en el interior del aula de clase y la práctica docente, sino que

también se espera que este sea un trabajo disponible en la Institución Educativa para

todos aquellos docentes, que también estén interesados en fortalecer las competencias

en Lenguaje involucradas en la comprensión de un texto.

4

2. Introducción

Esta investigación, titulada Apropiación y aplicación de estrategias para mejorar

la comprensión lectora de los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa

José Horacio Betancur, buscó fortalecer la comprensión textual de los estudiantes, a

través del aprendizaje de estrategias que favorecieran dicha comprensión. Dado que el

proceso de lectura se logra a través de la interacción entre texto, contexto y lector fue

necesario re-pensar la manera en la que normalmente los docentes enseñamos a leer

y los aspectos que deben ser tenidos en cuenta para que ello sea posible.

La lectura, desde hace ya muchas décadas ha cobrado una significación

diferente, en la medida en que no se asume como un simple acto en el que el lector es

capaz de reconocer letra por letra o contar con cierta fluidez para reconocer el código

escrito, sino que es más bien un acto, en el que este, es capaz de procesar la

información que plantea un texto, vinculándola con los saberes previos que posee e

implementando acciones que le permitan comprender la manera en la que se

relacionan los elementos textuales para que este tenga sentido.

Sin embargo, muchas prácticas educativas vigentes reflejan que para enseñar a

leer, normalmente se acude a dos modelos, el modelo ascendente de lectura y el

descendente; el primero de ellos, tiene un enfoque más tradicional, en la medida en

que supone que alguien aprende a leer a partir del reconocimiento de los niveles

inferiores de un texto para llegar a los niveles superiores de la frase o de la totalidad del

escrito. La lectura está centrada entonces en el texto, se concibe como un proceso

ascendente, secuencial y jerárquico, en el que se le atribuye una gran valor a la

decodificación y en el que se le resta importancia a la manera en la que un lector

interactúa con un texto para comprenderlo.

Por su parte, el modelo descendente, se basa en una propuesta completamente

diferente a la anterior, pues bajo esta perspectiva, la lectura resulta siendo un proceso

en el que el lector utiliza sus conocimientos previos y sus recursos cognitivos para

establecer hipótesis sobre el texto, anticipaciones sobre el contenido y una posterior

verificación de estas. La dificultad que se plantea bajo esta mirada, consiste en que se

le quita valor a la manera en que la decodificación influye en la comprensión.

5

Así las cosas, y teniendo en cuenta los estudios teóricos actuales, se propone un

nuevo modelo de lectura, el interactivo, que es adoptado en esta investigación, y en el

que se plantea que debe existir una confluencia entre el proceso ascendente y

descendente, de tal manera que se privilegie la comprensión textual, que como se

propone en este trabajo, es el resultado de tres factores: de que la estructura del

textual sea comprensible, de que quien lee posea conocimientos previos pertinentes

para el contenido del texto y de las estrategias que utiliza un lector para que la

comprensión tenga lugar.

Las estrategias de lectura juegan pues un papel importante en la interpretación,

dado que su finalidad es lograr que quien lea esté en capacidad de regular el proceso

que realiza, seleccionando información, evaluando el proceso que lleva y ejecutando

acciones que le permitan alcanzar el objetivo de lectura propuesto. De esta manera,

puede decirse que lo que se buscó con el aprendizaje de estas estrategias, consistió en

que los lectores, para este caso los estudiantes, aprendieran a partir de los textos, y de

la integración de la información textual con los saberes previos y experiencias que

estos poseían.

El desarrollo de esta propuesta, se realizó, primeramente, por la necesidad de

mejorar los procesos de lectura de los estudiantes de la Institución Educativa José

Horacio Betancur; al mismo tiempo que por las reflexiones de tipo pedagógico y

académicas que surgen en la investigadora frente al problema de cómo enseñar a leer,

cuál es la mejor manera de lograrlo, y que estrategias se pueden utilizar para que ello

sea posible.

El enfoque metodológico fue cualitativo con recolección de información mixta, y

en el proceso llevado a acabo, se contemplaron tres aspectos principales: primero, que

existiera un problema por transformar; segundo, que se planearan y se aplicarán

acciones renovadoras; y tercero, que se generarán una investigación sobre la

efectividad de estas acciones.

Por lo anterior, este trabajo se situó desde la Investigación Acción Educativa, ya

que conllevó a una reflexión continua que hizo posible transformar la práctica

pedagógica de esta investigadora, al permitirle encontrar un espacio común entre la

6

teoría y la práctica y al encontrar una respuesta que diera cuenta del problema de

lectura evidenciado en la muestra intervenida.

Para poder medir el alcance de la intervención fue necesario contar con dos

grupos: grupo experimental, que fue aquel que recibió tratamiento, y grupo control, que

no fue intervenido, pero que, tanto al iniciar las intervenciones como al finalizarlas,

permitió establecer un contraste, a través de una prueba tipo test.

La población estuvo conformada por 32 estudiantes pertenecientes al grado

quinto de la Básica Primaria. 16 de ellos pertenecen al grado 5°A, y la cantidad

restante, al grupo 5°B. La muestra que fue intervenida correspondió al grupo 5°A y se

seleccionó de acuerdo con un muestreo no probabilístico de casos con máxima

variación, con la que se pretendió localizar los casos que pudieran proporcionar mayor

información respecto a los comportamientos frente a la lectura.

Las técnicas que se usaron en esta investigación fueron la observación

participante, cuestionarios tipo test y una secuencia didáctica compuesta por dos

unidades. El instrumentos de recolección de datos para la observación participante fue

el Diario de Campo, que sirvió como registro de lo acontecido en cada una de las

sesiones, al mismo tiempo que permitió una reflexión continua del trabajo ejecutado.

El Cuestionario pretest, estableció una medición entre el grupo control y el grupo

experimental, al mismo tiempo que arrojó información sobre el proceso de comprensión

llevado a cabo por los estudiantes y la manera en la que se desenvuelven, respecto a

cada uno de los elementos de Lenguaje. El instrumento de recolección de datos para

este, fue la lista de chequeo, que permitió analizar cada una de las preguntas, respecto

a las estrategias de lectura que utilizaron los estudiantes y a los componentes que el

ICFES evalúa para el área de Lenguaje.

La secuencia didáctica, permitió observar cómo fue la evolución de los

estudiantes a lo largo del proceso. El instrumento de análisis de esta, fue una lista de

chequeo utilizada por la docente, una lista de chequeo utilizada por los estudiantes y la

comparación y análisis entre las dos.

Esta investigación se encuentra organizada en once capítulos. A saber, el

primero corresponde a la presente introducción; el segundo a la justificación; el tercero

7

al planteamiento del problema y a la formulación de la pregunta; el cuarto a los

objetivos de este trabajo; el quinto, al estado de conocimiento sobre el tema, en el que

se analizan trabajos a nivel internacional, regional y local; el sexto, al marco teórico; el

sétimo al diseño metodológico, que comprende una descripción del tipo y del diseño de

investigación, de la población y la muestra y de las técnicas e instrumentos utilizados; y

ya en los últimos, se presentan las conclusiones, las recomendaciones y las referencias

bibliográficas.

8

3. Planteamiento del problema

La Institución Educativa José Horacio Betancur (I.E J.H.B.) está ubicada en el

corregimiento San Cristóbal del Municipio de Medellín, en la vereda La Loma, entre los

límites de la comuna 13 de Medellín y los inicios de dicho corregimiento, en cuya

estratificación social se encuentran mayormente los estratos 1 y 2. Su topografía

presenta características medio rurales, puesto que hay presencia tanto de zonas

urbanizadas como rurales, y por ello, casi que puede decirse que conviven

simultáneamente hábitos campesinos y urbanos.

La I.E J.H.B. es una escuela pequeña, con alrededor de 11 aulas de clase y con

pocos estudiantes; en la jornada de la mañana, que es en la que estudia la primaria, el

promedio de población por cada uno de los salones es de treinta estudiantes; en la

tarde, que es la jornada del bachillerato, la población disminuye considerablemente,

encontrando aulas hasta con catorce o quince estudiantes. Este dato es interesante,

porque evidencia que, a medida que los niños y jóvenes de esta población van

creciendo, aumenta la deserción del sistema educativo.

Como docente de esta institución, ha cobrado gran importancia el

reconocimiento de las particularidades de este sector y de la misma institución

educativa, ya que me han permitido evidenciar muchos factores que influyen en el

proceso académico de los estudiantes, entre los que se pueden mencionar los

siguientes: familias disfuncionales, padres de familia que no saben leer ni escribir y que

tienen trabajos poco remunerados, familias que han sido víctimas del desplazamiento,

poco acompañamiento a los estudiantes, alumnos que además de estudiar, también

trabajan, docentes poco interesados por el proceso de aprendizaje de los estudiantes,

docentes interesados en mejorar los procesos de los estudiantes, pero que tienen

concepciones erróneas acerca de la lectura y la escritura, y ausencia de reflexiones

adecuadas orientadas hacia el reconocimiento de la lectura y de la escritura como

habilidades que permiten y que potencian el aprendizaje.

Pese a estas dificultades, se evidencia que, con las muchas dificultades

académicas que puedan tener, los estudiantes del grado quinto establecen un trato

respetuoso y afectuoso con sus docentes y que el aula de clase, y en ocasiones la

9

misma institución, resultan siendo espacios simbólicos en medio de un contexto

agreste, donde los estudiantes se interesan por aprender, donde comen, juegan y

establecen vínculos afectivos y sociales y en el que sueñan con un futuro mejor.

Además de los factores mencionados existen otros, que se relacionan con los

resultados obtenidos en Lengua Castellana, que es evaluada como Lenguaje por el

ICFES, y que se deben mencionar porque de una u otra manera repercuten en el

proceso de aprendizaje de los estudiantes, en los logros y dificultades que han tenido

en el área y en los resultados de las Pruebas Externas que realiza el Ministerio de

Educación Nacional (MEN).

Entre estos factores se pueden enunciar que en la Básica primaria de la

Institución, quienes han enseñado Lenguaje no son docentes con formación en el área,

y aunque hacen un intento para que los estudiantes comprendan mejor la lectura, no

está clara cuál es la manera más adecuada para lograrlo, y se tiende a evaluar un

resultado final de comprensión, sin antes haber enseñado qué se debe hacer para

comprender un texto. Ante la pregunta ¿Cómo identifica que su estudiante ha

comprendido el contenido de un texto?, la mayoría de los docentes respondieron que

realizando preguntas al finalizar la lectura, y algunos, tienen claro que en el proceso de

comprensión es necesario implementar estrategias de lectura. A continuación se

presentan algunas de estas respuestas:

Registro 1 Fragmento de encuesta realizada a docentes

Fuente: respuestas a encuesta realizada a docentes, octubre de 2017




10


Otro factor que también se puede enunciar, se relaciona con el hecho que

algunos de los docentes no reconocen la lectura y la escritura como pilares

fundamentales para desarrollar la comprensión y el aprendizaje en los estudiantes y no

ha habido una conciencia muy clara de la importancia académica y personal del área

para la vida académica a posteriori de los estudiantes; además de ello, han enfocado

más sus clases en la parte formal del lenguaje y no en su esencia comunicativa.

Dentro del aula de clase, y haciendo una especificación más particular del grupo

intervenido, que corresponde a uno de los grados quintos, se puede decir que es una

población en la que convergen diversas problemáticas, entre las que se puede

mencionar, principalmente, la disparidad de edades que hay entre los estudiantes,

puesto que, sus edades oscilan entre los nueve hasta los quince años de edad, y esto

se convierte en una situación compleja debido a que poseen gustos y comportamientos

muy variados, donde los estudiantes más grandes suelen burlarse constantemente de

los más pequeños y donde estos últimos reaccionan de varias maneras: hay algunos a

los que esta situación les es indiferente, hay otros que pretenden imitar los

comportamientos de los más grandes, o hay otros que sienten presión, y que prefieren

retraerse en sí mismos.

Con respecto al proceso de lectura llevado a cabo por estos, se evidencia que

algunos de los estudiantes son críticos frente a su proceso de lectura y al sentido que

se propone en un texto, puesto que lo comprenden, lo interrogan y lo comparan con

otros contextos; sin embargo, también hay otros que les cuesta entender qué es lo que

se propone en un texto, porqué es importante realizar una lectura comprensiva y cómo

se articulan los elementos de un texto en función de una intención comunicativa. Y en

ambos casos, tanto los que cuestionan el texto, como los que no, les es todavía más

complejo poner en palabras aquello que entienden y ser autónomos y reflexivos frente

al propio proceso de comprensión que realizan.

El ICFES arroja también un resultado del proceso de lectura, y de la manera en

la que se desenvuelven los estudiantes, en este caso los del grado quinto, en el área

de Lenguaje. De acuerdo con estos resultados, el mayor porcentaje de los estudiantes

11

del grado quinto de dicha Institución, durante los últimos años no están alcanzando los

logros esperados para el área y para el ciclo. Cabe mencionar que el resultado que

arroja el ICFES en las distintas áreas, se obtiene a través de las Pruebas Saber

aplicadas en los grados tercero, quinto y noveno, que evalúan de manera homogénea a

todos los estudiantes de Colombia, que espera que todos alcancen las mismas

habilidades y que desafortunadamente no tienen en cuenta el contexto de los

estudiantes y las particularidades que configura el entorno de estos. De acuerdo con

estos resultados, se dice entonces en qué nivel está la Institución y cómo son sus

maestros y estudiantes, en términos de logros académicos.

A continuación se mostrarán los datos que arroja el ICFES, respecto al área de

Lenguaje, para lo cual se hace necesario tener en cuenta que en la página oficial de

dicha entidad no aparecen registros anteriores a 2009, no se muestra información de

2010 y 2011, y es continua de 2012 a 2016. Los datos se mostrarán en porcentajes, y

corresponden a la cantidad de estudiantes de los grados quintos que presentaron la

prueba en cada uno de los periodos indicados. Dichos resultados fueron tomados de la

página oficial del ICFES.

Además, es importante tener en cuenta que un desempeño se considera

Insuficiente cuando los estudiantes no superan las preguntas de menor complejidad en

la Prueba; es Mínimo, cuando un estudiante supera los preguntas de menor

complejidad; es Satisfactorio cuando los estudiantes muestran un desempeño

adecuado en las competencias exigibles para el área y para el grado, y es avanzado

cuando obtienen un desempeño sobresaliente. (MEN, 2013).

Tabla 1 Resultados comparativos de Lenguaje, en el grado quinto de la Institución Educativa José Horacio Betancur, durante los años 2009, 2012, 2013, 2014, 2015 y 2016.

Año Insuficiente

%

Mínimo

%

Satisfactorio

%

Avanzado

%

2009 42 48 8 2

2012 22 49 26 4

2013 17 52 23 8

2014 31 55 8 6

2015 15 56 24 5

2016 17 47 33 3

Fuente: elaboración propia

12

Teniendo en cuenta la información anterior y haciendo una sumatoria de los dos

niveles más bajos (el insuficiente y el mínimo) se puede decir que:

En 2009: el 90% de los estudiantes no alcanzó un desempeño adecuado

para las competencias exigibles en el área y en el grado.










para las competencias exigibles en el área y en el grado. Cifra que arroja uno

de los mejores resultados obtenidos en el lapso analizado, ya que disminuye

el número de los estudiantes que no alcanzan las competencias exigibles, y

al mismo tiempo aumenta la cantidad de estudiantes que sí las logran,

quedando en satisfactorio un 33%.

El porcentaje de los estudiantes ubicados en el nivel mínimo había ido

aumentando progresivamente en el lapso de 2009 a 2015. En 2016,

disminuye.

El nivel satisfactorio ha sido el más fluctuante. El resultado más bajo de este

nivel se observa en 2009 con un 8%, cifra que se repite en 2014 y el más alto

se observó en 2012 con un 26%.

Los porcentajes del nivel avanzado, durante este lapso, han sido los más

bajo de todos. El porcentaje más alto se observó en 2013 con un 8% y el más

bajo en 2009 con un 2% y en 2016 con un 3%.

13

Para concluir el análisis de estos resultados, cabe mencionarse que estos han

permitido evidenciar que durante muchos años los estudiantes han presentado

dificultades en el área de Lenguaje, que dado la importancia que esta adquiere, es

necesario repensar nuevas formas de aprendizaje que propicien en los estudiantes la

comprensión de un texto y que involucre tanto las competencias (competencia lectora y

escritora) como los componentes de Lenguaje (semántico, sintáctico y pragmático).

En relación con lo anterior, puede decirse que esta propuesta de investigación,

es importante porque, teniendo en cuenta todos los factores mencionados, busca

favorecer la comprensión que un estudiante realiza de un texto, por medio del

aprendizaje de estrategias de lectura en función de los textos argumentativos, ya que,

retomando las ideas expuestas por Solé (1992) aprender estrategias de lectura es

aprender a aprender, puesto que la lectura comprensiva permite que los lectores, que

se asumen como sujetos activos, sean autónomos frente a su proceso de lectura y ser

autónomos, de acuerdo con esta autora, significa lograr que los lectores sean capaces

de aprender a partir de los textos, y por ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse

acerca de su propia comprensión, cuestionar su conocimiento y establecer

generalizaciones que permitan transferir los aprendizajes a contextos diferentes.

Por consiguiente, se espera que los estudiantes mejoren no solo los procesos

involucrados en la comprensión lectora, sino también los resultados que arroja el

ICFES año tras año, pues aunque estos no dependen exclusivamente del trabajo que

los maestros podemos llevar a cabo en el aula, sí evidencian una parte de la realidad

de las Instituciones Educativas en Colombia, y es que, así sea en contextos muy

precarios y los resultados de nuestros estudiantes en las pruebas censales no sean los

óptimos, con acciones pedagógicas adecuadas, se pueden mejorar tanto las prácticas

docentes, como los procesos académicos de los estudiantes y las competencias que

les evaluarán a estos a nivel nacional.

En últimas, y teniendo en cuenta los precedentes enunciados, puede decirse que

esta fue una apuesta a una trasformación de las practicas pedagógicas, encaminada a

que los estudiantes aprendan estrategias para comprender un texto, para interactuar

con la información que está contenida en él, y a que por ende, mejoren sus habilidades

14

comunicativas y académicas y tengan una mejor comprensión del mundo que les

rodea.

3.1. Problema de investigación

Los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa José Horacio

Betancur presentan dificultades para leer comprensivamente un texto y establecer un

diálogo con la información que el texto propone.

3.2. Formulación de la pregunta

¿Cuál es el impacto que tiene el aprendizaje de estrategias de lectura en la

comprensión lectora de los estudiantes del grado quinto de la Institución

Educativa José Horacio Betancur?

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4. Objetivos

4.1. Objetivo general

Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes del grado quinto de la

institución educativa José Horacio Betancur, a partir del aprendizaje de estrategias de

lectura aplicadas en textos argumentativos.

4.2. Objetivos específicos

1. Identificar a través de una prueba tipo test, cómo es el proceso de

comprensión lectora y cuáles son las estrategias de lectura que utilizan los

estudiantes.

2. Diseñar una secuencia didáctica, basada en el aprendizaje de estrategias de

lectura, aplicadas en los textos argumentativos.

3. Implementar la secuencia didáctica en los estudiantes.

4. Analizar si después de haber aplicado la secuencia didáctica en los

estudiantes, estos mejoraron el proceso de comprensión lectora.

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5. Estado del conocimiento

En esta investigación se han tenido en cuenta otros trabajos que se han

preguntado por problemas similares a los planteados en el presente trabajo, puesto que

en todos ellos se hace visible la preocupación por el proceso de comprensión lectora

que realizan nuestros estudiantes dentro del aula y la manera en la que los docentes

enseñamos a leer y a desentrañar el sentido de un texto. Desde distintas perspectivas,

coinciden en que es necesario, implementar estrategias de lectura que les permitan a

los estudiantes reflexionar sobre el proceso que realizan cuando intentan comprender

un escrito y sobre la necesidad de utilizar dichas estrategias en beneficio de su

aprendizaje, pues la lectura al ser un proceso de interacción entre un sujeto portador de

saberes culturales, intereses y deseos, con un texto portador también de un significado

y de una perspectiva política, cultural y estética debe permitir una mejor interpretación

del texto y de los aspectos con los que está en contacto un sujeto (MEN, 1998, p.29).

5.1. A nivel internacional

A nivel internacional se han analizado tres investigaciones, el trabajo

implementado por Antonio González Fernández en su tesis doctoral titulada Estrategias

meta cognitivas en la lectura (Madrid, 1992), el de Francis Delhi Barboza y Francisca

Josefina Peña titulado El problema de la enseñanza de la lectura en educación primaria

(Venezuela, 2014) y el de Norma Alicia Vega López, Gerardo Bañales faz, Antonio

Reyna Valladares Y Elsa Pérez Amaro, llamado Enseñanza de estrategias para la

comprensión de textos expositivos con alumnos de sexto grado de primaria (México,

2014). A continuación se enuncian algunos de los principales aspectos de cada uno de

los trabajos mencionados.

Antonio González Fernández en su trabajo de investigación Estrategias meta

cognitivas en la lectura, parte de la necesidad de mejorar los procesos involucrados en

la lectura, y para ello, establece que la lectura debe ser una herramienta que permita

aprender. De ahí que sea menester que los lectores aprendan estrategias de lectura

que les permitan comprender mejor lo leído.

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El propósito de esta investigación consistió entonces en enseñar y motivar a los

alumnos para que hicieran uso de estrategias de lectura, aplicadas en textos

expositivos, de tal manera que vieran su utilidad en otros procesos académicos y

formativos en cuanto que existen herramientas que permiten una mejor comprensión

del texto. La población en la que se llevó a cabo la investigación, estuvo constituida por

tres grupos del grado sexto, con un total de 80 estudiantes. Uno de estos grupos fue

tomado como experimental, y los otros dos, se tuvieron como grupo control. Los

estudiantes con los que se llevó a cabo la investigación tienen en promedio 12 años y

pertenecen a contextos socioeconómicos precarios. El grupo experimental estaba

conformado por 27 niños y niñas del grado sexto del colegio público Piedra Picada.

El Procedimiento utilizado por el investigador parte de los análisis teóricos que

ha realizado y selecciona una serie de estrategias de lectura encaminadas hacia la

construcción de significado de un texto. Con ellas construye una serie de actividades

aplicadas al grupo experimental. Antes de iniciar la intervención en el grupo

experimental aplicó un pretest, cuya finalidad era poder evidenciar las estrategias de

lectura utilizadas antes, durante y después de la lectura. Posterior a ello, empleó un

cuadernillo en el que se presentaron estrategias entrenadas, y el libro de texto La

Rueda 6. Las estrategias se iban aplicando al libro de texto a medida que cada una de

ellas se iba explicando en aula de clase. Para finalizar, aplicó un postest, cuya finalidad

consistió en analizar el impacto que han tenido la intervención, con respecto a la

comprensión que un estudiante realiza de un texto.

Los resultados de la investigación fueron satisfactorios, puesto que demostró

que los alumnos entrenados con las estrategias de lectura, lograron disponer de un

mayor número de conocimientos sobre actividades relacionadas con la lectura,

mejoraron su comprensión y el aprendizaje de textos expositivos.

El objetivo de la investigación realizada por Francis Delhi Barboza y Francisca

Josefina Peña, El problema de la enseñanza de la lectura en educación primaria,

consistió en conocer las estrategias didácticas que utilizan los docentes de educación

primaria en la enseñanza de la lectura.

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Los participantes seleccionados para esta investigación fueron 12 docentes de

educación primaria, seis de instituciones de educación pública y seis de educación

privada.

Los investigadores mencionados, en su trabajo, parten de la idea de que los

docentes tienen un papel fundamental en el acercamiento que hacen los estudiantes

hacia la lectura, pues las prácticas de aula llevadas a cabo, determinan, en gran

medida, la relación que un estudiante establece con un texto. La lectura, según lo

expresan estos, debe permitir que los estudiantes, en primera instancia comprendan

que el leer, tiene una finalidad, que es una práctica que permite transformar un

conocimiento y que al mismo tiempo facilita el acceso a una cultura; y arguyen que,

paradójicamente, no es esto lo que se ha evidenciado en las aulas de clase, puesto

que una gran mayoría de estudiantes rechazan la lectura, no comprenden lo que leen y

se les dificulta adoptar una actitud crítica frente a un tema.

Se plantea que una de las razones por la cual esto sucede, corresponde al

hecho de que los docentes no utilizan estrategias de lectura que les permita a los

estudiantes lograr un aprendizaje significativo, y muchas de las prácticas de lectura que

se realizan dentro de un aula de clase, no permiten que estos adquieran una nueva

información, ni mucho menos que esa información se transforme en conocimiento.

Desde lo metodológico, esta investigación, se inscribe dentro de un paradigma

cualitativo, de carácter exploratorio y descriptivo, ya que la finalidad del trabajo que se

llevó a cabo, consistió en recoger, analizar y revisar determinados comportamientos

comunes en prácticas docentes para de esta manera, aportar una solución al problema

encontrado.

Los docentes que hicieron parte de esta muestra, respondieron una encuesta

con la que se buscaba identificar la manera en la que estos, concebían la lectura y la

forma en la que enseñaban a sus estudiantes a leer.

Respecto a la encuesta realizada se observó que la mayoría de los docentes,

cuando realizan prácticas de lectura, no tienen en cuenta ni los intereses, ni el contexto

de los estudiantes, ya que las lecturas que se realizan corresponden al plan de

estudios determinado por la institución. Además de ello, consideran que no se ahonda

mucho en las prácticas de lectura, debido a que a los estudiantes no les gusta leer y a

19

que no utilizan estrategias de lectura, tales como la inferencia o la predicción, porque

consideran que es muy complejo hacer que un estudiante de la Básica Primaria las

entienda. Razón por la cual, se plantea la necesidad de que los docentes re-signifiquen

lo que conciben por lectura, y adopten estrategias de lectura que les permitan a sus

estudiantes aprender a leer, y por lo tanto, aprender a aprender.

Norma Alicia Vega López, Gerardo Bañales faz, Antonio Reyna Valladares y

Elsa Pérez Amaro establecieron como propósito de su investigación titulada Enseñanza

de estrategias para la comprensión de textos expositivos con alumnos de sexto grado

de primaria, analizar la efectividad de la intervención llevada a cabo, cuya finalidad

radicó en la enseñanza explícita de estrategias de identificación de estructuras

textuales, del uso de organizadores gráficos y de la elaboración de resúmenes,

enfocadas hacia el mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes del

grado sexto.

La investigación se llevó a cabo en una escuela pública perteneciente al

programa de Escuelas de Calidad de México. La muestra estuvo conformada por 54

alumnos del grado sexto, de los cuales 30 conformaron el grupo experimental y 24, el

grupo control.

En su trabajo plantearon que es necesario que se enseñen estrategias de

lectura, debido a que el proceso de comprensión textual implica un proceso consciente

en el que el lector debe ser capaz de detectar y solucionar los problemas de

comprensión generados durante la lectura de determinado texto.

Para el aprendizaje de las estrategias de lectura los investigadores adoptaron un

diseño cuasi experimental, realizaron veinte sesiones, cada una con una duración de

una hora, en las que se centraron básicamente en el uso de las tres estrategias

mencionadas y en el método de enseñanza implícita que se a su vez se compone de

cinco fases: explicación conceptual de la estrategia, reflexión de la importancia de la

estrategia, modelar paso a paso el cómo utilizar la estrategia, aprender cuándo y dónde

las estrategias pueden ser utilizadas y evaluar la estrategia monitoreando su

efectividad.

20

Para poder medir la efectividad de las intervenciones se tuvo en cuenta un grupo

control y un grupo experimental, ambos sometidos a una prueba pretest y postest, que

permitió medir el alcance de las acciones realizadas.

En las conclusiones de su investigación, expresaron que los estudiantes que

fueron intervenidos mostraron diferencias significativas en la comprensión lectora,

respecto al grupo control, y por ello, también se plantea que es necesario que los

docentes enseñemos estrategias de lectura basados en principios teórico claros y en

métodos avalados por la investigación.

5.2. A nivel nacional

A nivel nacional se han analizado dos investigaciones: Aprehender a

comprender la lectura (2016) y Propuesta con estrategias meta cognitivas para

fortalecer la comprensión lectora a través de ambientes virtuales de aprendizaje para

estudiantes de 6°grado (2015). A continuación se enuncian algunos de los principales

aspectos de cada uno de los trabajos mencionados.

Aprehender a comprender la lectura (Bogotá, 2016), por Eliana Milena Díaz

Cortés y Claudia Patricia Segura Acosta. El objetivo de esta investigación consistió en

mejorar el proceso de comprensión lectora de los estudiantes, a través de estrategias

de lectura aplicadas en textos argumentativos. La investigación se desarrolló con 30

estudiantes de grado quinto del ciclo 3 curso 5-1, pertenecientes a esta Institución, que

se encuentra ubicada en el sur oriente de Bogotá en la localidad de San Cristóbal con

población en estratos 1 y 2.

Dentro de este trabajo, las investigadoras arguyen que la muestra objeto de

estudio ha tenido dificultades en la comprensión de textos, primero porque les faltan

estrategias que les permitan comprender un texto, y segundo, porque en la Básica

Primaria de las Instituciones de Colombia se privilegian los textos narrativos, de ahí que

a los estudiantes se les dificulte aún más, la lectura de otro tipo de textos. Por tal

motivo, las investigadoras profundizaron en los textos argumentativos, principalmente

en los artículos de opinión.

La investigación fue de tipo cualitativo, Investigación – Acción. Y en su diseño se

crearon secuencias didácticas, enfocadas hacia el aprendizaje de estrategias de

21

lectura, aplicadas en textos argumentativos. La investigación les permitió a estas

docentes evidenciar que se mejoró el proceso de comprensión lectora. Y que esta

mejora se logró gracias a que dentro de la planeación, diseño y ejecución se incluyeron

estrategias de lectura, tales como: exploración de saberes previos, respecto a los

artículos de opinión, construcción de hipótesis a partir de los títulos, subtítulos e

ilustraciones presentes en un texto, además del seguimiento y evaluación de los logros

y dificultades frente al proceso de comprensión de un texto.

