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EDUCAR

ISSN: 0211-819X

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Universitat Autònoma de Barcelona

España

Bennetts Fernández, María del Socorro

El liderazgo transformacional y la evaluación de programas académicos universitarios en México

EDUCAR, vol. 40, 2007, pp. 163-189

Universitat Autònoma de Barcelona

Barcelona, España

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=342130829008

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Resumen

No existen evidencias de la aplicación del modelo de liderazgo transformacional en uni-versidades públicas. Resulta útil investigar las manifestaciones de los diferentes estilos deliderazgo y el estudio del constructo «autoridad». Surgen dos líneas de estudio: una de inte-rés teórico y otra de aplicación práctica. El interés teórico se centra en validar el instru-mento de análisis de la teoría de liderazgo transformacional en el contexto y la realidad delas universidades públicas en México. La validez empírica se amplía y se refuerza con cri-terios de calidad y eficacia, emitidos éstos por los comités interinstitucionales de evalua-ción de la educación superior en México (CIEES) respecto a los programas académicosobjeto de estudio.

Palabras clave: liderazgo transformacional, autoridad, gestión, evaluación de la calidad,educación superior.

Abstract. The leadership transformational and the evaluation of academic university programsin Mexico

There is no evidence about applying this model of leadership in Public Universities. It is veryuseful to do a research about the different styles of leadership and the study of the con-structo «authority». Two lines of research arise, one from a theorical interest and the otherone from a practical application. The theorical interest is centered to validate the instrumentof analysis from the transformational leadership theory in the reality of the Public Uni-versities in Mexico. The empiric validity of the instrument in order to widen it as well asto reinforce it with quality criteria and efficacy, which it will come from the Inter-institu-tional Evaluation Committees from the Superior Education in Mexico (CIEES) accord-ing to the academic programs in regards of this study.

Key words: transformational leadership, authority, management, quality assessment,higher education.

Educar 40, 2007 163-189

El liderazgo transformacional y la evaluación de programas académicos universitarios en México

María del Socorro Bennetts FernándezProlongación de la Sierra 301-B. Fracc. San José la Noria. Oaxaca (México)[email protected]

Sumario

Introducción

En la misión de la universidad, el factor humano es imprescindible en el pro-ceso fundamental de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir jun-tos y aprender a ser (Delors, 1996, p. 95)1. Así, la organización universitariarecibe insumos humanos y genera personas con una capacidad contributiva ala sociedad. Los proveedores de este proceso (profesores), así como el resulta-do (alumnos), son personas, éstas últimas, reintegradas a la sociedad como lamayor aportación en el proceso de desarrollo de cualquier nación. Los direc-tivos universitarios y sus equipos de gestión son parte esencial en el procesode transformación, ya que son los responsables de identificar y operacionali-zar aquellas acciones requeridas para que la institución cumpla dignamentecon su misión.

La relevancia de las investigaciones en el campo de la gestión universitariaes tan actual e ineludible, como las que se llevan a cabo en el ámbito empresarial,no obstante, es un campo en el que hay mucho por hacer.

Los investigadores tenemos la inminente necesidad de estudiar problemasreales y tratar de aportar conocimientos susceptibles de aplicación, de ahí elobjetivo de este artículo: identificar y describir lo que sucede en la gestión deprogramas académicos universitarios en México desde el análisis de los estilosde liderazgo y de autoridad, dando respuesta a preguntas: ¿cómo podrían mejo-rar su gestión los responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje en las uni-versidades?, ¿cómo son percibidos los líderes universitarios en programas decalidad y eficacia, dictaminadas éstas por organismos autónomos?, entre otras.

1. Punto de partida

En el desarrollo de la investigación, surgen dos líneas de estudio: una de inte-rés teórico y otra de aplicación práctica. El interés teórico se centra en validarel instrumento de análisis de la teoría de liderazgo transformacional de Bass yAvolio (1994)2, con las adaptaciones al contexto español realizadas por Pas-

164 Educar 40, 2007 María del Socorro Bennetts Fernández

1. DELORS, Jacques (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de laComisión Internacional sobre de la Educación para el siglo XXI, Madrid: EdicionesUNESCO.

2. BASS, B.; AVOLIO, B. (1994). Improving organizational effectiveness throug transformationalleadership. Londres: Sage.

Introducción

1. Punto de partida

2. El liderazgo transformacional y la autoridad en la gestión de programas

académicos universitarios

3. Estrategia y enfoque de la investigación

4. Metodología

5. Resultados obtenidos

6. Conclusiones

7. Bibliografía

cual, Villa y Auzmendi (1993)3, el Cuestionario multifactorial sobre liderazgo edu-cacional, en el contexto y la realidad de las universidades públicas mexicanas.

Una vez validado teórica y conceptualmente el instrumento de investigaciónen el ámbito de la gestión de programas académicos en las universidades públi-cas mexicanas, enriquecido con la inclusión del estudio de la «autoridad», serobustece con la validez empírica del factor categórico de los comités interins-titucionales de evaluación de la educación superior (CIEES). Éste ha sido uneje transversal que ha permitido extender la aplicabilidad del estudio y refor-zarlo con el factor independiente e imparcial, que son las evaluaciones practi-cadas por estos comités en los programas académicos objeto de estudio.

Desde esta perspectiva, es indispensable brindar los antecedentes y la situa-ción del sistema universitario mexicano, así como el panorama general delpapel que desempeñan los CIEES en las evaluaciones diagnósticas de los pro-gramas académicos.

Antecedentes y situación del sistema universitario mexicano

En el contexto de crisis económica y ajustes fiscales en México en los añosnoventa, el Estado tuvo que redefinir su política de asignación de recursos alas universidades. La transición consistió en pasar de un «estado benefactor ypatrocinio benigno» a un «estado evaluador». Así, en los ochenta y principiosde los noventa, la baja calidad y la poca pertinencia de los servicios que pres-taban las universidades fueron algunas de las cuestiones estratégicas que atra-yeron la atención de las políticas gubernamentales.

Es a partir del inicio de los años noventa, cuando se desarrollan, en Méxi-co, políticas que intentan acabar con el modelo de «Estado benefactor»; «exis-tiendo la necesidad de asociar financiamiento público a productos y resulta-dos de las universidades; a través de nuevos criterios de eficacia y eficiencia enel desempeño institucional, la pertinencia social de los servicios universitariosy el grado de madurez de las funciones sustantivas universitarias» (Acosta,2000, p. 89)4.

El SES (Sistema de Educación Superior) ofrece programas educativos detécnico superior universitario, licenciatura, especialidad, maestría y doctorado.

De acuerdo con las cifras nacionales en el ciclo escolar 2004-2005, se ofre-cieron más de 6.600 programas de licenciatura y 3.900 de postgrado, para ellose contaba con 208.692 profesores, de los cuales el 28,9% eran de tiempo com-pleto, 8,7% de tiempo parcial y 62,4% por horas. De los profesores de tiem-po completo, el 26% cuenta con el grado de maestría y el 6%, con el de doc-torado.

El liderazgo y la evaluación de programas universitarios en México Educar 40, 2007 165

3. PASCUAL, R.; VILLA, A.; AUZMENDI, E. (1993). El liderazgo transformacional en los centrosdocentes. Un estudio en las comunidades autónomas del País Vasco y Castilla-León. Directorde la colección: Aurelio Villa. Bilbao, ICE de la Universidad de Deusto, Ediciones Men-sajero.

