LIDERAZGO ESCOLAR: EN BÚSQUEDA DE SIGNIFICADO Y …

LIDERAZGO ESCOLAR: EN BÚSQUEDA DE SIGNIFICADO Y CONFIANZA

Caracterización de los tipos de Liderazgo y su posible incidencia en las prácticas

pedagógicas vistas desde los resultados institucionales en dos colegios oficiales de Bogotá

Edith Magali Marciales León & Natali Serna Guerrero

Tesis para optar al título de

Magister en Educación

Director de tesis

Carlos Alberto Casas Herrera

UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

Centro de Investigación y Formación en Educación -CIFE-

Mayo 2015

Liderazgo escolar: en búsqueda de significado y confianza. 2

Agradecimientos

Acceder al conocimiento y a la discusión profesional siempre es una oportunidad y

nuestro agradecimiento está dirigido a todos quienes han posibilitado espacios reales de

aprendizaje: a nuestros maestros quienes acompañaron este proceso de manera afectuosa y

brindando orientación oportuna; a los compañeros, por supuesto, por sus ricas discusiones y

oportunas precisiones, a los directivos docentes y miembros de las instituciones cuyo apoyo y

disposición fueron determinantes para este trabajo; y a nuestras familias cuyo soporte

invaluable, comprensión y paciencia nos permiten continuar.


Tabla de Contenido

Página

2. Resumen 8

3 Introducción 9

3.1 Descripción del problema 11

4. Marco Teórico 16

3.2 Estilos de líder 17

3.3 Tipos de liderazgo 19

3.3.1 Liderazgo Transaccional 20

3.3.2 Liderazgo Transformacional 21

3.3.3 Liderazgo Distribuido 22

3.3.4 Teoría de Kenneth Leithwood 25

3.4 Prácticas pedagógicas 26

3.5 Antecedentes 29

5. Metodología 34

5.1 Diseño de la Investigación 34

5.2 Participantes 35

5.3 Métodos de recolección de datos 35

5.4 Métodos de análisis de la información 38

6. Resultados 40

6.1. Resultados de rector colegio A 40

6.2. Resultados de rector colegio B 43

6.3. Resultados de coordinador colegio A 47


6.4. Resultados de coordinador colegio B 50

6.5. Resultados institucionales 54

7. Discusión 57

7.1. Caracterización de liderazgo rector de colegio A 57

7.2. Caracterización de liderazgo rector de colegio B 63

7.3. Caracterización de liderazgo coordinador de colegio A 68

7.4. Caracterización de liderazgo coordinador de colegio B 72

7.5. Incidencia del liderazgo en las prácticas pedagógicas 76

8. Conclusiones 79

9. Recomendaciones 81

10. Referencias 85

11. Anexos 89


Lista de gráficas

Gráfica No. 1. Percepción de liderazgo por Categorías - subcategorías Rector Colegio A.

Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio.

Gráfica No. 2. Comparativo Percepción de liderazgo Comunidad Educativa Vs. autopercepción

Rector Colegio A. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de

este estudio.

Gráfica No. 3. Percepción de liderazgo por estamentos Rector Colegio A. Fuente. Resultados

Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio

Gráfica No. 4. Percepción de liderazgo por Categorías - subcategorías Rector Colegio B. Fuente.

Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio.


Rector Colegio B. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de

este estudio.

Gráfica No. 6. Percepción de liderazgo por estamentos Rector Colegio B. Fuente. Resultados

Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio

Gráfica No. 7. Percepción de liderazgo por Categorías - subcategorías Coordinador Colegio A.



Coordinador Colegio A. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo,

instrumento de este estudio.

Gráfica No. 9. Percepción de liderazgo por estamentos Coordinador Colegio A. Fuente.

Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio


Gráfica No. 10. Percepción de liderazgo por Categorías - subcategorías Coordinador Colegio B.



Coordinador Colegio B. Fuente. Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo,

instrumento de este estudio.

Gráfica No. 12. Percepción de liderazgo por estamentos Coordinador Colegio B. Fuente.

Resultados Encuesta 360ª de percepción de Liderazgo, instrumento de este estudio

Gráfica No. 13. Comparativo Colegio A Vs. Colegio B. Resultados encuesta 360ª de percepción

de liderazgo y Evaluación Integral-Diagnóstico Institucional SED. Fuente Construcción propia

con datos de Instrumento usado para este estudio y del formato de diagnóstico Institucional-

Evaluación Integral. Secretaría de Educación del Distrito. SED.

Gráfica No. 14. Datos comparativos de los Colegios A Vs. Colegio B en resultados externos.

Resultados de Índice Sintético de Calidad Educativa, niveles Básica Primaria y Básica

Secundaria Fuente: Ministerio de Educación Nacional (MEN).

Gráfica No. 14(a). Datos comparativos de los Colegios A Vs. Colegio B en resultados externos.

Resultados de Índice Derecho a la Educación. Fuente: Formato de Diagnóstico Institucional.

Secretaria de Educación del Distrito (SED).

Gráfica No. 15. Datos comparativos Colegio A. Vs. Colegio B Resultados pruebas Saber grado

Tercero. 2014 Fuente. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).

Gráfica No. 15(a). Datos comparativos Colegio A. Vs. Colegio B Resultados pruebas Saber

grado Quinto. 2014 Fuente. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).

Gráfica No. 15(b). Datos comparativos Colegio A. Vs. Colegio B Resultados pruebas Saber

grado Noveno. 2014 Fuente. Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES).


LISTA DE ANEXOS

Anexo No. 1. Consentimiento informado.

Anexo No. 2. Instrumento. Encuesta 360ª de percepción de liderazgo.

Anexo No. 3. Entrevista de Incidentes Críticos- Semiestructurada.

Anexo No. 4. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Rector Colegio A.

Anexo No. 5. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Rector Colegio B.

Anexo No. 6. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Coordinador Col. A.

Anexo No 7. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Coordinador Col. B.

Anexo No. 8. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Rector Colegio A.

Anexo No. 9. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Rector Colegio B.

Anexo No. 10. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Coordinador Colegio A.

Anexo N. 11. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Coordinador Colegio B.


Liderazgo escolar: en búsqueda de significado y confianza

Caracterización de los tipos de Liderazgo y su posible incidencia en las prácticas

pedagógicas vistas desde los resultados institucionales en dos colegios oficiales de Bogotá

“Si queremos cambiar las escuelas y, con ello, mejorar la educación, necesitamos contar con

personas que ejerzan un liderazgo desde su interior, que inicien, impulsen, faciliten,

gestionen y coordinen el proceso de transformación...y sobre todo, con una actitud y un

compromiso con la escuela, la educación y la sociedad”

(Murillo, 2006)

2. Resumen

Esta investigación de carácter cualitativo, caracterizó los estilos de liderazgo ejercidos por los

directivos docentes de dos colegios oficiales de Bogotá y los tipos de liderazgo característicos en

estas instituciones educativas, con la finalidad de identificar su posible incidencia en las prácticas

educativas vistas desde los resultados institucionales, utilizando como recursos de investigación,

encuestas 360° de percepción de liderazgo y entrevistas de incidentes críticos. Los resultados

más relevantes de este estudio muestran que las características propias de los directivos docentes

sugieren un tipo de liderazgo propio de cada institución y efectivamente inciden en las prácticas

pedagógicas, lo cual se hace evidente en resultados de pruebas internas, gestión académica y/o

direccionamiento escolar.

Palabras clave: liderazgo efectivo, prácticas educativas, confianza y significado.


3. Introducción

La presente investigación se deriva de nuestro genuino interés por observar cuidadosamente

nuestras prácticas educativas y plantear algunas recomendaciones para el beneficio de nuestras

comunidades escolares y el reconocimiento del liderazgo como un punto esencial del

mejoramiento, que debe ser objeto de formación y de atención de las comunidades académicas.

Por ello, frente al importante tema de la gestión educativa como motor fundamental de los

procesos de cambio y mejoramiento de los colegios, este proyecto de investigación busca

comprender las características del liderazgo ejercido en los colegios La Concepción I.E.D. de la

localidad de Bosa y el colegio San Agustín I.E.D. de la localidad de Rafael Uribe Uribe y su

posible incidencia en los procesos de mejora escolar.