Propuesta con estrategias meta cognitivas para fortalecer la comprensión lectora

a través de ambientes virtuales de aprendizaje para estudiantes de 6°grado (2015) por

Castellón Macías, A. Cassiani Hernández, P. Díaz Pérez, J. En el objetivo llevado a

cabo por estos autores se concibe la lectura como un proceso intencionado que

requiere de unas estrategias meta cognitivas que favorezcan la comprensión textual, y

que le permitan al lector reflexionar sobre el proceso de lectura llevado a cabo y sobre

la manera en que una correcta práctica de lectura influye sobre el proceso de

aprendizaje. Para lograr lo anterior, estos investigadores diseñaron una propuesta

didáctica fundamentada en estrategias meta cognitivas encaminadas a fortalecer la

comprensión lectora en ámbitos virtuales de aprendizajes.

La población objeto de estudio de esta investigación estuvo conformada por 187

estudiantes de grado 6, pertenecientes al Instituto Educativo Distrital Ciudadela 20 de

julio, que es una Institución perteneciente a Barranquilla y que en su mayoría alberga

estudiantes de estratos 1, 2 y 3. Y el grado 6-3 se ha tomado como grupo experimental,

conformado por treinta estudiantes, que oscilan entre los 12 y 13 años y que presentan

diversas problemáticas que influyen en sus procesos académicos, entre las que se

destacan las dificultades económicas y el poco acompañamiento familiar.

Respecto a la investigación, podría enunciarse que es de carácter cualitativo, ya

que, según lo expresan los investigadores, se enfatiza en el contexto, la función y

significación de los actos humanos, interpretando la realidad tal y como es vivida por el

hombre. Y cuasi experimental, debido a que no existe un control total de la muestra. Se

usó la observación directa, por cuanto los investigadores tomaron como insumo

principal los elementos observados dentro del aula de clase y la relación que sus

estudiantes iban estableciendo con las distintas actividades realizadas; y para obtener

22

los datos que permitieran evidenciar el proceso de investigación llevado a cabo se

utilizaron varios instrumentos, entre los que se encuentra la lista de chequeo, que

permitió registrar los hechos observados en el aula de clase, un cuestionario pretest

que se implementó antes de llevar a cabo la intervención y que se utilizó para identificar

las habilidades que poseen los estudiantes y que favorecen la comprensión lectora.

Finalizadas las intervenciones se implementó un cuestionario postest, cuya finalidad

consistió en observar el impacto que tuvo la implementación de las estrategias en los

estudiantes.

En esta investigación se concluye que los estudiantes mejoraron su proceso de

lectura, al igual que la conciencia crítica y reflexiva en torno a los procesos que

permiten una mejor comprensión del texto, pues estos no solo reconocieron la

importancia de usar estrategias de lectura, sino que también se hicieron conscientes de

las debilidades que tenían cuando abordaban un texto. Los docentes, en este caso,

investigadores, hacen hincapié en la necesidad de que en las distintas instituciones

educativas se planifiquen y ejecuten proyectos encaminados a enseñar, mejorar o

fortalecer los procesos involucrados en la comprensión lectora.

5.3. A nivel regional

A nivel regional se analizaron tres investigaciones: Experimentación de un grupo

de estrategias pedagógicas para mejorar la comprensión lectora de los textos

expositivos, en niños y niñas de tercer grado de educación básica primaria de la

Institución Educativa San Roberto Belarmino (2005), Comprensión lectora de los textos

argumentativos en los niños de poblaciones vulnerables escolarizados en quinto grado

educación básica primaria (2008) y Comprensión lectora de los textos argumentativos

en los niños de quinto grado de Educación Básica primaria (2008). A continuación se

enuncian algunos de los principales aspectos de cada uno de los trabajos

mencionados.

El primer trabajo mencionado, titulado Experimentación de un grupo de

estrategias pedagógicas para mejorar la comprensión lectora de los textos expositivos,

en niños y niñas de tercer grado de educación básica primaria de la Institución

Educativa San Roberto Belarmino, se tuvo como objetivo principal evaluar la efectividad

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de un programa de estrategias pedagógicas para mejorar la comprensión lectora de los

textos expositivos en niños (as) de tercer grado de educación básica primaria, ya que

según se expresa en este trabajo, las variables que determinan la calidad de la

educación, están relacionados con los métodos de enseñanza que facilitan u

obstaculizan el aprendizaje. En este sentido, y de acuerdo con los investigadores, las

dificultades que presentan los estudiantes, frente a la comprensión lectora, se

constituyen como uno de los más sentidos problemas de la educación, y se relacionan

con el hecho de que las estrategias de intervención pedagógica utilizadas para mejorar

la comprensión lectora de los estudiantes, suelen confundirse con los mecanismos de

evaluación.

La investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa San Roberto

Belarmino, de Medellín, de carácter oficial, que alberga estudiantes de los estratos

socioeconómicos 1, 2 y 3. La muestra estuvo conformada por dos grupos de tercer

grado del grado tercero de la Básica Primaria, con los cuales, posteriormente se

conformaron de manera aleatoria, tres grupos.

El tipo de investigación fue cuasi experimental. Los tres grupos que conformaron

la muestra fueron sometidos a una muestra inicial, para evaluar el estado inicial de la

comprensión de lectura en cada uno de los grupos. Posteriormente fueron sometidos a

doce sesiones, y en cada uno de los grupos se aplicaron un grupo particular de

estrategias: en el primer grupo el recuento, la discusión y la relectura; en el segundo, el

resumen, y el tercero, por la estrategia de preguntas de tipo literal, inferencial y crítico

intertextual.

Se utilizó una prueba al inicio y otra al final, para de esta manera, poder

establecer un paralelo en los grupos intervenidos que pudiera determinar cuál fue el

alcance de las acciones llevadas a cabo. Además se utilizó el diario pedagógico como

un instrumento de registro de cada una de las sesiones.

De las intervenciones llevadas a cabo, los investigadores concluyeron que la

enseñanza de las estrategias de lectura implementadas tuvieron un efecto positivo en

los estudiantes, en la medida en la que se pudo observar una mejor comprensión de lo

leído.

24

Pudo establecerse también que no hay una estrategia que tenga mejor

efectividad que otra, y que para que los estudiantes mejoren el proceso de

comprensión que realizan es necesario que los docentes les enseñemos cómo hacerlo.

Comprensión lectora de los textos argumentativos en los niños de poblaciones

vulnerables escolarizados en quinto grado educación básica primaria (Medellín, 2008)

por Esmeralda Rocío Caballero Escorcia. Esta investigación tuvo por finalidad evaluar

la efectividad de un programa de estrategias didácticas para mejorar la comprensión

lectora de los textos argumentativos en niños(as) de quinto grado de Educación Básica

Primaria en poblaciones vulnerables de la Institución Educativa Granjas Infantiles del

municipio de Copacabana, que alberga estudiantes de los estratos 1 y 0. La mayor

parte de la población ha convivido con diversas problemáticas entre las que se pueden

enunciar el desplazamiento o la experiencia de haber vivido en la calle. El estudio se

llevó a cabo con 64 niños del grado quinto, cuyas edades oscilan entre 9 y 17 años de

edad.

El proceso de investigación que se utilizó fue cuasi experimental, debido a que

no era posible tener un control absoluto de todas las variables implicadas en el proceso

llevado a cabo. Se tomó un grupo control y un grupo experimental. A ambos grupos se

les aplicó el pretest y el postest, como herramienta de medición. Al grupo experimental

se le aplicó la estrategia didáctica, cuya finalidad consistía en lograr que estos

mejorarán la comprensión textual, a partir de la identificación de la superestructura de

los textos argumentativos, y de los elementos que permiten una mejor comprensión del

texto, entre los cuales se encontraban estrategias de lectura para el antes, el durante y

el después de este proceso. Para la obtención de datos, se utilizó en primera instancia

un test, cuya finalidad era establecer una medición previa a la aplicación del

tratamiento, y después un postest, que permitió observar cuál fue el impacto en el

grupo experimental.

La investigadora, de acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación,

se plantea que es necesario enseñar en las instituciones educativas elementos que

permitan la comprensión del texto, entre los que se encuentran el reconocimiento de la

superestructura textual y la implementación de estrategias de lectura.

25

Comprensión lectora de los textos argumentativos en los niños de quinto grado

de Educación Básica primaria (Medellín, 2008) por Sofía Catalina Arango Asprilla y

Mauro Sosa Gallego. El objetivo de esta investigación consistió en mejorar la

comprensión lectora de textos argumentativos a partir de la implementación de

estrategias didácticas centradas en el análisis de la superestructura textual. El proceso

de investigación fue llevado a cabo en la Institución Educativa Saúl Londoño, ubicada

en la zona occidental de la comuna 13 de la ciudad de Medellín. Sus estudiantes

pertenecen a los estratos socio- económicos 1, 2 y 3 y muchos de ellos han sido

víctimas del desplazamiento. La muestra tomada para el estudio estuvo conformada

por 53 niños de los grados quintos, los cuales se encuentran en edades que oscilan

entre los nueve y doce años de edad.

Para llevar a cabo esta investigación se tuvo en cuenta dos grupos, el grupo

control y el grupo experimental. Ambos presentaron un pretest de comprensión lectora,

compuesto por diez preguntas, tendiente a evaluar la comprensión de un texto

argumentativo a través de los diferentes niveles de lectura. El grupo experimental

estuvo intervenido por quince sesiones, a través de la cuales se pretendió fortalecer la

comprensión de lectura, mediante el reconocimiento de las superestructura textual y de

los elementos textuales que hacen posible su comprensión. Después de finalizadas

estas sesiones, presentan nuevamente un postest, como herramienta de medición para

poder evaluar el impacto y los efectos de la población intervenida.

En esta investigación se concluye que reconocer la superestructura de un texto,

favorece la comprensión lectora, que la implementación de estrategias de lectura

influye satisfactoriamente en el proceso de comprensión de un texto y que las

dificultades que presentan los estudiantes de la Básica Primaria, respecto a la

comprensión de un texto, se deben principalmente a la falta de contacto y al

desconocimiento de estrategias de lectura.

26

6. Marco Teórico

Dado que el propósito de esta investigación fue mejorar la comprensión de

lectura de los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa José Horacio

Betancur, a partir del aprendizaje de estrategias de lectura aplicadas en textos

argumentativos, es necesario hacer claridad sobre lo que se entiende de cada uno de

los aspectos involucrados, al igual, que la manera en los que estos se relacionan. Los

aspectos que se definirán, serán entonces: aprendizaje, texto, texto argumentativo,

lectura, comprensión de lectura y estrategias de lectura.

6.1. Aprendizaje

Antes de entrar a definir lo que en esta investigación se entenderá por

aprendizaje se hace menester hacer una diferenciación general entre lo que se asume

como enseñanza y como aprendizaje. Caballero (2008), refiere, enfatizando en las

dinámicas que se dan dentro del aula de clase, que las estrategias relacionadas con la

enseñanza son aquellas que

El docente utiliza para enseñar u orientar la comprensión de textos, en las

cuales, además de su saber disciplinar se ve involucrada la familiarización que

este posee respecto a las características de desarrollo correspondientes a sus

estudiantes, de sus particularidades culturales y familiares, sus experiencias

previas y sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a las

disciplina. (p. 52)

Y las estrategias que están asociadas con el aprendizaje son aquellas que

Utiliza el individuo para acceder a la comprensión o a aprehensión de los

procedimientos o contenidos de un área o campo específico. Es decir, estas

constituyen el proceso mediante el cual el sujeto elige, coordina y aplica los

procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. (p. 52)

27

Ribes (2207) plantea que existe una relación muy cercana entre el saber y el

aprendizaje; razón por la cual, utiliza el saber para referirse al aprendizaje. Saber algo

o poseer conocimiento, según lo expresa Ribes, tiene que ver con el hecho de poder

aplicar conocimiento. Razón por la cual el saber es entendido como una capacidad y no

como un acto; capacidad, que depende entonces de la relación que se establece entre

los actos del pasado y la posibilidad de ser utilizados en el presente o en el futuro.

El aprendizaje, es decir, el saber, se definirá en esta investigación tal y como lo

hace este autor, como una habilidad en el sentido en el que lo que se entiende por

saber está asociado con métodos y técnicas que se logran a través de la experiencia,

en la medida en que este solo se logra con la confluencia del saber pasado y del saber

presente. Y por ello mismo, el saber se puede identificar a partir de cambios en el

comportamiento, efectos sobre objetos o personas y el logro de capacidades en

términos de resultados, efectos y satisfacción de requerimientos específicos. (Ribes,

2007).

6.2. Comprensión de lectura

La comprensión de lectura, tal y como se asumirá en esta investigación se

entenderá como el proceso de reconstrucción del significado de un texto. Definición a

partir de la cual se organizan los contenidos de los Lineamientos Curriculares del área

de Lengua Castellana, en la que se dice que se concibe

La comprensión de lectura de un texto como la reconstrucción de su significado

a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha

reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de actividades mentales

que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. (MEN, 1998, p.

73).

Como se puede evidenciar en la anterior definición, en el proceso de

reconstrucción del sentido de un texto están presentes una serie de procedimientos

que facilitan la comprensión de este, idea que coincide con Khemais Jouini, que

considera que la comprensión lectora “es el proceso de elaborar el significado por la vía

28

de aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con las ideas que ya se

tienen; es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto” (2005, p.96).

De ahí que sea necesario precisar cuáles son los factores que intervienen en la

comprensión textual, frente a lo cual, Solé arguye que la interpretación textual es el

resultado de la congruencia de tres factores:

De la claridad y de la coherencia de los textos, de que su estructura resulte

familiar o conocida, y de que su léxico, sintaxis y cohesión interna posean un

nivel aceptable.

Del grado en el que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el

contenido del texto. En otras palabras, de la posibilidad de que el lector posea

conocimientos necesarios que le van a permitir la atribución de significado a los

contenidos del texto.

De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensión y el

recuerdo de lo que lee, así como para detectar y compensar los posibles errores

o fallos de la comprensión. (1992, p. 60)

De lo anterior se desprenden varias ideas fundamentales para comprender el

proceso que lleva a cabo un lector cuando lee de manera comprensiva un texto, pues

este, se asume como un sujeto activo, en tanto que se espera que tenga la capacidad

de reconocer la manera en la que se vinculan los elementos de un texto, integre los

conocimientos que posee con los que el texto le brida y use estrategias que le permitan

comprender lo leído.

La pregunta que surge es entonces ¿qué debe tener en cuenta un lector para

desentrañar el sentido de un texto?, ante la cual, tanto el leer, como la acción de leer

(lectura) se convierten en un proceso crucial para el aprendizaje, en tanto que el lector

aprende a reconocer los elementos textuales, reconoce el sentido que le propone este

y vincula lo que allí se dice, con lo que él conoce.

29

6.3. Lectura

Por consiguiente, la lectura se entenderá en este texto como “un proceso de

interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, deseos, gustos,

etc., y un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural,

política y estética particulares” (MEN, 1998, p.29), y en el proceso de lectura, “el lector

es un sujeto activo que procesa el texto y le aporta sus conocimientos, experiencias y

saberes previos” (Solé, 1992, p.17).

Esta definición llama la atención sobre lo que se entiende por lectura, pues,

aunque desde hace ya algunas décadas existe un consenso de que leer no es

decodificar, es decir, no es un simple reconocimiento de las palabras y las frases en

función de su estructura lingüística, en muchas ocasiones esto parece no ser tan claro,

ya que en muchas Instituciones Educativas de Colombia, principalmente en la Básica

Primaria, se hace énfasis más en el reconocimiento de las palabras y en la fluidez, y no

en la necesidad de poder relacionar y significar los elementos que aporta un texto.

Es claro que para leer un texto escrito, un lector debe manejar con soltura las

habilidades que le permiten la decodificación, pero además de ello, el lector debe estar

en capacidad de aportarle al texto objetivos, ideas y experiencias previas. Necesita

estar haciendo una constante búsqueda de significados y verificar al mismo tiempo que

sí esté comprendiendo lo leído (Solé, 1992, p.17). De ahí que se haga necesario que

los docentes reflexionemos sobre la manera en la que enseñamos a leer y sobre lo que

entendemos por lectura.

Por lo tanto, quien aprende a leer debe contar con la capacidad de comprender e

interpretar, pues la comprensión es un proceso constante de construcción de sentidos,

en la que la significación se construye a través de la interacción entre texto, contexto y

lector.

Aprender a leer, de acuerdo con Solé,

Significa aprender a encontrar sentido e interés a la lectura.

Significa aprender a encontrarse competente para la realización de tareas de

lectura y sentir la experiencia emocional gratificante del aprendizaje.

30

Aprender a leer significa también ser activo ante la lectura, tener los objetivos

para ella y auto interrogarse acerca del contenido y de la propia comprensión. En

definitiva, significa aprender a ser activo, curioso y a ejercer control sobre el

propio aprendizaje.

Aprender a leer comprensivamente es una condición necesaria para poder

aprender a partir de los textos escritos. Las estrategias de lectura aprendidas en

contextos significativos contribuyen a la consecución de la finalidad general de la

educación: que los alumnos aprendan a aprender. (Solé, 1992, p. 151)

6.4. Texto

Etimológicamente el término texto, proviene del latín textus que significa, tejer,

trenzar, entrelazar, de ahí que se diga que cuando un lector lee comprensivamente es

porque en gran medida ha podido entender cómo se organizan los elementos que

están presentes en un texto, y ha logrado que aquello que ha leído le aporte elementos

para que su aprendizaje sea mayor. El texto se entenderá en esta investigación,

trayendo a colación a Raymundo Casa Navarro, como

Un tejido de ideas que se define por su arquitectura, ya que en todo texto hay

una jerarquía de conceptos y enunciados que lo gobierna y que le da sentido

global. En efecto, las diversas relaciones que se establece entre las ideas de un

escrito se organizan en una red interna que le brinda densidad conceptual.

Además, tal red interna permite desarrollar un tema (o idea temática) en torno a

la cual se articulan una serie de aspectos específicos. (2004, p.13)

Definición muy similar a la que aporta Guillermo García cuando expresa que “la

palabra texto se vincula con tejido, asociada al término textura, como entramado de

hilos” Y más adelante expresa que un texto “se trabaja a través de un entrelazado

perpetuo. El texto se tejedesteje a través del acto lector” (1989, p. 2).

De acuerdo con los Lineamientos curriculares del área de Lengua Castellana

existen varios elementos que confluyen en un texto y que son importantes porque le

brindan información al lector sobre la organización de este y sobre los elementos que lo

31

componen. Dichos elementos son los intratextuales, intertextuales y extratextuales, que

son los responsables de que el lector realice un mejor ejercicio de comprensión, en la

medida en que logra, por medio del reconocimiento de estos, identificar la función que

tienen dentro de un texto, y por ende, le permiten al lector, acercarse más al sentido

propuesto en determinado escrito.

El primero de estos elementos se conoce como el nivel intratextual, que como su

nombre lo indica, se relaciona con los elementos que están dentro del texto y que

permiten que lo que esté allí, sea coherente y exprese relaciones lógicas entre las

oraciones que lo componen. El primer componente que hace parte de este nivel, es el

semántico, y se refiere al significado de un texto, pues la manera en la que se

organizan las ideas es un factor determinante a la hora de comprender cuándo un texto

tiene sentido, coherencia y cohesión, y cuando por el contrario, no. El segundo

componente que se relaciona con este nivel, es el sintáctico, que es el que da cuenta

de la organización del texto y de la manera en cómo se dicen las cosas. Estos dos

componentes: el semántico y el sintáctico, son los que a su vez, posibilitan que tanto

las microestructuras de un texto (estructura de las oraciones y relaciones entre ellas),

como la macroestructura (el sentido global de un texto) aporten una serie de elementos

que hacen posible la comprensión de un texto.

Por lo anterior, dentro del nivel intratextual se sitúan elementos propios de la

lengua y del lenguaje que permiten la comprensión del sentido del texto, entre los

cuales se encuentran el reconocimiento de la función que cumplen los conectores, los

adverbios, los pronombres, los párrafos, las marcas textuales, y las características

particulares que presente el texto de acuerdo con la tipología a la que pertenezca este.

El segundo nivel es el intertextual, que tiene que ver con la posibilidad de

reconocer las relaciones del texto con otros textos, con otras épocas, culturas y

referencias.

El tercer nivel es el extratextual, que se relaciona con el componente pragmático,

debido a que implica un reconocimiento del contexto situacional de comunicación y del

uso que hacemos del lenguaje en el que se incluye la intención del hablante y el efecto

que produce el lenguaje en el oyente.

32

A continuación se presentará las especificaciones de los niveles y los

componentes involucrados en el análisis y en la producción de textos, relacionando los

elementos presentes en un texto y la manera en la que cada uno de estos debe

entenderse.

Tabla 2. Niveles de análisis y producción textual, de acuerdo con los Lineamientos curriculares del área

de Lengua castellana.

Nivel Componente Se ocupa de Que se entiende como

Intratextual Semántico Sintáctico

Microestructuras Estructura de oraciones y relaciones entre ellas. Coherencia local entendida como la coherencia interna de una proposición, las concordancias entre sujeto/verbo, género/número coherencia lineal y cohesión entendida como la ilación de secuencias de oraciones a través de recursos lingüísticos como los conectores o las frases conectivas; la segmentación de unidades como las oraciones y los párrafos.

Macroestructuras Coherencia global entendida como una propiedad semántica global del texto. Seguimiento de un eje temático a lo largo del texto. Tema y subtemas.

Superestructuras La forma global como se organizan los componentes de un texto. El esquema lógico de organización del texto. El cuento: apertura, conflicto. Cierre. Noticia: qué, cómo, cuándo. Dónde. Textos expositivos: comparativos (paralelos, contrastes, analogías); descriptivos: (características, jerarquización semántica de los enunciados). Textos argumentativos: ensayo (tesis, argumentos, ejemplos). Texto científico (problema o fenómeno, hipótesis o explicación).

Léxico Campos semánticos. Universos coherentes de significado. Tecnolectos. Léxicos particulares. Coherencia semántica. Usos particulares de términos (regionales, técnicos…).

Intertextual Relacional Relaciones con otros textos

Contenidos o informaciones presentes en un texto que proviene de otro. Citas literales. Fuentes. Formas, estructuras, estilos tomados de otros autores, o de otras épocas. Referencias a otras épocas, otras culturas…

Extratextual Pragmático Contexto El contexto entendido como la situación de comunicación en la que se dan los actos de habla. Intención del texto. Los componentes ideológico y político presentes en un texto. Usos sociales de los textos en contextos de comunicación, el reconocimiento del interlocutor, la selección de un léxico particular o un registro lingüístico: Coherencia pragmática.

Fuente: Lineamientos curriculares de Lengua Castellana. Santafé de Bogotá, Delfín Ltda., 1998.p.63.

33

En los mismos Lineamientos, se plantea que en la lectura, además de los

elementos y componentes ya enunciados, está presente el papel que ejerce el texto, el

contexto y el lector, que son tres de los pilares fundamentales que se deben tener en

cuenta cuando se espera que alguien logre una lectura comprensiva. El lector, porque

es quien, de acuerdo a los esquemas y a la información que posee, el que reconstruye

el significado del texto; el texto, porque se comporta como un entramado de ideas que

el lector interpreta; y el contexto, porque también le otorga elementos a la lectura que

hacen posible su comprensión (MEN, 1998).

El papel que un lector desempeña sobre un texto está mediado a su vez por

otros procesos, que en gran medida son los responsables de que logre comprender lo

que lee. Estos factores son el muestreo, la predicción, la inferencia y el propósito de la

lectura (MEN, 1998), que son estudiados de manera más amplia por Isabel Solé,

Colomer y Camps, que los proponen como estrategias que se deben emplear en la

lectura, pero que para poder hacerlo, y que la comprensión tenga lugar, se deben

enseñar.

6.4.1. Subcategoría: texto argumentativo

En esta investigación se entenderá por texto argumentativo (Prado, 2011), aquel

que se caracteriza porque hay alguien que enuncia, y que da razones a sus

interlocutores para que crean en sus afirmaciones. Por su parte, Torres (2014), dice

que la argumentación es fundamental en el proceso de formación de todo ser humano,

en la medida en que contribuye a que los sujetos realicen una defensa de sus ideas y

puedan refutar las de sus interlocutores. La argumentación se define, entonces, como

“una actividad lingüística de pensamiento cuya finalidad es influir, transformar o

fortalecer las creencias o comportamientos de aquellos que constituyen su objetivo”

(p.239).

El texto argumentativo, teniendo en cuenta lo que se entiende por

argumentación, se define, según la autora mencionada, como una tipología en la que

se establece una relación entre un enunciado-argumento y el enunciado-conclusión

que el argumento permite sostener (p.239). De acuerdo con esta postura, la razón de

34

ser de toda argumentación es la de proponer un punto de vista, destacarlo y justificarlo,

tratando de convencer a uno o a varios interlocutores. Y para que el argumentador

logre su propósito Camps y Dolz (1995) manifiestan que es necesario que quien lee:

Reconozca cuál es la polémica que plantea el texto e identifique los puntos de

vista que le subyacen a este.

Interactúe y discuta los diferentes puntos de vista y los recursos de

argumentación que plantea el texto.

Tenga una postura propia sobre el tema discutido.

Valore los argumentos contrarios.

Justifique su punto de vista haciendo uso de un conjunto de argumentos

adecuados.

Utilice de manera rigurosa y consciente los argumentos.

Trate de desarrollar estrategias para atraer los sentimientos de los otros.

Reconozca los argumentos del oponente y los sepa refutar.

Acepte e incorpore algunos de los argumentos del adversario como

concesiones.

Por otra parte, Perelman (2001) esgrime que en los textos argumentativos está

presente el discurso argumentativo y que este constituye un conjunto de

“razonamientos acerca de uno o de varios problemas con el propósito de que el lector o

el oyente acepten o evalúen ciertas ideas o creencias como verdaderas o falsas y

ciertas opiniones como positivas o negativas” (p. 3). Los textos argumentativos, según

lo expresa esta autora, suelen tener varias superestructuras, pero generalmente, la

información se suele organizar a través de la introducción, el desarrollo, y la conclusión.

La introducción corresponde con la identificación del tema o problema planteado

y con la posición que se asume en el texto o con la formulación de la tesis; el desarrollo

se caracteriza porque presenta los diferentes argumentos esgrimidos para justificar la

tesis; y por último, estarían las conclusiones o la conclusión, que corresponde con el

cierre del texto y con la afirmación de la posición adoptada.

35

Por su parte Errázuriz (2014), plantea que “tradicionalmente se ha considerado

que el texto argumentativo se compone de una tesis, premisas compartidas

culturalmente, un cuerpo argumentativo y una conclusión” (p.220). La tesis, de acuerdo

con esta autora, constituye el núcleo del escrito y debe presentarse de manera clara,

para después poder presentar los argumentos que vendrían a apoyarla y así poder

llegar a una conclusión que permita confirmarla o refutarla (p.220).

Errázuriz (2014), propone el siguiente esquema para los textos argumentativos:

Ilustración 1. Esquema de textos argumentativos

. Propuesto por Errázuriz, 2014, p. 220.

6.5. Estrategias de lectura

Antes de entrar a definir lo que en esta investigación se entenderá como

estrategias de lectura, es importante comprender las razones por las cuales estas,

resultan siendo tan importantes en el proceso de lectura. Para ello, me apoyaré en

algunos de los postulados propuestos en los Lineamentos Curriculares del área de

Lengua Castellana, en Teresa Colomer y Anna Camps, y en Isabel Solé.

Para Teresa Colomer y Anna Camps (1996) la lengua escrita es una de las

principales herramientas con las que el hombre cuenta, puesto que a través de esta, se

fija el pensamiento verbal, haciéndose susceptible de ser analizado y confrontado con

nuestras ideas. De ahí que sea equívoco entender la lectura como un proceso en el

Marco inicial Desarrollo o tema Marco final

Introducción:

- Presentación del

tema.

- Objetivo(s).

-

Cuerpo argumentativo:

- Uno o más argumentos.

Uno o más

contraargumentos.

Conclusión:

- Cierre del tema.

- Síntesis.

- Discusión.

- Proyecciones.

Tesis u opinión

36

que simplemente se reconocen algunos elementos de la lengua. Estas autoras, al igual

que Solé hablan de las dos maneras con las que normalmente se asocia la lectura y se

pretende enseñar a leer.

T. Colomer y A. Camps (1996) hablan del modelo ascendente y descendente de

lectura. En palabras de Solé, estos mismos modelos se nombran como botom up, (o de

abajo hacia arriba) y tom down, (o de arriba abajo). El modelo ascendente o botom up

se basa en la enseñanza de la lectura a partir del reconocimiento de los niveles

inferiores del texto para llegar así hasta los niveles superiores de la frase y del texto, es

decir, se enseña a leer partiendo de una jerarquía y de una secuencialización que se

inicia con el reconocimiento de las letras y después con el de las palabras (Solé, 1992).

El modelo descendente (Colomer y Camps, 1996) o tom down, se caracteriza

porque en él se concibe la lectura como un proceso que actúa desde la mente del

lector al texto. Un lector no comprende un texto por el simple hecho de que es capaz de

reconocer letra por letra, sino más bien porque vincula sus conocimientos previos para

anticiparse a la lectura y realizar inferencias y predicciones (Solé, 1992).

Las autoras mencionadas concluyen que cuando se enseña a leer, es necesario

que se vinculen de manera simultánea los dos modelos de lectura mencionados, lo que

para ellas es denominado como modelo interactivo de lectura, ya que el texto

proporciona solo una de las fuentes de información, las demás, que también se

necesitan para comprender el texto, las aporta el lector a partir de los conocimientos

previos que posee. Desde esta perspectiva el lector se asume como un sujeto activo

capaz de procesar la información que se plantea en un texto y, al mismo tiempo, debe

contar con la capacidad de vincularla con los saberes previos que posee y de darse

cuenta cuándo no entendió y qué decisiones tomará para comprender el texto en su

totalidad (Solé, 1992).