4. ACOSTA, A. (2000). Estado, políticas y universidades en un período de transición. México:Universidad de Guadalajara y Fondo de Cultura Económica.

La gran mayoría de los directivos universitarios públicos en México accedenal cargo por elección de la comunidad universitaria; generalmente, su desem-peño ha sido como profesores en cualquier área del conocimiento, y su forma-ción directiva es escasa o nula. No existe una formación dirigida al desarrollodel liderazgo académico, es decir, la profesionalización de la gestión académi-ca, las veces que se da, suele ser por la vía de la experiencia que brinda la per-sistencia y el empeño en el cargo, a través de la intuición o por medio de la víadel ensayo-error, situaciones que no favorecen las exigencias organizativas de launiversidad de hoy.

Sin embargo, la ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Insti-tuciones de Educación Superior), organismo representativo de las institucionesde educación superior por excelencia en México, expresa en uno de sus docu-mentos estratégicos5: «los directivos de las Instituciones de Educación Supe-rior, en especial los de mayor nivel: rectores y directores, tendrán un fuerteliderazgo académico al interior de sus comunidades y en su entorno social, yserán promotores de innovaciones en todos los ámbitos del quehacer institu-cional». Para esto, se requiere un mayor énfasis en la formación de dirección dejefes, lo que recae en de la política de desarrollo de recursos humanos6 (Par-tington, 1996).

Los postulados antes citados coinciden con las teorías de dirección y lide-razgo actuales. No obstante, existen muy pocos programas formativos y decapacitación para los directivos líderes universitarios.

En el contexto europeo, el Reino Unido generalmente es pionero en pro-cedimientos evaluativos de la educación en todos sus niveles. En noviembre de2000, se creó el National College for School Leadership (NCSL), su filosofíaargumenta que el liderazgo efectivo es una llave para la mejora continua y paraposibilitar procesos de transformación. Al respecto, Malcom y Deek (2003,p. 31)7 manifiestan: «tanto la Administración como el liderazgo educativo estándedicados esencialmente a desarrollar un mayor entendimiento de cómo lasinstituciones educativas podrían estar mejor organizadas y operacionalizadas».

Se ha comentado la importancia de los procesos evaluativos en la educa-ción superior en México, por lo que resulta pertinente presentar el marco de refe-rencia de los órganos responsables de efectuarlos: los CIEES (comités interins-titucionales para la evaluación de la educación superior).

Los CIEES y la evaluación diagnóstica en programas académicos universitarios

Los procesos evaluativos son reconocidos como pertinentes e indispensablespor diversas instancias nacionales e internacionales, tal es el caso de la Decla-


5. La educación superior en el siglo XXI, líneas estratégicas de desarrollo.6. PARTINGTON, P. en ROTGER, J. M.; RODRIGUEZ, S.; MARTINEZ, F. (coord.) (1996). Forma-

ción y desarrollo para la docencia y la gestión universitaria. Barcelona: CEDECS Editorial.7. MALCOM, J.; DEEK, A. (2003). «Toward a conceptual framework for leadership inquiry». Edu-

cational Management Administration & Leadership, vol. 31 (1).

ración de la Sorbona, celebrada en 1998. En dicha reunión, se expresó queuno de los desafíos de las instituciones de educación superior es el de contri-buir al desarrollo sostenible y al mejoramiento del conjunto de la sociedad.En concreto, una de las acciones que se plantean es evaluar la calidad, lo cualcomprende todas sus funciones y actividades.

En el contexto mexicano, en 1990, como respuesta a la demanda de losrectores de las universidades, se estableció el Sistema Nacional de Evaluaciónde la Educación Superior, a raíz del cual surgieron los CIEES (comités interins-titucionales para la evaluación de la educación superior), cuya finalidad es enri-quecer el quehacer de las instituciones de educación superior en México y contribuira elevar su calidad.

Los integrantes de los distintos comités tienen la preparación y el gradoque ofrecen los programas que evalúan y son profesores universitarios que labo-ran en programas de educación superior.

No obstante los importantes logros alcanzados hasta hoy por el diseño dela investigación evaluativa en México, éste aún no contempla el análisis del rolque desempeñan los directivos como gestores y líderes. A diferencia de otrosmodelos como el EFQM (European Foundation for Quality Management)aplicable en los países miembros de la Unión Europea, actualmente partici-pan en él centros educativos8.

En este sentido, es muy importante hacer notar que las evaluaciones rea-lizadas por los CIEES, se llevan a cabo a solicitud expresa de las autoridadesuniversitarias (rector y decanos).

2. El liderazgo transformacional y la autoridad en la gestión de programas académicos universitarios

Dada la cultura de evaluación de los resultados, el ambiente de constantes cam-bios y el elevado nivel de expectativas, hoy más que nunca, la gestión de los pro-gramas académicos universitarios requiere de personajes centrales, los «directivos»,capaces de ejercer un liderazgo transformacional y una autoridad legítima.

Son diversas las definiciones que se han otorgado al término «liderazgo».Auerbach y Dolan (1997)9 proponen un concepto clásico: es el proceso por elcual los líderes inducen y animan a los seguidores a conseguir ciertos objeti-vos que encarnan los valores, las motivaciones, las necesidades y las expectati-vas de las dos partes implicadas: líderes y seguidores.

Fundamentalmente, se han desarrollado cuatro perspectivas sobre las teo-rías del liderazgo: de rasgos, conductual, situacional-contingencial y transfor-macional.

De acuerdo con las investigaciones de estudiosos como Bass, Avolio, Con-ger, Canungo, Stogdill y Villa, entre otros, el líder transformacional anima al


8. Para mayor conocimiento del modelo, ver: <www.efqm.org>.9. AUERBACH, A.; DOLAN, S. (1997). Fundamentals of organizational behavior. Toronto: ITP

Nelson.

seguidor a construir un autoconcepto, que se identifica con la autoconcepcióny misión de la organización y del líder. En el esfuerzo por lograr consistencia,se motiva al seguidor a llevar a cabo un esfuerzo extra, para combinar su auto-concepción con las expectativas planteadas por el líder, y provocar así su pro-pia autoestima y su satisfacción.

Se considera que un directivo universitario ejerce un liderazgo que le vienedado por sus características personales y porqué practica dinámicas propias delo que se define como liderazgo transformacional. De acuerdo con las investi-gaciones, los directivos capacitados para ejercer su autoridad unida al puestogozan del poder legítimo. Al ejercer esta autoridad acompañada de un lideraz-go transformacional, el directivo universitario podrá encaminar y conducir losintereses no personales, ni grupales, sino los institucionales.

Los responsables de dirigir los programas académicos son nombrados enbuena medida de manera democrática por la comunidad universitaria. Se espe-ra que sean los responsables de generar los resultados deseables a nivel acadé-mico, administrativo, personal (alumnos, profesores y administrativos) y, porsupuesto, a nivel social.

Las investigaciones sobre procesos de transformación en centros educati-vos indican que los directores influyen en el desarrollo de procesos tendientesal cambio y la mejora en las universidades. Actualmente, en el contexto deeducación superior pública en México, no se ha construido un modelo quepermita identificar si existe relación entre los resultados alcanzados en lasdependencias universitarias en términos de su desempeño académico y el lide-razgo y la autoridad ejercidos por sus directivos. La presente investigaciónpretende describir este fenómeno en programas académicos de dos universi-dades.