Para hacer el análisis de la relación entre las prácticas de liderazgo que se llevan a cabo en dos

instituciones educativas y el mejoramiento de las mismas, este estudio busca hacer una

observación del tipo de gestión presente en los colegios de acuerdo con cuatro dimensiones

básicas del liderazgo propuestas por Leithwood (2009), a saber: Propósitos (visión de escuela,

metas y propósitos, modelos de las mejores prácticas, de acuerdo con los valores importantes de

la organización), personas (estímulos intelectuales, apoyo individualizado), estructura

(estructuras para una mayor participación de las decisiones escolares, monitorizar las actividades

de la escuela) y cultura (altas expectativas de resultados, construcción de una cultura escolar

productiva, relaciones con la comunidad), para contrastar con las oportunidades de aprendizaje

significativo que brindan y que son percibidas por los miembros de la escuela (docentes, padres,

estudiantes y administrativos).


Para este estudio, la discusión acerca del liderazgo es fundamental en tanto es a partir de este que

se potencia el éxito de las instituciones, “El liderazgo implica conducir las organizaciones al

moldear las actitudes, motivaciones y comportamientos de otras personas” (Pont, Nusche &

Moorman 2009 p. 18) para lograr los objetivos propuestos. Existe, por tanto, una fuerte

implicación entre la influencia en el comportamiento de otros y el logro de las metas. “La

mayoría de las definiciones de liderazgo reflejan el supuesto que implica un proceso de

influencia social en el que una persona [o grupo] ejerce influencia intencional sobre otras

personas [o grupos] para estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organización”

(Yukl, 2002), de modo que las actividades y las relaciones que se llevan a cabo en las

instituciones son dependientes del proceso de influencia que orienta la acción. Por tanto, “el

liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que orientan a las personas y a los

equipos en una determinada dirección hacia el logro de la excelencia y el aprendizaje

organizacional, primordialmente por medios no coercitivos” (Pozner, 2000. p.9)

En el sentido descrito y al considerar que, la esencia misma del liderazgo es movilizar hacia la

excelencia desde la persuasión convencida, éste no podría entenderse separado de procesos de

aprendizaje y cambio. Si la escuela es, por definición y por encargo social la institución llamada

a desarrollar aprendizajes, es en el seno de ella donde buscaremos comprender las dimensiones

de dicho aprendizaje. En una amplia dimensión aprender implica alcanzar la comprensión y el

dominio práctico de los principios, estrategias y reglas del objeto de aprendizaje, y desde la

perspectiva de Steinar Askvik (1999), el aprendizaje se produce en la interacción entre un

individuo y su entorno y en tal sentido, se desarrolla de manera colectiva sin dejar de lado las

experiencias, perspectivas e intereses particulares. Poner en común las ideas particulares y

dejarlas a consideración de todos, de modo tal que se produzcan nuevos conocimientos con el fin


de generar cambios que conlleven al mejoramiento, provoca un “proceso social [que] se enfoca

en el modo en que las personas atribuyen significado a sus experiencias de trabajo, realizando

una construcción a partir de las interacciones sociales dadas” (Enríquez, 2007, s.p).

Desde la perspectiva de Senge (1995) las organizaciones inteligentes son aquellas “donde la

gente expande continuamente su aptitud para crear resultados que desea, donde se cultivan

nuevos y expansivos patrones de pensamiento, donde la aspiración colectiva queda en libertad, y

donde la gente continuamente aprende a aprender en conjunto” (p.11).

Con este panorama, este proyecto de investigación desarrollará una mirada enfocada en la

caracterización de los estilos de liderazgo y en las relaciones que se establecen entre las prácticas

de liderazgo definidas y su incidencia en la habilidad y disposición de los docentes para aceptar

la responsabilidad y el compromiso de dirigir su propia actuación, como líder y liderado en los

procesos de mejoramiento escolar; centrado en las preguntas ¿Cuáles son los tipos de liderazgo

existentes en dos instituciones educativas oficiales de Bogotá?, ¿Tienen incidencia en las

prácticas educativas de dichas instituciones?

3.1 Descripción del problema

Las instituciones educativas son organizaciones complejas que funcionan bajo circunstancias

adversas en un mundo que cambia rápidamente, un universo que, para Hargreaves, ha “entrado

en una era de gran incertidumbre, complejidad en las organizaciones, flexibilidad en la

economía, mayor diversidad cultural, velocidad debido a las nuevas tecnologías” (Hargreaves,

2007. p. 64) con altas exigencias y demandas para las escuelas que, como menciona Pérez,

“funcionan bajo circunstancias adversas, producidas por el entorno social y cultural en el cual

están ubicados los colegios oficiales, lo cual afecta el clima escolar, las condiciones de trabajo de


los docentes y los rectores, así́ como el aprendizaje y la convivencia de los estudiantes” (Pérez,

s.f. p.2).

Estas circunstancias, unidas a las particularidades de la gestión administrativa que les ha

caracterizado, han producido algunas dificultades entre las que se cuentan

“1) sedes abandonadas por los rectores a las cuales no se les visita, no se les invierte en

mantenimiento o dotación y con escaso control; 2) sedes con 2000 o 3000 estudiantes con

dificultades para lograr un adecuado clima escolar y laboral; Dispersión y falta de

integración de los proyectos pedagógicos de las diferentes sedes; debilidad del trabajo en

equipo y concentración del rector en temas administrativos y de gestión financiera y

contractual, pasando a un segundo o tercer lugar las preocupaciones curriculares y

pedagógicas.” (Pérez, s.f. p.6)

Como docentes, al interior de las instituciones, percibimos una gran cantidad de esfuerzos y de

arduo trabajo que suelen no redundar en resultados alentadores, posiblemente por el cúmulo de

demandas administrativas que se le exige a las escuelas. Es claro que la institución escolar no

debe administrarse con carácter gerencial atendiendo a que “Los docentes y estudiantes son

sujetos con derechos y razón, el proceso educativo es una acción humana, creadora,

emancipadora y por excelencia participativa, democrática y de respeto por el otro” (Pérez, s.f.p.

9).

Las reflexiones de este estudio nos han llevado a reafirmar que las escuelas deben recuperar su

sentido democrático y, como plantea Hargreaves, ello implica que las escuelas necesitan ser

comunidades. Cajiao señala la importancia, retomando la Ley 115, de conformar Comunidad

Educativa como “una responsabilidad fundamental de las instituciones educativas… mediante el


desarrollo de mecanismos de participación cada vez más fuertes” (2014, p.106), una cultura

institucional fuerte “es capaz de generar las condiciones para altos desempeños académicos, el

impulso de proyectos ambiciosos y el sentimiento de orgullo por pertenecer a esa comunidad”

(Cajiao, 2014, p.105) y en cambio sin ella “no habrá norma capaz de restaurar las condiciones de

trabajo” (2014, p. 105). Esta construcción de comunidades necesita a su vez de un liderazgo

contextual fuerte y capaz de movilizar las acciones de los actores implicados en la consecución

de los objetivos organizacionales, de allí la inquietud que hemos planteado de revisar la

incidencia del liderazgo en la manera en que el docente actúa en la escuela como agente de

cambio.

Puesto que el liderazgo puede promover una mejora, basada en el aprendizaje organizacional

para la comunidad educativa, que contribuya al cumplimiento de la misión de las instituciones

educativas, puede ser llevado a cabo por cualquier miembro de una institución, pues “cualquier

persona capaz de inspirar compromiso con las aspiraciones colectivas y al deseo de un dominio

personal y colectivo” (Leithwood. 2009, p. 37) encuentra adeptos en los miembros de la

organización quienes aportan a la consecución de los objetivos comunes; pero para efectos de

esta investigación y teniendo en cuenta nuestro interés, nos centraremos en el liderazgo ejercido

por el directivo docente, por cuanto él juega un papel fundamental, ya que su función formativa

lo hace protagonista principal del contexto educativo, esto, sin desconocer que el liderazgo debe

promoverse en la escuela a diversas escalas y con la participación de los diferentes miembros de

la comunidad, pues con ello se puede lograr una solución efectiva de los problemas escolares y

promover oportunidades de mejora.


Objetivo general

Identificar qué condiciones asociadas al liderazgo ejercido por los directivos docentes pueden

incidir en las prácticas educativas, vistas desde los resultados institucionales, de dos colegios

oficiales de Bogotá.

Objetivos específicos

● Caracterizar las prácticas de liderazgo de directivos en dos I.E. de Bogotá.

● Identificar en la literatura el tipo de liderazgo que se ajusta a dicha caracterización en las

IE participantes.

● Hacer una revisión de resultados de las instituciones educativas como posible indicio de

las prácticas educativas de las dos IE participantes.

● Brindar recomendaciones referidas a la mejora de la escuela a partir del fortalecimiento

de los procesos de liderazgo en las mismas.

Preguntas orientadoras

● ¿Cuáles son las características de las prácticas de liderazgo de los directivos en dos

colegios oficiales de Bogotá?