Para T. Colomer y A. Camps (1996) leer es entonces un proceso que se

compone de una serie de razonamientos que deben ser guiados para la construcción

de la interpretación a partir de la información que proporciona el texto, de los

conocimientos que posee un lector y del control del progreso de esa comprensión. Para

guiar estos razonamientos tanto T. Colomer y A. Camps, como Solé y los Lineamientos

Curriculares del área de Lengua Castellana plantean la implementación de estrategias

37

de lectura, puesto que son estas, las que, permiten construir el significado de un texto,

a partir de la información que brinde este y de los conocimientos previos que posea el

lector.

“Estrategia” se entenderá en este trabajo en el sentido en el que lo propone

Marianne Peronard Thierry (2002), para quien una estrategia “es lo que una persona,

en un momento dado, cree que es lo más adecuado”, y Citando a Reder y Schunn

plantea que las estrategias “son seleccionadas conscientemente y deliberadamente de

entre un conjunto de estrategias que el lector ha ido guardando en su memoria a largo

plazo a medida que aumentan sus experiencias como lector” (p.97).

“Las estrategias de lectura”, se entenderán en esta investigación, y teniendo en

cuenta los postulados de Solé (1992) como un conjunto de herramientas que le

permiten al lector regular su proceso de lectura, en la medida en que el lector es capaz

de seleccionar información, evaluar su proceso de lectura y determinar y ejecutar

acciones que le permitan cumplir con el objetivo propuesto. Solé, citando a Valls dice

que “las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas acerca del

contenido más adecuado que hay que tomar” (1992). Y más adelante arguye que

Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que impliquen

autorregulación –la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo

existe– y autocontrol, es decir la supervisión y la evaluación del propio

comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de

imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

El propósito de que a un lector se le enseñen estrategias de lectura está

relacionado entonces con la necesidad de que estos aprendan a partir de los textos, de

que se interroguen, de que cuestionen el contenido del texto, pero sobre todo, con la

necesidad de que se enfrenten de manera inteligente con un texto, de que tomen

decisiones frente a lectura que les facilite la obtención del propósito que se pretenden y

que puedan seguir implementado el uso de estrategias en diferentes textos y tipologías.

T. Colomer y A. Camps, Solé y los Lineamientos Curriculares del área de

Lengua Castellana proponen las siguientes estrategias de lectura:

38

6.5.1. Estrategias de lectura, según T. Colomer y A. Camps.

Formulación de hipótesis: Consiste en la activación de una serie de elementos

textuales y contextuales que un lector utiliza cuando se propone leer un texto. Sus

esquemas de conocimiento lo llevan entonces a anticipar hipótesis del texto, que a

medida que lee, irá comprobando.

Verificación de las hipótesis realizadas: Se caracteriza porque e lector empieza a

confirmar las hipótesis que le ha generado el texto, para ello, tiene en cuenta los

indicios gráficos, y los elementos que él identifica en el escrito.

La integración de la comprensión y el control de la lectura: Consiste en que el

lector, si encuentra coherencia entre las hipótesis anticipadas y la información que

brinda el texto, integre nueva información en su sistema de conocimientos para

construir el significado del texto, a través de distintas estrategias de razonamiento.

6.5.2. Estrategias de lectura, según Los Lineamientos Curriculares del área de

Lengua Castellana.

El muestreo: Consiste en la capacidad que tiene el lector de seleccionar las

palabras e ideas más importantes de un texto, en función de la construcción del

significado del texto.

La predicción: Se relaciona con la posibilidad que tiene un lector de anticipar los

contenidos de un texto y de construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y

consecución de la lectura.

La inferencia: Se relaciona con la capacidad que posee un lector de deducir y

concluir información, a partir de la información explícita.

El propósito de la lectura: Se relaciona con la finalidad con la que se acerca un

lector a un texto, ya que esta actitud frente al texto condiciona la manera en la que se

profundiza en un texto.

6.5.3. Estrategias de lectura, según Isabel Solé.

Solé propone estrategias para antes, durante y después de la lectura, pues de

acuerdo con ella, “la lectura es un proceso constante de emisión y verificación de

hipótesis conducentes a la construcción de la comprensión de un texto, y de control de

39

esta comprensión – de comprobación de que la comprensión tiene lugar–” (1992), y por

ello considera que para enseñar a leer, es necesario enseñar estrategias que

garanticen la comprensión del texto, y no continuar con el error de creer que se enseña

a leer con una serie de preguntas y de respuestas posteriores a la lectura, pues una

cosa es evaluar la comprensión lectora y otra muy distinta es intervenir en el proceso

que hace posible que se dé la comprensión, es decir, que se enseñe a leer y, por ende,

a comprender.

Estrategias para antes de la lectura:

La Motivación: se relaciona con la disposición que tienen los alumnos al leer y la

manera en la que estos la conciben. Es importante que el maestro transmita el

gusto por la lectura y que tenga presente que la lectura debe ser valorada como

una herramienta de aprendizaje, información y disfrute.

Objetivos claros: se relaciona con el hecho de que se debe hacer explícita la

razón por la cual se leerá el texto, puesto que los objetivos de lectura son los

que determinan la manera en la que un lector se sitúa frente a un texto y elige

determinadas acciones para lograr la consecución de dichos objetivos. Para la

explicitación de los objetivos se hace necesario tener presente que, existen

varios objetivos de lectura. Entre estos se pueden citar los siguientes:

o Leer para obtener una información precisa: localizar un dato que interesa y

despreciar los que no.

o Leer para seguir instrucciones: son aquellos que le indican al lector la

manera en la que se realiza algo muy concreto. Es un tipo de lectura

significativa y funcional, debido a que el lector debe realizar un tipo de

comprensión que le permita entender la manera precisa de realizar algo.

o Leer para obtener información de carácter general: se realiza con el ánimo

de comprender qué pasa en un texto.

o Leer para aprender: se relaciona con el tipo de lectura que se utiliza para

ampliar los conocimientos que se tienen, pues se espera aprender algo

concretamente. En este tipo de lectura se hace necesario establecer

relaciones entre la información que ofrece el texto y con la que el lector

40

dispone, revisar el sentido de los términos que resulten nuevos, efectuar

recapitulaciones sobre lo leído, subrayar y tomar notas.

o Leer para revisar un escrito propio: se refiere al tipo de lectura en el que

leer resulta siendo una herramienta de trabajo en la medida en la que el

lector debe tener mayor control de la lectura al adecuar su texto al

propósito comunicativo que persigue.

o Leer por placer: se refiere al tipo de lectura que se realiza porque hay una

búsqueda de satisfacer una experiencia personal.

o Leer para comunicar a un auditorio: es el tipo de lectura en el que el que se

espera que un grupo de personas comprendan lo leído, y por ello es

importante tener en cuenta el tono de voz, las pausas y el énfasis que se

hace en determinados aspectos.

o Leer para dar cuenta de que se ha comprendido: es el tipo de lectura en la

que se espera que el lector dé cuenta de la comprensión del texto.

o Leer para aplicar la lectura en voz alta: es el tipo de lectura de la que se

espera que el lector lea teniendo en cuenta el tono de voz, las pausas y los

signos de puntuación.

Activación de conocimientos previos: esta pregunta corresponde a la resolución

de las preguntas ¿qué sé yo del texto?, ¿qué contenidos me pueden ser útiles?

y ¿qué otras cosas pueden ayudarme a comprenderlo?, dado que el propósito

de esta estrategia es atribuirle sentido a la lectura mediante el reconocimiento y

la vinculación de lo que ya se sabe, en función de saberes que permitan

construir el significado del texto. Solé propone activar los conocimientos previos

de la siguiente manera:

o Brindar una información general sobre lo que se va leer, bien puede ser

indagando sobre las características de la tipología o reflexionando sobre

algún eje temático que será útil para la comprensión de lo leído.

o Ayudarle a los lectores, que en este caso son los estudiantes, a

comprender la función que tienen ciertos elementos del texto. Algunos de

estos pueden ser las ilustraciones, títulos, los subtítulos, los subrayados,

las enumeraciones, etc.

41

o Generar discusiones grupales sobre el contenido de un texto, cuyo

propósito es vincular lo que el grupo ya sabe sobre determinado tema con

la información que brinda el texto.

o Establecer predicciones sobre el texto, esto decir, activar en los estudiantes

la creación de hipótesis sobre el contenido del este, de tal forma que el

lector sienta la necesidad de descubrir lo que pasará. Se recomienda

realizar predicciones sobre los siguientes elementos de un texto:

superestructura, título, ilustraciones, encabezamiento, o experiencias sobre

el propio contenido del texto.

o Promover en los lectores la realización de preguntas sobre el texto como

un instrumento que permite la comprensión mediante la creación de

interrogantes. Esto, permite también que los estudiantes se hagan

conscientes de lo que saben o no sobre determinado tema.

Estrategias para durante la lectura: Durante el proceso de lectura la autora

mencionada propone las siguientes estrategias:

Tareas de lectura compartida: es un instrumento mediante el cual se espera que

los lectores busquen elementos presentes en el texto que les facilite su

comprensión, pues consiste en que sean los propios lectores los que busquen

marcas textuales, formulen hipótesis y construyan interpretaciones. Por medio

de esta estrategia los estudiantes aprenden a hacer predicciones coherentes

acerca de lo que van leyendo y verifican su propia comprensión mediante un

control activo del proceso de lectura llevado a cabo.

Haciendo uso de lo aprendido a través de la lectura independiente se espera que

los estudiantes realicen lecturas por placer.

Detectando errores o falsas interpretaciones se espera que el lector sepa qué

hacer cuando identifica un obstáculo en su proceso de lectura y tome decisiones

útiles para su comprensión. Busca que el lector realice una relectura y de ser

necesario que vuelva al contexto para compensar su error, subraye para

encontrar definiciones y comprenda el significado de un término o expresión

según el contexto dado.

42

Estrategias para después de la lectura: El propósito de estas estrategias es

permitir que el lector profundice más en los aspectos del texto que hacen posible una

mayor comprensión de este. Solé propone las siguientes estrategias:

Identificación de la idea principal, que consiste en que el lector comprenda cuál

es la idea principal en función de lo que el autor quiere dar a entender.

Identificación del tema, que consiste en identificar el asunto o temática sobre la

que trata un texto. Responde a la pregunta ¿de qué trata un texto?

Elaboración de un resumen, que consiste en producir otro texto que guarde

relación semántica con el texto original.

A continuación se presentará una propuesta en la que se vinculan, en función de

los textos argumentativos, las estrategias de lectura propuestas por Solé, T. Colomer,

A. Camps y los Lineamientos Curriculares del área de Lengua Castellana.

Tabla 3. Estrategias para antes, durante y después de la lectura.

Estrategia de lectura ¿En qué consiste la estrategia?

Temas/Subtemas que permiten trabajar la estrategia

Antes de la lectura

Motivación

En interactuar con información adicional al texto que permita su disfrute.

Valoración a la lectura como un instrumento de aprendizaje.

Propósito de la lectura

Tener claridad sobre la manera en la que un lector se sitúa frente a al texto y lo que debe realizar para la consecución del propósito de lectura.

Objetivos de la lectura.

Activación de conocimientos previos y predicciones textuales.

-Generar hipótesis sobre el contenido del texto. - Indagar sobre el posible tipo de texto y el tema. - Establecer predicciones sobre los elementos de la superestructura textual. - Enseñar en función de los elementos del texto (ilustraciones, títulos, subtítulos, enumeraciones, subrayados). - Discutir de manera grupal sobre el contenido del texto.

- Hipótesis sobre el contenido del texto y la superestructura textual. - Elementos de presentes en la superestructura argumentativa. (Identificación de las partes que conforman un texto argumentativo, de la función que cumplen los elementos presentes en él, tanto a nivel semántico, como sintáctico y pragmático). - Vinculación de las experiencias con el posible contenido del texto.

Durante la lectura

Verificación de hipótesis

- Interpretar y comprender las relaciones que establece el texto.

- Confirmación de hipótesis, a partir de los elementos del texto.

43

- Recapitulación del contenido del texto.

- Formulación de preguntas, para cuya respuesta se hace necesario realizar una relectura del texto.

Identificación de la función de las marcas y de los elementos textuales

- Interpretar y comprender las relaciones que establece el texto. - Efectuar recapitulaciones. - Subrayar. - Tomar notas.

- Función de las diferentes marcas textuales. - Preguntas que requieren de una relectura del texto. - Subrayar. - Tomar notas.

Formulación de hipótesis y predicciones

- Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído. - Plantearse hipótesis sobre lo que queda por leer. - Aclarar posibles dudas. - Resumir las ideas del texto. - Formular preguntas que se responden con la lectura. - Construir la interpretación.

- Preguntas que indagan por el nivel semántico, sintáctico o pragmático del texto. - Hipótesis de predicción sobre lo que queda por leer. - Resumen. - Construcción de la interpretación.

Detectar errores o falsas interpretaciones

- Volver al texto para compensar un error. - Subrayar para encontrar definiciones. - Encuentra definiciones según el contenido del texto.

- Releer el texto para comprender lo leído. - Subrayar para encontrar definiciones. - Significados contextuales.

Después de la lectura

Identificación de la idea principal

Identificar la idea principal. - Idea principal.

Identificación del tema

Identificar el tema. - Tema.

Identificación del tema de un párrafo

Identificar el tema de cada uno de los párrafos.

- Tema de cada uno de los párrafos.

Representación de la información en esquemas

Representar la información del texto en esquemas.

Esquemas de organización que den cuenta del texto.

Resumen Elaboración de un resumen. Recapitular de manera sucinta lo leído.


44

7. Diseño metodológico

7.1. Tipo de Investigación

Por las características presentes en este trabajo, esta investigación tiene un

enfoque cualitativo, con recolección de información mixta. Hernández (2014) afirma que

una particularidad de las investigaciones de este tipo, consiste en que el investigador

parte en primera instancia de los hechos observados y que en el proceso de la

observación “desarrolla una teoría coherente para representar lo que observa” (p.8). El

interés del investigador es entonces cualificar y comprender un fenómeno social.

Durante todos los momentos involucrados en el presente trabajo, hubo una constante

reflexión sobre las prácticas educativas llevadas a cabo, puesto que fue de vital

importancia analizar las situaciones sociales y del contexto y la manera en la que estas

han influido sobre los estudiantes y sobre mi labor como docente.

Las intervenciones llevadas a cabo, contemplaron tres aspectos principales:

primero, que existiera un problema que se desee transformar; segundo, que se

planearan y se aplicarán acciones renovadoras; y tercero, que se generarán una

investigación sobre la efectividad de estas acciones. Por lo anterior, este trabajo se

situó desde la Investigación Acción Educativa, ya que conllevó a una reflexión continua

que hizo posible transformar la práctica pedagógica de esta investigadora, al permitirle

encontrar un espacio común entre la teoría y la práctica, y al encontrar una respuesta

que diera cuenta del problema de lectura y de escritura evidenciado en la muestra

intervenida, lo que en últimas, tal y como lo propone Restrepo (2006), conlleva tanto a

la transformación de la praxis docente, como a la población con la cual se está en

contacto.

7.2. Diseño de la Investigación

Para poder medir el alcance de la intervención llevada a cabo, fue necesario

contar con dos grupos: grupo experimental, que fue aquel que recibió tratamiento, y por

ende, en el que se implementó la intervención. La razón por la que este grupo fue

seleccionado para ser intervenido, obedeció a que, para la docente investigadora se

facilitaban más los espacios pedagógicos con este, al ser la directora de grupo. El otro

45

grupo, es el denominado grupo control, que no recibió tratamiento, pero que, tanto al

iniciar las intervenciones como al finalizarlas, permitió establecer un contraste.

Desde el punto de vista procedimental estos grupos fueron expuestos

inicialmente a una prueba que se aplicó tanto al inicio como al final de la investigación.

El test fue validado por la Licenciada en Lengua Castellana, de la Universidad de

Antioquia, Maribel Higuita.

Se consideró que dicha prueba fue pertinente para la investigación debido a que

evalúa de forma similar a la manera en que se ha venido haciendo en las Pruebas

Saber que se aplican en las instituciones educativas de Colombia, cuyas preguntas

corresponden a selección múltiple con única respuesta, diseñadas a partir del modelo

basado en evidencias, que consiste en medir a través de cada una de las preguntas,

determinados procesos y subprocesos, que para el presente caso medirán si los

estudiantes utilizan o no estrategias de lectura, y si lo hacen, determinar cuáles. Esta

prueba estuvo conformada por 18 preguntas, que también dan cuenta de las

capacidades, respecto al Lenguaje, con las que un estudiante cuenta. Es decir, que

además de dar respuesta a lo anterior, también permiten evidenciar cómo se

desenvuelve un estudiante en las dos competencias que evalúa el ICFES para el área

de Lenguaje: la competencia lectora y la competencia escritora y en los componentes

de Lenguaje: el semántico, el sintáctico y el pragmático. A continuación se presenta la

distribución de cada una de las preguntas:

Tabla 4 Distribución de las preguntas del pretest y del postest.

Tipo de pregunta

Componente Cantidad

de

preguntas

Preguntas de

Competencia

escritora

Semántico 3

Sintáctico 3

Pragmática 3

Preguntas de

Competencia lectora

Semántico 3

Sintáctico 3

Pragmática 3 Fuente: elaboración propia

46

7.3. Población y muestra

La investigación se llevó a cabo en la I.E. J.H.B., que se encuentra ubicada en

uno de los corregimientos de Medellín, San Cristóbal, en la vereda La Loma, cuya

estratificación social corresponde a los estratos 1 y 2. Es un sector que durante largos

años ha sufrido problemas de violencia y de pobreza, y particularmente, dentro del aula

de clase, pude evidenciar que los estudiantes, pese a este contexto, disfrutan los

espacios que propicien su aprendizaje.

La población objeto de estudio de esta investigación estuvo conformada por 32

estudiantes pertenecientes al grado quinto de la Básica Primaria. 16 de ellos

pertenecen al grado 5°A, y la cantidad restante, al grupo 5°B. La muestra que fue

intervenida corresponde al grupo 5°A y se seleccionó de acuerdo con un muestreo no

probabilístico de casos con máxima variación. El muestreo no probabilístico es aquel

que tiene la intención de cualificar y comprender un fenómeno social (Alaminos y

Castejón, 2006), en el que se intenta localizar los casos que puedan proporcionar

mayor información e incluye casos con máxima variación, debido a que lo que se

pretende es construir una muestra que debe garantizar la presencia de diversas

características y que por ende, sea lo más heterogénea posible. La finalidad de este

tipo de muestra, además de lo ya enunciado, consiste también en observar como

ciertas pautas comunes, en este caso la intervención que se llevó a cabo, logra

transformar el grupo intervenido.

7.4. Grupo experimental

El total de los estudiantes seleccionados para llevar a cabo la intervención lo

conformaron 16 estudiantes, de los cuales 10 son niñas y 6 son niños. Sus edades son

muy diversas ya que oscilan entre los 9 y los 14 años. Para la selección de estos

estudiantes, y teniendo presente el muestreo no probabilístico de casos con máxima

variación, se ha tenido en cuenta el desempeño académico que estos estudiantes han

tenido en Lengua Castellana, pues 4 de ellos tienen un desempeño sobresaliente, 4

alto, 4 básico y 4 bajo. Además de ello, presentan características muy disímiles, que se

repiten en la generalidad del grado y entre las cuales se pueden mencionar las

siguientes:

47

Estudiantes con extra edad para el grado que cursan, de los cuales algunos

tienen un desempeño superior y otros bajo.

Estudiantes que aprenden con facilidad, pero que su rendimiento académico

fluctúa constantemente debido a la indisciplina o a las dificultades familiares.

Estudiantes que cuentan con un adecuado acompañamiento familiar y que

presentan un óptimo desempeño académico.

Estudiantes que solo obtienen un buen rendimiento académico cuando se lo

proponen, pues les falta responsabilidad y se distraen constantemente con

facilidad.

Estudiantes ordenados y responsables que hacen todo lo posible por obtener un

buen rendimiento académico, pero que se les dificultan los distintos

aprendizajes.

Estudiantes que les falta responsabilidad en el cumplimiento de sus tareas.

Estudiantes que se les dificulta el proceso de aprendizaje debido a que son

tímidos, introvertidos e inseguros.

Estudiantes que hacen bullying o que han sido víctima de esta práctica.

Estudiantes que están en transición hacia la adolescencia para los que el estudio

carece de importancia.

Estudiantes que han sido víctimas de desplazamiento.

7.5. Técnica e Instrumentos

Las técnicas que se usaron en esta investigación fueron la observación

participante, cuestionarios tipo test y la secuencia didáctica.

La observación participante, puesto que esta, hizo posible que la investigadora,

en este caso la docente, estableciera contacto directo con la muestra, con el contexto y

con las realidades de sus estudiantes, lo que le permitió ahondar en el conocimiento

del problema de investigación. La observación participante, se constituyó entonces,

como un medio para comprender y explicar la realidad en la cual participa el

investigador de la situación que requiere observar. Los instrumentos de recolección de

datos para esta técnica fueron el Diario de Campo que sirvió como registro de lo

48

acontecido en cada una de las sesiones, al mismo tiempo que permitió una reflexión

continua del trabajo de intervención que se llevaría a cabo.

Cuestionario pretest, a través de este, no solo se estableció una medición entre

el grupo control y el grupo experimental, sino que también arrojó información sobre el

proceso de comprensión llevado a cabo por los estudiantes y la manera en la que se

desenvuelven, respecto a cada uno de los elementos de Lenguaje. En este mismo

sentido, el Cuestionario postest fue utilizado para observar el impacto o las

consecuencias que ha producido en los estudiantes la aplicación de la secuencia

didáctica, para posteriormente, realizar un análisis que arroje unas conclusiones y unas

recomendaciones, respecto a lo observado. El instrumento de recolección de datos

para el pretest y el postest fue la lista de chequeo, que permitió analizar cada una de

las preguntas, respecto a las estrategias de lectura que utilizaron los estudiantes y a los

componentes que el ICFES evalúa para el área de Lenguaje.

La secuencia didáctica, conformada por dos unidades, una de cinco sesiones, y

la otra, de siete sesiones, permitió también observar cómo fue la evolución que los

estudiantes tuvieron a lo largo del proceso, pues esta, no solo daba cuenta de la

manera en la que se realizaban las distintas actividades, sino que también buscaba,

que el estudiante valorará el proceso llevado a cabo. El instrumento de análisis fue una

lista de chequeo utilizada por la docente, una lista de chequeo utilizada por los

estudiantes y la valoración que estos hacían respecto a los alcances o dificultades

obtenidas.

7.6. Secuencia didáctica

En este trabajo se asumió la secuencia didáctica como una herramienta, a través

de la cual se esperó que los estudiantes interactuaran con situaciones que les permitan

desarrollar conocimiento, puesto que, están centradas principalmente en el

aprendizaje. Y esto se logra porque la pretensión de este tipo de secuencias es que se

logre integrar nueva información con las concepciones previas que, en este caso,

poseen los estudiantes. En la estructuración de estas, se conciben el diseño de una

serie de actividades, de las que se espera, un aprendizaje significativo, y que a su vez

49

corresponden con tres fases o procesos: actividades de apertura, de desarrollo y de

cierre (Díaz, 2013).

La finalidad de las actividades de apertura es propiciar un clima que facilite el

aprendizaje, en el que se busca que los estudiantes traigan a colación la información

que poseen sobre determinado tema o problema. Con las actividades de desarrollo se

espera que los estudiantes establezcan vínculos entre la información que poseen, y la

nueva información o problema. Y finalmente, las actividades de cierre son aquellas de

las que se espera que el estudiante logre una reestructuración conceptual a partir de la

síntesis e integración de los aprendizajes alcanzados.

Desde esta perspectiva, la secuencia didáctica concibe la evaluación en dos

ámbitos: el primero de ellos, está enfocado hacia la identificación de dificultades o

posibilidades de aprendizaje, y la otra, hacia los productos o tareas que se constituyen

como elementos de evaluación. Lo que en palabras de A. Camps y T. Colomer (1996)

se traduce como la evaluación formativa, ya que para estas, la evaluación debe tener

doble función por una parte dar a conocer a los alumnos cómo han avanzado, y por

otra, dar información a los enseñantes para que puedan reajustar sus programas

(p.210). Y esto es importante porque en últimas lo que busca esta noción es que el

estudiante tenga control sobre su proceso e identifique los logros que hasta ahora ha

obtenido y lo que puede hacer para mejorar sus aprendizajes.

7.6.1. Descripción de la secuencia didáctica usada para esta investigación.

La secuencia didáctica diseñada se tituló ¡Utilizo estrategias de lectura en los

textos argumentativos!, constituida a su vez por dos unidades de trabajo, la primera

conformada por cinco sesiones y la segunda, por siete. Su finalidad consistió en lograr

que los alumnos del grado quinto de la I.E J.H.B. aprendieran a utilizar estrategias de

lectura de manera autónoma y que mejoraran la comprensión realizada a un texto.

Para ello, se tuvo en cuenta, en primera instancia, que los estudiantes reconocieran las

características de los textos argumentativos y posteriormente, que implementaran

diferentes estrategias que les permitieran profundizar más en el sentido del texto.

50

En la elaboración de esta secuencia se ha tomado como insumo principal las

estrategias de lectura propuestas por Solé, T. Colomer, A. Camps y los Lineamientos

Curriculares del área de Lengua Castellana, que contemplan a su vez varios procesos

para cada uno de los momentos de la lectura el antes, el durante y el después.

7.7. Plan de intervención

La secuencia didáctica se organizó teniendo en cuenta que en cada una de

las sesiones estuvieran las fases de aprendizaje (actividades de apertura, de desarrollo

y de cierre), la manera en la que se propone implementar las estrategias de lectura, los

recursos necesarios, la organización del espacio, el tiempo estimado para cada sesión

y los aspectos que permitieron establecer si el propósito de cada una de las sesiones sí

se llevó a cabo.

La tabla cuatro que se muestra a continuación, corresponde a la primera unidad

que se aplicó.

Tabla 5 Estrategias de lectura para desarrollar la Unidad 1 de la secuencia didáctica.

Reconozco las características de un texto argumentativo

Sesiones Estrategias de lectura propuestas Fase de aprendizaje Organización del

espacio, recursos y

tiempo estimado

Evaluación

Sesión 1 Antes de la lectura:

Para dar inicio a esta sesión se

propone realizar una activación de

saberes previos acerca de las

características de los tipos de textos

conocidos por los estudiantes,

estableciendo entonces una

comparación entre estos, que

permita reconocer la estructura, la

finalidad y la silueta de cada uno de

ellos.

Actividades de apertura:

El docente establecerá un

diálogo con sus estudiantes

sobre los tipos de textos

que leyeron y las

características de cada uno

de ellos.

Con la información que

obtiene, realizará un

cuadro comparativo en el

tablero.

Espacio: esta fase

podrá llevarse a

cabo en el aula

habitual de clase.

Recursos: tablero,

marcadores y

actividades

propuestas impresas.

Tiempo: 55 minutos.

-¿Diferencia un texto

argumentativo de otros textos?

-¿Reconoce las características de

un texto argumentativo?

-¿Utiliza de forma efectiva sus

conocimientos previos?

Durante la lectura:

Se realizarán actividades de

verificación de hipótesis, a través de

discusiones colectivas y del análisis

del sentido y de las características

de cada uno de los textos

propuestos.

Actividades de desarrollo:

Los estudiantes leerán

textos de diferentes

tipologías, intentando

evidenciar en ellos las

características propias de

cada texto.

-¿Diferencia un texto


- ¿Reconoce las características de


- ¿Reflexiona sobre la temática

que plantea un texto?

Después de la lectura:

Los estudiantes realizaran

Actividades de cierre:

El docente dialogará con

- ¿Diferencia un texto


51

actividades individuales que

apuntarán a determinar si el

objetivo de lectura propuesto si tuvo

lugar. Entre ellas se encuentran

preguntas que requieren de la

comprensión y diferenciación de las

características de los textos leídos,

al igual que el espacio de reflexión

que les permitirá a los estudiantes

valorar lo llevado a cabo.

sus estudiantes sobre el

propósito y las

características textuales de

cada una de las lecturas.

Posterior a ello, el

estudiante realizará la

actividad 2 en la que debe

dar cuenta de las

características y de los

elementos textuales vistos

en clase.




Esta sesión se inicia a través de la

indagación de saberes previos y de

la anticipación del mensaje y de las

características de los textos, a partir

del título.


El docente iniciará la

sesión trayendo a colación

las características de los

diferentes textos, vistos en

la sesión anterior.

Espacio: esta fase

podrá llevarse a

cabo en el aula

habitual de clase.

Recursos: tablero,

marcadores y las

actividades


Tiempo: 55 minutos.



- ¿Utiliza de forma efectiva sus




- ¿Reconoce el propósito

comunicativo de un texto?

Durante la lectura:

Se realizarán preguntas enfocadas a

verificar la comprensión del texto,

la función de los elementos que

están presentes en cada uno de ellos

y las características que presentan.


El estudiante realizará la

actividad 1, a través de la

cual dará cuenta de

elementos propios de

textos de diferente

tipología.








Los estudiantes realizarán

actividades individuales que

apunten a determinar si el objetivo

de lectura propuesto si tuvo lugar.

Entre ellas se encuentran la

identificación de las características

de los textos leídos, al igual que el

espacio de reflexión que les

permitirá a los estudiantes valorar lo

llevado a cabo.


El estudiante realizará la


cual dará cuenta del

propósito comunicativo de

textos de diferente

tipología.






Esta sesión se iniciará con la

activación de los conocimientos que

tienen los estudiantes sobre el tema

propuesto, de tal forma que estos

tuvieran la posibilidad de

desarrollar una postura crítica, y

que posteriormente, les permita

comprender la planteada en la

lectura.


El docente generará una

reflexión en sus estudiantes

a partir de la observación

de imágenes y de una serie

de preguntas en las que se

pone de manifiesto el

problema que plantea la

lectura.

Espacio: lugar en el

que se puedan

proyectar imágenes

en video beam.

Recursos:

actividades


Tiempo: 55 minutos.





Durante la lectura:




están presentes en él y las

características que presenta.


El estudiante leerá el texto

correspondiente a la

actividad 1 y completará

un esquema en el que dará

cuenta de las ideas más

importantes que establece





- ¿Reconoce en un texto el punto

de vista del autor?