3. Estrategia y enfoque de la investigación

Se parte de las evaluaciones diagnósticas llevadas a cabo por los CIEES duran-te el período 1999-2004, en las universidades A y B, que constituyen un buenmarco de referencia para añadir las variables del liderazgo transformacional,liderazgo transaccional, no liderazgo, autoridad y las variables resultado, paraconstatar su validez como instrumentos opcionales en el diagnóstico global deuna universidad, de alguna de sus dependencias académicas y, específicamen-te, de los programas académicos.

El enfoque de la investigación es fundamentalmente cuantitativo, con algu-nos registros cualitativos, constituidos principalmente por el diario de la inves-tigadora. Según los objetivos, el método de investigación es descriptivo, permiteformular referencias sobre cómo son y cómo se manifiestan las situaciones, loseventos y los hechos.

La selección de la muestra no fue probabilística, fue por accesibilidad yconveniencia, es decir, se ajustó a criterios relacionados con las característicasde la investigación y del contexto educativo universitario.


Dimensiones del estudio

Como se ha argumentado, la aplicabilidad de la teoría del liderazgo trans-formacional se sustenta en los diversos estudios realizados en centros educati-vos de nivel básico y secundario, a través del instrumento original de Bass yAvolio (1995)10, con las adaptaciones de Pascual y otros (1993)11: el CMLE12.Esta investigación incluye el estudio de un nuevo constructo, la «autoridad».

El estudio contempla cuatro grandes dimensiones, cada una con sus varia-bles respectivas, siendo éstas:

1. Dimensiones del liderazgo transformacional

a )Carisma personalizador: es la capacidad de entusiasmar, de transmitirconfianza y respeto, de hacer sentir orgullo por el trabajo. Trata indivi-dualmente a cada subordinado, da formación y aconseja. Supone favo-recer la aparición de nuevos enfoques para la solución de viejos problemas.

b )Tolerancia psicológica: usar el sentido del humor para indicar equivo-caciones, resolver los conflictos que los profesores tienen con otras per-sonas, en momentos duros, y para clarificar puntos de vista.

c )Inspiración: el líder inspiracional aumenta el optimismo y el entu-siasmo.

d )Liderazgo hacia arriba: se trata de una conducta directiva que podríadefinirse como «estar del lado de los profesores». Éstos ven en su direc-tor a una persona que defiende sus posturas.

2. Dimensiones del liderazgo transaccional

e )Dirección por contingencia: intercambio de premios por esfuerzos. Nego-ciación y recompensas.

f )Dirección por excepción: intervenir si no se consiguen los objetivos, esdecir, no actuar si no es estrictamente necesario.

3. Dimensión del no liderazgo

g )Dejar hacer (laissez-faire): el líder evita tomar decisiones, se retrae cuan-do se le necesita, no se implica y no se define.

4. Variables de resultado

h )Esfuerzo extra: hace referencia al hecho que los profesores motivados yentusiasmados con el trabajo generan un rendimiento más allá de lo quese esperaba de ellos.


10. BASS, B.; AVOLIO, B. (1995). The multifactor leadership Questionnaire (MLQ). RedwoodCity: Mind Garden.


12. Cuestionario multifactorial sobre liderazgo educacional.

i )Eficacia: recoge aspectos como la eficacia global del programa y la efi-cacia del director en diversas funciones.

j )Satisfacción con la dirección: grado en que el profesor está satisfechocon el estilo de gestión realizada por su director.

k )Satisfacción del profesorado: grado en que el profesor piensa que el direc-tor está satisfecho con la labor docente.

La investigación se ve enriquecida con la inclusión de un nuevo factor deestudio: la autoridad. En el apartado de metodología se desarrolla con mayoramplitud.

Importancia de la investigación

La investigación surge del interés fundamental de establecer la incidencia y laimportancia de los factores liderazgo y autoridad en la dirección de centros uni-versitarios, y su asociación con diferentes grados de eficacia.

Los trabajos realizados por los CIEES con más de quince años de expe-riencia, son una base sólida que miden la eficacia de la estructura de la uni-versidad y de las dependencias académicas, a través de mecanismos que per-miten evaluar no sólo los resultados, sino también los procedimientosacadémicos, y académico-administrativos. Se pretende ampliar el estudio aso-ciando los resultados de las investigaciones evaluativas de los comités, con elanálisis de las variables liderazgo y autoridad, ya que la investigación de losCIEES no contempla variables como las que se incorporan en la presente inves-tigación.

La investigación permitirá contribuir al conocimiento del ejercicio del lide-razgo transformacional en la gestión de centros universitarios públicos en Méxi-co, mediante la adaptación al contexto mexicano de instrumentos validadosempíricamente en ámbitos educativos (CMLE), con la incorporación del estu-dio de la «autoridad». En el ámbito universitario, pocos estudios han demos-trado una relación directa entre un estilo de liderazgo particular y la eficaciaorganizativa (Pounder, 2001)13.

La investigación posibilita el estudio descriptivo de dos constructos defi-nitivamente cruciales en la vida organizativa de las instituciones de educaciónsuperior, como son el liderazgo y la autoridad.

4. Metodología

La investigación se desarrolla estudiando programas académicos de dos uni-versidades públicas de México, haciendo notar que la Universidad A es de lasmás reconocidas en el país y la Universidad B ha emergido recientemente de unasituación de crisis, y que su período de transformación está en proceso.


13. POUNDER, J. (2001). «New leadership and University organisational effectiveness: Exploringthe relationship». Leadership & Organization Development Journal, vol. 22, Iss. 5/6, p. 281.

Ahora bien, planteada así la investigación, surgen dos fases como esencia-les: una de interés teórico y otra de aplicación práctica. Este artículo presentafundamentalmente los resultados de la primera fase, dada su amplitud.

El interés teórico se centra en «validar» el enfoque adoptado, es decir, encerciorarse del grado de aplicabilidad a la presente investigación, no sólo de lateoría del liderazgo transformacional, sino también del Cuestionario multifac-torial sobre el liderazgo educacional, elaborada por Bass y modificada con laadaptación al contexto español realizadas por Pascual y otros (1993)14.

Conviene notar que, en esta investigación, el grado de aplicabilidad de lateoría no sólo será objeto de una reflexión teórica, sino también de una cons-tatación empírica de la semejanza de la estructura conceptual propuesta, por losinvestigadores ya señalados, a la situación española. Se considera como esencialesta primera fase de valoración de la teoría y de los instrumentos selecciona-dos antes de contrastar el funcionamiento de la Universidad A con el de laUniversidad B, a la luz de los criterios de eficacia y calidad emitidos por losCIEES.

De acuerdo con los objetivos del estudio, el método de investigación esdescriptivo, con un enfoque fundamentalmente cuantitativo.

A continuación, se expondrán los objetivos de la primera fase.

ObjetivosConcretamente, por tanto, la presente investigación tiene como propósitos:

a) Validar el Cuestionario multifactorial sobre liderazgo educacional (CMLE)(Bass y Avolio, 199515; Pascual y otros, 1993)16, incluyendo ítems que per-mitan identificar la presencia de la «autoridad» en el contexto universitariopúblico mexicano, extendiendo así los estudios realizados hasta hoy.

b) Ampliar y reforzar la utilidad y aplicabilidad del CMLE, beneficiándosede un factor independiente e imparcial con la investigación, como son losreferentes de calidad y eficacia de los CIEES respecto a los programas aca-démicos objeto de estudio.