● ¿Con qué tipo de referente teórico sobre liderazgo, se relacionan estas prácticas?

● ¿Cómo incide el liderazgo directivo ejercido en las dos instituciones educativas en las

prácticas educativas vistas desde los resultados escolares?


● ¿Qué papel debe ser asumido por el directivo docente para potenciar el mejoramiento

escolar?

Este estudio se llevó a cabo en dos colegios distritales de Bogotá, en el colegio San Agustín

I.E.D. de la localidad 18 y en el colegio La Concepción C.E.D. de la localidad 7ª. Esta

investigación de tipo interpretativo y aplicada, se desarrolló bajo el método cualitativo con la

técnica de estudio de caso, en tanto, buscó indagar sobre la realidad para su comprensión e

interpretación desde la postura en contexto de los participantes; además de identificar qué

condiciones asociadas al liderazgo inciden directamente en las acciones de los docentes como

miembros de un ente colegiado que re-construye colectivamente la escuela y el liderazgo. En lo

referente a los métodos de recolección de análisis, se realizó un ejercicio de revisión documental,

algunas entrevistas semiestructuradas de incidentes críticos y encuestas en las respectivas

instituciones. Se caracterizaron las prácticas de liderazgo a través de entrevistas a los directivos

docentes de las instituciones correspondientes, dos por cada institución (el rector y un

coordinador) y encuestas a otros miembros de la comunidad (docentes, estudiantes, padres,

administrativos) para identificar las características del liderazgo en cada I.E. relacionarlas con

modelos teóricos de liderazgo y confrontar con las posibilidades que la institución desarrolla en

función de avanzar en procesos de cambio escolar.

La pretensión de comprender nuestra realidad, en ambiente natural y obedeciendo a las

realidades de nuestros contextos busca consolidar la idea de que las instituciones educativas que

aprenden de sí mismas son aquellas que lideran procesos de transformación, objetivo al que debe

dirigirse la gestión en la organización, en palabras de Pozner:


“La gestión educativa tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al

aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea

capaz de innovar para el logro de sus objetivos educacionales, romper las barreras de la

inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de

transformación” (Pozner et al, 2000.p 21).

4. Marco teórico

El liderazgo es un proceso presente en las estructuras sociales en tanto, como plantea Castro

(2011), este ocurre en un contexto grupal y no puede entenderse sin una interacción permanente

entre sujetos en situaciones determinadas. En dicho proceso un individuo influye en otros para el

logro de objetivos comunes; aunque cabe aclarar que todas aquellas personas que asumen el

papel de líderes “pueden ser muy efectivos en determinados contextos y muy inefectivos en otras

situaciones distintas” (2011, p. 20); lo que se relaciona con la concepción de liderazgo que

desarrollaremos en este estudio y que tiene que ver con que: “para que un líder sea exitoso es

necesario que adapte su estilo de liderazgo en función de las situaciones y del compromiso de los

seguidores” (2011, p. 20). En tal sentido,

● El liderazgo es un proceso ya que se da en una interacción permanente en una situación

determinada

● El liderazgo ocurre en un contexto grupal

● El liderazgo involucra el logro de objetivos y metas.


Inicialmente presentamos los rasgos que definen los estilos del líder que abordaremos para

caracterizar las prácticas de los directivos docentes de las instituciones educativas, para luego

contrastar con tipos de liderazgo que nos permitan interpretar las dinámicas de organización que

se dan dentro de las instituciones y que potencien o no procesos de participación y construcción

colectiva en los docentes para fomentar en la escuela la capacidad de adaptación, aprendizaje y

desarrollo como elementos del cambio; lo cual nos permitirá hacer recomendaciones en tal

sentido. Nótese que en lo descrito se han introducido los términos estilos de liderazgo y tipos de

liderazgo de manera intencional ya que, para efectos de esta investigación, los estilos de líder

harán referencia a aquellas características personales de quien ejerce el liderazgo y, que por tanto

son propios de las personas en tanto los tipos de liderazgo, se refieren a la forma como el

liderazgo se desarrolla en la interacción entre el líder y sus seguidores, en estrecha relación en la

forma como un estilo de líder puede marcar unas formas de acción y de relación grupal.

4.1 Los estilos del líder

Desde diferentes campos de la literatura: administrativo, psicológico, sociológico se han

caracterizado básicamente tres estilos de líder que podríamos decir que se fundamentan en los

rasgos personales y de la conducta de quien ejerce el liderazgo.

Uno de los primeros autores que aborda esta perspectiva es Max Weber (1978), quien afirmaba

que el poder, necesario socialmente, trae consigo la posibilidad de hallar obediencia derivada de

los acuerdos pero que se relaciona con el reconocimiento de una persona a quien se le atribuye

un status frente a otros -una relación de poder inherente a todos los grupos sociales- cuyo fin es

lograr buenos resultados. Esta perspectiva de poder se derivó en tres tipos de liderazgo que se

relacionan con las formas en que se lleva a cabo la autoridad


El líder carismático, al que sus seguidores le atribuyen condiciones y poderes superiores a

los de otros dirigentes; el líder tradicional, que hereda el poder, ya sea por la costumbre de

que ocupe un cargo destacado o porque pertenece a un grupo familiar que ha ostentado el

poder desde hace mucho tiempo, y el líder legal, que asciende al poder por los métodos

oficiales, ya sean las elecciones o votaciones, o porque demuestra su calidad de experto

sobre los demás (p. 352).

Otra perspectiva reconoce tres estilos de liderazgo que también corresponden a las características

personales de los líderes, éstos son: el estilo de liderazgo autoritario, democrático y el Laissez -

Faire, que desde el ámbito de la educación han sido retomados por la propuesta de Kurt Lewin

(citado por Murillo, 2006, p. 13). Sin embargo, ahondando en la perspectiva que se ha descrito

en la cual el comportamiento ideal de un líder depende del contexto en el que se desarrolla,

acogemos la propuesta de Murillo (2006), en la que el estilo de liderazgo es dependiente de

factores como las relaciones “líder-miembro, los miembros o seguidores de sí mismos, el clima o

la cultura organizativa y otros factores ambientales” (Murillo, 2006. p. 12).

En desarrollo de esta idea, Hersey y Blanchard (1977) han definido, basados en la teoría de

House (1971) acerca de la eficacia del líder, que existen dos variables fundamentales para el

liderazgo eficaz que son el estilo directivo y la madurez del grupo; esta segunda entendida como:

“la habilidad y disposición de las personas para aceptar la responsabilidad de dirigir su propio

comportamiento en una tarea concreta”. (Murillo, p.13). En función de esto, el estilo del director

puede caracterizarse desde cuatro aspectos básicos:


● Estilo 1. Si el grupo no tiene ni capacidades ni voluntad el líder “dirige”: establece

objetivos, da instrucción (qué, cuándo, dónde y cómo). Autocrático

● Estilo 2. Si el grupo no tiene capacidad pero sí voluntad, el directivo “persuade”: explica

los objetivos e intenta convencer para implicar en la tarea; proporciona dirección y guía.

● Estilo 3. Si el grupo tiene competencia pero no voluntad, el directivo “fomenta la

participación”: traslada responsabilidad, alienta a tomar decisiones, facilita la

colaboración y el compromiso: posibilita y estimula la participación. Democrático

● Estilo 4. Si el grupo tiene capacidad y voluntad, el líder ha de “acompañar”: delega en el

grupo la toma de decisiones y la ejecución de la tarea.

Para efectos del interés particular y por los objetivos de este estudio, los estilos de líder descritos

anteriormente, serán la base para la caracterización de los directivos docentes de las dos

instituciones objeto de este estudio.

4.2 Tipos de liderazgo

Como lo plantea Castro (2011) aunque son múltiples los enfoques y las discusiones que acerca

del liderazgo se han desarrollado, revisaremos para los efectos de este estudio, el enfoque que en

la actualidad se ha venido estudiando cuyo precursor es Bernard M. Bass que se fundamentó en

las ideas de Liderazgo de House (1977), quien trató de determinar los rasgos y conductas propias

de los líderes, ya que desde esta perspectiva son fundamentales las actitudes y percepciones de

los seguidores frente a los líderes, en un ejercicio de reciprocidad ya que “los líderes asimismo

resultan afectados y modifican sus conductas si perciben respuestas de apoyo o resistencia por

parte de sus adeptos” (Castro, 2011. p. 33).