52

la lectura.

- ¿Reconoce las diferentes

posturas que se plantean en un

texto?

- ¿Identifica las ideas más

importantes de un texto?


Se realizarán actividades cuya

pretensión consistirá en determinar

si el propósito de la sesión se

cumplió y si los estudiantes

lograron identificar la posición del

autor, el propósito del texto y la

manera en la que se vincula la

información textual.


El estudiante resolverá la


cual identificará los

argumentos que sustentan

la tesis propuesta por el

autor.






de vista del autor?



texto?

¿Identifica las ideas más

importantes de un texto?


Se analizará, mediante discusiones

colectivas la intención del texto

argumentativo propuesto y la

identificación de cada una de sus

partes, permitiendo de esta manera

evidenciar la necesidad de

comprender la forma en la que se

organizan los elementos del texto y

la función comunicativa tanto a

nivel local como a nivel global.

Superada esta parte, se da inicio a la

activación de saberes previos

relacionados con la temática

propuesta para esta sesión.


El docente partirá de los

saberes previos de sus

estudiantes, y a través de

un ejemplo que realizará en

el tablero se encargará de

mostrar cada una de las

partes que conforman un

texto argumentativo.

Espacio: esta fase

podrá llevarse a

cabo en el aula

habitual de clase.

Recursos: ejemplo

de texto

argumentativo que

sea visible para

todos los estudiantes

y las actividades


Tiempo: 55 minutos.

-¿Reconoce el propósito


-¿Reconoce en un texto el punto

de vista del autor?

-¿Reconoce las diferentes


texto?

Durante la lectura:




están presentes en cada uno de ellos

y las características que presentan.


Los estudiantes leerán el

texto sugerido en la

actividad 1 y de manera

colectiva harán una

discusión sobre el texto y

sobre las características

que lo identifican como

argumentativo.






de vista del autor?



texto?


Se realizarán actividades cuya

pretensión será determinar si el

propósito de la sesión se cumplió y

si los estudiantes lograron

identificar la posición del autor, los

argumentos y la conclusión a la que

llega este.


Los estudiantes realizarán

la actividad 2, a través de

la cual se espera que den

cuenta de la estructura y de

la finalidad de un texto

argumentativo.






de vista del autor?


Para dar inicio a esta sesión se

realizó una activación de saberes


El docente iniciará la

sesión a través de un

Espacio: esta fase

podrá llevarse a

cabo en el aula




53

previos acerca de la función de cada

uno de los elementos que

conforman un texto argumentativo.

diálogo con sus estudiantes

sobre las características de

un texto argumentativo y

sobre la función de cada

una de sus partes.

habitual de clase.

Recursos: tablero,

marcadores y

actividades


Tiempo: 55 minutos.



de vista del autor?

Durante la lectura:

Posteriormente se les pedirá a los

estudiantes proponer temas sobre

los cuales les gustaría escribir un

texto. Recopilados estos, se

selecciona uno, y se les invita a

crear un texto, de forma colectiva,

atendiendo a la necesidad de que

exista coherencia y cohesión entre

la tesis, los argumentos, la

conclusión y los aspectos del

lenguaje necesarios para su

comprensión.


Teniendo en cuenta que ya

se ha hecho claridad sobre

la estructura y los

elementos de un texto

argumentativo, los

estudiantes crearán un

texto argumentativo de

manera colectiva

atendiendo a las

características que le son

propias.






de vista del autor?


Se les pedirá a los estudiantes,

atendiendo al modelo grupal

elaborado, construir su propio texto

argumentativo.


Con base en el texto

anterior, cada uno de los

estudiantes creará un texto

argumentativo.

- ¿Realiza un escrito que

responda al propósito de los

textos argumentativos?

- ¿Su tesis es clara?

-¿Utiliza argumentos para apoyar

su tesis?

- ¿La conclusión de su texto

corresponde a lo planteado en la

tesis?

Fuente: elaboración propia.

Secuencia didáctica: Unidad 2

Tabla 6 Estrategias de lectura para desarrollar la Unidad 2 de la secuencia didáctica

Utilizo estrategias de lectura en textos argumentativos

Sesiones Estrategias de lectura propuestas Fase de aprendizaje Organización del

espacio, recursos y

tiempo estimado

Evaluación


La sesión se iniciará con la

activación de saberes previos a partir

de la visualización de imágenes

relacionadas con la temática que se

plantea en el texto.


El docente a través de mostrar

en el video beam imágenes

relacionadas con el tema y de

una serie de preguntas activará

los saberes previos en sus

estudiantes, con respecto a al

impacto que la tecnología

genera en el medioambiente.

Espacio: lugar en el

que se puedan

proyectar imágenes

en video beam.

Recursos: tablero,

marcadores y

actividades


Tiempo: 75 minutos.



- ¿Utiliza de forma efectiva sus


Durante la lectura:


verificar la comprensión del texto y

la intencionalidad comunicativa de

cada uno de los párrafos.


Estudiantes y docentes leerán el

texto propuesto; posterior a

esto, los estudiantes intentando

reconocer los elementos del

texto, desarrollarán la

actividad.

- ¿En el desarrollo de las

actividades tiene claro el

objetivo de la lectura?

- ¿Identifica el tema del texto?


54

importantes del texto?

- ¿Comprende el texto leído?

- ¿En sus propias palabras

puede explicar lo leído?


Se realizará una actividad, cuya

finalidad consiste en determinar si

los estudiantes lograron identificar la

postura que se plantea en el texto, la

temática y la manera en la que se

organiza la información.


El docente socializará algunas

de las respuestas de sus

estudiantes, y les pedirá realizar

la actividad 2.





- ¿Identifica la manera en la

que se organiza la información

del texto?

- ¿Subraya las ideas más

importantes?


A partir de la lectura del primer

párrafo y de las expectativas que

genera el título, se realizarán

actividades predictivas sobre el

contenido del texto, la tipología y la

postura que plantea el autor.


El docente activará los

conocimientos previos de sus

estudiantes a través de las

expectativas que genera el

título.

El estudiante completará un

esquema en el que supone

posibles elementos del texto.

Espacio: esta sesión

podrá llevarse a

cabo en el aula

habitual de clase.

Recurso: tablero,

marcadores y

actividad propuesta

impresa.

Tiempo: 85 minutos.

- ¿Genera hipótesis sobre el

contenido del texto?

- ¿Genera hipótesis sobre la

función de los elementos del

texto?

- ¿Relaciona una temática con

sus saberes previos?

Durante la lectura:

Se verifican las hipótesis realizadas a

través de la lectura completa del

texto y de la resolución de preguntas

enfocadas a verificar la comprensión

de lo leído.


El estudiante completa un

esquema planteado para

después de la lectura, en el que

formula hipótesis y

predicciones sobre el contenido

del texto.








Se resolverá una actividad, cuya

pretensión es determinar si los

estudiantes lograron identificar las

ideas principales presentes en cada

uno de los párrafos.


El estudiante da cuenta de la

comprensión del texto a través

de una serie de preguntas

planteadas para después de la

lectura.








Se propone iniciar la sesión a través

de la formulación de hipótesis que

genere el título y se introducirán las

razones por las cuales este resulta ser

clave en un texto.






título.


se puede llevar a

cabo en un lugar en

el que se puedan

proyectar imágenes

en video beam.

Recursos:

Tablero,

marcadores, título

del texto de tamaño

visible para todos

los estudiantes y

actividades



- ¿Genera hipótesis sobre las


título?



texto?



Durante la lectura: Actividades de desarrollo: - ¿Identifica la manera en la

55




enfocadas a verificar la comprensión

del texto.

El estudiante relee el texto

buscando hacer una mejor

comprensión del texto y hace

predicciones sobre su

contenido.


Tiempo: 65 minutos.


del texto?

- ¿Subraya las ideas más

importantes?

- ¿Vuelve al texto para

encontrar información en él?



Se les pedirá a los estudiantes que

planteen otros títulos para el texto, se

escogerá por medio de una discusión

colectiva el más pertinente para el

texto leído y se analizarán las

razones por las cuales este es

apropiado.


Los estudiantes

complementarán los esquemas

propuestos en las actividades 3

y 4 cuya finalidad es que el

estudiante proponga otros

títulos para el texto.




- ¿Relaciona el título con el




formulación de hipótesis predictivas

sobre el posible contenido del texto,

a partir del análisis de las imágenes

presentes en este. De igual manera se

analiza la función comunicativa

propuesta por estas.


El docente generará hipótesis

predictivas en función de las

imágenes.

.El estudiante completará un

esquema 1 en el que supone

posibles elementos del texto


podrá llevarse a

cabo en el aula

habitual de clase.

Recursos:

actividades


Tiempo: 85 minutos.





texto?



Durante la lectura:




enfocadas a verificar las ideas

principales de cada uno de los

párrafos.


Lectura del texto propuesto,

toma de notas e interpretación

de las ideas más importantes

del texto.








Se resolverá una actividad, cuya

pretensión es determinar si los

estudiantes lograron identificar las

partes constitutivas de un texto

argumentativo.


Los estudiantes deben

completar el esquema

propuesto en la actividad 3 en

el que da cuenta de la

identificación del tema, la tesis,

los argumentos y la conclusión

del texto.





del texto?



formulación de hipótesis predictivas,

y tomando como referente el título,

para bosquejar el contenido del texto

y la postura que en él se plantea.






título.


esquema propuesto en la

actividad 1.


podrá llevarse a

cabo en el aula

habitual de clase.

Recursos: tablero,

marcadores y

actividades


Tiempo:







Durante la lectura: Actividades de desarrollo: - ¿Identifica el tema del texto?

56



texto y de la función de los

elementos clave en cada uno de los

párrafos.

Los estudiantes releen el texto

y se aseguran de comprender la

información de cada párrafo.

85 minutos.

-¿Identifica las ideas más






Se realizará una actividad, cuya

finalidad es la resolución de

preguntas enfocadas a verificar las

ideas principales de cada uno de los

párrafos.


El estudiante completa el


actividad 3, en el que dará

cuenta de que ha comprendido

el texto, y de que utiliza sus

propias palabras para

reconstruir el sentido.





texto?

-¿Relaciona una temática con




formulación de hipótesis predictivas,

y tomando como referente el título,

para bosquejar el contenido del texto

y la postura que en él se plantea.






título.

El estudiante completará el


actividad 1, en el que supone



podrá llevarse a

cabo en el aula

habitual de clase.

Recursos: tablero,

marcadores y

actividades


Tiempo: 65 minutos.







Durante la lectura:



texto y de la función de los

elementos clave en cada uno de los

párrafos.


El estudiante relee, subraya las

ideas más importantes y diseña

preguntas que den cuenta de la

comprensión del texto.









del texto?


Los estudiantes simularán realizar un

taller de comprensión lectora, para

ello le harán preguntas al texto con

sus respectivas respuestas.


Los estudiantes terminarán de

leer el texto y desarrollarán el


actividad 3, con el cual darán

cuenta de la comprensión del

texto y de la función de cada

una de sus partes.





texto?





formulación de hipótesis predictivas

sobre el posible contenido del texto,

la postura que planteará el autor y el

tema.






título.


esquema en el que supone


podrá llevarse a

cabo en el aula

habitual de clase.

Recursos: tablero,

marcadores y

actividades





texto?


57



Tiempo: 70 minutos.


Durante la lectura:

Se realizará preguntas de

verificación de hipótesis con las que

se pueda establecer si los estudiantes

van comprendiendo el texto y la

manera en la que se relacionan los

elementos que lo conforman.


Los estudiantes leerán solo los

tres primeros párrafos del texto,

y después construirán y

continuarán con el contenido

del texto, suponiendo la tesis,

los argumentos y la conclusión

a la que pudo llegar el autor.





- ¿Reconoce el significado que

palabras o expresiones

adquieren en el texto?


Se dialoga sobre las razones por las

cuales es importante comprender el

significado contextual de ciertas

palabras, se ejemplifica esto a la luz

de los elementos presentes en la

lectura y se realiza un pequeño test

en el que se evidencie que esto se

logró.


Los estudiantes resolverán la

actividad 3, en la que deberán

recurrir nuevamente al texto

para comprender el significado

que algunos términos o

expresiones adquieren en el

texto.


8. Análisis y resultados

58

8.1. Análisis del pretest con respecto al postest

Como ya se había mencionado en esta investigación, el grupo control y el grupo

experimental presentaron una prueba tipo test, que fue aplicada al inicio de la

intervención y al final de esta, y cuyo propósito radicó en establecer un paralelo entre

ambos grupos, que permitiera hacer visible cuáles fueron los alcances logrados por el

grupo experimental y cómo se reflejaban estos, en el proceso de comprensión de los

estudiantes.

Los datos obtenidos por medio de este test, permitieron analizar varios aspectos

relacionados con la comprensión textual, tales como la manera en la que los

estudiantes comprendieron lo leído, la manera en la que vincularon cada uno de los

elementos presentes en un texto (el componente semántico, sintáctico y pragmático),

las habilidades o dificultades con las que contaron, respecto a la Competencia Lectora

y a la Competencia escritora, y si en la comprensión realizada, implementaron ciertas

estrategias de lectura, correspondientes al durante y al después de esta, que

permitieron determinar si los estudiantes comprendieron las relaciones que se

establecían en un texto.

8.2. Análisis de la comprensión global de la prueba

En el pretest, respecto a la comprensión global de la prueba, se pudo establecer

que ambos grupos presentaron dificultades, (más el grupo control que el grupo

experimental) para reconstruir el significado de lo leído, puesto que no lograron

reconocer de manera adecuada las ideas más importantes que allí se planteaban y por

ende, no se establecieron puentes conceptuales entre estas, y las ideas o

preconceptos que poseían los estudiantes, que de lograrlo, en palabras de Jouini

(2005, p.96) equivaldría a alcanzar la comprensión de un texto.

Los resultados mostraron, respecto a la cantidad de aciertos, que la población

presentó problemas para la comprensión del texto, pese a que el grupo experimental

(G.E.) obtuvo mejores resultados que el grupo control (G.C.).

59

El total faltante para un 100%, en ambos grupos, corresponde a las preguntas

que no fueron respondidas. Gráficamente los resultados obtenidos en el pretest se

muestran a continuación:

Gráfica 1 Porcentajes de respuestas correctas e incorrectas en el pretest

Fuente: Elaboración propia.

Luego de haberse desarrollado cada una de las intervenciones, pudo

evidenciarse, a través del postest, cambios significativos, con respecto a la

comprensión lectora en el grupo experimental, lo que equivale a decir que los

estudiantes intervenidos leyeron el texto, en el sentido propuesto por T. Colomer y A.

Camps, (1996), para quienes la comprensión de un texto, se logra cuando en el acto de

leer, se involucran una serie de razonamientos que hacen posible la construcción de la

interpretación, teniendo como referente la información que proporciona el texto, los

conocimientos previos que posee el lector y haciendo uso del control del progreso de

esa comprensión.

Dichos cambios significativos se asocian a su vez con el aprendizaje, en la

medida en que este es entendido como una habilidad lograda a partir de la experiencia

y que se puede identificar a partir de cambios en el comportamiento y en el logro de las

capacidades, resultados y efectos de procesos específicos. (Ribes, 2007).

% de Respuetas correctas % de Respuestas incorrectas

Grupo control 42,3 51,45

Grupo experimental 52 41,75

0

10

20

30

40

50

60

Porcentajes de respuestas correctas e incorrectas en el pretest

Grupo control Grupo experimental

60

Por su parte, los resultados del G.C. se mantuvieron muy estables, ya que los

datos obtenidos en el postest fueron muy similares a los obtenidos en el pretest, y por

lo tanto, el porcentaje de respuestas correctas en el G.E. fue muy superior al del G.C.

Gráficamente, estos resultados se verían así:

Gráfica 2 Porcentajes de respuestas correctas e incorrectas en el postest

Fuente: Elaboración propia

8.3. Análisis de los componentes de Lenguaje: semántico, sintáctico y

pragmático

Tal y como se había mencionado en esta investigación, en la construcción del

test, se tuvo en cuenta que las preguntas estuvieran distribuidas de manera equitativa,

según los componentes que son evaluados en Lenguaje a través de las Pruebas Saber

de 3°, 5°, 9° Y 11° (6 semánticas, 6 sintácticas y 6 pragmáticas).

Teniendo en cuenta que la comprensión de lectura (MEN, 1998) se concibe

como un proceso de reconstrucción del sentido de un texto, se hizo necesario para la

investigación realizada, involucrar en cada una de las sesiones, los aspectos textuales

que ayudan a que dicha comprensión sea posible. Entre estos aspectos, se encuentran

los elementos intratextuales, que a su vez se relacionan con los componentes

semánticos y sintácticos; los intertextuales, que se relacionan con los saberes previos

que posee un lector y con la capacidad que tiene este, para reconocer las relaciones

% de Respuetas correctas % de Respuestas incorrectas

Grupo control 40,27 59,73

Grupo experimental 70,13 28,87

01020304050607080

Porcentajes de respuestas correctas e incorrectas en el postest

Grupo control Grupo experimental

61

del texto con otros textos y contextos; y el último elemento sería el extratextual, que se

asocia con el componente pragmático. (MEN, 1998).

De acuerdo con los datos que arrojó el pretest, se evidenció que tanto el G.C.

como el G.E. presentaron dificultades en cada uno de los componentes evaluados; sin

embargo, en el componente pragmático el G.E. obtuvo un mejor desempeño.

Estos resultados permitieron determinar que para los estudiantes fue complejo el

poder comprender la manera en la que se relacionan los elementos textuales para dar

cuenta de la coherencia y cohesión local y global. Motivo por el cual, en el desarrollo de

las sesiones se involucraron procedimientos relacionados con estos componentes, con

lo que se buscó que estos vieran como una necesidad el interrogase y el comprender

las relaciones que establecía cada uno de los textos trabajados.

Cada grupo de preguntas, clasificadas según los componentes, fueron tomadas

como un cien por ciento. De los resultados obtenidos, se pudo evidenciar entonces,

que en ambos grupos los componentes semánticos y sintácticos tuvieron un

comportamiento similar, al mismo tiempo que se presentó una variación significativa en

el pragmático; pues mientas que para el G.E. fue el aspecto con más fortalezas, para el

G.C. el de mayores debilidades. A continuación se ilustran los resultados obtenidos:

Gráfica 3 Resultados del pretest en los componentes de Lenguaje


En el postest, se evidenció que el grupo intervenido mejoró considerablemente

en los dos componentes que había presentado mayores dificultades, pues en el

componente semántico, que es aquel que está relacionado con la comprensión de las

C.semánti

co

C.sintácti

co

C.pragmá

tico

Grupoexperiment

al49,91 49,91 60

020406080

Resultados del pretest

C.semántico

C.sintáctico

C.pragmátic

o

Grupocontrol

42,7 44,7 39,5

363840424446

Resultados del pretest

62

ideas presentes en un texto y con la manera en la que se relacionan, pasó de un

49,91% a un 79,16%. En el componente sintáctico, que es aquel que se asocia con la

organización textual en función de lo que se dice y de la macro estructura textual pasó

de un 49,91% a un 69,79%. Y en el pragmático obtuvo un comportamiento muy similar,

de un 60% pasó a un 61,33%.El G.C. presentó resultados muy similares a los

observados en el pretest.

Estos resultados gráficamente se verían así:

Gráfica 4 Resultados del postest en los componentes de Lenguaje


8.4. La Competencia Lectora y la Competencia escritora

Según lo plantea el MEN (2013) para el área de Lenguaje se hace necesario, en

pro de evaluar las habilidades con las que debe contar un estudiante, fortalecer las

habilidades relacionas con la lectura y con la escritura; por ello mismo, en las pruebas

censales que presentan los estudiantes se incluyen la Competencia Lectora y la

Escritora, que se transversalizan con los componentes semánticos, sintácticos y

pragmáticos, puesto que lo que se busca con este tipo de preguntas es que los

estudiantes realicen una reflexión de lo que dice el texto, de la manera en que lo dice y

del para qué o el porqué de lo que se dice.

La competencia Lectora (MEN, 2013) se relaciona con la manera en la que los

estudiantes interpretan un texto, pues lo que se espera es que estos, estén en

capacidad de dar cuenta tanto del contenido explícito como de la información implícita.

Se asocia además con la habilidad con la que cuenta un lector para establecer

C.semánt

ico

C.sintácti

co

C.pragmá

tico

Grupoexperiment

al79,16 69,79 60

020406080

100

Resultados del postest

C.semántico

C.sintáctico

C.pragmátic

o

Grupocontrol

52,8 38,54 30,2

0102030405060

Resultados del postest

63

relaciones entre los conocimientos que posea sobre un tema y las relaciones que se

establecen al interior de un texto.

La Escritora, (MEN, 2013) consiste en evaluar los procesos escriturales que

utilizan los estudiantes para responder a determinadas necesidades comunicativas; su

finalidad no es evaluar la escritura en sí, sino los conocimientos de la lengua con los

que cuenta un lector para producir un texto. Las preguntas que evalúan esta

competencia indagan por los saberes que tiene un lector sobre los temas tratados, la

manera en la opera el funcionamiento de la lengua, los posibles tipos de textos que

utilizaría según el contexto y la manera en la que se organiza la información y las

palabras o las frases para darle sentido a lo que se dice.

8.5. Análisis de la Competencia Lectora y Escritora en el pretest

Tomando como referente los resultados obtenidos en la prueba aplicada se pudo

determinar que los estudiantes del grado quinto de la I.E J.H.B., tuvieron más

dificultades en la Competencia Escritora, respecto a la Lectora; razón por la cual, en la

realización de las sesiones de intervención, se privilegió, en aras de reconstruir el

sentido de un texto (MEN, 1998), ambas competencias.

En esta prueba, nueve preguntas correspondían a la Competencia Lectora y la

otra cantidad restante, a la Escritora. Cada una de estas cantidades fue asumida como

un cien por ciento. Con los resultados arrojados, se pudo establecer que ninguno de los

dos grupos, el intervenido y el experimental, obtuvo resultados idóneos en estas

competencias.

Lo que equivale a decir, que a los estudiantes se les dificultó desentrañar el

sentido de un texto, y comprender las distintas relaciones que se establecen en este, y

más aún, entender la manera en la que funciona la lengua y el código escrito para

atender a ciertos propósitos comunicativos.

8.6. Análisis de la Competencia Lectora y Escritora en el Postest

Después de finalizado el proceso de intervención y de haber aplicado el postest

se observó que hubo una notoria mejoría del G.E. en ambas competencias, y que

aunque el resultado de la Competencia Escritora continuó siendo más bajo, su

64

progreso fue más significativo, respecto a los resultados iniciales. De un 39,5%

obtenido en esta Competencia se pasó a un 68,75%, y en la Lectora de un 55,5% a un

70,52%. En el G.C. los resultados se mantuvieron muy estables.

Gráficamente estos resultados se verían así:

Gráfica 5 Resultados comparativos entre el pretest y el postest en el grupo experimental, según las competencias de

Lenguaje


Gráfica 6 Resultados comparativos entre el pretest y el postest en el grupo control, según las competencias de

Lenguaje


C. LECTORAC.

ESCRITORAC. LECTORA

C.ESCRITORA

PRE TEST POST TEST

G. EXPERIMENTAL 55,5 39,5 70,52 68,75

55,5

39,5

70,52 68,75

01020304050607080

Resultados comparativos entre pretest y el postest, según la Competencia Lectora y Escritora

en G.E.

C. LECTORAC.

ESCRITORAC. LECTORA

C.ESCRITORA

PRE TEST POST TEST

G.CONTROL 43 41,66 42,36 38,19

43 41,66 42,36

38,19

34

36

38

40

42

44

Resultados comparativos entre pretest y el postest, según la Competencia Lectora y Escritora

en G.C.

65

8.7. Análisis de las estrategias de lectura

De acuerdo con Solé (1992), un lector se asume como un sujeto activo, ya que

para la comprensión textual se hace necesario que este posea ciertas habilidades,

entre las que se encuentran la capacidad de procesar la información que plantea el

texto, el vincular los elementos textuales con los saberes previos que posee y la toma

decisiones, respecto al camino que debe seguir para comprender a cabalidad el texto o

para subsanar una mala interpretación u obstáculo hallado en la lectura.

Es claro, de acuerdo con esta investigación que a los lectores hay que

enseñarles a desentrañar el texto, atendiendo a los diferentes elementos que se

encuentran presentes en este, pues lo que en realidad está en juego es la habilidad

con la que el lector podrá enfrentarse a diferentes tipos de textos, y la manera en la que

hace que la comprensión sea posible.

8.8. Análisis de las estrategias de lectura en el pretest

Las preguntas constituyentes del test utilizado en esta investigación requerían,

para su comprensión, del uso de ciertas estrategias de lectura, principalmente las del

durante y el después, ya que las del antes, al corresponder a procesos relacionados

con la manera en la que se asume un lector frente a un texto, son difíciles de medir.

Las dieciocho preguntas que lo conforman se organizaron alrededor de cinco

estrategias y procesos involucrados en estas, a saber, en la primera estrategia llamada

verificación de hipótesis, se evaluó la manera en la que el estudiante interpreta y

comprende las relaciones que se establecen entre las ideas presentes en un texto; en

la segunda, llamada identificación de errores o falsas interpretaciones, se evaluó el

hecho de que un lector para alcanzar una comprensión adecuada, realizara una nueva

lectura, con la pretensión de compensar un error o de encontrar el significado

contextual de palabras o expresiones; la tercera, se asociaba con la capacidad que

tenía la muestra para hallar la identificación del tema; la cuarta, consistía en identificar

las ideas principales, y la quinta, consistía en poder dar cuenta, a manera de resumen,

de lo leído.

Cada grupo de preguntas asociadas a una de las cinco estrategias

mencionadas, fue tomado como un cien por ciento, con lo cual, en términos generales

66

se puede decir que ambos grupos tuvieron dificultades con la comprensión de lo leído,

y que el resultado hubiese sido mejor, si estos implementaran estrategias que les

permitieran asociar el contenido del texto con sus experiencias, y si hicieran más

reflexivo el proceso de interpretación que realizan y la manera en la que logran la

consecución de este propósito.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos por el G.E., se pudo evidenciar, a

través de los procesos subyacentes a la estrategia 1(verificación de hipótesis), que los

estudiantes tuvieron más dificultades para comprender y dar cuenta de la manera en la

que se organizan y se estructuran las ideas y pensamientos presentes en el texto. De

los de la estrategia 2 (Detectar errores o falsas interpretaciones), que los estudiantes

no implementan estrategias que les permitan recordar y encontrar con facilidad las

ideas implícitas y explícitas; así mismo se puso de manifiesto que no tienen el hábito de

volver al texto para corroborar que la comprensión o interpretación si fue adecuada. De

los de la estrategia 3 (identificación del tema), que aunque los estudiantes no

comprenden bien la manera en la que se relaciona una idea con otra, sí tienen una

noción general de lo leído, pero les dificulta reconstruir el sentido global del texto

(estrategia 5, que consiste en dar cuenta de los aspectos principales del texto), y con

los de la estrategia 4 (identificación de la idea principal), que es necesario diferenciar

las ideas principales de la información accesoria.

Por su parte los resultados del G.C., permitieron evidenciar que estos

presentaron mayores dificultades que el G.E.

Gráficamente los resultados comparativos y porcentuales entre el grupo control y

el grupo experimental, se verían así:

67

Gráfica 7 Resultados comparativos del pretest en el grupo experimental y el grupo control


8.9. Análisis de las estrategias de lectura en el postest

Con los resultados obtenidos en el postest se pudo establecer que el G.E.

obtuvo mejores resultados, respecto a los resultados de la prueba inicial y respecto a

los del grupo control.

Continuó presentando mayor fortaleza en la identificación del tema y en la

selección las ideas principales. Mejoró considerablemente en la interpretación y

comprensión de las relaciones que establece un texto y aunque alcanzó mejores

resultados en la identificación de errores o falsas interpretaciones, siguió mostrando

dificultades en este aspecto, al igual que en la capacidad de dar cuenta de manera

breve del contenido del texto.

El grupo control, aunque hubiese presentado variaciones en los resultados

obtenidos, continuó presentando dificultades en el uso de estrategias. Los dos análisis

mencionados gráficamente se verían así:

Estrategia 1

Estrategia 2

Estrategia 3

Estrategia 4

Estrategia 5

GRUPO EXPERIMENTAL 35,15 33,5 47,07 46,88 31,25

GRUPO CONTROL 28,85 24,17 14,32 19,13 31,25

0

10

20

30

40

50

Resultados comparativos y porcentuales del pretest

68

Gráfica 8 Resultados comparativos entre el pretest y el postest en el grupo experimental


Gráfica 9 Resultados comparativos del postest en el grupo experimental y en el grupo control


Estrategia 1 Estrategia 2 Estrategia 3 Estrategia 4 Estrategia 5

PRE TEST 35,15 33,5 47,07 46,88 31,25

POST TEST 56,35 43,05 61,19 53,13 25

0

10

20

30

40

50

60

70

Resultados comparativos del pretest y el postest en el Grupo Experimental

Estrategia1

Estrategia2

Estrategia3

Estrategia4

Estrategia5

GRUPO EXPERIMENTAL 56,35 43,05 61,19 53,13 25

GRUPO CONTROL 25,2 28,3 35,13 31,25 0

0

10

20

30

40

50

60

70

Resultados comparativos del postest en ambos grupos

69

9. Análisis de las categorías

La finalidad de este apartado consiste en hacer un análisis de las dos categorías

principales de esta investigación: la comprensión de lectura y las estrategias de lectura,

puesto que durante todas las etapas contempladas de este trabajo ha estado siempre

presente, el determinar la manera en la que influye el uso de estrategias de lectura en

la interpretación que hace un lector de un texto. Razón por la cual, se describirán

algunos de los aspectos principales de las sesiones implementadas y la manera en la

que estas dos categorías se relacionaron con el objetivo de esta investigación.

Cabe resaltar que para el análisis que se presentará, es importante tener en

cuenta que la información se obtuvo del estudio y de las reflexiones hechas por la

investigadora tanto de su praxis docente como de lo observado dentro del aula de

clase; además de ello, de la correlación entre las actividades realizadas por los

estudiantes, la lista de chequeo que ellos diligenciaron y la lista de chequeo

diligenciada por la docente.