Unidad de análisisLa unidad de análisis es el Programa Académico17, conformado éste, para efec-tos de la investigación, por el director o el decano, su equipo directivo (coor-



15. BASS, B.; AVOLIO, B. (1995). The multifactor leadership Questionnaire (MLQ). RedwoodCity: Mind Garden.


17. Nivel de licenciatura.

dinadores académicos, de postgrado, de administración, de servicio social,entre otros) y los profesores. Para alcanzar el propósito de la investigación, serequería contar con cierto número de programas académicos que fueran dealguna manera representativos para el estudio, y que el plan de trabajo y losrecursos de la investigadora lo permitieran.

Muestreo por accesibilidadLo primero fue seleccionar programas académicos que se impartieran en lasdos universidades y que hubieran sido evaluados por los CIEES, preferente-mente de la misma área del conocimiento. Posteriormente, y lo que definiríael acceso al estudio del fenómeno, sería la aceptación por parte del decano.

De acuerdo con Bisquerra y otros (2004)18, en el momento de seleccionarla muestra, se deben garantizar dos condiciones básicas: la representatividad yel tamaño. El muestreo no es probabilístico, en este caso, se puede argumen-tar que, dadas las condiciones del contexto, es un muestreo casual, situacióncomún en ciencias sociales y en investigación educativa. Dependiendo de las cir-cunstancias fortuitas y de facilidad de acceso, se le denomina también muestreopor «accesibilidad».

La población son los programas académicos de cada universidad que hansido evaluados por los CIEES.

Universidades propuestas para el estudioLa Universidad A imparte 55 programas académicos de nivel de licenciatura,46 de los cuales se encuentran evaluados por los CIEES. La muestra a investigarson 9 programas, es decir, el 20% del total de programas académicos evaluados.

La Universidad B imparte 16 programas académicos de nivel de licenciatura,10 de los cuales se encuentran evaluados por los CIEES. La muestra a investigarson 7 programas académicos, es decir, el 70% del total de programas acadé-micos evaluados.

El número de cuestionarios aplicados fue de 756, por razones de llenadoincorrecto o incompleto, se desecharon 69, por lo cual quedaron validados687 cuestionarios para su captura.

Estamentos organizativos: directivos, administrativos, docentesA fin de obtener una información contrastada de utilidad para un conoci-miento objetivo de la realidad del liderazgo educativo universitario, el cues-tionario se aplica a los directivos de los programas académicos para que se auto-evalúen con respecto a su estilo de liderazgo y dirección, a su plantilla directivapara que evalúen al director y, finalmente, a los profesores para que evalúen elestilo de gestión y autoridad del líder director.

La muestra definitiva consta de la distribución presentada en la tabla 1.


18. BISQUERRA ALZINA, R. (coord.) (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid:La Muralla.

Procedimientos estadísticos utilizados

Desde la perspectiva del objetivo de este artículo19, y de acuerdo con el enfo-que de la investigación, al tratarse de un método descriptivo, de acuerdo conDanhke (1989) en Bisquerra (2000, p. 114)20, este tipo de estudios buscan espe-cificar las propiedades, las características y los perfiles importantes en personas,grupos o cualquier fenómeno que se someta a un análisis. Para tal efecto, se apli-can procedimientos estadísticos descriptivos, ya que, fundamentalmente, consistenen medir y evaluar los conceptos o las variables objeto de interés de manera inde-pendiente o conjunta, sin indicar cómo se relacionan las variables medidas.

Los datos estadísticos utilizados en el análisis de los datos de la investigaciónson los siguientes:

I. Análisis factorial de componentes principales y rotación varimax, con lafinalidad de comprobar la estructura factorial del constructo «autoridad».

II. Análisis factorial de máxima verosimilitud para comprobar la varianzacomún de los factores del modelo de liderazgo transformacional.

III. Análisis de fiabilidad para probar la consistencia interna de cada factor,por medio del Alfa de Cronbach.

IV. Descriptivos básicos: media, desviación estándar.V. Análisis de varianza para determinar el grado de diferencias significativas.

Diseño y descripción del instrumento

En este apartado se sustenta el uso del instrumento original de Bass conlas adaptaciones de Pascual y colaboradores; la inclusión del estudio de la «auto-ridad»; la prueba piloto, y las instrucciones y la forma de aplicación del cues-tionario de referencia.

«Cuestionario multifactorial sobre liderazgo educacional»De acuerdo con el modelo de liderazgo transformacional de Bernard Bass, su ins-trumento original consta de dos versiones paralelas, una de aplicación a los pro-fesores y otra dirigida a los directivos. Dicho cuestionario se conforma por sietevariables independientes, cuatro correspondientes a las dimensiones del liderazgotransformacional, dos del transaccional y una del «no liderazgo». Existen tambiéncuatro variables dependientes, denominadas de resultado, la descripción de las varia-bles y su presentación se encuentran en el apartado «Dimensiones del estudio».

Inclusión de nuevas variablesComo se ha venido comentando, el estudio del liderazgo en centros universi-tarios públicos en México se ve enriquecido con la inclusión del estudio de la


19. Ver página 1: identificar y describir lo que sucede en la gestión de programas académicos uni-versitarios en México, desde el análisis de los estilos de liderazgo y de autoridad.

20. BISQUERRA ALZINA, R. (coord.) (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid:La Muralla.

autoridad, para lo cual se adicionaron 18 ítems, que pretenden identificar lapercepción respecto al grado de autoridad que el director ejerce en las reunio-nes, con su equipo directivo, con los profesores; si el ejercicio de la autoridadcon las instancias antes señaladas lo emplea como forma de resolución de con-flictos; conocer si se considera a la dirección como un órgano de autoridaddesde donde se ejerce, y su aceptación. Éstos son algunos de los aspectos a con-siderar en los ítems incluidos.

Así, los análisis estadísticos de estructura factorial de la escala y la consistenciainterna de cada uno de los factores que integran la «autoridad», brindan tresvariables: «autoridad directiva», «ámbitos de la autoridad» y «ejercicio de laautoridad». Las tres variables o factores resultantes se consideran dependien-tes en el modelo de investigación.

Prueba pilotoConsistió básicamente en aplicar el cuestionario a 25 profesores voluntarios dela Universidad B, a efecto de que manifestaran dudas respecto al contenido, a laestructura y al sentido de las preguntas y respuestas. Los comentarios y las apor-taciones fueron tomados en cuenta para la versión definitiva del cuestionario.

Instrucciones y forma de aplicación del cuestionarioPara las variables relacionadas con el estilo de liderazgo y autoridad, se empleóuna escala tipo Likert, en la que, ante cada afirmación o cuestionamiento,el sujeto responde seleccionando una de las siete opciones que se le presen-tan, que van desde «nunca» hasta «siempre». En el caso de las variables resul-tado, la persona ha de mostrar su grado de acuerdo o desacuerdo con cada unade las afirmaciones que se presentan a través de una escala tipo Likert desiete opciones. Las opciones varían según el aspecto que la pregunta esté eva-luando (de «totalmente ineficaz» a «totalmente eficaz», de «totalmente insa-tisfecho» a «totalmente satisfecho», etc.).

En los estilos de liderazgo, autoridad, no liderazgo y las variables resultado,una mayor puntuación se interpreta como un mayor nivel de la dimensióncorrespondiente.

5. Resultados obtenidos

Dada la amplitud del estudio, en este artículo se presentan únicamente lashipótesis y los resultados relativos a la primera fase de la investigación pro-ducto de la aplicación de los cuestionarios a las muestras respectivas.