Para centrar la discusión acerca del liderazgo, tomaremos como referencia tres tipos de liderazgo

que son: liderazgo transaccional, transformacional y distribuido, los cuales se contrastaron con

los estilos de líder que se han caracterizado, con el fin de determinar si estos brindan o no la

posibilidad de hacer construcciones colectivas en las instituciones y fomentar en la escuela la

capacidad de adaptación, aprendizaje y desarrollo como elementos del cambio.

4.2.1 Liderazgo Transaccional

Bass (1985, citado por Ayoub, 2011) lo plantea como el proceso por el cual el líder reconoce las

expectativas del seguidor frente a su trabajo y, de acuerdo con ello, procura velar porque lo

obtenga siempre y cuando su desempeño corresponda con lo que se espera de él. Para Burns, los

líderes transaccionales deben “acercarse a los seguidores con la vista puesta en el intercambio de

una cosa por otra: empleos por votos, subsidios por contribuciones. Dichas transacciones

permiten comprender la mayor parte de las relaciones entre el líder y los seguidores”

(Traducción de las autoras de Burns, 1978, p. 3).

Las conductas que se ajustan con este tipo de Liderazgo se identifican en:

● Refuerzo Contingente: El líder identifica las necesidades de los seguidores y realiza una

transacción entre las necesidades del grupo y las de cada persona. Recompensa o

sanciona en función del cumplimiento de los objetivos.

● Dirección por Excepción Activo: Controla y busca que no existan desviaciones que se

alejen de las reglas y las normas tomando acciones correctivas.

● Dirección por Excepción Pasivo. El líder interviene sólo cuando no se satisfacen las

normas. En general las intervenciones son negativas y de crítica para que los objetivos no

se desvíen de su curso.


● Laissez -Faire: Abdica a las responsabilidades, evita tomar decisiones.

Así, y como plantea Castro (2011) el liderazgo transaccional suele presentarse cuando los líderes

premian o sancionan en respuesta a la verificación del rendimiento esperado de los seguidores en

que, se evidencia, un grado de mutua dependencia en una especie de contrato implícito.

“El líder provee apoyo, facilita la carrera de los seguidores, le otorga tareas más reconocidas y con

mayor grado de autoridad y responsabilidad. A cambio, los seguidores tienen que trabajar más duro,

le deben lealtad al líder y comparten algunas tareas que no son específicas de su rol” (Castro, 2011,

p.31).

4.2.2 Liderazgo Transformacional

El liderazgo Transformacional, es definido por Bass (1994) como el proceso dado en la relación

líder-seguidor caracterizado por ser carismático, de tal forma que se estimula el emerger de la

conciencia de los seguidores, quienes aceptan y se comprometen con el logro de la misión de la

organización atendiendo a los intereses del grupo. Considera a los subordinados individualmente,

proporcionando apoyo, inspiración, desafíos y persuasión.

Desde esta postura, las dimensiones del Liderazgo Transformacional que se describen son:

● Influencia idealizada atribuida: es la capacidad de un líder en influir en los seguidores

proporcionando un sentido de visión y misión, inspira orgullo, respeto, búsqueda de logro

y confianza, incrementa el optimismo.


● Influencia idealizada conductual: influyen en la conducta de los seguidores hacia el logro

de metas y objetivos, se preocupa por actuar como un modelo para los seguidores.

● Inspiración: el líder genera expectativa de futuro, comunica una visión y utiliza símbolos

para enfocar esfuerzos fomentando el espíritu de grupo.

● Estimulación intelectual: el líder estimula intelectualmente a los seguidores al

proporcionar un flujo de nuevas ideas que desafían los viejos paradigmas permitiendo un

replanteamiento de conceptos y formas de hacer las cosas. No se critican los errores

individuales ni las ideas que difieren de las del líder.

● Consideración individualizada: los líderes prestan atención a las necesidades individuales

de desarrollo personal de cada uno de los seguidores; el seguimiento es personalizado

pero no es visto como un control, los líderes orientan. En esta dimensión se incluyen el

cuidado, la empatía y el proveer retos y oportunidades para los otros. (Mendoza y Ortiz.

2006).

“Algunos de los rasgos que destaca este enfoque como particulares de los líderes carismáticos

son: tener convicciones sólidas, autoconfianza y presentar un fuerte anhelo de poder” (Castro,

2011. p. 33). El líder típico es un escucha activo y comunicador frecuente. (Mendoza y Ortiz.

2006).

4.2.3 Liderazgo distribuido

Teniendo en cuenta que el liderazgo debe ser un proceso que procure mejoras escolares y en el

que intervengan diversos actores de la entidad educativa, se hace necesario hablar del liderazgo

distribuido, de tal manera que el objetivo de cambio escolar no se centre en una sola persona

“líder”, sino que sea un trabajo hecho en comunidad, más que individual, tal y como lo concibe


Bolívar (2010) “La capacidad para el mejoramiento de un establecimiento escolar depende, de

manera relevante, de equipos directivos con liderazgo que contribuyan activamente a dinamizar,

apoyar y animar su desarrollo, de manera que pueda construir su capacidad interna de mejora”

(p. 81); desde esta perspectiva el liderazgo se convierte en un asunto de comunidad, que tiene en

cuenta las habilidades de todos aquellos que hacen parte de la organización escolar y las

aprovecha en pro del bien común, “el liderazgo distribuido aprovecha las habilidades de los otros

en una causa común, de tal forma que el liderazgo se manifiesta a todos los niveles” (Harris y

Chapman, 2002).

Este tipo de liderazgo, pretende generar una mejora escolar, empezando desde la misma labor

docente, pues es desde allí que se pueden lograr mejoras en el aprendizaje de los estudiantes, “Es

una forma de instancia colectiva —comenta Harris— para incorporar las actividades de algunos

individuos en una escuela que trabajan por movilizar y guiar a otros profesores en el proceso de

mejora de su enseñanza” (Harris, 2004, p. 14), dichas características se complementan con un

tipo específico de directivo, en palabras de Murillo 2006, esta figura tiene un papel importante en

la organización escolar, en tanto “identifica, establece acuerdos y metas deseables, estimulando y

desarrollando un clima de colaboración, apertura y confianza, lejos de la competitividad entre las

partes”(p. 19).

Visto desde esta óptica, el liderazgo comienza a verse menos como un proceso individual y más

como uno social y de construcción en comunidad, que es asumido por distintas personas y en el

aprovechamiento de sus habilidades y competencias, que tiene como objetivo mejorar las

prácticas docentes y con ello producir mejoras positivas en el aprendizaje de los estudiantes. Ello

conduce a revisar los desarrollos alcanzados desde la construcción del concepto de liderazgo

adaptativo abordado por Heifetz (1997) ya que desde allí se ha planteado la importancia que


tiene para los líderes adaptarse al contexto y mantener un equilibrio a través de la solución de los

conflictos, aspectos que consideramos son de utilidad para lograr un buen desarrollo en las

dinámicas escolares.

El liderazgo adaptativo, desde esta perspectiva se plantea que el liderazgo debe ser visto como

un proceso mediante el cual un grupo de individuos se enfrentan a “desafíos adaptativos”,

entendidos como aquellos problemas que generan un desequilibrio social o personal, cuyas

causas y posibles soluciones son poco o nada conocidas; desde esta teoría el restablecimiento del

equilibrio social o personal, solo puede lograrse a través del trabajo adaptativo, que en palabras

del autor se define como

El trabajo adaptativo es el aprendizaje requerido para abordar los conflictos entre los valores de

las personas, o para reducir la brecha entre los valores postulados y la realidad que se enfrenta. El

trabajo adaptativo requiere un cambio de valores, creencias o conductas. La exposición y

orquestación del conflicto -de las contradicciones internas-, en los individuos y los grupos,

potencian la movilización de las personas para que aprendan nuevos modos de actuar (p. 49).

Así, el trabajo adaptativo implica poner en juego una serie de valores, que representan las

creencias y los puntos de vista personales sobre situaciones determinadas; cuando una

organización tiene un problema, las diferentes partes afectadas asumen una postura frente al

mismo en la que confluyen muchos puntos de vista en diferentes direcciones que podría

dificultar la solución de dicho problema; por tanto, es necesario acudir a la “capacidad

adaptativa”, desde la que se acude al cambio de los propios valores para propiciar la solución al

problema que se presentó al interior del sistema. En estos fenómenos, el líder posee una gran

importancia, pues es éste el que debe “movilizar, organizar, orientar y focalizar la atención” de

tal manera que el liderado adopte un buen papel en el funcionamiento de la organización, esta


relación debe construirse en la base y el mantenimiento de la confianza, trabajo conjunto entre

líder y liderado en “ambiente contenedor”

Entendido de esta manera, el liderazgo se convierte en un proceso de movilización que debe

permitir a un grupo de personas, de determinada organización escolar, afrontar las realidades

inciertas que suelen presentarse en diversos contextos y a partir de allí desarrollar nuevas

capacidades que les permitan progresar y generar aprendizaje conjunto. Del mismo modo, el

liderazgo adaptativo, se erige como un ejercicio estratégico y con propósito que, con las

resistencias, peligros e incertidumbres que enfrenta, permite a quienes lo asumen cumplir con el

objetivo de provocar los procesos y aprendizajes que la organización demanda.