9.1. Primera sesión analizada

Para dar inicio a esta intervención, correspondiente a la tercera sesión de la

unidad 1, se realizó una visualización por video beam de algunas imágenes en las que

se mostraban algunos atuendos de moda hechos con pieles de animales. Al inicio de

esta, los estudiantes observaban con mucha admiración no solo los atuendos, sino

también los modelos que los exhibían, pero al trascurrir de las imágenes, muchos de

los estudiantes empezaron a darse cuenta de la realidad que se escondía tras de esto,

pues no solo identificaron los animales que se habían sacrificado para llevar a cabo la

elaboración de estos, sino que también reflexionaron respecto a la necesidad de

proteger a los animales, al medioambiente y con ellos, a la vida en el planeta Tierra.

Posterior a esta activación de conocimientos previos, se indagó, teniendo en

cuenta el título del texto “No hay excusa” sobre el tipo de texto que podría ser y su

posible temática. Se dio inicio a la lectura, y a medida que se hizo necesario, se

realizaron preguntas que les permitiera a los estudiantes comprender la manera en la

que estaba articulado el texto y la finalidad comunicativa local y global.

70

A continuación se mostrará un ejemplo de la manera en la que se fue realizando

la lectura y la comprensión del texto; se añaden además las convenciones que deben

ser tenidas en cuenta en este tipo de ejemplificaciones:

Tabla 7 Convenciones para el análisis de las categorías.

Convenciones para el análisis de las

categorías

L: Lectura del texto

P: Profesor

VE: Voces de los estudiantes

N1: Voz de estudiante 1







Tabla 8 Fragmento empleado para analizar las estrategias para el durante de la lectura y su relación con

la comprensión lectora.

Fragmento de la sesión 3 de la Unidad 1

L: Para algunos diseñadores, celebridades y empresarios, la fabricación y el uso de prendas de

pieles de animales reflejan su clase, su posición social y su estilo.

P: ¿Cómo así que celebridades?

VE: Muy famoso.

E1: Que es muy creído y que le gusta mucho usar ropa rara para sentirse importante.

P: O sea que alguien célebre es alguien importante, y según el texto, estas celebridades se

sienten más importantes y con más estilo porque utilizan pieles de animales.

E2. Eso quiere decir que las celebridades se creen más cachés por usar ropa con pieles de

animales.

P: Miren, yo subrayaría toda esa idea, ya que ahí se dicen cosas muy importantes.

E3: Profe, yo la subrayé, yo la subrayé.

L: Sin embargo, la fabricación de estos productos implica el exterminio y desaparición de

millones de animales.

E1: Profe, por ejemplo se puede subrayar que la fabricación de estos productos implica la

desaparición de muchos animales.

P: Claro que sí, esa otra idea importante, pero sabemos ¿qué significa exterminio?

E1: Extinguiendo.

E2: Desaparición.

E3: Profe, ahí hay argumentos del autor.

71

P: ¿Ustedes consideran que en lo que hemos leído hay argumentos del autor?

VE: Sí.

E1: “Sin embargo, la fabricación de estos productos implica el exterminio y desaparición de

millones de animales.

P: Y ¿Por qué creen que ese es un argumento?

E1: Pues profe, porque esa es una opinión que él tiene.

E2: Porque con eso quiere hacernos reflexionar para que no se extingan más los animales.

E3: Porque él dice que los empresarios son responsables de que eso esté pasando.

E4: Profe, es que eso está muy mal, porque nosotros debemos cuidar a los animales y no

permitir que esas cosas pasen.


Finalizada esta parte, se realizó una primera lectura del texto, con la que se

dialogó de manera grupal sobre el propósito textual y la función comunicativa de cada

uno de los párrafos allí presentes. Los estudiantes, ya de manera individual, realizaron

una relectura, cuya finalidad consistía en identificar en él, las distintas partes de un

texto argumentativo. Al establecer nuevamente un diálogo con el grupo se notó un gran

avance por parte de los estudiantes, ya que lograron identificar con facilidad las

características del texto que lo hacían argumentativo, la posición del autor y los

argumentos dados por este, que en muchos casos coincidió con lo que los estudiantes

habían planteado previamente sobre el posible tema.

Tabla 9 Primera sesión analizada

Análisis de las categorías

Categoría Análisis e interpretación

Estrategias de

lectura

Con el desarrollo de esta sesión se pudo determinar que las estrategias de

lectura, lograron que los estudiantes indagaran sobre las experiencias y los

conocimientos previos que poseían sobre el tema a trabajar, de tal forma que

al encontrar concomitancia con la problemática planteada por el autor, se

logró que estos, estuvieran más atentos, que se hicieran más reflexivos y

partícipes de las ideas suscitadas por el texto, y que por ende, lograran una

mejor comprensión del mismo.

Comprensión de

lectura

El desarrollo de esta sesión, permitió evidenciar que los estudiantes

comprenden mucho más fácil la intención de los textos cuando logran

vincular el contenido de estos, con los saberes previos que poseen, y que

son muy capaces de realizar críticas y reflexiones acorde con las temáticas

trabajadas.

Categoría Se pudo determinar además, que el papel que ejerce un docente dentro del

72

emergente: el

papel del

docente

aula en fundamental, en la medida en que debe permitir, principalmente, que

los estudiantes construyan la interpretación de lo que les rodea y les permita

repensar el papel que ellos cómo seres humanos tienen en el mundo.


9.2. Segunda sesión analizada

Esta, corresponde a la Cuarta sesión de la Unidad 1, en la cual se enfatizó en

las partes que conforman un texto argumentativo: la tesis, los argumentos y la

conclusión a la que llega el autor. Para ello, de dispuso de la definición de cada una de

estas partes en diferentes lugares del aula de clase, de tal forma que su definición

estuviera siempre al alance. Se dispuso también de un texto argumentativo, titulado “La

televisión, ¿cultura o droga?”, cuyas partes se encontraban identificadas y señaladas.

En primera instancia se realizó una primera lectura en voz alta del texto por una de las

estudiantes. Finalizada esta lectura se indagó por el sentido del texto y lo que se

evidenció es que hubo una lectura equívoca del mismo, lo que puso en evidencia que

leer no es un simple acto de fluidez o decodificación, sino un asunto de comprender la

manera en la que se vinculan cada uno de los elementos textuales. Posterior a esto, la

docente realizó una nueva lectura en voz alta, durante la cual se desarrollaron

preguntas que daban cuenta de la comprensión del texto, de la manera en la que se

organizaba la información y de la intención comunicativa del autor. Luego de finalizada

esta relectura, se indagó por la coherencia y la funcionalidad de cada uno de los

elementos de esta tipología, que estaban allí presentes.

Esta relectura, hizo posible que los estudiantes vieran la necesidad de

comprender varios aspectos, entre los que se pueden mencionar, la comprensión de

cada uno de los párrafos leídos, la ubicación de la información importante, el sentido

contextual otorgado a los términos, entre otras.

Además de esto, las discusiones grupales, suscitadas ante la nueva

interpretación del texto, cobraron también un papel importante, ya que implicaba por

parte de los estudiantes, una lectura, una interpretación y una postura frente a lo que

se había leído y a lo que enunciaban los diferentes estudiantes. Con lo que se puso de

manifiesto que en la lectura es necesario generar predicciones textuales,

posteriormente verificarlas y finalmente dar cuenta del sentido del texto, a través de la

73

identificación de los ejes temáticos principales y las posturas que estos pueden

plantear.

Tabla 10 Segunda sesión analizada



Estrategias de

lectura

Las estrategias se lectura que se implementaron en esta sesión, dieron como

resultado, no solo una mejor comprensión de lo leído, sino también la

conciencia cada vez más clara de que en todo acto de lectura es necesario

utilizar estrategias para recordar lo leído, para comprenderlo y para poder

relacionar esto que el texto propone con los esquemas mentales que cada

uno posee frente a determinados temas o saberes.

Comprensión de

lectura

La relectura hecha y las intervenciones de los estudiantes mostraron que el

ejercicio de leer es gratificante porque permite aprender, y que los

estudiantes cuando comprenden un texto, son capaces de hacer críticas

acordes al tema, pueden indagarlo, complementarlo, criticarlo y en últimas

hacer de la lectura un acto con sentido, a través del cual se aprende.

Categoría

emergente: el

papel del

docente

El papel del docente no se reduce a simplemente evaluar la comprensión

lectora que realizan sus estudiantes, sino a facilitar y enseñar las

herramientas con las que un estudiante puede comprender las relaciones que

se establecen en un texto.


9.3. Tercera sesión analizada

La finalidad de esta intervención, correspondiente a la primera sesión de la

unidad 2, consistió en que los estudiantes identificaran el propósito comunicativo del

texto leído, específicamente, que lograran comprender, a través de este, cuáles son las

razones por las cuales es necesario cuidar el medio ambiente, ya que aunque los

avances tecnológicos le han permitido muchos beneficios a la humanidad, también le

han ocasionado muchos daños.

La sesión se inició con la presentación en video beam de una serie de imágenes,

cuya finalidad consistió en que los estudiantes reconocieran algunos de los recursos

naturales de Colombia y la importancia que estos han tenido para nuestro territorio.

Luego de estas imágenes, se mostraron otras en las que se veía el impacto que la

tecnología ha causado en el medio ambiente y la transformación y daño de muchos de

los paisajes naturales vistos en las primeras imágenes.

Estas imágenes suscitaron diferentes reacciones, pues los estudiantes pasaron

de estar maravillados, a estar tristes y asombrados por el daño ambiental causado a

74

nuestro territorio. Conjuntamente, se generó una discusión sobre varios aspectos, entre

los que se pueden mencionar, la necesidad de cuidar el medio ambiente y de sentir

como propio a nuestro territorio, la relación tan distinta de los indígenas con la

naturaleza, respecto a la del hombre, las razones por las cuales, los países más

desarrollados son los que más daño le causan al planeta y sobre la necesidad de que

cada uno de nosotros emprenda acciones que protejan el medio ambiente.

Posterior a esta discusión, por parte de una estudiante se realiza la lectura en

voz alta del texto “Retos de la contaminación ambiental” y se les pide a los estudiantes,

identificar y subrayar las ideas más importantes de cada uno de los párrafos.

A medida que se avanza en la lectura, por parte de la docente, se realizaron

preguntas que apuntaban a la comprensión del texto, enfocadas hacia la identificación

de la idea más importante de cada uno de los párrafos y del sentido que adquieren

algunos términos usados en el texto.

Se realizó una relectura individual y se indagó por la identificación de las partes

de un texto argumentativo, ante lo cual se mostró una confusión entre la tesis y la

conclusión del texto, que posteriormente es aclarada, de acuerdo con los argumentos

utilizados en el texto y las intervenciones de los estudiantes. Después de esto, los

estudiantes logran comprender entonces cómo se articulan las partes del texto, en

función de la tesis planteada por el autor e inician la resolución de las actividades

propuestas.

En la resolución y análisis de estas actividades, se hizo visible que a los

estudiantes se les dificulta poder expresar lo que el texto dice, pues si bien, ubican la

información que necesitan y comprenden lo leído, se les vuelve complejo poner en

palabras lo que este dice. A continuación se observarán algunos ejemplos de lo

anterior; en el primero, se evidencia que el estudiante tomó una idea textual, pero le

quedó inconclusa, y en la segunda, no se logra dar cuenta de lo esperado.

75

Fuente: Fragmentos tomados de las actividades realizadas por los estudiantes en la primera sesión de la unidad 2.

En la parte final de esta sesión, se realizó una autoevaluación del trabajo

realizado, en el que se pudo determinar que los estudiantes mostraron una actitud más

reflexiva frente a la comprensión lectora, pues lejos de relacionarla con la

decodificación y con la fluidez, la asociaron con el proceso de reconstrucción del

significado de un texto. Estas son algunas de las ideas expresadas por los estudiantes,

tomadas del Diario de Campo (DC)1, respecto a las cosas que son necesarias para

lograr la comprensión textual: “profe, para comprender un texto, es importante

resumirlo”, “se debe comprender cada una de las ideas de un texto”, “se deben

subrayar las ideas más importantes”, “hay que intentar comprender el significado de

una palabra”, “se debe utilizar la imaginación para comprender mejor el texto”, “se debe

comprender la función que tienen los signos de puntuación”, “se debe mejorar la

escritura” y “se debe reflexionar sobre el contenido del texto”.

Tabla 11 Tercera sesión analizada



Estrategias de

lectura

Del trabajo llevado a acabo se pudo determinar que los estudiantes

comprenden mejor un texto cuando realizan una interacción entre lo que ellos

saben sobre el tema, y lo que el texto propone. También mostró que es

importante vincular en la lectura diferentes momentos, puesto que, si estos se

relacionan con las experiencias que un lector posee frente a un texto, mayor

será la reflexión que se alcance.

Comprensión de

lectura

En el desarrollo de esta sesión, los estudiantes lograron una mejor

comprensión del texto, debido a que implementan estrategias de lectura para

su comprensión; razón por la cual, fueron capaces de extraer e identificar la

información principal del texto y reconocieron que para comprender un texto

fue necesario comprender todos los aspectos que están en él involucrados,

que van desde la comprensión de la función que tienen los distintos signos de

1 Todas las citas tomadas del Diario de Campo (DC) de la investigadora aparecerán entre

comillas.

76

puntuación, hasta las partes que componen la superestructura textual.

Categoría

emergente: el

papel del

docente

En esta sesión, así como también en otras, se ha puesto de manifiesto que el

docente siempre y cuando esté repensando su saber pedagógico, puede

convertirse en un facilitador del aprendizaje.


9.4. Cuarta sesión analizada

La finalidad de esta intervención, correspondiente a la segunda sesión de la

unidad 2, consistió en lograr que los estudiantes identificaran el propósito comunicativo

del texto. Después de esto, se inició la lectura del primer párrafo del texto “También

está en tus manos” y a medida que se avanzó en este, se fueron realizando preguntas

que permitieron y que dieron cuenta de la comprensión textual.

Posterior a esto, se les pidió a los estudiantes realizar actividad uno, cuya

pretensión consistía en que los estudiantes generaran hipótesis predictivas sobre el

contenido del texto y la función de los elementos allí presentes. Durante el desarrollo

de esta actividad, se generaron ciertas confusiones en los estudiantes, ya que “como

iban a resolver esas preguntas sin haber leído el texto completo” (DC), con lo que se

pone de manifiesto, que los estudiantes están acostumbrados a que se les evalué la

comprensión de lectura como un resultado final. Pese esto, se aclara que la finalidad es

que ellos realicen predicciones del texto y que puedan comprobar si lo que ellos

pensaban del texto, se parece a lo que el autor expresa. La actividad logró

desarrollarse de manera satisfactoria.

El siguiente ejemplo, muestra que, se identificó el propósito comunicativo del

texto y que los estudiantes reconocieron en las características de la superestructura

textual.

77

Fuente: Fragmentos tomados de las actividades realizadas por los estudiantes en la segunda sesión de la unidad 2.

Seguidamente, los estudiantes realizaron una lectura silenciosa y global de texto

y finalizada esta, se releyó en voz alta el texto y se dialogó sobre la finalidad de este.

Luego de esto, los estudiantes tenían que verificar si las predicciones que inicialmente

habían hecho, correspondían con el pensamiento del autor y con el sentido propuesto

en el escrito.

Tabla 12 Cuarta sesión analizada



Estrategias de

lectura

Las estrategias de lectura usadas durante esta sesión, permitieron vincular a

los estudiantes con lo que el texto proponía, en la medida en que estos,

establecieron nexos entre lo que sabían acerca del tema y lo que el texto

proponía.

Comprensión de

lectura

Mostró también que los estudiantes con las orientaciones adecuadas, son

capaces de comprender y reconocer los elementos de un texto, además de

que, vuelven necesario, para la comprensión y análisis de este, la

implementación y la utilización de distintas estrategias de lectura.

Categoría

emergente: el

papel del

Nuevamente el papel del docente juega un papel primordial en los logros de

sus estudiantes, puesto que , a partir de los análisis, reflexiones y

adecuaciones que hace de sus prácticas pedagógicas, puede lograr

78

docente transformaciones; para el caso de la comprensión lectora, las orientaciones

hechas, suscitaron en el grupo intervenido, reflexiones cercanas a las

experiencias de sus estudiantes, en las que estos, asumieron una posición

crítica, en la que le otorgaban validez a lo leído y a lo reflexionado.

Fuente: voces de los estudiantes y docente del grado quinto, Sesión 4, Secuencia didáctica 2.

9.5. Quinta sesión analizada

En el desarrollo de esta intervención, correspondiente a la tercera sesión de la

unidad 2, se explicó cuál es el objetivo de lectura “La virtud del equilibrio”, que para

este caso, consistió en establecer el para qué de un título en el texto y la manera en la

que este se relaciona con el contenido del texto.

Posterior a ello, se analizó el sentido del título del texto que se leería, y se

estableció un diálogo con los estudiantes en el que determinaron qué significa el título

propuesto y para qué tipo de texto serviría. Los estudiantes, habían manifestado que no

es fácil ponerle un título a un texto, porque a veces no se entiende qué es lo que se

pretende logar con este, o porqué, de acuerdo con los tipos de textos, estos van

variando. Sin embargo, la reflexión que se realizó sobre lo que el título “La virtud del

equilibrio” significaba, apuntó al contenido del texto que se trabajaría y a la posible

tipología textual; esta es una expresión, tomada del Diario de Campo, argüida por uno

de los estudiantes, “si fuera argumentativo el autor tendría que hablar sobre la

necesidad de convencer que en la sociedad es necesario tener un equilibrio y podría

ser informativo si en el texto se explica en qué consiste la virtud del equilibrio”.

Se da entonces inicio a la lectura del texto en voz alta, y antes de finalizar el

primer párrafo, una de las estudiantes interrumpe y dice “profe, espere, espere que esa

es la tesis” (DC), momento aprovechado para indagar sobre las razones que hicieron

posible pensar en que esa fuera la tesis que planteó el autor. La estudiante expresa

entonces, que esa es la tesis porque “el autor intenta convencernos a nosotros de que

para que la sociedad sea mejor, es necesario que seamos justos” (DC). Se releyó

nuevamente el párrafo y otro estudiante realizó la siguiente acotación: “profe, ¿sabe a

mí que me hizo diferenciar que eso es una tesis?, la pregunta que el autor hace,

porqué interroga a los lectores y espera que hagamos una reflexión” (DC), y esto,

aunque no correspondía con el propósito de lectura planteado, daba cuenta de que el

trabajo que hasta ahora se había venido realizando, había tenido el efecto esperado en

79

los estudiantes, y me había demostrado, que lo que yo me proponía en esta

investigación, se estaba logrando.

Finalizada la lectura, las intervenciones de los estudiantes dan cuenta de que el

texto fue comprendido, puesto que asociaron el contenido de este, con sus

experiencias. La siguiente intervención, hecha por una de las estudiantes, permite

evidenciar lo antes dicho “miren la importancia de reconocer lo bueno en los demás,

porque casi siempre criticamos a los demás. Profe, eso es lo que me dice mi mamá

cuando yo trato muy mal a Mariana, me dice que en vez de que yo vea lo malo en ella,

le debo decir las cosas buenas que hace, porque a nadie le gusta que lo traten mal”

(DC).

Posterior a este diálogo, los estudiantes analizaron la pertinencia del título con el

contenido del texto y determinaron las razones por las cuales, este era adecuado para

el contenido y para la tipología que se ha venido trabajando.

El siguiente paso, consistió en que cada uno de los estudiantes creará otro

tipo de títulos para el escrito, y en que analizando lo que cada uno de ellos significaba,

seleccionaran solo uno. De modo que cada uno de los estudiantes había creado y

seleccionado otro título para el texto trabajado.

Fuente: Fragmentos tomados de las actividades realizadas por los estudiantes en la tercera sesión de la unidad 2.

Cada uno de estos títulos fue tomado en cuenta y posteriormente analizados de

manera grupal para, de todos ellos, seleccionar solo uno. Estos fueron los títulos

propuestos:

80

Fuente: Fotografía tomada por la investigadora, de las actividades realizadas por los estudiantes en la tercera sesión de la unidad

2.

De estos, se realizó una votación, y se analizó, en los títulos finalistas, lo que

cada uno de ellos significaba. Nuevamente se realizó una votación, se seleccionaron

dos y se socializaron las razones que llevaron a cada uno de los creadores, a diseñar

el título.

Finalmente los estudiantes hicieron una valoración de la sesión en la que dieron

cuenta del cómo se habían sentido frente a lo desarrollado. Este es un ejemplo de

dichas intervenciones: “Profe, a mí lo que más me gustó es que muchos pusieron

títulos muy buenos y lo que no me gustó, es que a veces ponemos títulos que no se

relacionan con el texto”, “me gustó que pude crear mi título con mis propias palabras”,

“lo que no me gustó es que el texto habla del respeto hacia los demás y nosotros

todavía no respetamos a los demás” (DC).

Tabla 13 Quinta sesión analizada



Estrategias de

lectura

Las actividades y reflexiones realizadas durante esta sesión, permitieron dar

cuenta de que es necesario vincular los saberes previos de los estudiantes

con las ideas que se proponen en un texto, pues no solo se estarían

81

generando nexos entre el texto, el contexto y el lector, sino que también, se

hace de la lectura, una actividad dinámica en la que el lector se asume como

un sujeto activo y en la que se hace posible que este pueda aprender, a partir

de lo que se expresa en un escrito.

Comprensión de

lectura

Las actividades realizadas, más allá de generar una reflexión sobre la

manera en la que se relacionan los elementos del texto, hicieron visible que

hubo más conciencia de lo que las palabras que utilizamos significan, de la

manera en la que estas transmiten un mensaje y de la necesidad de que lo

que enunciamos con un título guarde relación con lo que se plantea en un

escrito.


9.6. Sexta sesión analizada

El propósito de esta intervención, correspondiente a la sexta sesión de la unidad

2, consistió en lograr que los estudiantes identificaran la postura planteada por el autor,

y que entendieran, porque el cuidar el medioambiente beneficiaría a toda la humanidad.

Antes de empezar a leer el texto, y con solo mirar el título, ya uno de los estudiantes

planteó lo siguiente “No es por las ballenas, sino por todos los seres humanos, profe”.

Lo que permitió evidenciar que ya los estudiantes habían comenzado a realizar

hipótesis predictivas sobre el posible contenido del texto.

En primera instancia, se indagó por el tipo de texto, de acuerdo al tipo de

título que este tenía “No es por las ballenas”. Ante este interrogante, los estudiantes

aclararon que podría servir para un texto informativo o para un texto argumentativo,

dado que no se especificaba muy bien la temática de la que se hablaría. Se intenta

comprender qué es entonces lo que ese título puede proponer. Determinar el sentido

de este, llevó a que se especificaran nuevamente las particularidades de cada una de

estas tipologías y a que ejemplificara la manera en la que se orientan los discursos de

una u otra.

Se inicia la lectura del primer párrafo, y al indagar por el propósito

comunicativo de este, se evidencia la necesidad de releerlo una vez más, con lo cual si

se alcanza la comprensión que se esperaba de este. De igual manera se hizo con el

párrafo dos, indagando además por la función que tenían las marcas textuales que

estaban allí presentes y que los estudiantes, de acuerdo con el contexto, lograron

identificar su significado.

82

Posterior a esto, se analizó nuevamente la función y la pertinencia del título,

ante lo cual, se evidenció qué era lo que el autor quería proponer en el texto y porque

se podía establecer que era un texto argumentativo. Estas fueron algunas de las

apreciaciones argüidas por los estudiantes: “lo que el autor quería decir con el título es

que se debe cuidar el medioambiente no solo por el daño que están sufriendo las

ballenas y los animales en vía de extinción, sino por la necesidad de tener un futuro

mejor sin tanta contaminación” (DC).

Posterior a esto, los estudiantes realizaron actividades predictivas sobre la

posible manera en la que el autor seguirá abordando el texto y sobre los argumentos

que dará. De esta actividad se pudo determinar que los estudiantes en su mayoría

hicieron hipótesis acordes con el resto del contenido del texto. A continuación se

mostrará un ejemplo que ilustre lo anterior:

Fuente: Fragmento tomados de las actividades realizadas por los estudiantes en la sexta sesión de la unidad 2.

Posterior a esto, se realiza la lectura completa del texto, y a la luz de esta, se

dialoga de manera grupal sobre este. Para los estudiantes de hizo más claro entonces,

el propósito del texto y las características que permitieron ubicarlo como un

argumentativo. Estas fueron algunas de las apreciaciones dada por los estudiantes:

“profe, según el texto, tenemos que ponernos en el lugar de las personas que vivirán en

un futuro”, “profe, es que si nosotros tiramos basuras, contaminamos el medioambiente

83

y le hacemos daño a la humanidad entera”, “es argumentativo porque el autor nos

convence de cuidar todo el medioambiente y no solo a las ballenas” (DC)

Este es un ejemplo de la manera en la que fue abordada la lectura del texto:

Tabla 14 Fragmento empleado para analizar la comprensión de lectura, a partir de la de la organización de las ideas y del reconocimiento de las partes de la superestructura textual trabajada.

Fragmento de la sesión 6 de la Unidad 2

L: No es por las ballenas

E1: No es por las ballenas, sino por todos los animales profe.

P: Cuando yo veo este título, pienso en que este título ¿me puede servir para qué tipo de texto?

VE: Para un texto argumentativo.

P: ¿Por qué para un texto argumentativo?

N1: Porque si las ballenas no tienen la culpa, el autor debe hacer una tesis y debe dar unos

argumentos.

N2: Profe, no se sabe bien qué tipo de texto puede ser, si es expositivo o argumentativo, porque

el título no especifica la temática.

P: Es verdad, miren que no se especifica bien la temática, pero de acuerdo con el título, es

posible que el autor tenga una opinión sobre las ballenas y la desarrolle a lo largo del texto.

N3: Profe, yo digo que es argumentativo porque con ese título, él puede convencer que no es

por las ballenas.

N4: Sí profe, no es por las ballenas, sino por todos los seres humanos.

P: ahora vamos a leer el texto, teniendo en cuenta las cosas que hasta ahora hemos dicho.

L: Para entender el problema, póngase en la piel de sus hijos, si son pequeños, o de sus nietos, si

tiene la suerte de gozarlos. Hoy que se reúnen en el Perú la mayor parte de los países del mundo a hablar

sobre el futuro de la Tierra, muchos entendemos que el objetivo es salvar a la Amazonía, evitar la

desaparición de los glaciares y cuidar de la extinción a las ballenas y a muchas especies de pájaros.

P: Paremos un momento. El autor está diciendo que se va a hacer una reunión ¿para qué?

NE: Para habar sobre el futuro de las ballenas.

P: Dice que hay que cuidar a los animales que están en vía de extinción y a las ballenas, pero

también dice otra cosa, para que entendamos el problema es necesario que nos pongamos ¿en qué?

NE: En la piel de los hijos.

P: ¿Por qué en la piel de los hijos?

N1: Porque ellos van a ser el futuro de Colombia.

P: Y si nosotros no cuidamos lo que hasta ahora tenemos ustedes, los hijos de ustedes y los míos

van a sufrir debido al daño que le estamos causando al medioambiente. ¿Hasta aquí está claro el texto?

NE: Sí.

L: Grave error, el objetivo de la Vigésima Conferencia de las Partes (COP 20) y de iniciativas

similares, estimado lector, es salvarles la vida a sus hijos y a sus nietos. Sin duda, los problemas del

calentamiento global y de la sobreexplotación de los recursos son temas preocupantes para todos, pues

con ello el mundo se condena a cada vez vivir un futuro en peores condiciones.

(…)

P: Paremos un momento, en el primer párrafo se dijo que la reunión se va a hacer para proteger

84

a las especies que están en vía de extinción, pájaros, ballenas etc., para que en un futuro la vida sea

mejor. En el segundo párrafo, ¿qué se dice?

E1: Que es un grave error pensar en salvar solo a las ballenas cuando hay tantas especies que

están en peligro y también hay que cuidarlas.

P: Claro, eso quiere decir el autor, que no hay que pensar en que les estamos haciendo un favor

solo a las ballenas, sino a toda la humanidad.

VE: Y a nosotros también.

E2. Profe, porque cuando contaminamos el medioambiente no le estamos haciendo daño solo a

los animales, sino a toda la humanidad.

E3: Yo no debo tirar basuras al río solo por cuidar al río, sino por cuidar el futuro de la

humanidad

P: Volvamos al título que tenemos No es por las ballenas, ¿qué será entonces lo que el autor

plantea sobre las ballenas?

N1: Que nosotros deberíamos cuidar todo lo que hay en el planeta Tierra y no solo a las ballenas.

N2: No es por las ballenas quiere decir, que debemos cuidar el planeta por todos, por la

naturaleza.

P: ¿Corresponde el título con el contenido del texto?

N3: Sí profe porque se salvan vidas cuando yo cuido no solo a las ballenas, sino al

medioambiente.

N4: El autor cree que al proteger a los animales, estamos protegiendo también a los humanos.

N5. Es que si yo no cuido a los animales, destruyo el medioambiente.

N6: Según el texto, “los problemas del calentamiento global y de la sobreexplotación de los

recursos son temas preocupantes para todos, pues con ello el mundo se condena a cada vez vivir un

futuro en peores condiciones”.

P: Esa idea que está diciendo la compañera es muy importante, además porque esa idea ¿para

qué sirve en el texto?

VE: Esa es la tesis del autor.

N3: Sí profe, yo sabía.

VE: Yo la subrayé.

P. Y ¿Por qué creen que esa es la tesis?

N1: Porque esa es la idea más importante.

N2: Porque esa es la idea que se está argumentando a lo largo del texto.

P: ¿Y cuáles son entonces los argumentos que utiliza el autor?

N1: Que le estamos haciendo daño al medioambiente.

N2: Que lo que pasa en cualquier lugar del mundo nos afecta a todos.

N3: Que la razón por la que hay tantas personas enfermas, como de asma, es porque hemos ido

contaminando el medioambiente.

N4: Que si no cuidamos lo que tenemos, tendremos que conformarnos con ver los paisajes y los

animales solo en fotos.