Fase I. Validez y fiabilidad teórico-empírica del CMLELas dos primeras hipótesis presentadas en esta fase contribuyen a «validar»21 elaspecto empírico de la teoría del liderazgo transformacional y su instrumen-


21. Entendiendo «validar» para efectos de esta investigación como el cerciorarse del grado deaplicabilidad de la teoría y de su instrumento.

to, el Cuestionario multifactorial sobre liderazgo educacional. Una vez garanti-zada la validez lógica, se procede a determinar la validez empírica con los resul-tados de los CIEES, considerados como un criterio objetivo e independientede gran utilidad para los fines de la investigación. Dada su relevancia y paramayor claridad, se presentan las hipótesis correspondientes a esta primera fase.

H1. El instrumento denominado Cuestionario multifactorial sobre lideraz-go educacional es útil y aplicable al contexto de dos universidades públicas enMéxico, con la inclusión del estudio de la «autoridad».

H2. Una vez se conforma el nuevo instrumento de liderazgo universitariopara el contexto mexicano, de acuerdo con los resultados que las pruebas esta-dísticas brindaron, se pretende, al contar con un instrumento sólido y fiable,encontrar la validez empírica, para lo cual damos por supuesto que el estudiode los CIEES tiene un valor en sí, comprobado en el sistema educativo supe-rior de México y que puede ser utilizado válidamente como referente en lavaloración de los factores de liderazgo y autoridad. Concretamente, podemosestablecer la siguiente hipótesis:

Los programas académicos mejor evaluados, con nivel 1, de acuerdo conlos criterios de los comités interinstitucionales de evaluación de la educaciónsuperior en México (CIEES), muestran diferencias significativas con los pro-gramas académicos evaluados con deficiencias, nivel 3, en todas las variablesque componen el liderazgo transformacional, transaccional, no liderazgo, auto-ridad y las variables resultado.

ResultadosLa comprobación de la validez del constructo se llevó a cabo a través de la estruc-tura factorial de la escala, empleando el análisis factorial de componentes prin-cipales para el nuevo constructo autoridad, y el de máxima verosimilitud paralas variables que conforman el modelo original de Pascual y otros (1993).

5.1. Análisis de componentes principales para el nuevo constructo «autoridad»

Empleando el paquete informático SPSS, se procede al análisis de componen-tes principales, cuyo objetivo consiste en encontrar una serie de componentesque expliquen o informen al máximo sobre la varianza total de las variablesoriginales. Con la finalidad de tener una interpretación clara y un sentido pre-ciso, se procesan los datos con las herramientas del programa, para obtener lasaturación factorial de los ítems, los componentes principales y la rotaciónvarimax.

Los 18 ítems que fueron incluidos para el estudio del constructo «autoridad»fueron considerados con base a las distintas teorías y específicamente de la pro-puesta realizada por Martín Bris (2004)22.


22. MARTÍN BRIS, M. (2004). «Las fuentes de poder en instituciones educativas: una propues-ta de análisis. Dossier de Herramientas». Revista Organización y Gestión Educativa. FoóumEuropeo de Administración de la Educación y CISSPRAXIS, Madrid, núm. 4.

Al innovar el estudio de la autoridad e incorporarlo al cuestionario, una vez ana-lizada la estructura factorial de la escala y la consistencia interna de cada uno de losfactores que integran este constructo, se obtienen tres variables. La varianza «infor-mación» del 60,17% es retenida por los tres factores o variables de la varianzatotal, los mismos que se presentan en la tabla número 2 «Varianza total explicada».

En la tabla número 3, se muestra la saturación de los ítems de la «autoridad»,en los tres factores de que consta la prueba para el contexto universitario enMéxico.

5.2. Análisis factorial de máxima verosimilitud para las variables que conformanel modelo Bass-Pascual-Villa

Dado que se cuenta con un modelo23 que es el punto de partida, se analiza laestructura factorial por medio de la prueba de máxima verosimilitud (maxi-mum likelihood), con la finalidad de validar el modelo.

En cuanto a la terminología empleada para los factores, se respeta la queproponen Pascual y otros (1993) con base en el modelo de Bass.

El primer factor que se estudia es el carisma personalizador, con 26 ítems,las pruebas brindan una varianza común de 68,46%. El factor de matriz, sinrotación al tratarse de un sólo factor, se presenta en la tabla número 4.

Por el número de ítems que conforman las variables24: inspiración, lide-razgo hacia arriba, dirección por excepción, dirección por contingencia, y noliderazgo, se agruparon, a efecto de poderles aplicar la prueba de máximaverosimilitud, encontrando una varianza común de 74,81%, antes y despuésde la rotación. Ver tabla número 5 «Factor de matriz rotada».

Como se ha podido observar, las 7 variables independientes según el mode-lo obtienen varianzas comunes importantes. Para terminar esta fase de valida-ción, es necesario conocer las varianzas de las variables dependientes del mode-lo, a saber: esfuerzo extra, satisfacción con la dirección, eficacia y satisfaccióncon el profesorado. Dado el reducido número de ítems en el caso de estas cua-tro variables, se agrupan para poder aplicarles la prueba de máxima verosimi-litud. Los dos primeros factores que se agrupan son esfuerzo extra y satisfac-ción con la dirección, brindando una varianza común antes y después de larotación de 95,02%. A continuación, se presenta la tabla número 6, donde seaprecia el factor de matriz rotado.

Las dos últimas variables a las que se les aplica la prueba estadística de refe-rencia son eficacia y satisfacción del profesorado. Al igual que las anteriores,se agrupan dado el reducido número de ítems que las conforman. La varianzacomún que proporciona la prueba es del 78,24%. A continuación, se presen-ta la tabla número 7 del factor de matriz rotado.

Como puede notarse de acuerdo con los estudios estadísticos presentados,las varianzas comunes son plausibles y brindan validez al modelo.


23. Ver apartado donde se presentan las dimensiones del modelo.24. Tres y dos ítems por variable.

5.3. Comprobación de la fiabilidad

Mientras la validez se debe al error sistemático, la fiabilidad se relaciona conel grado de error aleatorio. Cuanto mayores son las fluctuaciones aleatorias enlas respuestas, menor es la fiabilidad y viceversa. En la práctica, una mediciónes fiable cuando proporciona resultados consistentes o estables, ya sea en medi-das repetidas o en las respuestas a los diversos ítems que la componen (Batis-ta, 2004)25.

Una vez determinada la estructura factorial de la escala, el siguiente pasoha consistido en obtener datos sobre la consistencia interna de cada uno delos factores que constituyen este instrumento. Esto ha sido medido a travésdel coeficiente del alfa de Cronbach (basado en el promedio de las correlacio-nes). Los índices que se han obtenido se presentan en la tabla número 8. Estosíndices pueden considerarse, en general, muy adecuados, puesto que brindangarantía de una fiabilidad suficiente. La consistencia interna más baja se pre-senta en el caso de «dirección por excepción», sin embargo, se encuentra den-tro del rango de aceptación.

Respecto a la consistencia interna de los factores que integran el Cuestio-nario multifactorial sobre liderazgo educacional en el contexto universitario mexi-cano, la fiabilidad expresada por los alfas de Cronbach indica que los índicesson adecuados, éstos oscilan de (0,98) a (0,70).

Se puede concluir afirmando que las pruebas estadísticas han demostradoque el instrumento original con la inclusión de las variables de la «autoridad»es teórica y conceptualmente válido y fiable, por lo cual se confirma la prime-ra hipótesis de la investigación.