4.2.4 La teoría de Kenneth Leithwood

Teorías más recientes como la de Leithwood (2009) indican que el liderazgo tiene como objetivo

central avanzar en procesos de mejoramiento, el cual está en función de creencias, valores,

conocimientos, habilidades y clima laboral, por tanto un liderazgo escolar efectivo será aquel en

el que se tengan en cuenta estos aspectos que se relacionan en gran medida con la labor docente,

cuyo desempeño incide directamente en el aprendizaje de los estudiantes.

En relación a lo anterior, los estudios empíricos indican que el liderazgo escolar efectivo debe

contemplar cuatro categorías básicas: construcción de visión, esta categoría se relaciona con la

creación de un objetivo compartido, como manera de estimular el trabajo individual;

comprensión y desarrollo de personas, se relaciona con la motivación, pero se enfoca, más

específicamente con la construcción del conocimiento y las habilidades que requiere el personal

para realizar las metas de la organización, así como también el compromiso y resiliencia, que son

las disposiciones necesarias para continuar realizándolas; rediseñar la organización, se relaciona


con el establecimiento de condiciones de trabajo que le permitan a los trabajadores, sacar el

máximo provecho de sus motivaciones, compromisos y capacidades; y gestión de la enseñanza y

el programa de aprendizaje, en esta categoría se hace indispensable pensar la organización en

función de las prácticas docentes, lo cual incluye proporcionar apoyo, monitorear la actividades

escolares y todo lo que se relacionado con el desarrollo curricular.

Este enfoque de liderazgo planteado desde la teoría de Leithwood, será base para caracterizar el

tipo de liderazgo que se ejerce en las dos instituciones objeto de investigación, de éste

retomaremos las cuatro categorías desde las que se analiza aquí el liderazgo, como categorías

propias de análisis construcción de visión, comprensión y desarrollo de personas, rediseñar la

organización y gestión de la enseñanza y el programa de aprendizaje.

4.3 Prácticas pedagógicas

Cuando se aborda la práctica pedagógica son numerosos los entendidos que frente a ella se

construyen e incluso el término se usa indistintamente en calificativos de la palabra práctica

como por ejemplo educativa, docente, de enseñanza y escolar. Por cuanto hablar de prácticas

docentes y de enseñanza podría dar cuenta únicamente del ejercicio del maestro, preferimos

optar por asumir el término prácticas pedagógicas en atención a que este concepto resulta mucho

más amplio al considerarse en la dinámica de la labor del docente, su ejercicio, no sólo dentro

del aula sino también en otros ámbitos de la vida de la escuela. En este sentido, Fierro, Fortoul &

Rosas (2005) consideran que la práctica pedagógica es una

Praxis social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las

acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas y


padres de familia-, así como los aspectos políticos- institucionales, administrativos y normativos”

(p.21).

Desde esta postura la práctica pedagógica es vista como un entretejido de relaciones en el que

confluyen los principales actores que intervienen en el ámbito educativo, sin dejar de lado los

aspectos formales del mismo (lo institucional, lo administrativo, y lo normativo); y cuyo objeto

es contribuir a la mejora de la educación misma desde la contribución social y el trabajo

mancomunado, que Huberman (1998) expresa de la siguiente manera

La práctica pedagógica es un "proceso consciente, deliberado, participativo implementado por

un sistema educativo o una organización con el objeto de mejorar desempeños y resultados,

estimular el desarrollo para la renovación en campos académicos, profesionales o laborales y

formar el espíritu de compromiso de cada persona con la sociedad y particularmente para con la

comunidad en la cual se desenvuelve”. (Huberman, 1998, 25).

Considerando entonces, que desde nuestra perspectiva, la práctica pedagógica no debe

simplificarse a las interrelaciones instrumentales del hacer educativo sino que trascienden al

sentido que ellas cobran para la consecución de fines más elevados en relación con el desarrollo

humano puede asumirse bajo el entendido de Zuluaga (1984) que en la práctica se conjugan dos

nociones complementarias: “una noción metodológica; de aquello que acontece en el salón de

clase, de lo que hace cotidianamente el maestro, y como noción discursiva; que está constituida

por el triángulo institución (escuela), sujeto (el docente) y discurso (saber pedagógico)" (p.158).

Con este marco, podríamos decir que la práctica pedagógica es el lugar desde el cual el docente

desarrolla la capacidad de interrogarse sobre su actuar profesional, de cuestionarse con otros en


un proceso permanente de aprendizaje, que genera un diálogo interactivo como posibilitador de

cambio en los contextos en los que se desempeña. Al respecto, Lamprea (2005) plantea que “el

sentido de lo pedagógico no solo se adquiere por la vocación natural, la presión del facto, la

preparación académica, sino también por el ejercicio de la experimentación...y los intercambios

de experiencias pedagógicas” (p. 87).

En últimas y considerando que la pretensión principal de este estudio es evidenciar la incidencia

de un estilo específico de liderazgo en la práctica pedagógica como una oportunidad de

aprendizaje y mejoramiento organizacional y atendiendo a la postura planteada por Zuluaga en

cuanto a la noción discursiva de la práctica en la que se conjuga el triángulo institución, sujeto y

saber, que incide en la noción metodológica retomaremos como objeto de estudio algunos de los

procesos que se contemplan en la guía 34 del Ministerio de Educación (MEN) que “son el

referente para identificar avances y dificultades... [Que permitan] emprender la ruta de

mejoramiento” (MEN, 2008) y que son:

● Direccionamiento estratégico y horizonte institucional: Establecer los lineamientos que

orientan la acción institucional en todos y cada uno de sus ámbitos de trabajo

● Gestión estratégica: Tener las herramientas esenciales para liderar, articular y coordinar

todas las acciones institucionales.

● Clima escolar: Generar un ambiente sano y agradable que propicie el desarrollo de los

estudiantes, así como los aprendizajes y la convivencia entre todos los integrantes de la

institución.

● Relaciones con el entorno: Aunar y coordinar esfuerzos entre el establecimiento y otros

estamentos para cumplir su misión y lograr los objetivos específicos de su PEI y su plan

de mejoramiento.


● Diseño pedagógico (curricular): Definir lo que los estudiantes van a aprender en cada

área, asignatura, grado y proyecto transversal, el momento en el que lo van a aprender,

los recursos a emplear, y la forma de evaluar los aprendizajes.

● Prácticas pedagógicas: Organizar las actividades de la institución educativa para lograr

que los estudiantes aprendan y desarrollen sus competencias.

● Seguimiento Académico: Definir los resultados de las actividades en términos de

asistencia de los estudiantes, calificaciones, pertinencia de la formación recibida,

promoción y recuperación de problemas de aprendizaje.

● Talento Humano: Garantizar buenas condiciones de trabajo y desarrollo profesional a las

personas vinculadas al establecimiento educativo.

Los datos que se usaron como base para determinar el valor de cada uno de los componentes de

las prácticas pedagógicas mencionadas se tomaron de la información consolidada en fuentes

oficiales, para el caso Resultados de Evaluación Integral de la secretaría de Educación del

Distrito; Índice del Derecho a la Educación (2014) de la misma fuente, resultados Pruebas Saber

2014 del ICFES e Índice Sintético de la Calidad Educativa del Ministerio de Educación Nacional

(2015).

4.4 Antecedentes

Evidentemente son muchos los estudios que, sobre liderazgo se han realizado y múltiples las

perspectivas que se abordan, pese a esto y teniendo en cuenta los objetivos planteados en este

estudio se abordan principalmente los siguientes antecedentes:


En primera medida, en el estudio de Lorenzo (2005)”El liderazgo en las organizaciones

educativas: revisión y perspectivas actuales” se llama la atención sobre la necesidad de enfocar el

sentido del mismo máxime por el hecho del peligro que puede acarrear que la propuesta de

liderazgo se convierta en un tópico de moda con graves riesgos para su desarrollo. En este

sentido Lorenzo propone una definición de liderazgo como fenómeno que emerge a partir de

ciertos rasgos de la persona que resultan idóneos pero que no se puede reducir a la

estigmatización del individuo, sino que se da en función de una situación específica en la que se

dinamiza a un colectivo o institución concreta en la consecución de un “proyecto compartido”.