N5: Que el daño al medioambiente es responsable de tantos desastres naturales.

P. Muy bien, veo que hemos identificado los argumentos más importantes que utiliza el autor.

Quién sabe entonces ¿cuál es la conclusión?

E1: El autor dice que no debemos desperdiciar los recursos del planeta y que cuando lo hagamos,

pensemos en nuestros hijos.

E2: Profe, espere, la conclusión del autor es que pensemos en los recursos naturales y en lo que

les vamos a dejar a las generaciones futuras.

85

VE: Sí profe, esa es la conclusión del autor.

Fuente: voces de los estudiantes y docente del grado quinto, Sesión 6, Secuencia didáctica 2.

La segunda parte de esta actividad consistió en que los estudiantes realizarán

preguntas a lo leído del texto y que les dieran respuesta; con lo cual se pudo

determinar que estos comprendieron el texto, la posición planteada por el autor, y

reflexionaron acorde con las ideas planteadas. Estas fueron algunas de las preguntas

con sus respectivas respuestas, creadas por los estudiantes y tomadas del Diario de

Campo:

- ¿Si seguimos contaminando el planeta va a desaparecer el krill? Respuesta

(R): sí claro, y muchas otras especies morirán por la contaminación.

- ¿Todos somos culpables de lo que está pasando? R: no todo el mundo; los

animales no, y el hombre sí.

- ¿Por qué es tan importante cuidar el medioambiente? R: porque si no lo

cuidamos los que van a pagar son nuestros hijos y nietos.

- ¿Es cierto que el efecto invernadero puede hacer que se derritan los glaciares?

R: sí, porque con el calentamiento global se descongelan los Polos.

- ¿El título concuerda con el texto? R: sí, porque el texto habla de que no solo

debemos cuidar las ballenas, sino también la naturaleza, los seres humanos y toda la

Tierra.

- ¿Según el texto qué es el Krill? R: el krill es un alimento del que se alimentan

millones de peces.

- ¿Por qué es tan común que muchas personas sufran de asma? R: por el

medioambiente tan contaminado.

- ¿El calentamiento global y los recursos naturales son temas preocupantes? R:

sí, porque estamos destruyendo la naturaleza y en qué ambiente vivirán nuestros

futuros hijos o nietos.

- ¿Qué pasaría si viéramos la naturaleza solo en fotos? R: sería muy mal, al ver

la naturaleza solo en fotos y saber que está contaminada por nosotros.

-¿Para qué te sirve el título? R: para saber de lo que va a hablar el texto.

-¿Según el texto, qué es un grave error? R: pensar solo en los animales y no en

toda la humanidad.

86

¿Por qué lo que pase en Perú afecta al medioambiente? R: porque Perú tiene

gran parte de la Amazonía.

Ya para finalizar la sesión se indagó por la tesis, por los argumentos y por la

conclusión que se planteaba, ante lo cual, los resultados fueron muy positivos porque

estos dieron cuenta de que sí se pudieron identificar en el texto. A continuación se

ejemplifica lo anterior:

Fuente: Fragmentos tomados de las actividades realizadas por los estudiantes en la sexta sesión de la unidad 2.

Desde mi experiencia como docente, La realización de esta sesión, fue muy

gratificante, pues a diferencia de las anteriores, en las que sentía, que se aprovechaba

cada situación para lograr que los estudiantes interiorizaran o las características de la

tipología o algunas herramientas que les permitieran comprender mejor un texto, en

esta sentí, que eran los estudiantes quienes esperaban tener la oportunidad para poder

hacer manifiesto lo aprendido a lo largo de las sesiones. Yo como docente sabía que

estaba allí parada y que se había logrado lo que yo esperaba, pero más allá de esto,

sentía una enorme satisfacción, pues veía a estos estudiantes como una versión de

adolescentes en miniatura, logrando incluso más de lo que yo esperaba, que me

demostraban lo inteligentes que eran, que disfrutaban la lectura, que sentían placer en

hallar en un texto todo aquello que les aportara a la comprensión de este, y que daban

cuenta con su disposición, aportes, participación y compromiso de que sabían que al

87

frente suyo había una maestra que se alegraba con los logros alcanzados y que

también los tomaba como suyos. Lo que conlleva desencadenar reflexiones y acciones

educativas pertinentes, mejorando no solo la calidad de los docentes e instituciones,

sino la vida de nuestros estudiantes. Para el presente caso, y aunque el grupo

intervenido posiblemente olvidará los textos leídos en cada una de las sesiones,

recordará que leer sirve para aprender y que cuando se aprende, se está en capacidad

de dialogar, de aportar y de cuestionar. Estas son algunas de las interpretaciones de lo

que leer, significó para los estudiantes que fueron intervenidos:

88

Tabla 15 Sexta sesión analizada



Estrategias de

lectura

De las hipótesis realizadas sobre la tipología y posible tema, se logró lo

esperado: los estudiantes plantearon que, según el título el texto podía ser

informativo o argumentativo. Leídos los tres primeros párrafos, se trajo a

colación, con ayuda de los estudiantes, las diferencias que existían entre una

tipología y otra; dando lugar entonces, a que los estudiantes, con mayor

propiedad expresaran los argumentos por los cuales este solo podía ser

argumentativo. Para ello fue fundamental la identificación que estos hicieron

de la tesis.

Comprensión de

lectura

Se evidenció que los estudiantes identificaron el propósito y las partes de un

texto argumentativo, mejoraron su proceso de comprensión de lectura e

implementaron estrategias de lectura para lograrlo.

Categoría

emergente: el

papel del

docente

La función del docente cobra sentido a través del trabajo realizado con los

estudiantes, pues las acciones que este emprende, finalmente se ven

reflejadas en las actitudes y en los logros de los estudiantes.


10. Conclusiones

89

En este apartado se presentarán las conclusiones surgidas de la investigación

realizada, luego de analizar y reflexionar sobre el proceso de comprensión lectora de la

población intervenida y de la manera en que dicha intervención influyó en los

estudiantes.

Respecto a la comprensión lectora, se pudo establecer que el uso de estrategias

de lectura mejoró la comprensión que realizaron los estudiantes, en la medida en que

permitieron que estos interactuaran con el texto antes, durante y después,

desarrollando habilidades que facilitaron la comprensión, tales como recordar e

identificar las ideas más importantes, volver al texto para corroborar y verificar

información, reconocer el tema, el sentido de los términos según el contexto y la

función de los diferentes elementos lingüísticos y paralingüísticos.

La lectura, de acuerdo con lo anterior, supuso un proceso continuo de

razonamiento en el que texto, contexto y lector se transversalizaron para que la

comprensión tuviera lugar; por lo que se hizo menester que los estudiantes se

relacionaran de otras maneras con la lectura, al ser más partícipes del proceso de

interpretación y al comprender la manera en la que se articulan los elementos

textuales.

A partir de los resultados obtenidos tanto en la prueba final, como en el

desarrollo de las sesiones, también se pudo determinar que es necesario asumir el

texto como un portador de saberes al que se le debe descubrir su sentido, ya que la

investigación realizada, más allá de arrojar unos datos, mostró que los estudiantes

hicieron parte de lo que en los textos se decía, reflexionaron entorno a las distintas

temáticas propuestas, cuestionaron e indagaron lo leído y lo escuchado, repensaron la

función de los elementos presentes en cada uno de los textos, dialogaron con sus

compañeros y reafirmaron, construyeron o de-construyeron ideas y pensamientos a

partir de los textos y de lo que estos lograron suscitar.

En esta misma línea se hizo visible la importancia de que reconocieran los

elementos que confluyen en un texto, los intra, extra e intertextuales, ya que estos

están relacionados con los componentes de lenguaje y con los diferentes elementos

que conforman un texto. Con esto se logró que los estudiantes pasaran de tener una

90

idea generalizada del texto a un análisis más enriquecido, más vivencial y más activo

en la medida en que poseían más herramientas para interpretar lo leído.

Asimismo cobró importancia el proceso de escritura, puesto que hizo evidente

que este también influye en el proceso de comprensión textual. Si bien es cierto que el

propósito de esta investigación consistió en mejorar el proceso de comprensión lectora

a partir del aprendizaje de estrategias de lectura, el hecho de que los estudiantes

tuvieran que escribir y pensar en cómo hacer que las palabras expresaran un mensaje

coherente a un propósito comunicativo, llevó a que tuvieran más conciencia del uso de

los elementos formales de la lengua para responder a determinadas necesidades

comunicativas, y posteriormente, permitirles reconocer muchos de estos aspectos en

otros textos.

Respecto a la secuencia didáctica se encontraron muchos aspectos positivos, en

primera instancia porque para su construcción fue necesario realizar una indagación

teórica que respondiera a unas intencionalidades prácticas y pedagógicas; en segunda

medida porque establecía un derrotero claro de lo que se esperaba de cada sesión y

en el que cabían también modificaciones y adaptaciones acordes con los avances o

dificultades de los estudiantes. Y en tercer lugar, porque hizo posible cualificar, de

manera rigurosa, articulada y progresiva los logros de los estudiantes, y por ende,

desencadenar trasformaciones en la praxis docente de la investigadora.

De ahí que pueda decirse que la secuencia didáctica, producto de una reflexión

teórica-pedagógica, conllevó a que el objetivo propuesto en esta investigación pudiera

alcanzarse, en la medida en la que el contexto de los estudiantes y las fortalezas y

debilidades de estos y de la docente, estuvieron en constante reestructuración en pro

de alcanzar lo esperado.

Por otro lado fue muy importante para esta investigación el hecho de haber

implementado una tipología diferente a las que usualmente suelen emplearse en la

Básica Primaria, de tal manera que con los textos argumentativos utilizados, los

estudiantes mejoraron la capacidad de reflexión frente al propio proceso de

aprendizaje, pues no solo utilizaron estrategias de lectura sino que lograron manifestar

libremente la opinión que tenían frente a lo que se planteaba y a lo entendido o no

entendido. Por lo que se hace necesario favorecer el proceso de comprensión de los

91

estudiantes, a través de la implementación y el uso de otras superestructuras textuales

diferentes a la narrativa, pues el hecho de que la estructura textual, resulte siendo

familiar, influye en la comprensión textual, y como bien se sabe, las políticas de

educación pública en Colombia advierten sobre la necesidad de que los estudiantes

terminando el ciclo de la primaria, cuenten con la capacidad de comprender e

interpretar los diferentes tipos de textos.

Respecto a las temáticas que plantearon los textos argumentativos trabajados se

pudo establecer que es necesario que en las diferentes actividades de lectura se tenga

en cuenta el contexto de los estudiantes, y los saberes con los que estos cuentan, para

de esta manera, vincular más sus experiencias en la reconstrucción, apropiación y

reflexiones que se suscitan frente a un tema o un texto, de ahí que el papel que ejerce

un docente dentro del aula, debe permitir principalmente que los estudiantes

construyan la interpretación de lo que les rodea y les permita repensar el papel que

ellos cómo seres humanos tienen en el mundo.

En esta misma medida las acciones educativas llevadas a cabo dentro del aula

deben ser intencionadas, y el papel más importante en el proceso de aprendizaje no le

pertenece ni al docente, ni al texto, ni a los estudiantes; sino a la interacción que se

realiza entre estos tres, y al gusto y al amor que se transmite por lo que se hace. Por

ende, los docentes, ya que tenemos la vocación de serlo, tenemos en nuestras manos

una de las armas más importantes de la educación, y que consiste en poder llevar a

cabo lo que nos proponemos hacer y el camino que queremos trazar, ya que nuestros

estudiantes cuentan con todas las capacidades de aprender, incluso más de lo que les

enseñamos y para lograr lo esperado, los docentes debemos realizar una constante

reflexión de todos los aspectos involucrados en las prácticas de aula que realizamos,

de tal manera que nuestro saber pedagógico y académico confluyan para que logar los

aprendizajes que esperamos de nuestros estudiantes.

92

11. Recomendaciones

Realizar, al interior de la Instituciones Educativa, propuestas pedagógicas, en las

que se privilegien las distintas tipologías, de acuerdo con las competencias que

se les pide a los estudiantes por ciclos y por grados.

Dado que las estrategias de lectura mejoran la comprensión lectora de los

estudiantes, se sugiere implementarlas tanto en los diferentes grados de

escolaridad como en las distintas tipologías textuales.

Replantear algunas de las estrategias metodológicas de los docentes, respecto a

la manera en la que enseñan a comprender un texto.

Implementar en la Institución diálogos y reflexiones en torno a la investigación

llevada a cabo y a la manera en la que esta puede aportar al proceso formativo

de los docentes y de los estudiantes.

Continuar realizando prácticas de aula en las que se propicie tanto la

Comprensión lectora como la escritora, al igual que los diferentes componentes

que son evaluados en Lenguaje.

93

12. Referencias

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Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Sosa, S. C. (2008). Comprensón lectora de textos argumentativos en los niños de

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Thierry, M. (2002). Conocimiento de estrategias de lectura y metacomprensión.

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Valladares, N. A. (2014). Enseñanza de estrategias para la comprensión de textos

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Vergara, R. D. (2005). El recuento, el resumen y las preguntas. Estrategias didácticas

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Zoom al lenguaje. (2014). Bogotá: Libros y libros S.A.

97

13. Listado de anexos

Anexo 1. Estrategias de lectura para el diseño de la sesión 1 de la Unidad 2

Estrategias de lectura para el diseño de la secuencia didáctica

1.

Estrategias de lectura ¿En qué consiste la estrategia?

Temas/Subtemas que permiten trabajar la

estrategia

Antes de la lectura

- Motivación y propósito de la lectura

- Activación de conocimientos previos

- En interactuar con información adicional al

texto que permita su disfrute.

- Tener claridad sobre la manera en la que un

lector se sitúa frente al texto y lo que debe

realizar para la consecución del propósito de

lectura.

- Generar hipótesis sobre el contenido del

texto.

- Valoración de la lectura como un

instrumento de aprendizaje.

- Objetivos de la lectura.

- Hipótesis sobre el contenido del texto.

Durante la lectura

Identificación de la función de las marcas y de

los elementos textuales

Interpretar y comprender las relaciones que

establece el texto.

Preguntas que requieren de una relectura

del texto.


Identificación del tema Identificar el tema. Tema.




2.



estrategia

Antes de la lectura

-Motivación y propósito de la lectura







lectura.

-Indagar sobre el posible tipo de texto y el

tema.




- Hipótesis sobre el tipo de texto y el tema

Durante la lectura

Formulación y verificación de hipótesis y

predicciones

- Plantearse preguntas sobre lo que se ha

leído.

- Confirmar las hipótesis, a partir de los

elementos del texto.

- Plantearse hipótesis sobre lo que queda por

leer.


leído.

-Verificación de hipótesis y predicciones.


leer.


Identificación del tema de un párrafo Identificar el tema de cada uno de los

párrafos.

Tema de cada uno de los párrafos.


98



3.



estrategia

Antes de la lectura








lectura.

- Establecer predicciones sobre los elementos

de la superestructura textual.




- Elementos de presentes en la

superestructura argumentativa.

(Identificación de las partes que conforman

un texto argumentativo, y de la función que

cumplen los elementos presentes en él, tanto

a nivel semántico, como sintáctico y

pragmático).

Durante la lectura

Identificación de la función de las marcas y de

los elementos textuales

- Efectuar recapitulaciones.

- Subrayar.

- Función de las diferentes marcas textuales.

- Subrayar.


Identificación de la idea principal Identificar la idea principal. Idea principal.


Anexo 4. Estrategia de lectura para el diseño de la sesión 4 de la Unidad 2




estrategia

Antes de la lectura








lectura.

- Enseñar en función de los elementos del

texto (ilustraciones, títulos, subtítulos,

enumeraciones, subrayados).




- Elementos de presentes en la

superestructura argumentativa.

(Identificación de las partes que conforman

un texto argumentativo, y de la función que

cumplen los elementos presentes en él, tanto

a nivel semántico, como sintáctico y

pragmático).

Durante la lectura


predicciones

- Interpretar y comprender las relaciones que

establece el texto.

- Resumir las ideas del texto.

- Construcción de la interpretación.

- Resumen.


Representación de la información en

esquemas

Representar la información del texto en

esquemas.

Esquemas de organización que den cuenta

del texto.


99



4. didáctica

Estrategias de lectura ¿En qué consiste la estrategia? Temas/Subtemas que permiten trabajar la

estrategia

Antes de la lectura








lectura.

- Indagar sobre el posible tipo de texto y el

tema.





Durante la lectura

Detectar errores o falsas interpretaciones Volver al texto para compensar un error. Releer el texto para comprender lo leído.


Identificación del tema Identificar el tema. - Tema.


Anexo 6. Estrategias de lectura para el diseño de la sesión 6 de la Unidad 2 Estrategias de lectura para el diseño de la secuencia didáctica



estrategia

Antes de la lectura








lectura.

- Generar hipótesis sobre el contenido del

texto.



-Objetivos de la lectura.


Durante la lectura


predicciones


leído.


leer.

- Aclarar posibles dudas.

- Resumir las ideas del texto.

- Hipótesis de predicción sobre lo que queda

por leer.

- Resumen.

- Construcción de la interpretación.


Representación de la información en

esquemas

Representar la información del texto en

esquemas.

Esquemas de organización que den cuenta

del texto.


Anexo 7. Estrategias de lectura para el diseño de la sesión 7 de la Unidad 2 Estrategias de lectura para el diseño de la secuencia didáctica

Estrategias de lectura ¿En qué consiste la estrategia? Temas/Subtemas que permiten trabajar la

estrategia

Antes de la lectura







lectura.

- Indagar sobre el posible tipo de texto y el

tema.



-Objetivos de la lectura.

100


- Hipótesis sobre el tipo de texto y el tema

Durante la lectura

Detectar errores o falsas interpretaciones

Encuentra definiciones según el contenido del

texto.

- Releer el texto para comprender lo leído.

- Significados contextuales.


Identificación del tema de un párrafo

Volver al texto para encontrar información Volver al texto para encontrar información


Anexo 9. Lista de chequeo para la Unidad 1 Habilidades S

í

N

o

1 ¿Reconoce las características de un texto argumentativo?

2 ¿Diferencia un texto argumentativo de otros textos?

3 ¿Reconoce el propósito comunicativo de un texto?

4 ¿Reflexiona sobre la temática que plantea un texto?

5 ¿Reconoce en un texto el punto de vista del autor?

6 ¿Reconoce las diferentes posturas que se plantean en un texto?

7 ¿Identifica las ideas más importantes de un texto?

8 ¿Identifica la tesis de un texto?

9 ¿Reconoce los argumentos de un texto?

1

0

¿Reconoce la conclusión de un texto?

1

1

¿Realiza un escrito que responda al propósito de los textos argumentativos?

1

2

¿Su tesis es clara?

1

3

¿Utiliza argumentos para apoyar su tesis?

1

4

¿La conclusión de su texto corresponde a lo planteado en la tesis?


Anexo 10. Lista de chequeo para la Unidad 2 Habilidades S

í

N

o

1 ¿En el desarrollo de las actividades tiene claro el objetivo de la lectura?

2 ¿Identifica el tema del texto?

3 ¿Identifica las ideas más importantes del texto?

4 ¿Comprende el texto leído?

5 ¿En sus propias palabras puede explicar lo leído?

6 ¿Identifica la manera en la que se organiza la información del texto?

7 ¿Subraya las ideas más importantes?

8 ¿Genera hipótesis sobre el contenido del texto?

9 ¿Genera hipótesis sobre la función de los elementos del texto?

1

0

¿Reconoce la función de los elementos del texto?

101

1

1

¿Relaciona la tesis de un texto con sus saberes previos?

1

2

¿Reconoce para quién está escrito el texto?

1

3

¿Se plantea hipótesis sobre lo que queda por leer?

1

4

¿Reconoce que frente a un tema pueden existir diferentes posturas?

1

5

¿Plantea su postura respecto a un tema?

1

6

¿Reflexiona sobre la temática que plantea un texto?

1

7

¿Relaciona una temática con sus saberes previos?

1

8

¿Vuelve al texto para encontrar información en él?

1

9

¿Reconoce el significado que palabras o expresiones adquieren en el texto?


Anexo 11. Cuestionario Pretest y Postest

Por medio del siguiente pretest queremos conocer las estrategias de lectura que utilizas cuando lees un texto, y por ello es muy

valioso que respondas con la mayor sinceridad cada una de las preguntas. Te agradecemos mucho por la participación en este cuestionario y te

recordamos que para responder las preguntas tienes 30 minutos.

La influencia del WhatsApp en las relaciones interpersonales

(1) Hoy en día, el uso de los Smartphone, en general, y del WhatsApp, en particular, se ha convertido en una necesidad y ha

cambiado el estilo de vida de las personas. El teléfono móvil es ya la primera pantalla para muchos europeos, lo que viene reforzado por el fuerte

incremento en la penetración de los Smartphone. Se trata de una de las tecnologías que han cambiado nuestras relaciones interpersonales.

(2) Según publicó El Mundo en marzo del año pasado, WhatsApp contaba ya con 10 millones de usuarios en España y esto cada

vez está más en aumento. De esta manera, nos encontramos en un punto en el que cada vez más se depende de la tecnología, sobre todo móvil,

para el desarrollo de la vida cotidiana. Ya no concebimos la comunicación sin la conexión constante. Esta dependencia de la tecnología, ha sido

incluso denominada como una adicción por algunos especialistas, como el psicólogo Enrique Echeburúa Odriozola.

(3) Entre algunos de los problemas que plantea el uso del WhatsApp es realmente esa posible adicción a la que hacíamos referencia antes. El

estar pendiente de la respuesta de un mensaje así como de la última hora de conexión, son comportamientos muy habituales. Y esto puede

interferir en la atención que las personas deben prestar en otras cosas de mayor importancia.

(4) Por otro lado está el cambio de hábitos sociales. Ahora mismo uno no se levanta y lo primero que hace es asearse, desayunar, ducharse,

entre otras cosas, sino mirar el móvil y entrar en el WhatsApp para ver conversaciones pendientes, la última vez que se ha conectado alguien, si

alguien ha puesto algún estado nuevo, si alguien ha cambiado la foto de perfil, etc.

http://just-communication.blogspot.com/2013/05/la-influencia-del-whatsapp-en-las.html

http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/DYC/TELOS/REVISTA/Anlisis_93TELOS_ANALISIS1/seccion=1217&idioma=es_ES&id=2012102310400001&activo=7.do

http://www.orange.com/es/prensa/comunicados-de-prensa/comunicados-2012/Orange-Exposure-2012-2013-revela-que-cada-vez-mas-espanoles-utilizan-dispositivos-moviles-mientras-ven-la-TV

http://www.orange.com/es/prensa/comunicados-de-prensa/comunicados-2012/Orange-Exposure-2012-2013-revela-que-cada-vez-mas-espanoles-utilizan-dispositivos-moviles-mientras-ven-la-TV

http://www.elmundo.es/elmundo/2012/03/07/navegante/1331113995.html

http://www.mentalclinic.es/adiccion-a-las-nuevas-tecnologias-en-adolescentes-y-jovenes/

102

(5) También han cambiado las relaciones interpersonales: tanto de pareja, como de amistad, como en el ámbito familiar. Una

comida familiar, por ejemplo, puede convertirse fácilmente en una comida “silenciosa”, en la que de lo único que se oye es el sonido de los

mensajes del WhatsApp. Los amigos no quedan para hablar entre ellos, sino para hablar con otra gente que no se encuentra en ese preciso

momento en ese sitio. No es correcto para una relación personal el estar hablando con otra persona y al mismo tiempo estar pendiente del móvil,

y que hay que cuidar las relaciones personales de la misma manera que se cuidan las relaciones digitales.

(6) Lo que está claro es que el móvil ha provocado algunos cambios psicológicos, que han hecho que el individuo dependa patológicamente

del uso de este aparato.

Como conclusión, el teléfono móvil ha transformado los ritos sociales de interacción. Ha cambiado muchos aspectos de la vida

cotidiana, provocando la aparición de una verdadera revolución social. Ha redefinido el concepto de comunicación en su totalidad. Gracias a la

telefonía móvil, el ser humano se ha independizado de la proximidad física y espacial para comunicarse. Sin embargo, a pesar de sus ventajas,

también pesan los inconvenientes. El uso excesivo del móvil ha provocado también la incomunicación. Mi pregunta es: este avance de la

tecnología, ¿es un progreso o un retroceso?

RuslpostestRuts

http://just-communication.blogspot.com.co/2013/05/la-influencia-del-whatsapp-en-las.html

Teniendo en cuenta el texto anterior, responde las preguntas 1 a 18.

1. De acuerdo con el título del texto “La influencia del WhatsApp en las relaciones interpersonales”, puede decirse que

A. corresponde al contenido del texto, pues la autora está totalmente en contra de los nuevos dispositivos tecnológicos

B. se relaciona con el contenido del texto, pues la autora, durante todo el escrito, solo habla de las cosas positivas de la tecnología

C. corresponde al contenido del texto, ya que la autora, durante todo el escrito, habla de los efectos de las nuevas tecnologías

D. no se relaciona con el texto, pues la autora, durante todo el escrito, solo habla del WhatsApp y de los Smartphone

2. De acuerdo con el primer párrafo, en la actualidad, las personas creen que

A. los celulares quitan demasiado tiempo

B. es necesario estar pendientes del celular

C. el WhatsApp es más importante que el computador

D. no es necesario usar las nuevas tecnologías

3. En el primer párrafo se habla de “relaciones interpersonales”; un ejemplo de una situación en la que hay una relación interpersonal, se

da en la siguiente opción de respuesta

A. un estudiante le escribe por WhatsApp a su profesora preguntándole cuándo tiene que ir a clase

B. Danilo y Esteban se conectan a las tres de la tarde para hablar un rato sobre su programa favorito

C. Paula y Karen hablan por WhatsApp para ponerse de acuerdo sobre la exposición de Ciencias Naturales

D. Nicol y Yaniris salen a descanso y se ponen a conversar sobre lo que hicieron en vacaciones

4. Según el texto, en la actualidad, la mayoría de personas creen que para poder comunicarse con alguien, es necesario

A. estar conectado y hacer uso de las redes sociales

B. sentarse con alguien y dialogar con esa persona

C. establecer una conversación con un buen amigo

D. poder darle un abrazo a un amigo que lo necesita

5. Alguien con una adicción a la tecnología, cree, que por ejemplo

A. es más importante poder hablar directamente con la otra persona y saber qué le sucede

B. es mejor evitar el uso de celulares, pues a veces hay personas que nos podrían hacer daño

C. antes era mucho mejor todo, pues los niños compartían más con su familia y con sus amigos

http://www.ull.es/publicaciones/latina/2002/latina47febrero/4705otero.htm

http://www.ull.es/publicaciones/latina/2002/latina47febrero/4705otero.htm

103

D. es más importante estar pendiente del celular que sentarse a conversar con sus padres

6. La autora del texto habla de “comida silenciosa”, debido a que

A. las personas, en ciertos espacios, ya no comparten, ya no se hablan y ya no se miran a los ojos porque están pendientes de sus

celulares

B. porque en las familias, debido a las muchas ocupaciones y al trabajo , el padre ya no habla ni con sus hijos, ni con su esposa

C. hay momentos en los que algunas familias, por disfrutar de una buena cena, conversan muy poco y deciden mejor saborear la comida

D. un grupo de amigos, durante una comida, deciden disfrutar de la cena, y dejar que sus celulares suenen y suenen

7. Cuando la autora del texto dice que “Sin embargo, a pesar de sus ventajas, también pesan los inconvenientes”, lo hace porque para ella

A. sin la tecnología el hombre no podría vivir, pues es el mayor invento de nuestra época

B. son más importantes e interesantes los amigos que se consiguen en las redes sociales

C. la tecnología es útil, pero en exceso, deteriora las relaciones personales y sociales

D. es una gran ventaja que el hombre pueda decir por WhatsApp todo lo que se le antoje

8. La expresión “Mi pregunta es: este avance de la tecnología, ¿es un progreso o un retroceso?”, subrayada en el último párrafo, le sirve a

la autora para

A. hacer un resumen del texto

B. añadir unos argumentos

C. hacer el desenlace del texto

D. introducir una reflexión

9. La autora del texto dice que “Mi pregunta es: este avance de la tecnología, ¿es un progreso o un retroceso?”, esta pregunta la hace,

porque, para ella

A. solo puede hablarse de avance tecnológico cuando la mayor parte de las personas pueden acceder a las redes sociales

B. no puede haber avance cuando, gracias a la tecnología, las personas cada vez de distancian más

C. nuestra época resulta siendo mejor que las anteriores, en el sentido de que, gracias a la tecnología es más fácil comunicarse

D. la comunicación lo es todo, y esta solo se logra cuando la mayor parte de la comunidad son usuarios de WhatsApp

10. En la clase de Lengua Castellana, la profesora te ha pedido que identifiques las partes que conforman el texto “La influencia del

WhatsApp en las relaciones interpersonales”, por eso, escribirás en tu cuaderno que el texto de conforma se

A. inicio, nudo y desenlace

B. introducción, desarrollo y conclusiones

C. tesis, argumentos y conclusión

D. inicio, nudo y desarrollo

11. También dirías que lo que el auto quiso hacer a través del texto es

A. contar un historia sobre los celulares que puede resultar entretenida

B. describir de qué manera utilizan las personas el WhatsApp

C. dar su opinión sobre un tema de actualidad que preocupa

D. informar las razones por las que es importante el celular

12. Santiago y Lorena deben inventarse otro título para el texto, y te han buscado para que tú les des una opinión. Teniendo en cuenta que

el título debe relacionarse con el contenido del texto, tú les dirías que el que más les serviría es

A. el teléfono móvil, el gran avance de nuestra época

B. el teléfono móvil, el mayor riesgo de los jóvenes de hoy

C. ¿Cómo afecta el WhatsApp las relaciones de las personas?

104

D. Para estar en la onda, debes entrar en la moda del WhatsApp

13. Camilo debe identificar la idea principal del primer párrafo y tú debes ayudarle. Al mirar las ideas del párrafo 1, tú le sugieres que la

idea más importante es

A. se trata de una de las tecnologías que han cambiado nuestras relaciones interpersonales

B. el teléfono móvil es ya la primera pantalla para muchos europeos

C. hoy en día, el uso de los Smartphone, en general, y del WhatsApp , en particular, se ha convertido en una necesidad y ha cambiado el

estilo de vida de las personas

D. lo que viene reforzado por el fuerte incremento en la penetración de los Smartphone

14. Cuando lees es muy importante que subrayes las ideas principales de un texto, por eso, cuando vuelves a leer el párrafo 4, consideras

que debes subrayar la idea más importante. La idea que te quedó subrayada, es entonces la que está en la opción

A. “Por otro lado está el cambio de hábitos sociales”

B. “ahora mismo uno no se levanta y lo primero que hace es asearse, desayunar, ducharse, entre otras cosas”

C. “sino mirar el móvil y entrar en el WhatsApp para ver conversaciones pendientes”

D. “la última vez que se ha conectado alguien, si alguien ha puesto algún estado nuevo”

15. Andrés debe hacer un resumen del párrafo cinco y tú le debes ayudar. Teniendo en cuenta que un resumen es una idea clara del texto,

tú le sugieres que escriba el resumen de la siguiente manera

A. También han cambiado las relaciones interpersonales: tanto de pareja, como de amistad, como en el ámbito familiar y que hay que

cuidar las relaciones personales de la misma manera que se cuidan las relaciones digitales.