Para finalizar la fase I de la investigación, se reforzarán los resultados obte-nidos en las pruebas estadísticas, recurriendo a la investigación evaluativa prac-ticada por los CIEES en México, que brinda datos objetivos e imparciales delos mismos programas académicos en los que se aplicó el instrumento de refe-rencia.

Validez empírica del instrumento: capacidad de diferenciación de los resultadosdel instrumento con las evaluaciones de los CIEES

Importancia metodológica de la investigación evaluativaAl revisar lo expuesto por Latorre y otros (1996)26 y Tejedor y otros (1994)27,se puede considerar que los estudios cualitativos que realizan los CIEES for-


25. BATISTA, J. M. (2004). «Técnicas clásicas. Análisis factorial confirmatorio. Su utilidad enla validación de cuestionarios relacionados con la salud». Revista: med Clin (Barc.); 122(supl. 1), 21-7.

26. LATORRE, A.; RINCÓN, D. del; ARNAL, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación edu-cativa. GR92. Barcelona.

27. TEJEDOR, F.; GARCÍA, A.; RODRÍGUEZ, M. J. (1994). «Perspectivas metodológicas actualesde la evaluación de programas en el ámbito educativo». Revista de Investigación Educativa,núm. 23 (1), p. 93-127.

man parte de la corriente denominada investigación evaluativa. Se encuentran enel marco de las metodologías orientadas a la práctica educativa; son decisivaspara la toma de decisiones y están orientadas a determinar la eficacia de la orga-nización y de los programas educativos. La investigación evaluativa tiene dife-rentes perspectivas. De acuerdo con Sandín (2003)28, los trabajos de evalua-ción de los CIEES podrían identificarse dentro de la perspectiva interpretativa.

A través de este análisis, se pretende confirmar la segunda hipótesis: «Los pro-gramas académicos mejor evaluados, con nivel 1, de acuerdo con los criteriosde los comités interinstitucionales de evaluación de la educación superior enMéxico (CIEES), muestran diferencias significativas con los programas aca-démicos evaluados con deficiencias, nivel 3, en todas las variables que com-ponen el liderazgo transformacional, transaccional, no liderazgo, la autoridady las variables resultado».

Las categorías empleadas por los CIEES para identificar el grado de cali-dad y eficacia de los programas académicos son las siguientes:

— Nivel 1, mejor calidad: le corresponden aquellos programas académicos enlos cuales su estado de calidad en los servicios educativos es el más alto. Seencuentran únicamente 7 programas de la Universidad A.

— Nivel 2, calidad media: los programas académicos se encuentran en unnivel de calidad medio, y deben atender recomendaciones de cierta impor-tancia. Se encuentran 2 programas académicos de la Universidad A y 2 dela Universidad B.

— Nivel 3, con deficiencias: aquéllos con mayores deficiencias. Se ubican eneste nivel de calidad los 5 programas restantes de la Universidad B.

Se presenta el análisis descriptivo en la tabla número 9.De acuerdo con el análisis de ANOVA, en la tabla número 10, se pueden

comprobar los grados de significación y la F de Snedecor, existiendo diferen-cias significativas entre los programas académicos evaluados con niveles 1 y 3,y todas las variables, tanto las independientes como las dependientes, que con-forman el modelo de investigación.

Discusión de resultados

En primer lugar, cabe decir que todas las variables que integran el liderazgotransformacional, salvo «inspiración» con una muy mínima diferencia, pre-sentan diferencias significativas entre los programas con nivel 1, «mejor eva-luados», y los de nivel 3, «evaluados con deficiencias». Las diferencias entre lasmedias fluctúan entre (1,15) y (0,78). Posteriormente, se diferencian signifi-cativamente los programas con niveles 1 y 2, y, finalmente, los programas conniveles 2 y 3.


28. SANDÍN, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación, fundamentos y tradiciones.Madrid: McGraw-Hill Interamericana de España, 2003.

Es decir, en los programas «mejor evaluados» de acuerdo con los criterios ylos indicadores de los CIEES, los directivos son percibidos con más caracte-rísticas propias del liderazgo transformacional, mientras que, en los programasdeficientes, los directivos en algunas ocasiones son percibidos como transfor-macionales.

En segundo lugar, se puede comentar que, respecto a las variables que inte-gran el liderazgo transaccional, la diferencia más significativa se observa entrelos programas evaluados con niveles 1 y 3, con diferencias entre sus medias de(0,92) y (0,86). Finalmente, la segunda diferencia significativa se encuentraentre los niveles 1 y 2. Es decir, en los programas mejor evaluados se percibe quelos directivos indican a los profesores lo que tienen que hacer para llegar a losobjetivos y a las metas, y los premia y los recompensa por sus esfuerzos y porhacer un buen trabajo.

En tercer lugar, en cuanto a las variables que integran el estudio de la «auto-ridad», las diferencias más significativas se presentan entre el nivel 1 y el 3.Cabe señalar que, del análisis de todas las variables y los niveles de los CIEES,las variables de la «autoridad» son las que obtienen las diferencias de mediasmás bajas, en las cuales, entre los niveles 2 y 3, no existen diferencias signifi-cativas. Esto implicaría, en cuanto a la «autoridad directiva», que, en los pro-gramas mejor evaluados, la percepción de que la dirección se considera unórgano y un centro de autoridad desde donde se acepta su ejercicio es «fre-cuente», con muy pocas diferencias entre los demás programas.

En cuanto a los «ámbitos de la autoridad», la percepción va de «normal-mente a frecuentemente». Existen instancias y grupos conformados por losprofesores, los alumnos, la Administración y los trabajadores, desde donde seejerce la autoridad. Principalmente, se manifiesta así en los programas mejor eva-luados, con mínimas diferencias con los demás programas.

Respecto a la variable «ejercicio de la autoridad», la percepción se ubica de«normalmente a frecuentemente». Se percibe que el director explicita su posi-ción jerárquica en las reuniones, ejerce control directo sobre las actuacionesde su equipo, de los profesores, de los alumnos, y ejerce la autoridad comoforma de resolución de conflictos con estos grupos e individuos. Las diferen-cias entre los dos niveles de calidad (mejor y deficiente) son mínimas.

En cuarto lugar, la variable «no liderazgo» proporciona la principal dife-rencia entre los programas evaluados con niveles 1 y 3; posteriormente, losevaluados con niveles 2 y 3, es decir, en los programas académicos deficientesnormalmente, y en algunos momentos perciben que sus directivos asumenactitudes de no liderazgo, mientras que, en los programas mejor evaluados, laconducta directiva de no liderazgo se percibe «en raras ocasiones», y en algunoscasos, «a veces».

Finalmente, las variables resultado: esfuerzo extra, eficacia, satisfacción conla dirección y satisfacción del profesorado, armonizan con los resultados hastaahora obtenidos, ya que las diferencias más significativas se dan entre los pro-gramas con niveles de evaluación 1 y 3. Se puede afirmar, entonces, que, enlos programas académicos mejor evaluados «a menudo», y en algunos casos


«casi siempre», los directivos animan, esfuerzan y estimulan a los profesores ya su plantilla para hacer más y mejores cosas. Los profesores y la plantilla per-ciben «frecuentemente» la eficacia del director y del centro. Los profesores yla plantilla están «a menudo» satisfechos respecto al director y a sus métodos deliderazgo, y creen que el director está «frecuentemente» satisfecho con el trabajoque ellos realizan. Mientras, en los programas deficientes, perciben todas estassituaciones «a veces».