Así el estudio plantea que el liderazgo es un función de influencia que se da en la conjugación de

cuatro aspectos que son: el líder con sus características, el grupo de seguidores y el tipo de

relaciones que mantienen con el líder, la situación o contexto problemático a dinamizar y un

proyecto compartido como respuesta. Retomamos para efecto de este estudio además, el sentido

de que cada líder imprime un estilo propio de funcionamiento entendiendo que una marcada

dependencia hacia un único líder puede ser problemático para la organización y que al final no se

trata del “líder” sino del liderazgo como una propuesta de mejora en la que se aborde entre otros

los liderazgos de todos los miembros que comparten el mismo proyecto educativo. Esta

propuesta no aborda sin embargo, un ejercicio de caracterización específico que permita dar

cuenta de la forma en que el liderazgo se evidencia en el mejoramiento.

Sin embargo, y sin llegar a hacer una caracterización específica, en el estudio, aplicado al campo

administrativo, “Influencia del comportamiento del Líder en el desarrollo de los recursos

Humanos” (Hernández P., Espinoza & Aguilar Arellano, 2014) se desarrolla una investigación

de tipo cualitativo que muestra la importancia de los tipos de comportamiento de liderazgo y su


influencia en el desarrollo de los recursos humanos de las empresas. Este estudio evidenció, que

ante la incertidumbre, los comportamientos de liderazgo orientado al apoyo-crecimiento generan

confianza e identificación del recurso humano mejorando su desempeño, pero además muestra

que, los líderes necesitan estar orientados a las metas ya que ellas representan el futuro de las

organizaciones y, por ende, los comportamientos de liderazgo asociados a priorizar y alcanzar

metas organizacionales son necesarias en las situaciones de cambio. Aunque este estudio es de

tipo administrativo, aporta a esta investigación en la medida en que muestra que para el

desarrollo y satisfacción de los colaboradores de la organización no basta la consideración

personal sino que ella debe complementarse con el apoyo y acompañamiento en el cumplimiento

de la misión organizacional como una forma de motivar el desarrollo, compromiso y evolución

profesional de los miembros de la entidad.

En la misma línea, el estudio “La gestión del talento Humano en la Administración pública de

una municipalidad de Costa Rica bajo el modelo de Liderazgo nivel 5 de Collins” (Chávez,

Ramírez, & Flores, 2014) muestra una relación evidente entre el liderazgo y el compromiso y el

desarrollo de los miembros de la organización. De este estudio se resalta, la relación de liderazgo

transformacional con el desempeño de la entidad. Esta investigación plantea que los líderes

transformacionales, tienen algunas de las características del liderazgo nivel 5 de Jim Collins y

pueden ayudar al desempeño de la organización al convencer a sus miembros de la estrategia y el

rumbo de la misma. Así, el liderazgo transformacional procura el bienestar del equipo, la

estimulación intelectual, inspiración e identificación con metas de equipo. El líder, entonces,

ejerce influencia al interrelacionarse con los miembros del grupo, estimulando cambios de visión

y buscando el bien común, por lo cual este trabajo plantea además, la importancia, de tener

líderes de tipo transformacional en los puestos clave de la administración pública para definir la


ruta hacia el mejoramiento continuo y que por ende requiere un proceso de selección y

reclutamiento riguroso, elemento que a pesar de ser discutido en nuestro informe, merece la pena

desarrollarse en estudios posteriores.

Pese a que es evidente la importancia que tiene para las organizaciones el liderazgo

transformacional, también es importante reconocer que el liderazgo debe ajustarse a las

necesidades y características de los contextos y situaciones, por ello, la investigación “Estilo de

liderazgo predominante en docentes universitarios en México” (Alcázar & Haro 2014), plantea

como objetivo principal identificar el liderazgo situacional en docentes en seis universidades de

México, revelando que el liderazgo es indispensable en la construcción de identidad en las

instituciones educativas, es decir, que a partir del liderazgo ejercido en ellas se va construyendo

una visión histórica, social y cultural; enfatizando así la importancia de reconocer el valor

contextual del liderazgo, ya que esto permite que se lleve a cabo con mayor eficacia y promueve

además la construcción de una cultura organizativa al interior de la institución. Este estudio

retomó además, tres tipos de liderazgo, que también estudiamos para hacer las caracterizaciones

respectivas por lo cual no se profundiza en ellos: transformacional, transaccional y Laissez-

Faire. Las conclusiones derivadas de este trabajo, indican principalmente que la edad y el género

determinan de un modo u otro los estilos de liderazgo; pese a que para ambos sexos fue

predominante el estilo de liderazgo transaccional y que en el género femenino se logró identificar

en manera más contundente una aplicación de liderazgo situacional.

Este estudio de carácter mixto (cualitativo-cuantitativo), además de relacionarse muy

cercanamente con nuestro abordaje teórico, muestra una premisa muy importante en tanto los

líderes analizados son de diferente género tanto para la rectoría, como para la coordinación

elemento que no llegamos a abordar por el objetivo mismo del trabajo pero que genera altas


expectativas e inquietudes para el desarrollo de próximos trabajos, máxime cuando nuestra

estudio se aproxima a una recomendación referida a la importancia de los procesos de

reclutamiento y, que en coherencia con los revisado por Alcázar & Haro, también está dado por

las características de liderazgo natural. Nuestra postura al respecto no es clara aún, porque si bien

existen características naturales en el líder, se espera que el liderazgo evolucione desde los

procesos de formación y alcance desarrollos que potencien a los individuos y las organizaciones

que aprenden.

En este sentido, y en aras del aprendizaje de las organizaciones, en el estudio “Funciones y

rasgos del liderazgo pedagógico en los centros de enseñanza” (Rodríguez, 2011) se hace una

revisión documental que evidencia la incidencia real del liderazgo pedagógico en los resultados

de los estudiantes de manera indirecta ya que, es a través de las relaciones del líder pedagógico

con los docentes que se establecen dimensiones desde la planeación, organización y evaluación

que generan cambios en las prácticas docentes, en la calidad de éstas, y en el impacto que

presentan sobre la calidad del aprendizaje. Esta investigación evidencia, como el liderazgo

pedagógico es un proceso altamente valorado por los docentes, congruente con el estudio de

Hernández P., Espinoza & Aguilar Arellano (2014) en el sentido que el liderazgo sobrepasa la

dimensión puramente de consideración personal para alcanzar el desarrollo de las condiciones

profesionales y el logro de las tareas propuestas. Rodríguez reafirma además en su trabajo la

nueva dimensión del acompañamiento pedagógico cuyo enfoque se da desde el aprendizaje

cooperativo entre pares.


5. Metodología

5.1 Diseño de la investigación

Este estudio corresponde a una investigación cualitativa - interpretativa, basada en estudio de

casos que permite, como plantea Martínez (2006), registrar la conducta de las personas

involucradas en el fenómeno y que admite desde el método cualitativo que se indague sobre la

realidad para comprenderla y posteriormente poder hacer interpretación de la misma, a la luz de

la perspectiva de los participantes, en palabras de Hernández Sampieri (2010):

“Este tipo de investigación se selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de

los participantes (individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará)

acerca de los fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas,

opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben

subjetivamente su realidad” (p. 364).

Esta interpretación de la realidad busca, en definitiva un ejercicio de aplicación posterior,

entendiendo que este estudio se desarrolló en un ambiente natural y obedeciendo a las realidades

de nuestros contextos y que parte de una situación problemática que busca ser intervenida y

mejorada a partir de las recomendaciones e implicaciones que del análisis de la información se

deriven.


5.2 Participantes

Este estudio sobre liderazgo y su incidencia en las prácticas educativas, se desarrolló en el

colegio La Concepción CED y el colegio San Agustín IED, describe y analiza el liderazgo

ejercido por el rector y el coordinador académico de cada institución, para lo cual se recolectó

información aportada por docentes, padres de familia, estudiantes y funcionarios administrativos,

selección de población que atiende a razones de conveniencia.

Para garantizar el sentido ético de este proyecto, de una parte, se omitieron los nombres de los

funcionarios y de cada miembro de la comunidad educativa que hicieron parte de este estudio, de

otra, se firmaron los consentimientos informados en todos los casos, para los estudiantes

menores de edad, los padres de familia firmaron los consentimientos. Adicionalmente, los

resultados de este estudio serán dados a conocer a los rectores de cada institución educativa antes

de su divulgación.