B. El uso de los celulares ha cambiado las relaciones interpersonales, pues hay personas que los utilizan en todo momento y no está bien

estar hablando con una persona y al mismo tiempo estar pendiente del celular.

C. Una comida familiar, por ejemplo, puede convertirse fácilmente en una comida “silenciosa”, en la que de lo único que se oye es el

sonido de los mensajes del WhatsApp. Los amigos no quedan para hablar entre ellos, sino para hablar con otra gente que no se

encuentra en ese preciso momento en ese sitio.

D. No es correcto para una relación personal el estar hablando con otra persona y al mismo tiempo estar pendiente del móvil, y que hay

que cuidar las relaciones personales de la misma manera que se cuidan las relaciones digitales.

16. El párrafo cinco inicia con la palabra “También”, y tú debes escribir en tu cuaderno la razón por la cual la autora utiliza esa expresión.

Tú dirías que la autora del texto inicia con esta palabra porque

A. seguirá hablando de otros cambios que ha generado el uso del WhatsApp

B. no encontró más palabras con las cuales pudiera iniciar este párrafo

C. en este párrafo quiere agregar una información totalmente diferente

D. es la mejor palabra para poder agregar una conclusión en el texto

El grado 5°A realizará una campaña para informarles a todos los niños sobre las consecuencias que trae el uso exagerado del

WhatsApp, y para invitar al resto de los niños del colegio han hecho la siguiente cartelera:

17. Después de que pegaron la cartelera, se dan cuenta que el mensaje no es muy claro, pues le falta

A. el tema y el asunto del que se hablará en el conversatorio

Ven, te invitamos a un conversatorio sobre los efectos

que trae el uso exagerado del WhatsApp.

Asiste este próximo lunes. Será un tema bastante

interesante.

¡Te esperamos!

105

B. la fecha y la temática de la que se hablará en el conversatorio

C. la fecha, la hora y el lugar en el que se realizará el conversatorio

D. especificar el día y la temática de la que se hablará en el conversatorio

18. Margarita no está de acuerdo con lo que la autora plantea en el texto sobre el uso del WhatsApp, pues para ella es bastante normal

interrumpir las conversaciones con su familia o con sus amigas por estar pendiente del celular. Tú le dirías a Margarita que no está

bien que piense así y le escribirías

A. Margarita, no estoy de acuerdo contigo, pues aunque es normal que utilices WhatsApp está bien que estés pendiente de tu celular, pues

así podrás enterarte de todo lo que le pasa a tus amigos

B. no puedes usar en exceso WhatsApp Margarita, ni puedes volverte adicta a este, pues dejarías de estar haciendo cosas más

importantes, como compartir con tu familia o con tus amigos

C. oye Margarita, a mamá también le disgusta mucho que yo esté pendiente del celular, pero yo creo que es normal que uno esté todo el

día pegado del celular, pues solo así me entero de todo

D. La autora del texto está equivocado, como va a estar mal utilizar el celular mientras hablamos con alguien. Además no creo que

alguien pueda sentirse mal cuando se da cuenta que estamos es pendientes del celular

Ya has finalizado las preguntas, ¡muchas gracias por tu participación!

Anexo 12. Lista de chequeo para el pretest y el postest N° de la

pregunta

Estrategia de lectura Sí No

1 ¿Verifica hipótesis a través de la interpretación y comprensión de las relaciones que establece

un texto?

2 ¿Detecta errores o falsas interpretaciones, volviendo al texto para compensar un error?



un texto?


un texto?

6 ¿Detecta errores o falsas interpretaciones y encuentra definiciones según el contexto?





un texto?


un texto?


13 ¿Identifica la idea principal?

14 ¿Identifica la idea principal?

15 ¿Resume el texto?





106

Anexo 13. Clasificación de las preguntas, de acuerdo con los componentes que evalúa Lenguaje (semánticos, sintácticos y pragmáticos)

N°

Pregunta

Tipo de

pregunta

Competencia Componente Pregunta Respuesta

1 Cerrada Lectora Sintáctico De acuerdo con el título del texto “La influencia del WhatsApp en las

relaciones interpersonales”, puede decirse que

C

2 Cerrada Lectora Semántico De acuerdo con el primer párrafo, en la actualidad, las personas creen

que

B

3 Cerrada Lectora Pragmático En el primer párrafo se habla de “relaciones interpersonales”; un

ejemplo de una situación en la que hay una relación interpersonal, se da

en la siguiente opción de respuesta

D

4 Cerrada Lectora Semántico Según el texto, en la actualidad, la mayoría de personas creen que para

poder comunicarse con alguien, es necesario

A

5 Cerrada Lectora Pragmático Alguien con una adicción a la tecnología, cree, que por ejemplo C

6 Cerrada Lectora Pragmático El autor del texto habla de “comida silenciosa”, debido a que

A

7 Cerrada Lectora Sintáctico Cuando el autor del texto dice que “ Sin embargo, a pesar de sus

ventajas, también pesan los inconvenientes”, lo hace porque para él

C

8 Cerrada Lectora Sintáctico La expresión “Mi pregunta es: este avance de la tecnología, ¿es un

progreso o un retroceso?”, subrayada en el último párrafo, le sirve al

autor para

D

9 Cerrada Lectora Semántico La autora del texto dice que “Mi pregunta es: este avance de la

tecnología, ¿es un progreso o un retroceso?”, esta pregunta la hace,

porque, para ella

B

10 Cerrada Escritora Sintáctico En la clase se Lengua Castellana, la profesora te ha pedido que

identifiques las partes que conforman el texto “La influencia del

WhatsApp en las relaciones interpersonales”, por eso, escribirás en tu

cuaderno que el texto de conforma de

C

11 Cerrada Escritora Pragmático También dirías que lo que el auto quiso hacer a través del texto es C

12 Cerrada Escritora Pragmático Santiago y Lorena deben inventarse otro título para el texto, y te han

buscado para que tú les des una opinión. Teniendo en cuenta que el

título debe relacionarse con el contenido del texto, tú les dirías que el

que más les serviría es

C

13 Cerrada Escritora Semántico Camilo debe identificar la idea principal del primer párrafo y tú debes

ayudarle. Al mirar las ideas del párrafo 1, tú le sugieres que la idea más

importante es

C

14 Cerrada Escritora Semántico Cuando lees es muy importante que subrayes las ideas principales de un

texto, por eso, cuando vuelves a leer el párrafo 4, consideras que debes

subrayar la idea más importante. La idea que te quedó subrayada, es

entonces la que está en la opción

A

15 Cerrada Escritora Semántico Andrés debe hacer un resumen del párrafo cinco y tú le debes ayudar.

Teniendo en cuenta que un resumen es una idea clara del texto, tú le

sugieres que escriba el resumen de la siguiente manera

B

16 Cerrada Escritora Sintáctico El párrafo cinco inicia con la palabra “También”, y tú debes escribir en A

107

tu cuaderno la razón por la cual la autora utiliza esa expresión. Tú

dirías que la autora del texto inicia con esta palabra porque

17 Cerrada Escritora Sintáctico Después de que pegaron la cartelera, se dan cuenta que el mensaje no

es muy claro, pues le falta

C

18 Cerrada Escritora Pragmático Margarita no está de acuerdo con lo que el autor plantea en el texto

sobre el uso del WhatsApp, pues para ella es bastante normal

interrumpir las conversaciones con su familia o con sus amigas por

estar pendiente del celular. Tú le dirías a Margarita que no está bien

que piense así y le escribirías

B


Anexo 14. Secuencia didáctica:

UNIDAD 1

¡Reconozco las características de un texto argumentativo!

Propósito:

Reconocer y diferenciar las características de un texto argumentativo.

Comparar las características de diferentes tipologías textuales.

Primera sesión

Indicaciones para el docente

Actividad sugerida para el docente:

Explicarles a los estudiantes cuál es propósito de esta unidad y qué se espera de ella. Como la finalidad es que los estudiantes se

familiaricen con una tipología, que hasta ahora es desconocida para ellos, es importante indagar por los tipos de textos que recuerdan y por sus

características.

Los distintos tipos de textos que recuerden los estudiantes se escribirán en el tablero, con sus respectivas características. Después de

que se han establecido las características de las tipologías recordadas por los estudiantes, se les pedirá a estos que lean con mucha atención los

textos 1, 2 y 3. Los cuales se caracterizan por pertenecer a tres tipologías diferentes (expositiva, argumentativa y narrativa) y por poseer cierta

semejanza semántica, con respecto a un medioambiente contaminado.

Actividad sugerida para el estudiante:

Actividad 1:

Lee los tres textos que se presentan a continuación, los cuales aunque tienen características muy distintas se relacionan un poco a

través de la temática trabajada.

Texto I

Medellín intenta respirar luego de ser decretada la alerta roja por contaminación

Aunque hoy iniciaron a aplicarse las medidas para mejorar la calidad del aire, aún se divisa en el ambiente una espesa bruma

producto de la polución.

El centro de la capital antioqueña es uno de los más críticos, las autoridades de salud de Medellín han recomendado a los

ciudadanos abstenerse, por estos días, de realizar actividades físicas o deportivas al aire libre.

Enfermedades cardiacas, respiratorias y hasta la posibilidad de contraer cáncer son los riesgos a los que los medellinenses se verían

vulnerables de continuar con la alerta roja.

Tomado de: http://noticias.caracoltv.com/medellin/medellin-intenta-respirar-luego-de-ser- decretada-la-emergencia-ambiental

Texto II

La nube de esmog

Como siempre he vivido mirando las nubes (eso puede decirse con una sola palabra soñadora: nefelibata), pero con los pies en la

tierra, hace mucho noté algo muy peculiar de las nubes de Medellín: se mueven muy despacio, y cuando en ellas se forma una figura, esta dura

más tiempo que en cualquier otra parte. Bueno, eso en los días azules y con las nubes blancas de la infancia, ahora ya no; ahora lo que hay es una

capa opaca de esmog: humo, niebla, polvo, partículas y venenos químicos suspendidos en el aire.

Lo que sí queda todavía es el fenómeno de que en general en mi ciudad hay muy poco viento. Medellín es como una taza con el

borde roto, y nosotros vivimos en el fondo, asfixiados, con asma, con epoc. En Medellín hay mucha más tos y muchos más estornudos que

sonrisas. Apenas nos estábamos despertando de la pesadilla de la violencia y ya estamos cayendo en otra pesadilla: la del aire imposible de

respirar. Es aquí donde nosotros los medellinenses tenemos que ponernos la mano en el corazón y decidir qué vamos a hacer para mejorar la

calidad de nuestro aire.

(…)

Tomado y adaptado de: http://www.hectorabad.com/la-nube-de-esmog/

Texto III

David Copperfield (fragmento)

(…)

http://noticias.caracoltv.com/medellin/medellin-intenta-respirar-luego-de-ser-

http://www.hectorabad.com/la-nube-de-esmog/

108

No me había vuelto a peinar desde mi salida de Londres y mi rostro, mi cuello y mis manos, poco acostumbrados al aire, estaban

abrasados por el sol, y todo yo cubierto de polvo de arriba abajo, casi tan blanco como si saliera de un horno de cal. En aquel estado y con plena

conciencia de ello estaba esperando para presentarme a mi temible tía y causarle la primera impresión. Nada se movía en aquella ventana, por lo

que supuse, al cabo de un momento, que no estaría allí. Levanté la vista hacia las ventanas del piso de encima y vi asomado a un caballero de

rostro agradable y sonrosado, de cabellos grises, que me guiñaba un ojo de un modo grotesco, haciéndome dos o tres veces gestos contradictorios

con la cabeza. Tan pronto me decía que sí como que no, y, por último, echándose a reír, desapareció.

(…)

Tomado de:http://www.edu.mec.gub.uy/biblioteca_digital/libros/D/Dickens,%20Charles%20-%20David%20Copperfield.pdf



Establezca un diálogo con los estudiantes sobre el contenido y el propósito comunicativo de cada uno de los textos.


Actividad 2:

Después de haber leído los textos 1, 2 y 3, responde las siguientes preguntas. Llena cada recuadro con el número del texto que

consideres adecuado.

1. ¿En qué texto hay un personaje imaginario?

2. ¿En cuál de los textos se informa sobre los riegos que trae consigo la contaminación ambiental?

3. ¿En cuál de los textos se propone pensar en alternativas que mejoraren las condiciones del medioambiente?

4. ¿En cuál de los tres textos se expresa una opinión personal?

5. ¿En qué texto se cuenta una historia?

6. ¿En qué texto el autor presenta su opinión sobre un tema?

7. ¿En qué texto el autor invita al lector para que adopte un determinado punto de vista?

8. ¿En qué texto se espera que el lector se informe sobre un tema?

9. ¿En cuál de los textos el narrador relata lo que le sucede a él mismo?

10. ¿En cuál de los textos el autor llega a una conclusión?

¡Evalúo mi propio proceso!

S

í

N

o

¿Pude darme cuenta de que los textos leídos tienen diferentes características?

¿Comprendí que cada uno de los textos leídos tiene características diferentes?

¿Reconocí las características de cada uno de los textos leídos?

¿Identifiqué la temática de cada uno de los textos?

¿Las temáticas de los textos me permitieron reflexionar?

¿Mis conocimientos sobre los tipos de texto me fueron útiles?

¿Recuerdo lo leído en cada uno de los textos?

¿Qué puedes hacer para comprender mejor los textos que lees?:

Segunda sesión



El docente iniciará la sesión, con ayuda de sus estudiantes, recordando las características de los textos trabajados en la sesión

anterior. Después, les pedirá a sus estudiantes que realicen la actividad 1.


Actividad 1:

Teniendo en cuenta las respuestas anteriores, completa la siguiente tabla:

Preguntas: Porque en él se: Ejemplo de ello es que en el texto se

dice que:

Creo que el texto ____ es el narrativo.

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

109

Creo que el texto____ es el expositivo.

_________________________ _________________________

_________________________

_________________________

_________________________ _________________________

_________________________

_________________________

Creo que el texto ____ es el argumentativo.

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

_________________________

Actividad 2:

Ahora completa cada uno de los enunciados, teniendo en cuenta cada uno de los textos leídos (texto I, texto II, y texto III).

1. En el texto I, titulado “Medellín intenta respirar luego de ser decretada la alerta roja por contaminación”, se informa sobre:

2. En el texto II, titulado “La nube de esmog” el autor invita a los medellinenses a reflexionar sobre la necesidad de:

3. En el texto III, titulado “David Copperfield” el autor describe a un personaje. ¿Cómo es este personaje?


S

í

N

o

¿Comprendí que los textos leídos tienen diferentes características?

¿Reconocí las características de cada uno de los textos leídos?

¿Reconocí las características de un texto narrativo?

¿Reconocí las características de un texto informativo?

¿Reconocí las características de un texto argumentativo?

¿Reconocí la temática de cada uno de los textos?

¿Pude encontrar con facilidad la información que necesitaba del texto?

¿Comprendí el mensaje de cada uno de los textos leídos?

Reescribe con tus palabras las características de los textos narrativos, informativos y argumentativos:

Tercera sesión



El docente recordará el propósito de esta unidad y enfatizará en la necesidad de comprender los textos argumentativos. Para ello

introducirá el texto a través de las siguientes actividades:

Mostrarles a los estudiantes imágenes de atuendos o accesorios hechos con pieles de animales.

Después de ello, generar una discusión grupal, a partir de una serie de preguntas que permitan reflexionar sobre el daño que se les

hace a los animales cuando son cazados y cuando su especie se ve amenazada por la falta de conciencia del hombre y porque a estas

alturas de la vida, a muchos animales se les da muerte para usar sus pieles en ropa y en accesorios para los humanos.

Posteriormente el docente guiará la discusión grupal, a través de las siguientes preguntas:

Preguntas propuestas:

¿Consideras que está bien que las pieles de los animales sean utilizadas para hacer con su piel abrigos para el hombre?

¿Qué pasaría si no cuidamos a las especies animales que tenemos y acabamos con todas ellas?

¿Cómo crees que sería un mundo sin animales?

¿Por qué crees que los grandes empresarios hacen accesorios con la piel de los animales?

¿Qué le dirías a alguien qué fabrica abrigos o hace bolsos con la piel de los animales?

Después de ello, el docente leerá en voz alta el texto “No hay excusa” y los estudiantes seguirán la lectura mentalmente.


Actividad 1:

Lee atentamente el siguiente texto:

No hay excusa

Para algunos diseñadores, celebridades y empresarios, la fabricación y el uso de prendas de pieles de animales reflejan su clase, su

posición social y su estilo. Sin embargo, la fabricación de estos productos implica el exterminio y desaparición de millones de animales.

La industria encargada de la elaboración de productos de cuero y piel de animales se llama peletería. Los representantes de esta

industria dicen que esta técnica se remonta a la prehistoria y está integrada a la cultura humana. Lo que olvidan estos empresarios es que en la

prehistoria el uso de pieles de animales era necesario para sobrevivir, pero en la actualidad no sucede lo mismo. Ahora existen nuevos materiales

como el algodón, la seda, o materiales sintéticos que cumplen la misma función, lo que hace que la peletería sea una práctica cruel e innecesaria.

Recordemos que los animales tienen también derecho a la vida, y a desarrollarse en sus medios naturales, sin sacrificarlos ni

causarles dolor.

Tomado de: Zoom al Lenguaje. (2014). Bogotá: Libros y libros S.A.p.210.

Actividad 2:

Completa las siguientes ideas, teniendo en cuenta la información del texto.

110

1. El autor del texto considera que está mal que se fabriquen prendas de vestir con pieles de animales, porque para él, los animales, al

igual que los humanos,

2. Para el autor del texto, la fabricación de productos hechos con las pieles de animales, es dañino, debido a que

3. Algunas personas, como por ejemplo los diseñadores y grandes empresarios están de acuerdo con que sí se fabriquen prendas con las

pieles de los animales, debido a que solo están pensando en

4. Lo que dicen quienes dicen estar de acuerdo con la elaboración de productos de cuero, es que

Actividad 3:

El autor da varias razones en las que expresa porque no se deben hacer prendas de vestir con las pieles de los animales. Algunas de

ellas son:

Razón 1:

Razón 2:


S

í

N

o

¿Reconocí la temática del texto?

¿Me di cuenta de que el texto leído era argumentativos

¿Entendí qué es lo que propone el autor?

¿La temática del texto me permitió reflexionar?

¿Lo que yo sabía sobre la temática del texto me sirvió para comprenderlo mejor?

¿Reconocí las diferentes opiniones que hay en el texto?

¿Qué fue lo que más te gustó del texto leído?

Cuarta sesión



El docente iniciará la sesión recordándoles a sus estudiantes el propósito de esta unidad, el cual, consiste en reconocer y diferenciar

las características de un texto argumentativo. Posterior a ello, pasará a explicar en cuáles son las características del texto argumentativo y en qué

consiste cada una de las partes que lo componen.

A continuación el docente les mostrará a sus estudiantes el siguiente ejemplo de texto argumentativo, y con ayuda de sus

estudiantes ubicará cada una de las partes que componen al texto argumentativo, pues es importante que el estudiante aprenda, siguiendo el

modelo de su profesor.

Ejemplo de texto argumentativo

La televisión, ¿cultura o droga?

La televisión es un gran invento. Transmite programas informativos y culturales que merecen ser vistos.

Desde nuestro punto de vista la llamada “caja tonta” ha extendido la cultura entre los telespectadores. Gracias a

ella el 90% de las personas se enteran de las noticias ocurridas en todo el mundo. También son de gran utilidad los

programas que fomentan la solidaridad, los documentales, los programas deportivos, los de humor, los musicales y las

buenas películas que fomentan los valores humanos.

Pero existen personas que nada más al llegar a casa encienden el televisor solo para tener ruido. Para estas

personas, la televisión es como droga.

Nosotros pensamos que la televisión informa, enseña, ayuda y entretiene de manera positiva, pero que el abuso

de la misma puede llegar a convertirla en droga incontrolada.

Tomado de: https://www.se.gob.hn/media/files/basica/Guia_de_docente_Espanol_7.pdf

Después de haber terminado el ejercicio anterior, pídales a los estudiantes que lean el siguiente texto “Conservemos nuestra agua”.


Actividad 1:

Lee con atención el siguiente texto y subraya las ideas que consideres más importantes.

Conservemos nuestra agua

Luego de que la ONU declara el 2013 como el Año Internacional del Agua, existen razones de sobra para que se celebre en

Colombia y para que los jóvenes participen en las actividades programadas.

Colombia es un país privilegiado en la disponibilidad de agua y tiene seis veces el promedio mundial. En su territorio se reconocen

áreas hidrográficas, como las de las zonas del Pacífico, la Amazonía y el Orinoco, que poseen rendimientos por encima de los otros ríos de

Latinoamérica y del planeta.

https://www.se.gob.hn/media/files/basica/Guia_de_docente_Espanol_7.pdf

111

Sin embargo, debemos ser conscientes de los problemas que amenazan nuestras fuentes hídricas. Varias de ellas han sido afectadas

por la contaminación debido a actividades agrícolas, industriales y mineras.

La conservación de las fuentes hídricas es una responsabilidad de todos. Tenemos un país con abundante agua y dos océanos que

nos rodean y que debemos conservar y mantener para nuestro beneficio y el de las generaciones futuras. Colombia no solo debe preciarse de ser

un país con riqueza hídrica, sino también de ser ejemplo de conservación y aprovechamiento sostenible de este recurso.

Tomado de: Zoom al Lenguaje. (2014). Bogotá: Libros y libros S.A.p.216.



Dialogue con los estudiantes sobre el contenido del texto y sobre los aspectos más importantes que en él se destacan.


Actividad 2:

Completa el siguiente esquema, teniendo en cuenta la información del texto y la manera en la que esta se organiza.

Conservemos nuestra agua

Tesis:

Argumentos:

Conclusión:

Autor:


S

í

N

o

¿Sé por qué un texto es argumentativo?

¿Reconozco las características de un texto argumentativo?

¿Comprendo para qué sirve una tesis?

¿Comprendo para que sirven los argumentos del texto?

¿Comprendo para qué sirve la conclusión del texto?

¿Pude identificar la temática del texto leído?

¿Reconocí en el texto leído la tesis, los argumentos y la conclusión?

¿Lo que yo sabía sobre la temática del texto me sirvió para comprenderlo mejor?


¿Qué puedes hacer para identificar mejor las partes de un texto argumentativo?

Quinta sesión



El docente dialogará con los estudiantes sobre las características de un texto argumentativo y recordará la función de cada una de

sus partes.


Actividad 1:

Ahora escribe tu propio texto argumentativo. Para ello, es importante que respondas las siguientes preguntas y que las respuestas

las tengas en cuenta a la hora de escribir tu texto:

Paso 1:

1. ¿Sobre qué tema quieres expresar tu punto de vista u opinión?:

2. ¿El tema que escogiste es de actualidad y es importante para tu país?

Paso 2:

Planea cómo organizarás la información en tu texto, para ello, completa el siguiente esquema, que sin lugar a dudas te ayudará a

organizar la información que usarás en tu texto argumentativo:

¡Escribo mi propio texto argumentativo!

¿Cuál será mi título? :

¿Sobre qué tema voy a hablar?

¿Cuál será mi tesis u opinión?

¿Qué información puede apoyar mi opinión?

¿Qué ejemplos voy a utilizar?

¿Si utilizaré contraargumentos, cuáles utilizaré?

¿Cuál será la conclusión a la que voy a llegar?

112

Paso 3:

Ahora, con la información anterior empieza a construir tu propio texto argumentativo.

Título:

Tesis:

Argumentos:

Conclusión:

Autor:

Paso 4:

Ahora revisa y evalúa tu propio texto. Verifica que sí cumpla con los siguientes aspectos.

¿Tu título guarda relación con el texto? S

í

N

o

¿Escribí mi texto con buena ortografía?

¿Emplee correctamente los signos de puntuación?

¿Mi tesis u opinión es clara y precisa?

¿Mis argumentos sirven para apoyar mi tesis?

¿La conclusión del texto corresponde con lo planteado en la tesis?

¿Mi texto cumple con el propósito de los textos argumentativos?

¿Qué puedes hacer para escribir mejor tus textos?

Unidad 2

¡Utilizo estrategias de lectura en los textos argumentativos!

Sesión 1

Propósito:

- Aprender estrategias de lectura que le permitan al estudiante desarrollar una mejor comprensión del texto.

Propósito de la lectura:

Comprender a través del texto la razón por la cual es necesario cuidar nuestro planeta Tierra, ya que, aunque los avances

tecnológicos le han permitido muchos beneficios a la humanidad, también le han ocasionado muchos daños.

Retos de la contaminación ambiental

A medida que el hombre desarrolla más tecnología, y aparecen nuevas necesidades, como fabricar más y mejores

electrodomésticos, el medioambiente que lo rodea se deteriora cada vez más.

Una de las razones para que algo así suceda es que la explotación de los recursos naturales necesarios para la fabricación de estos

objetos, causa daños ecológicos como la contaminación de los ríos o la deforestación. Infortunadamente, si el hombre deja de producir

electrodomésticos para no dañar la naturaleza, no podría vivir con las comodidades que lo hace actualmente.

Esto no quiere decir que debamos elegir entre el desarrollo tecnológico y el cuidado de la ecología, sino que es importante que el

hombre sepa buscar un equilibrio entre ambos. Para ello, es necesario que proteja los recursos y tome conciencia de que el cuidado del

medioambiente es fundamental para la vida sobre el planeta

Tomado de: Zoom al Lenguaje. (2014). Bogotá: Libros y libros S.A.p.216

Antes de la lectura



El docente dará inicio a la sesión, mostrando imágenes en el video beam en las que se muestre el daño ambiental que ha causado el

uso desmedido de la tecnología. Guiará la discusión grupal, a través de las siguientes preguntas:

¿Por qué creen que es importante el desarrollo de la tecnología?

¿Cuál creen que es la principal razón por la que el medioambiente se deteriora?

¿Qué creen que pasaría si el hombre continúa desarrollando más tecnología sin tener en cuenta el daño que sufre el medioambiente?

Dichas preguntas deben estar orientadas, de tal manera que los estudiantes reflexionen y comprendan que los avances tecnológicos

han sido muy importantes para la humanidad, pero que es necesario tomar conciencia del daño ambiental que sufre nuestro planeta, y por lo tanto,

de las acciones que desde ya podemos emprender.

Posterior a ello, se les pedirá a los estudiantes que respondan en su cuaderno la siguiente pregunta:

¿Cómo crees que sería nuestro planeta, si nosotros los seres humanos acabamos con los recursos naturales?

Finalizada esta primera parte, el docente pasará a leer “Restos de la contaminación ambiental”, para ello, es imprescindible que se

haga claridad sobre el propósito de lectura.

Durante la lectura

El docente realizará en voz alta una primera lectura del texto “Retos de la contaminación ambiental” y los estudiantes seguirán

mentalmente la lectura. A medida que avanza en la lectura este, hará claridad sobre algunos de los aspectos presentes en el texto y que, considere

necesarios para su comprensión. De ahí que sea necesario que haga énfasis en la reflexión que propone el texto y en la función que establecen las

113

marcas textuales presentes en él. Por ejemplo, a medida que se lee, preguntar de quién se está hablando o cuál es la función que tiene cada uno de

los deícticos en él.

Actividad 1sugerida para el estudiante:

¿Estás de acuerdo con lo que piensa el autor del texto? ¿Por qué?




El docente socializará algunas de las respuestas de sus estudiantes y le pedirá que realicen la actividad 2.

Actividad 2 sugerida para el estudiante:

EJERCICIO:

Lee nuevamente el texto y escribe, utilizando tus propias palabras, las ideas que consideres más importantes de cada uno de los

párrafos.

Creo que la idea más importante del párrafo 1 es:



El autor piensa que la tecnología:

El autor cree que es necesario cuidar el medioambiente porqué:

Yo creo que:

¡Evalúo mi propio proceso! S

í

N

o


¿Lo que yo sabía sobre el tema del texto, me permitió comprenderlo mejor?

¿Sabía para qué iba a leer el texto?

¿Recuerdo lo leído?

¿Me fue fácil reconocer la temática del texto?

¿Pude darme cuenta de cuáles fueron las ideas más importantes del texto?

¿Puedo hablar del texto usando mis propias palabras?

¿Comprendí el mensaje del texto?

¿Reconocí las características de un texto argumentativo?

¿Subrayé las ideas más importantes?

¿Qué puedes hacer para comprender mejor lo que lees?

Sesión 2

Propósito:

Aprender estrategias de lectura que le permitan al estudiante desarrollar una mejor comprensión del texto.


Comprender, través de la información que plantea el texto, cómo podemos contribuir al cuidado del medioambiente y porque es

necesario que lo hagamos.