Después de discutir los resultados, se ha probado la validez empírica delinstrumento, enriqueciéndola y extendiendo su probada utilidad, ya que lasdimensiones se comportan de manera consistente y lógica respecto a los fenó-menos que se han articulado: dimensiones de los estilos de liderazgo, autoridad,esfuerzo extra, eficacia y satisfacción, con criterios sólidos e independientes,como son los niveles de calidad determinados por los expertos en cada áreadel conocimiento, es decir, por los miembros de los comités evaluadores. Porlo tanto, se puede dar por confirmada la segunda hipótesis, con lo cual el ins-trumento está en plenas condiciones para ser analizado en las dimensionesnecesarias.

6. Conclusiones

El nuevo modelo de liderazgo universitario

La investigación desarrollada en el contexto mexicano de universidades públi-cas, enriqueciendo el modelo con la inclusión del constructo «autoridad», brin-da unos resultados que permiten validar la teoría de Bass y Avolio, entre otros,y su instrumento de análisis, así como estudiar a la «autoridad» desde las tresdimensiones que estadísticamente se distinguieron con claridad.

Las dimensiones que integran el estilo transformacional fueron las que pre-sentaron las principales diferencias entre las medias de las percepciones de losencuestados, siendo en todos los casos mayores los resultados en los progra-mas académicos mejor evaluados, que en los evaluados con deficiencias. Portodo ello, se puede concluir que los directivos son considerados más transforma-cionales en los programas que brindan mejores niveles de calidad y eficacia en su ser-vicio educativo.

El estilo de liderazgo transaccional es bien reconocido en los programasmejor evaluados. Entendido como el ejercicio, por parte del directivo univer-sitario, de una estrategia basada en «dar a cada profesor lo que merece», y en per-mitirles seguir desempeñando su labor docente, como hasta ahora, siempreque brinde resultados satisfactorios. La dinámica consiste en clarificar los requi-sitos del trabajo y en otorgar premios o estímulos por cumplir con la labordocente.

La conducta directiva denominada «no liderazgo» es una variable clara-mente distinguida de las demás, entendida como la ausencia del directivo enmomentos de crisis, el cual evita enfrentarse a la situación o al problema quelo generó y no está cuando se le necesita. Esta conducta se presenta en mayor


grado en los programas académicos evaluados externamente por los CIEES comodeficientes.

El nuevo constructo «autoridad» se descompuso en tres factores, que sedistinguieron clara y útilmente para los objetivos del estudio de este nuevoconcepto. Se trata de: «autoridad directiva», «ámbitos de autoridad» y «ejerci-cio de la autoridad».

Una vez probadas y confirmadas las dos hipótesis de esta fase de la inves-tigación, se puede inferir que el instrumento original denominado Cuestio-nario multifactorial sobre liderazgo educacional alcanza un buen grado de apli-cabilidad «validez», y puede usarse como instrumento de investigación enel ámbito de la gestión de programas académicos en las universidades públi-cas mexicanas, enriquecido con la inclusión del estudio de la «autoridad».Finalmente, el factor categórico de los CIEES ha sido un eje transversal queha permitido extender la aplicabilidad del estudio y reforzarlo con el factorindependiente e imparcial, que han sido las evaluaciones de los CIEES, pro-bándolo empíricamente y resultando congruente con el modelo de la inves-tigación.

Uno de los frutos concretos que este estudio brinda ha sido sentar las basespara la elaboración de un instrumento diagnóstico adaptado a la dirección deuniversidades en el contexto mexicano, identificando los estilos de liderazgoprevalecientes vinculados a los procesos de mejora en los resultados del desem-peño institucional. Finalmente, fue loable elaborar una serie de sugerencias,partiendo del análisis de las dimensiones que el estudio permite, para aquellosprogramas académicos de la misma área del conocimiento, que se diagnosti-quen con niveles bajos en las variables que integran el liderazgo transforma-cional, transaccional, autoridad y las variables resultado, partiendo de progra-mas modelo o ejemplares en las mismas variables. Estas sugerencias podrían serpresentadas en un artículo posterior.

Tabla 1. Distribución de la muestra

Universidad A Universidad B Total

Directores 9 7 16Equipo directivo 37 26 63Profesores 378 230 608Total 424 263 687

Tabla 2. Varianza total explicada

Factor Valor propio % de varianza Varianza acumulada

I. Ejercicio de autoridad 7,58 41,50 41,50II. Autoridad directiva 1,90 10,52 52,02III. Ámbitos de autoridad 1,46 8,15 60,17


Tabla 3. Saturación factorial de los ítems, componentes principales, rotación varimax.

FactorÍtems I II III

Ejerce autoridad como forma de resolución de conflictos con alumnos 0,778Ejerce autoridad como forma de resolución de conflictos con los profesores 0,772Ejerce autoridad como forma de resolución de conflictos con personal administrativo 0,771Ejerce autoridad como forma de resolución de conflictos con su equipo 0,756Ejerce control directo sobre actuaciones de los profesores 0,755Ejerce control directo sobre actuaciones de los alumnos 0,748Ejerce control directo sobre actuaciones del personal administrativo 0,725Ejerce control directo sobre actuaciones de su equipo 0,685Explicita posición jerárquica en reuniones 0,675Delega funciones y actuaciones 0,629Cree que la dirección es un ámbito o centro de autoridad 0,738Percibe que la autoridad se ejerce desde la dirección 0,704Considera la dirección como un órgano de autoridad y poder 0,698El profesorado acepta la autoridad cuando se ejerce desde la dirección 0,633Los ámbitos o centros de autoridad que existen en el centro: el rectorado 0,654Los ámbitos o centros de autoridad que existen en el centro: los alumnos 0,740Los ámbitos o centros de autoridad que existen en el centro: el consejo técnico 0,633Los ámbitos o centros de autoridad que existen en el centro: el claustro de profesores 0,630


Tabla 4. Factor de matriz sin rotación.

Carisma personalizador FactorÍtems I

Anima la solución de problemas y genera nuevas ideas 0,891Recepción de elogios cuando se hace un buen trabajo 0,879Sentimiento de entusiasmo con el trabajo 0,874Le apoya en cambios importantes 0,868Se razona el cambio en la forma de pensar los problemas 0,866Ayuda a pensar sobre viejos problemas de forma diferente 0,862Explica razones de programas, prácticas y políticas del centro 0,861Hace sentir orgullo de trabajar con él o ella 0,860Apoya ideas y acciones 0,854Concesión de reconocimientos cuando se alcanzan los objetivos 0,853Proporciona formas nuevas de enfocar las cosas 0,848Símbolo de eficacia y éxito 0,847Concede atención personal cuando se siente abandonado 0,847Presta atención a sentimientos y necesidades 0,845Perseverancia hasta que se alcanzan los objetivos 0,844Aumento de optimismo sobre el futuro 0,841Informa sobre decisiones que afectan al trabajo 0,827Capacidad de saber lo que se quiere y ayudar a conseguirlo 0,821Informa sobre como hace el trabajo 0,820Intención de usar razón y lógica en lugar de opiniones sin base 0,811Disposición a enseñar siempre que se necesite 0,802Tiende a apoyar cambios poco importantes en su trabajo 0,745Ayuda a profesores recién llegados 0,706Tiene fe ciega en él o ella 0,699Evaluaciones más sobre lo positivo que sobre lo negativo 0,687Se cuenta con su respeto 0,580


Tabla 5. Factor de matriz rotada.