5.3 Métodos de recolección de datos

En lo referente a los métodos de recolección de datos, se realizó un ejercicio de revisión

documental, una encuesta 360ª y entrevista de incidentes críticos. Se desarrolló una encuesta

fundamentada en perfiles de liderazgo desde una construcción basada en los aportes teóricos y

teniendo como referencia el cuestionario de estilos de liderazgo desarrollado por Castro, Solano,

Nader y Casullo, 2004 cuya validez se fundamentó en análisis factorial exploratorio y

confirmatorio; por consistencia interna. La construcción propia del instrumento tiene validez de

criterio a partir de los aportes de la psicología en relación con estilos del liderazgo realizado por

el Dr. Pedro Camilo Pineda Rodríguez, en donde se realizó ajuste al contenido del instrumento


para lograr definición de los rasgos de liderazgo para la investigación desde características de la

personalidad de un líder. Con modificaciones realizadas a este primer instrumento se realizó un

nuevo ejercicio de validación esperando complementar el instrumento, no sólo desde rasgos de

personalidad que ajustan con un estilo de líder sino, coherente con la construcción del marco

teórico y de las categorías predeterminadas para el análisis, con elementos de la caracterización

del liderazgo pedagógico para lo cual se contó con el apoyo del profesor Carlos Alberto Casas

Herrera, instrumento final que se piloteó y aplicó. El instrumento fue piloteado por uno de los

miembros del equipo en el Colegio San Agustín I.E.D. con docentes que no participan del

proceso de investigación lo que condujo a adaptación del lenguaje para que fuese de fácil

comprensión para los encuestados. Validado el instrumento (encuesta) se procedió a su

aplicación con las siguientes características:

5.3.1 Encuestas: se realizaron 68 aplicaciones de la encuesta 360º, 34 en cada institución

Educativa (17 para rector y 17 para coordinador) distribuidas de la siguiente manera: 2 a padres

de familia, 3 a estudiantes, 3 a funcionarios administrativos, y 7 a docentes. Y en cada colegio 4

más que fueron contestadas por rector y coordinador.

Como se mencionó, el ajuste de la encuesta 360° que se aplicó, se realizó atendiendo a la

formulación de cuatro categorías preconcebidas para el análisis de la información y que surgen

de la revisión de la literatura, coherentes con el marco teórico en relación con la evidencia

empírica del liderazgo efectivo retomado por Leithwood, Harris & Hopkins (2008). Para que

estas categorías fueran observables de manera más directa y teniendo en cuenta que identificar

características de liderazgo, implica no sólo identificar aspectos relacionados con el

cumplimiento de tarea, sino que también involucra el reconocimiento de características

personales, afectivas, sociales y directivas, asociamos subcategorías para cada categoría de modo


tal que se perfila de una forma más específica la manera como se alcanza o no cada uno de los

cuatro aspectos que Leithwood, Harris & Hopkins consideran necesarios para el liderazgo

educativo efectivo. En el cuadro anexo se presentan las categorías, las subcategorías que la

conforman y las preguntas de la encuesta a qué corresponden. (Se anexa la encuesta aplicada).

Cuadro de Categorización y subcategorización de preguntas de Instrumento de Investigación -encuesta de

percepción de liderazgo 360º-

CATEGORÍAS SUBCATEGOR

ÍAS

PREGUNTAS

CONSTRUCCIÓN DE VISIÓN: Realizar el

esfuerzo de motivar a los demás respecto de su

propio trabajo, estableciendo un “propósito

moral”.- “Fin ético”.

Motivación al

logro

1,2,6

DESARROLLAR PERSONAS: Construir el

conocimiento y las habilidades que requiere el

personal para realizar las metas de la organización,

así como también el compromiso y resiliencia, que

son las disposiciones necesarias para continuar

realizándose.

Confianza 4,5,27

Consideración

Personal

3,12,13, 23, 24,

26,28

Orientación a

desarrollar

personas

11

REDISEÑAR LA ORGANIZACIÓN: Establecer

condiciones de trabajo que le permiten al personal

el mayor desarrollo de sus motivaciones y

Organización 9,17, 32

Directivita 14, 16, 18,

19,20, 31


capacidades.

Autoridad 21, 25

GESTIONAR LA INSTRUCCIÓN: Gestión de

práctica asociadas al salón de clase y supervisión

de lo que ocurre en él.

Conocimiento 7,8, 10

Trabajo en

equipo

15, 22, 29

Seguimiento 30

Entrevistas: De manera complementaria se diseñó y aplicó una entrevista a rectores y

coordinadores. El tipo de instrumento usado es la entrevista de incidentes críticos de Flanagan

(1954) ya que a través de ella se busca hacer observación de las conductas y comportamientos

humanos que permitan la inferencia y predicción de las acciones que se desarrollan en la

resolución de problemas prácticos. “La técnica de incidente crítico describe procedimientos para

la recogida de incidentes que tienen un especial significado y permiten la consolidación de

criterios sistemáticamente definidos” (Traducción de investigadoras basadas en Flanagan, 1954,

p.1).

5.4 Métodos de Análisis de la información

Para el análisis de la información obtenida en las encuestas se consolidó una base de datos que

recopiló cada categoría: Construcción de visión, desarrollar personas, rediseñar la organización

y gestionar la instrucción, con las subcategorías y las preguntas asociadas a ellas por estamentos

educativos (estudiantes, padres de familia, docentes y administrativos) y de manera general. Esta

información fue tratada aplicando media geométrica a las respuestas de tal forma que los datos


obtenidos tuviesen en cuenta todos los valores de la distribución, con menor sensibilidad a los

posibles valores extremos y con un mayor grado de precisión con respecto a la media aritmética.

Con estos valores se presentan gráficas consolidadas de percepción por categorías y

subcategorías para cada líder, gráficas comparadas de autopercepción vs. Percepción de la

comunidad por categorías y gráficas de percepción por estamentos por categoría

Este primer análisis se contrastó con la información arrojada por las entrevistas de incidentes

críticos, realizadas a los dos directivos docentes de cada institución educativa y a la luz de las

categorías y subcategorías de análisis predeterminadas desde el marco teórico. Al analizar las

entrevistas de incidentes críticos llama la atención que algunos de los líderes manifiesten no

haberse enfrentado a situaciones particularmente críticas, que asumimos pueden deberse a dos

aparentes causas: la primera es que efectivamente no hay en las instituciones eventos que

desborden la normalidad al punto de un evento crítico o la otra que situaciones de este tipo se

hayan normalizado ante lo cual se busca alcanzar el objetivo de inferir las conductas de los

entrevistados a partir de situaciones especialmente significativas, que es en últimas el ejercicio

que desarrolla una entrevista de incidentes críticos.

El análisis de la información desde estas dos fuentes y comparadas con las bases teóricas

abordadas dan lugar a un proceso de triangulación de datos, que según Sampieri (2010), es la

“utilización de diferentes fuentes y métodos de recolección [para analizar un fenómeno]” (p.

439).


6. Resultados

6.1 Resultados Rector Colegio A

Gráfica 1. Percepción de liderazgo por subcategorías -Rector- Colegio A.

Los resultados del estudio muestran para el rector del Colegio A (Gráfica No. 1) una alta

percepción de liderazgo que fluctúa para los diferentes estamentos, a excepción de los

estudiantes y docentes, entre el 3,0 y el 4,0, obteniendo los más altos resultados del coordinador

seguido de los funcionarios administrativos. Puede apreciarse para este líder una percepción de

liderazgo homogénea en todas las categorías, ya que no existen diferencias significativas entre

una y otra.

Con relación a la categorías, en la primera de ellas construcción de visión, pueden notarse

índices que fluctúan entre el 2,4 y el 3,8, en donde estudiantes y docentes tienen la más baja

percepción y el propio rector se atribuye la puntuación más alta (4,0). En lo relacionado con el


desarrollo de personas, segunda categoría, se muestra un alto grado de coincidencia entre la

percepción de los diferentes estamentos en lo relacionado con la subcategoría confianza, con

valoraciones que van de 3,1 a 4,0, se evidencia también una mayor valoración de acuerdo a la

escala de percepción en consideración personal en promedio estimado de 3,1 que en orientación

a desarrollar personas es 2,9, donde además los porcentajes de la primera son más dispersos en

relación con las otras dos subcategorías (confianza y orientación a desarrollar personas). De otra

parte, en la categoría rediseñar la organización, se muestra una percepción de organización más

dispersa que en directividad y autoridad; en la última categoría gestionar la instrucción, las tres

subcategorías son coincidentes en cuanto a la percepción de liderazgo dando la apariencia de

líneas paralelas con variaciones en trabajo en equipo para coordinación y padres de familia y

seguimiento para estudiantes.