También está en tus manos

¿Has contado alguna vez la cantidad de objetos de plástico que puedes llegar a utilizar en un día? Si lo haces, te darás cuenta de que

el plástico se ha convertido en algo casi imprescindible para la vida actual. Los diferentes tipos de plásticos se fabrican en las industrias a partir

del petróleo. La mayor parte del plástico, cuando va a parar a los basureros, no se descompone.

Por eso, el plástico provoca un grave problema en muchos países: una creciente cantidad de basura. Para reducir la gravedad de este

problema hay algunas soluciones. Una de ellas consiste en reutilizar el plástico. Por ejemplo, en lugar de tirar a la basura las bolsas de plástico,

podemos utilizarlas una y otra vez, hasta que se rompan. Otra medida es reciclar el plástico. Si cuando tiramos plástico a la basura, lo hacemos

sin mezclarlo con otros materiales, es posible que las industrias especializadas en ello puedan convertir ese plástico usado en nuevo plástico para

114

el consumo. Otra buena solución es utilizar otros materiales. Por ejemplo, cuando vamos de compras, podemos utilizar bolsas de papel o, mejor,

llevar nuestra propia bolsa de tela.

¿No crees que estas soluciones son muy fáciles de llevar a cabo? ¡Pues, adelante!

Tomado de: Herramientas del lenguaje 5. º, Edición para el docente, Editorial SantillpostestS.A. Bogotá, 2003.

Antes de la lectura



Después de haber hecho claridad sobre el propósito de la lectura, el docente se encargará de leer el primer párrafo y de generar una

serie de hipótesis en sus estudiantes sobre la función del título, la posible temática del texto y la función de los elementos presentes en la

superestructura textual. Para dicha actividad se sugieren las siguientes preguntas:

- De acuerdo con el título “También está en tus manos” ¿De qué crees que seguirá hablando el texto?

- ¿Qué crees que podría ser lo que “También está en tus manos”?

- ¿Qué tipo de texto crees que será “También está en tus manos”?

Posterior a este diálogo, el docente solicitará a los estudiantes que completen el esquema que a continuación se mostrará.


EJERCICIO:

Teniendo en cuenta el diálogo que se ha tenido sobre el texto. Completa el siguiente esquema:

¡Intenta descubrir los elementos del texto!

También está en tus manos

Creo que el título quiere decir que:

Creo que el texto hablará de:

Creo que la lectura pertenece a los

textos:

Porque en este texto:

Creo que el autor del texto dirá sobre

el plástico que:



Después de que los estudiantes han completado el esquema, el docente les proyectará en video beam y leerá en voz alta el texto

completo “También está en tus manos”.

A medida que lee, es muy importante que el docente se asegure de la comprensión que están haciendo sus estudiantes, y que

vincule lo que se dice en el texto con la experiencia de sus estudiantes; para ello, a medida que lee, puede señalar apartados del texto y plantear

las siguientes preguntas:

¿Cuántos objetos de plástico has utilizado hoy?

¿Qué querrá decir que el plástico es “casi imprescindible” para la vida de las personas?

¿Qué quiere decir que el plástico no se descompone?

¿Cómo puede una persona “reutilizar” el plástico?

¿Para qué crees que sería útil reciclar el plástico?

¡Doy cuenta de que comprendí el texto!

Escribe tres cosas importantes que se

digan en el primer párrafo sobre el

plástico:

____________________

____________________

____________________

____________________

____________________

En el primer párrafo se habla del ________.

Este se ha vuelto muy importante para

nuestras _________, pero representa un

problema porque se fábrica a partir del

_________ y en los basureros

____________________.

El primer párrafo habla entonces

__________________

__________________

__________________

__________________

__________________

Para reducir el problema que genera el

plástico, en el segundo párrafo se hacen

algunas propuestas. Estas son:

____________________

____________________

____________________

____________________

El problema que generan los plásticos se

pueden disminuir si _______________,

_________________, y

_________________.

En el segundo párrafo se habla

entonces de:

__________________

__________________

__________________

__________________

__________________

115

A

ctivida

d 2

sugerid

a para

el

estudia

nte:

E

JERCI

CIO:

Finalizada la lectura y aclarados los posibles interrogantes, se les pedirá a los estudiantes realizar nuevamente una lectura del texto

para comprender mucho más las ideas que allí se encuentran. Y luego de esto, se les pedirá que desarrollen la siguiente actividad.



EJERCICIO:

Lee nuevamente el texto y subraya con un color las ideas que consideres más importantes de cada uno de los párrafos. Ahora

completa el siguiente esquema. Para hacerlo es muy importante que leas muy bien cada uno de los párrafos.

¡Pon a prueba tu comprensión del texto!

Lee nuevamente el texto “También está en tus manos” y responde las siguientes preguntas:

1. Según el texto, ¿qué es lo que también está en tus manos?

2. Cuando el autor utiliza en el primer párrafo la expresión “si lo haces”, ¿qué es lo que espera que los lectores hagan?

3. Cuando el autor del texto dice que “Te darás cuenta” te está hablando a ti. ¿o sea que el texto para quién fue escrito?

4. En el texto se dice que hay “industrias especializadas en ello”. ¿En qué son especializadas las industrias?

5. Según el texto, ¿quiénes deben llevar a cabo las soluciones?

6. La palabra “especializadas”, subrayada en el texto, ¿qué significa?

7. ¿El texto coincide con lo que pensaste de él? ¿Por qué?


S

í

N

o

¿Pude reconocer elementos del texto?

¿Relacioné la temática del texto con lo que yo sabía del tema?


¿Comprendí el mensaje del texto?





Creo que el cuidado del medioambiente está también en mis manos porque,

Sesión 3

Propósito:



Comprender qué plantea el texto, cuál es la importancia del título y que relación guarda con el contenido.

La virtud del equilibrio En un mundo donde fácilmente buscamos sacar provecho de toda circunstancia, a cualquier precio, donde no respetamos el turno

que nos corresponde en una fila, donde culpamos a los demás para no asumir las consecuencias de nuestras acciones, donde no le damos al otro lo

que realmente se merece…¿Será posible entonces decir que somos personas justas?

A nadie le gusta ser víctima de la injusticia y luchamos con fuerza por nuestros derechos, por ser tenidos en cuenta y por la

igualdad de las decisiones, sobre todo en las que nos afectan diariamente. ¡Basta observar la reacción de la gente cuando se toman

determinaciones arbitrarias o cuando se actúa injustamente! Se nos olvida que es precisamente este valor el que determina una convivencia

spostesty armónica entre los seres humanos.

____________________

¿Por qué crees que las soluciones son

fáciles de llevar?

____________________

____________________

____________________

____________________

¿Cómo puedes tú ayudar al medioambiente?

_____________________

_____________________

_____________________

_____________________

En el tercer párrafo, se espera que tú

como lector, empieces a:

__________________

__________________

__________________

__________________

116

La justicia implica luchar para que a nadie se le prive de sus derechos fundamentales, trabajar para que nuestras relaciones

interpersonales estén basadas en la solidaridad y en la igualdad en cuanto a la distribución de bienes y oportunidades, reconocer lo positivo que

recibimos de los demás y ser capaces de estimar sus logros y capacidades.

En pocas palabras, para ser justos, es preciso dar a cada uno lo que se merece y lo que necesita para vivir plenamente y con

integridad, y esto es posible solo cuando se ha reconocido en el otro una persona digna, igual que yo, no importa la edad o condición.

Tomado de: http://tesis.udea.edu.co/bitstream/10495/188/1/ComprensionLectoraNiniosPoblacionesVulnerables.pdf

Antes de la lectura



Después de haber hecho claridad sobre el propósito de la lectura, el docente se encargará de generar una serie de hipótesis en sus

estudiantes sobre la función del título, la posible temática del texto, para ello, llevará el título escrito en letra visible en cartulina o cualquier

material alterno.

Guará la discusión, a través de las siguientes preguntas:

De acuerdo con el título “La virtud del equilibrio” ¿De qué crees que hablará el texto?

¿Qué crees que podría ser la “La virtud del equilibrio”?

¿De qué crees que tratará el texto?

¿Qué tipo de texto crees que será “La virtud del equilibrio”?

Posterior a este diálogo, el docente explicará la función que tiene un título en un texto y dará inicio a la lectura del texto “La virtud

del equilibrio”. Los estudiantes seguirán la lectura mentalmente.


EJERCICIO:

Lee y escucha con atención el texto “La virtud del equilibrio”

Durante la lectura



El docente les leerá en voz alta una primera lectura del texto “La virtud del equilibrio” y de acuerdo con la información que está en

cada uno de los párrafos, establecerá un diálogo con sus estudiantes en el que dé cuenta de la comprensión del texto.


EJERCICIO:

Desarrolla las siguientes preguntas:

De acuerdo con la información del primer párrafo, ¿podría decirse que somos justos?, ¿por qué?

¿Cuál es el valor que determina una convivencia spostesty armónica entre los seres humanos?

¿Por qué creen que es importante que seamos justos?

¿Por qué creen que debo tratar al otro como una persona digna que es igual a mí?




El docente incitará a sus alumnos para qué piensen si el título que tiene el texto es adecuado. Bueno o malo, se trata es de que los

estudiantes propongan otros títulos para el texto, por ello, les pedirá a sus estudiantes que inventen algunos títulos que también le puedan servir al

texto.


EJERCICIO:

Lee nuevamente el texto y piensa si el título que tiene es el más adecuado. Escribe otros posibles títulos que creas que también le

pueden servir al texto.

Creo que otros títulos que también le servirían al texto son:

¡Mis títulos!



El docente les pedirá a sus estudiantes, que realicen una nueva lectura y que vayan tachando los títulos que les gustan menos, de tal

manera que cada estudiante se quede solo con un título. Pasado el tiempo prudencial, el docente les pedirá a sus estudiantes que lean

que título con el que se han quedado, los irá escribiendo en el tablero, y hará una votación para que sus estudiantes escojan el que consideren más

adecuado para el escrito. Cuando han terminado las votaciones, y se ha elegido solo un título, el docente le pedirá al autor de él, que explique

porque lo creo, que tuvo en cuenta para realizarlo o que lo llevo a él.

¡Evalúo mi propio proceso! S

í

N

o




¿Pude reconocer el tipo de texto?

117

¿Me fue fácil identificar la tesis del autor?


¿Cuándo no entendía bien el texto, lo leí nuevamente?


Creo que un título es muy importante en un texto, pues me permite,

Sesión 4

Propósito:



Comprender qué piensa el autor del texto con respecto a la publicidad y de qué manera se organiza la información en el texto.

¿Qué nos dicen los mensajes?

De los medios de comunicación recibimos diariamente miles y miles de mensajes, unos son ciertos y otros solo lo son a medias y

muchas veces se nos engaña o condiciona para hacernos comprar ciertas marcas de productos. Leamos los siguientes mensajes y analicemos

cuáles son ciertos y cuáles no:

La leche es un alimento importante para el sano crecimiento de su bebé.

Dele amor y salud a su bebé, dele leche Klim.

Las reinas del cine lavan y cuidan su piel con jabones suaves y deliciosamente perfumados.

Sea la más bella de todas, use jabón Dorado.

Si en el deporte quieres triunfar, Pony Malta debes tomar.

Si un hombre que no has visto antes y de repente te regala flores… eso es Impulse.

La manzpostestno se pela, se destapa.

Analicemos estos mensajes, nos podemos preguntar por qué suceden estas cosas. En primer lugar porque no existe en Colombia

una ley que prohíba a los fabricantes engañar a los consumidores por medio de los mensajes publicitarios que exageran o mienten sobre las

características y servicios de sus productos.

Una publicidad que motive y oriente correctamente a los consumidores es lo ideal y, si esto no ocurre actualmente, lo mejor que

podemos hacer actualmente es echar mano a nuestros bolsillos y analizar críticamente toda clase de publicidad para no ser víctimas de mensajes

engañosos.

Tomado de: http://tesis.udea.edu.co/bitstream/10495/188/1/ComprensionLectoraNiniosPoblacionesVulnerables.pdf (con

adaptaciones)

Antes de la lectura




estudiantes sobre la función de los elementos presentes en el texto, (la relación que hay entre las imágenes y el título) para ello es necesario que

vincule el título con las imágenes publicitarias que se encuentran presentes en la lectura.

Para dicha actividad se sugieren las siguientes preguntas:

Según el título ¿de qué crees que hablará el texto?

¿Cuál es el mensaje que transmite cada imagen publicitaria?

¿El autor del texto estará a favor o en contra de los mensajes publicitarios?

Posterior a este diálogo, el docente solicitará a los estudiantes que completen el esquema sugerido para la actividad 1.


EJERCICIO:



Estas son las preguntas Estas son mis respuestas

Creo que los mensajes publicitarios nos dicen algo

porque:

http://tesis.udea.edu.co/bitstream/10495/188/1/ComprensionLectoraNiniosPoblacionesVulnerables.pdf%20(con

118

Durante la lectura



Después de que los estudiantes han completado el esquema, el docente le pedirá a cada uno de los estudiantes cuatro papelitos (que

serán utilizados para cada uno de los cuatro párrafos), y les indicará que al final de la lectura de cada uno de los párrafos escriban en él y usando

sus propias palabras lo que en cada párrafo se quiso decir.

Posterior a esta indicación, leerá en voz alta el texto “¿Qué nos dicen los mensajes? y dará el tiempo necesario para que los estudiantes

puedan realizar la actividad.


EJERCICIO:

Lee nuevamente el texto, revisa las notas que tomaste de cada uno de los párrafos y agrégale o quítale información en caso tal de

que lo consideres necesario.

Después de haber revidado tus apuntes, pégalos en el siguiente esquema y empieza a realizar tu propio resumen del texto.




EJERCICIO:

Teniendo en cuenta el texto, organiza y completa el siguiente esquema:


S

í

N

o






¿Comprendí el texto leído?

¿Reconocí la tesis del autor?

¿Cuál es la tesis del autor?

¿Cuáles son los argumentos que da el autor?

¿Cuál es la conclusión a la que llega el autor?

Creo que Crush no se pela, se destapa, significa que:

Creo que Pony Malta, bebida de campeones, significa

que:

Creo que lo que quiere decir el mensaje de Manzana

postobón es:

119

¿Identifiqué la conclusión del autor?


Contaré con mis propias palabras lo que el autor dice en el texto,

Sesión 5

Propósito:



Comprender cuál es la temática del texto y cuáles son los argumentos usados por el autor y cuál es la propuesta que plantea.

¿Es bueno que vean la televisión?

Inevitablemente, la tele se ha convertido en algo habitual e imprescindible en la mayoría de los hogares. Los niños se habitúan a ella desde

muy temprana edad, y a veces pasan demasiadas horas frente a ella. ¿Puede perjudicarles verla cuando son pequeños?

Esta pregunta se la han planteado pedagogos y psicólogos de todo el mundo y la respuesta ha sido casi unánime: la tele en sí no es buena o

mala, todo depende del uso que se haga de ella.

Desde luego, en muchos casos es un instrumento altamente educativo. Muchos programas infantiles son auténticas clases que enseñan a los

niños muchas cosas de manera agradable y rápida. Si los padres se sientan a su lado para comentar las cosas que ven en alto y participan del

programa, las ventajas son indiscutibles.

Sin la presencia activa de los papás, el efecto educativo es mucho menor ya que los pequeños no asimilan las cosas tan eficazmente. Además,

la visión del adulto le ayudará a ser crítico, incluso con la tele. No se trata de permanecer horas viendo la televisión, pero aprovecharla para pasar

algunos ratos juntos es muy beneficioso.

Pero a pesar de estos aspectos positivos, no podemos olvidar que la televisión puede ser también un obstáculo para el desarrollo del niño. Ver

la tele es una actividad pasiva. El niño se sienta, está quieto y casi mudo frente a una gran fuente de estímulos visuales. No corre, no se mueve y

no se relaciona con otros niños, algo esencial durante los primeros años de su vida. Diversos estudios han demostrado que los niños deben estar

sólo 30 minutos al día frente al televisor. Si se sobrepasa este tiempo aumenta el riesgo de obesidad y de pequeños trastornos de comportamiento.

No hay que olvidar tampoco que es necesario sentarse al menos a un metro y medio del aparato para evitar problemas de visión.

Y es imprescindible controlar los programas que ve. La violencia puede aumentar la agresividad del niño o, por lo menos, hacerle más sensible

a ella. El mensaje que reciben es que la agresividad es lícita y que no pasa nada por utilizar la fuerza para imponer tus criterios. Los programas

violentos (aunque sean infantiles) no conviene incluirlos dentro de su agenda televisiva.

También es importante explicarles que no todo lo que sale en la tele es cierto. Los niños tienden a imitar lo que ven y es necesario que un

adulto les explique, por ejemplo, que Pokemon no existe y que Superman no vuela.

Si conseguimos dominar la tele, estaremos proporcionando a los niños una fuente muy positiva de estímulos. Pero si nos valemos de ella para

que el niño esté un rato quieto sin filtrar los programas, puede que las consecuencias se dejen ver a largo plazo.

Tomado de: http://chicostv.blogspot.com.co/

Antes de la lectura




estudiantes sobre la función del título, la posible temática del texto y la función de los elementos presentes en la superestructura textual. Para

dicha actividad se sugieren las siguientes preguntas:

De acuerdo con el título ¿crees que es bueno que vean la televisión?

¿De qué crees que tratará el texto?

¿Crees que es buena o mala la televisión?, ¿por qué?

¿Qué tipo de texto crees que será “Es bueno que vean la televisión”?



EJERCICIO:



¿Es bueno que vean la televisión?



Creo que la lectura pertenece a los textos:


Creo que la televisión puede ser mala debido a que:

120

Creo que la televisión puede ser buena siempre y cuando:

Durante la lectura



Los estudiantes realizarán una lectura silenciosa del texto, para lo cual es importante pedirles que subrayen las ideas que consideren

importantes, y que relean párrafos o ideas que dificulten la comprensión textual.


EJERCICIO:

Lee con mucha atención el texto “¿Es bueno que vean la televisión? subraya las ideas más importantes y haz todo lo posible por

entender muy bien cada uno de los párrafos. Si no entiendes algo del texto, lo leerás nuevamente hasta que lo comprendas.



EJERCICIO:

Ahora completa el siguiente esquema. Para hacerlo es muy importante que leas muy bien cada uno de los párrafos.

¡Doy cuenta de que comprendí el texto!

¿Cuál es la pregunta que se hace el autor en el

primer párrafo?

En el primer párrafo el autor piensa que la

mayoría de personas, desde que están muy

pequeñas:

El primer párrafo habla entonces:

El autor, utilizando lo que han dicho pedagogos

y psicólogos, considera que ver televisión:

En el segundo y en el tercer párrafo, ¿por qué se

dice que la televisión puede ser buena?

En el segundo y tercer párrafo se

habla entonces de:

¿Cuáles son las razones por las cuáles la

televisión puede ser dañina?

¿Por qué el autor considera que no es

recomendable ver programas violentos?

En el cuarto, quinto y sexto se habla

entonces de:

Según el último párrafo, ¿qué pasa si dominamos

la televisión?

Según el último párrafo ¿para qué no se debe

utilizar la televisión?

¿El texto fue escrito para los niños a

para los papás? Explica tu

respuesta.


S

í

N

o










Pienso que para leer mejor, es necesario,

Sesión 6

Propósito:



Entender la postura que plantea el autor del texto y comprender que cuidar el medioambiente nos beneficia principalmente a

nosotros: los humanos.

No es por las ballenas

(1) Para entender el problema, póngase en la piel de sus hijos, si son pequeños, o de sus nietos, si tiene la suerte de gozarlos. Hoy

que se reúnen en el Perú la mayor parte de los países del mundo a hablar sobre el futuro de la Tierra, muchos entendemos que el objetivo es

salvar a la Amazonía, evitar la desaparición de los glaciares y cuidar de la extinción a las ballenas y a muchas especies de pájaros.

(2) Grave error, el objetivo de la Vigésima Conferencia de las Partes (COP 20) y de iniciativas similares, estimado lector, es

salvarles la vida a sus hijos y a sus nietos. Sin duda, los problemas del calentamiento global y de la sobreexplotación de los recursos son temas

preocupantes para todos, pues con ello el mundo se condena a cada vez vivir un futuro en peores condiciones.

(3) Es claro que la caza indiscriminada puede hacer desaparecer a los elefantes y la contaminación de los mares evitar la formación

del krill del que se alimentan millones de peces. Es cierto que el efecto invernadero puede hacer que se derritan los glaciares en los polos y en las

montañas andinas. No existe duda de que toda la ecología está conectada y que un descuido en el Perú puede ser el origen de un tornado en

Arizona.

121

(4) Lo que sucede es que nada de ello se torna realmente relevante si no lo llevamos a nuestra vida y a lo que sucederá con aquellos

que queremos, si no hacemos algo todos para evitarlo. Para entender el problema, póngase en la piel de sus hijos, si son pequeños, o de sus nietos,

si tiene la suerte de gozarlos. Piense que si seguimos explotando el mundo como hasta hoy, cuando ellos tengan 30 años y visiten Iquitos,

solamente verán la selva peruana en fotografías del recuerdo. Igual que hoy nos pasa al ir a las faldas del Pastoruri y recordar con nostalgia la

primera vez que tocamos la nieve, esa sustancia blanca que ya desapareció de allí. Piense que esa casa que usted quiere dejarles como herencia,

en la primera fila de esa linda playa, podría estar inundada por los oleajes debido al deshielo de los glaciares.

(5) Aunque, triste consuelo, quizá sus nietos no busquen tanto el mar, para que la humedad no empeore el asma que será muy

común en su generación, producto del aire tan contaminado que respiraron desde pequeños. No crea el lector que son exageraciones de este

columnista, pues más bien por ello prefiere no detallar los tsunamis, terremotos y grandes cataclismos que algunos científicos prevén.

(6) Por eso, la próxima vez que usted tenga que decidir entre usar su auto o caminar unos cientos de metros, subir por ascensor o

por las escaleras, regar su jardín de día o de noche, pedir bolsas plásticas o llevar sus bolsas recicladas al mercado, o, en fin, que deba optar por

cualquier actividad que gaste recursos del planeta, piense en sus hijos o en sus nietos. Esos que en el futuro no tendrán la belleza natural de la que

usted gozó, y que por ello podrían recordar con amargura a sus padres y abuelos, que les dejaron como herencia una casa („eco‟ viene del griego

„casa‟) en problemas. En fin, cuando piense en la ecología, no piense tanto en los peces o en los pájaros. Piense en Danielita, Rodrigo, Mauricio,

Lía, _________ y ___________ (ponga el nombre de esos niños cercanos a usted). Para mí no se trata de las ballenas, se trata de Kenzo y

Carolina.

Tomado de: http://elcomercio.pe/opinion/rincon-del-autor/no-ballenas-rolando-arellano-c-noticia-1776888

Antes de la lectura






¿Consideras que las ballenas son importantes para nuestro ecosistema?, ¿por qué?

¿Será que para el autor del texto las ballenas son importantes?

De acuerdo con el título “No es por las ballenas” ¿De qué crees que hablará el texto?

¿Qué crees que piensa el autor del texto sobre las ballenas?

¿Qué tipo de texto crees que será “No es por las ballenas”?, ¿por qué?

Posterior a este diálogo, el docente solicitará a los estudiantes que completen el esquema propuesto en la actividad 1.


EJERCICIO:








Pienso que las ballenas:

Creo que el autor piensa de las ballenas que:

Durante la lectura



El docente les entregará a los estudiantes solo una porción del texto (párrafos 1, 2 y 3) y les pedirá que realicen una lectura

silenciosa del mismo. Después de que los estudiantes han terminado de leer, el docente, teniendo en cuenta los aportes de sus estudiantes se

encargará de hacer un resumen de lo leído en el tablero. Después de haberlo finalizado, les pedirá a sus estudiantes que realicen preguntas por

escrito de lo que hasta ahora han leído y que además las respondan.


EJERCICIO:

Lee con mucha atención el texto “No es por las ballenas”, subraya las ideas más importantes y después, con tus ideas, con las de tus

compañeros de clase, y con la ayuda de tu profesor realicen un resumen de lo leído.

Harás de cuenta que tú eres el profesor de Lengua Castellana que debes realizar un muy buen taller de lectura. Teniendo en cuenta

el texto que has leído, crearás cinco preguntas y les darás respuesta.

Para hacerlo, guíate en el siguiente esquema:


Este es el párrafo

del que tomé las

preguntas:

Estas son mis preguntas: Estas son mis respuestas:

Párrafo:

Párrafo:

http://elcomercio.pe/opinion/rincon-del-autor/no-ballenas-rolando-arellano-c-noticia-1776888

122

Párrafo:

Párrafo:

Párrafo:



Tras finalizada la actividad anterior, el docente llevará a sus estudiantes al establecimiento de predicciones sobre lo que queda por

leer, y finalmente, dará continuación a la lectura de la parte faltante del texto.



EJERCICIO:

Ahora completa el siguiente esquema. Para hacerlo es muy importante que leas muy bien cada uno de los párrafos.


¿Cuál es la tesis del

autor?

¿Cuáles son los

argumentos que

utiliza?

¿Cuál es la conclusión

a la que llega el autor?


S

í

N

o










Creo que lo que el autor plantea en el texto es muy importante porqué,

Sesión 7

Propósito:



Comprender las ideas que plantea el autor del texto y reflexionar sobre la influencia que ejerce la televisión en nosotros.

¿Cómo usar la televisión?

(1) La televisión es el medio de comunicación que más público atrae y cautiva: bebés, niños, jóvenes, adultos y ancianos caen sin

mayor resistencia ante su magia comunicativa: ¿cómo ocurre este fenómeno?

(2) Muy sencillo, la televisión tiene en su lenguaje su mejor recurso; voz, imagen, sonido y movimiento se combinan de tal forma

que podemos disfrutar de ella como si todo estuviera en la realidad y en nuestro alrededor.

(3) Para disfrutarla, lo único que se necesita es oprimir su botón de encendido. El analfabeto, el estudiante, el obrero y el

profesional conforman su público. La TV les lleva sus mensajes a todas las personas, sin hacer excepción.

(4) Este medio de comunicación tiene una gran influencia sobre el comportamiento de las personas. Sus programas informativos,

recreativos y educativos transmiten y enseñan actitudes y valores, que no siempre son buenos.

(5) La violencia representada muchas veces por héroes que asesinan, fuman, beben licor y disfrutan de mujeres, está casi siempre

en nuestra televisión, dando el mal ejemplo a los jóvenes y enseñando valores equivocados a los niños.

(6) La publicidad, que es distinta a la propaganda, tiene como objetivo incitar a las personas para que compren determinados

productos. Para conseguir esto se afirman cosas falsas o enseñan malos valores, por ejemplo, cuando se dice: “La manzpostestno se pela, se

destapa”, crean la falsa idea de que una gaseosa con sabor de manzana postobón mejor que la propia fruta.

(7) Al igual que los programas debemos analizar, con sentido crítico, los mensajes publicitarios, esto nos evitara aprender valores

equivocados o comprar objetos innecesarios.

Tomado de: http://tesis.udea.edu.co/bitstream/10495/188/1/ComprensionLectoraNiniosPoblacionesVulnerables.pdf

Antes de la lectura






De acuerdo con el título “¿Cómo usar la televisión?” ¿De qué crees que hablará el texto?

¿Cómo crees que se debe usar la televisión?

123

¿Crees que es bueno o malo ver la televisión?, ¿por qué?

¿Qué tipo de texto crees que será “¿Cómo usar la televisión?”?



EJERCICIO:








Creo que la televisión se debe usar de la

siguiente manera:

Durante la lectura



El docente les entregará a los estudiantes solo una porción del texto (párrafos 1, 2 y 3) y les pedirá que realicen una lectura

silenciosa del mismo. Después de que los estudiantes han terminado de leer los párrafos, el docente les pedirá que establezcan predicciones sobre

lo que queda por leer y que continúen el escrito, teniendo en cuenta que contenga la tesis, los argumentos y la conclusión.


EJERCICIO:

Lee con mucha atención los tres párrafos del texto “¿Cómo usar la televisión?”, subraya las ideas más importantes y después,

continúa escribiendo el texto. Para hacerlo, ayúdate con el siguiente esquema:


(1) La televisión es el medio de comunicación que más público atrae y cautiva: bebés, niños, jóvenes, adultos y ancianos caen sin

mayor resistencia ante su magia comunicativa: ¿cómo ocurre este fenómeno?

(2) Muy sencillo, la televisión tiene en su lenguaje su mejor recurso; voz, imagen, sonido y movimiento se combinan de tal forma

que podemos disfrutar de ella como si todo estuviera en la realidad y en nuestro alrededor.

(3) Para disfrutarla, lo único que se necesita es oprimir su botón de encendido. El analfabeto, el estudiante, el obrero y el

profesional conforman su público. La TV les lleva sus mensajes a todas las personas, sin hacer excepción.


Tesis:

Argumentos:

Conclusión:

Termina de leer los párrafos que te hacían falta del texto “¿Cómo usar la televisión?” y fíjate si lo que dice el autor se parece o no a lo

que tú escribiste.

¿Mi texto se parece o no a lo que el autor escribió?, ¿Por qué?




Después de que los estudiantes han finalizado la actividad anterior, el docente, explicará la importancia de comprender el

significado de los términos, expresiones o palabras desconocidas, y la necesidad de volver al texto y buscar allí, las pistas que permiten la

comprensión de estos. Para ellos es importante que el docente ejemplifique en el tablero como puede encontrarse el sentido de una palabra según

el contexto en el que se encuentre esta.


EJERCICIO:

Teniendo en cuenta el texto, aventúrate a descubrir el significado de las siguientes palabras:

1. La palabra “caen”, subrayada en el texto, significa

A. perder el equilibrio y caer al suelo

B. romperse las narices al chocar contra el suelo

C. estar controlado por la televisión

D. haberse caído en algún lugar, después de tropezar

124

2. Según el texto, la palabra “cautiva” puede significar

A. encarcelar

B. aprisionar

C. enamorar

D. agradar

3. Según el texto, la palabra “atrae” puede significar

A. llamar la atención

B. acudir

C. ocasionar

D. estar unido

4. Según el texto, la palabra “magia” puede significar

A. brujería

B. adivinación

C. poder

D. hechicería


S

í

N

o








Creo que para identificar mejor las partes de un texto, debo

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