Liderazgo hacia arriba, dir. conting., dir. excepción, inspiración, no liderazgo. FactorÍtems I II III IV V

Defensa ante la Administración central (rectoría) LIAR3 0,856 0,223 0,242 0,245 –0,176Defensa ante inspecciones o evaluaciones LIAR2 0,745 0,296 0,230 0,186 –0,129Defensa ante la titularidad del centro LIAR1 0,537 0,186 0,343 0,439 –0,251Se dice lo que tiene que hacer si quiere ser compensado por sus esfuerzos DxC1 0,191 0,702 0,251 0,235 –0,072Señala los premios, cuando se hace lo que se tiene que hacer DxC3 0,186 0,644 0,250 0,128 0,066Incentivos y promociones especiales a cambio de buen trabajo DxC2 0,332 0,509 0,425 0,199 –0,135Se alcanzan mejor los objetivos INS3 0,254 0,288 0,628 0,401 –0,236El acercamiento permite conseguir logros INS2 0,227 0,319 0,563 0,180 –0,089Sin su visión de futuro me sería difícil llegar muy lejos INS1 0,181 0,317 0,471 0,138 –0,064No cambia las cosas mientras estas vayan bien DxE2 0,267 0,279 0,345 0,601 –0,012Se le deja hacer el trabajo del mismo modo que hasta ahora DxE1 0,271 0,205 0,171 0,821 –0,247Satisfacción con el trabajo mientras se hagan las cosas igual DxE3 0,140 0,182 0,249 0,533 –0,090En momentos de crisis evita enfrentar las situaciones NOLID2 –0,079 0,027 –0,059 –0,083 0,918Ausencias cuando se le necesita NOLID1 –0,143 –0,053 –0,110 –0,157 0,619


Tabla 6. Factor de matriz rotado de las variables esfuerzo extra y satisfacción con la dirección.

FactorÍtems I II

Ánimo para esforzarse más y mejor EEX2 0,880 0,431Motivación para hacer más cosas EEX1 0,832 0,424Estimulación para esforzarse y superarse EEX3 0,819 0,467Grado de satisfacción respecto al director SATD1 0,434 0,880Grado de satisfacción respecto a métodos de liderazgo del gecano SATD2 0,460 0,840

Tabla 7. Factor de matriz rotado de las variables: eficacia y satisfacción con el profesorado.

FactorÍtems I II

Grado de eficacia del director ante autoridades superiores EFI1 0,849 0,346Grado de eficacia del director en relación con exigencias del centro EFI4 0,846 0,411Grado de eficacia del director para satisfacer necesidades laborales EFI2 0,844 0,365Eficacia global del centro EFI3 0,756 0,366Satisfacción del director con el profesorado para llevarse a los mejores elementos SAP1 0,477 0,556Evaluación por realizar el trabajo docente de acuerdo con directrices del director SAP3 0,435 0,607Satisfacción del director con el trabajo de los profesores SAP2 0,338 0,941


Tabla 8. Fiabilidad: alfa de Cronbach.

Factores Alfa de Cronbach Número de Ítems

Independientes:Carisma 0,98 26Inspiración 0,76 3Tolerancia psicológica 0,92 7Liderazgo hacia arriba 0,89 3Dirección por excepción 0,70 3Dirección por contingencia 0,79 3Autoridad directiva 0,78 4Ámbitos de autoridad 0,72 4Ejercicio de autoridad 0,92 10No liderazgo 0,74 2Dependientes:Esfuerzo extra 0,97 3Eficacia 0,94 4Satisfacción con la dirección 0,97 2Satisfacción del profesorado 0,74 3

Tabla 9.

Nivel calidad Variables CIEES N Mean Std. Deviation

Carisma pers. Nivel 1 358 4,5096 1,8255Nivel 2 133 3,7672 1,6313Nivel 3 196 3,3575 1,5553

Inspiración Nivel 1 358 3,8101 1,8758Nivel 2 133 2,7895 1,4722Nivel 3 196 2,8214 1,4268

Liderazgo hacia arriba Nivel 1 358 4,2467 1,9970Nivel 2 133 3,2632 1,8713Nivel 3 196 3,1037 1,7629

Tolerancia psicológica Nivel 1 358 3,6927 1,7920Nivel 2 133 3,1611 1,6051Nivel 3 196 2,9074 1,5427

…/…


Tabla 9. (Continuación)

Nivel calidad Variables CIEES N Mean Std. Deviation

Dirección por excepción Nivel 1 358 4,6825 1,6018Nivel 2 133 4,1404 1,4385Nivel 3 196 3,8214 1,5327

Dirección por contingencia Nivel 1 358 3,5782 1,8705Nivel 2 133 3,0301 1,6476Nivel 3 196 2,6582 1,5121

Ámbitos de autoridad Nivel 1 358 4,5496 1,3751Nivel 2 133 3,9192 1,2468Nivel 3 196 4,0064 1,3319

Autoridad directiva Nivel 1 358 4,9665 1,5581Nivel 2 133 4,7594 1,5267Nivel 3 196 4,4681 1,4765

Ejercicio de la autoridad Nivel 1 358 4,4961 1,5312Nivel 2 133 4,1872 1,3568Nivel 3 196 3,9679 1,4496

No liderazgo Nivel 1 358 2,6285 1,5728Nivel 2 133 2,8346 1,5481Nivel 3 196 3,4439 1,6997

Esfuerzo extra Nivel 1 358 4,7263 2,1115Nivel 2 133 3,7168 2,0603Nivel 3 196 3,6088 1,9644

Eficacia Nivel 1 358 5,1306 1,5914Nivel 2 133 4,5639 1,3740Nivel 3 196 4,0574 1,3940

Satisfacción con la dirección Nivel 1 358 4,8771 1,9116Nivel 2 133 4,1617 1,6816Nivel 3 196 3,6837 1,7894

Satisfacción con el profesorado Nivel 1 358 5,1052 1,3156Nivel 2 133 4,4812 1,2448Nivel 3 196 4,2619 1,2174


Tabla 10.

Sum of MeanVariables Squares df Square F Sig.

Carisma pers. Entre grupos 180.115 2 90.058 30.605 0,000*Inspiración Entre grupos 172.055 2 86.028 30.343 0,000*Liderazgo hacia arriba Entre grupos 201.451 2 100.726 27.648 0,000*Tolerancia psicológica Entre grupos 85.017 2 42.509 14.906 0,000*Dirección x excepción Entre grupos 99.958 2 49.979 20.753 0,000*Dirección x contingencia Entre grupos 112.530 2 56.265 18.743 0,000*Ámbitos de autoridad Entre grupos 57.970 2 28.985 16.169 0,000*Autoridad directiva Entre grupos 31.559 2 15.780 6.748 0,001*Ejercicio de la autoridad Entre grupos 36.937 2 18.469 8.479 0,000*No liderazgo Entre grupos 84.936 2 42.468 16.478 0,000*Esfuerzo extra Entre grupos 198.597 2 99.298 23.385 0,000*Eficacia Entre grupos 149.625 2 74.813 33.398 0,000*Satisfacción con la dirección Entre grupos 189.613 2 94.807 28.167 0,000*Satisfacción con profesorado Entre grupos 101.449 2 50.725 31.216 0,000** La diferencia de la media es significativa al nivel 0,05.

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