Gráfica 2. Percepción de liderazgo, comparación entre líder y la comunidad educativa.

En relación con el comparativo entre la autopercepción y la imagen percibida por la comunidad

frente al liderazgo puede anotarse que, evidentemente la autopercepción de liderazgo presenta un


porcentaje mayor que la imagen de liderazgo que tiene la comunidad educativa sobre el rector,

con excepción de la consideración personal y la orientación a desarrollar personas en la categoría

de desarrollo de personas y en la autoridad en el rediseño de la organización. Llama la atención

el alto porcentaje auto percibido en las categorías de construcción de visión, de gestión de la

instrucción y de rediseño de la organización esta última donde los mayores porcentajes se dan en

organización y directividad.

Gráfica 3. Percepción de liderazgo por estamentos -Rector-. Colegio A

La gráfica 3, Percepción de Liderazgo por estamentos, permite apreciar que los porcentajes más

bajos para las cuatro categorías, oscilando entre el 2,4 y el 2.8 se presentan en los estudiantes

seguidos de los docentes y que, de manera opuesta, la percepción de funcionarios administrativos

y del coordinador es más alta con porcentajes que varían entre el 3,3 a 4.0.


6.2 Resultados Rector Colegio B

Gráfica 4. Percepción de liderazgo por subcategorías -Rector- Colegio B.

De otra parte, la gráfica 4 muestra para el rector del Colegio B una percepción de liderazgo que

oscila entre el 3,4 y el 4,0 entre los diversos estamentos con puntuación de 4.0 para percepción

del coordinador, que solapa con la de los de padres de familia para la categoría de desarrollar

personas. A diferencia de ello, el porcentaje más bajo de percepción se da en el caso de la

situación auto percibida del rector que alcanza un nivel de 2,0 para seguimiento de la categoría

de gestionar la instrucción. Para el caso del rector de la institución B, no se evidencian

fuertemente las diferencias que puedan darse entre las categorías aunque hay mayor

acercamiento en la de gestión de la instrucción seguida del rediseño de la organización, visión y

finalmente consideración personal.

Con relación a cada categorías, puede notarse para la visión compartida los índices más bajos

para la autopercepción del rector que se entrecruza con la percepción de los maestros y

estudiantes al llegar a 3.4, mostrando la diferencia marcada con el 4,0 percibido por el


coordinador y el alto porcentaje que también es evidente en los padres de familia. En lo

relacionado con el desarrollo de personas, segunda categoría, se puede anotar que ésta muestra

los distanciamientos más marcados entre los diferentes estamentos en donde el mayor porcentaje

de percepción es para el coordinador (3,9), seguido de estudiantes en confianza y consideración

personal pero quienes muestran un descenso de percepción para la subcategoría de orientación a

desarrollar personas. Contrario a esto, la gráfica 4, evidencia que para la subcategoría de

desarrollar personas, la percepción de los funcionarios administrativos aumenta en relación con

las subcategorías de confianza y consideración personal. En lo relativo con la subcategoría de

confianza los docentes, administrativos y el mismo líder manejan una percepción cercana con

una puntuación que oscila entre 3,1 y 3,3. En lo relativo a la consideración personal el líder y los

docentes se encuentran con 2,8 de percepción por debajo de todos los demás estamentos. En la

subcategoría de orientación a desarrollar personas los niveles más bajos son compartidos por

docentes y estudiantes casi coincidentes para la autopercepción del líder y con un aumento

sensible para administrativos, coordinador y padres, cuya línea de percepción en esta categoría se

solapa con la del coordinador con puntuación muy alta en estos niveles. Para este líder, la

categoría rediseñar la organización, muestra unas puntuaciones menos distantes que en la

categoría anterior con puntuaciones similares en organización para docentes, directivos,

estudiantes y administrativos por debajo de las percepciones de coordinador y padres de familia.

Esta diferencia se minimiza para todos los estamentos en las subcategorías de directividad y

autoridad donde la percepción de coordinador, padres y administrativos se encuentran

coincidentes y cercanas al 3,8 para directividad por encima de la percepción de docentes y el

mismo líder que bordea los 3,2. Para autoridad se solapan las altas percepciones de coordinador

y padres, se entrecruzan las de docentes y directivos que tienen puntuaciones incluso más bajas


que para directividad bordeando los 3.0, fenómeno que se repite para funcionarios

administrativos en las que la puntuación alcanza los 3.4 más baja que directividad y similar a la

de organización. Finalmente, en la última categoría gestionar la instrucción se evidencia una

relación menos distante entre estamentos especialmente en la subcategoría de conocimiento

donde se dan puntuaciones similares y también unas de las más elevadas para el líder (3,7) con

excepción de la autopercepción donde la puntuación es notoriamente más baja que para los

demás miembros de la comunidad educativa. Para la subcategoría de trabajo en equipo las

puntuaciones de percepción coinciden para docentes y estudiantes, aunque la de menor

puntuación vuelve a ser para la autopercepción del líder que es altamente notoria también para la

subcategoría de seguimiento (2,0) donde en general las puntuaciones para todos los estamentos

promedian los 3.6.

Gráfica 5. Percepción de liderazgo, comparación entre el líder y la comunidad educativa -Colegio B-


En la gráfica 5, que muestra el comparativo entre la imagen percibida por la comunidad frente a

la autopercepción del líder rector del colegio B, puede evidenciarse que para todos, tanto en las

categorías como en las subcategorías, la percepción de liderazgo del rector está por debajo de la

percepción de la comunidad en donde las diferencias más marcadas se dan en la categoría de

gestión de la instrucción donde la puntuación más baja se da para la subcategoría de seguimiento

por debajo de los 2,7 para comunidad y en 2,0 para autopercepción. En esta categoría se marcan

diferencias para conocimiento y trabajo en equipo por encima de 0,5 puntos. Seguidas de ellas

están las diferencias en la categoría de rediseño de la organización en la que las distancias están

en el 0,5 para directividad y autoridad, y casi imperceptibles para organización. Con menos

separación están las categorías de construcción de visión y consideración personal donde las

puntuaciones para confianza y orientación a desarrollar personas oscilan entre los 0,2 y los 0,3

de diferencia y donde la distancia más marcada se encuentra en consideración personal.

Gráfica 6. Percepción de liderazgo por estamentos. –Rector- Colegio B


Para la percepción de liderazgo por estamentos para el rector del colegio B se pueden apreciar

algunas coincidencias en las distintas categorías (gráfica 6). Las separación entre la percepción

de docentes y autopercepción del líder es baja con excepción de la categoría gestión de la

instrucción. Hay coincidencias también en las categorías de Desarrollar personas entre

coordinador y padres de familia con 4.0 puntos en este caso, las más altas para los estamentos

que se comparten con las de rediseño de la organización y gestión de la instrucción en la

percepción del coordinador. Percepciones similares se pueden notar en la categoría de

desarrollar personas para los funcionarios administrativos y los estudiantes.

6.3 Percepción de liderazgo sobre coordinadores

6.3.1 Percepción de liderazgo sobre el coordinador colegio A

Gráfica 7. Percepción de liderazgo por subcategorías –Coordinador- Colegio B.

En lo relacionado con el coordinador del colegio A, la gráfica 7 muestra una percepción de

liderazgo que tiende a ser baja para la mayoría de los estamentos, con excepción del rector, quién


lo puntúa al 4,0 en la mayoría de las subcategorías, sólo se observa una baja en orientación a

desarrollar personas, la subcategoría con los valores más bajos, que van desde 1,6 hasta 2,9 en

la escala de percepción.

Con respecto a las categorías, en construcción de visión puede verse que existe una

concentración en los porcentajes, sobre el 1,8 y el 2,8, aunque se presenta desviación, como se

había anotado antes, en la percepción del rector; en el desarrollo de personas, la subcategoría

con los valores más altos es confianza con valores que van desde 2,0 a 4,0; en rediseño de la

organización, los resultados se dan de manera similar para cada una de las subcategorías

obteniendo en promedio un 2,5 en la escala de valoración, finalmente, en la subcategoría

seguimiento, existe una gran concentración entre las percepciones, que oscilan entre 1,8 a 2,8 en

la escala, nuevamente a excepción de la percepción del rector.

Gráfica 8. Comparación de la percepción de liderazgo en el colegio A entre el coordinador y la comunidad educativa.


En el comparativo entre la autopercepción y la imagen percibida por la comunidad frente al

liderazgo puede apreciarse que para la mayoría de las categorías, la autopercepción muestra

porcentajes más altos, con excepción en las subcategorías motivación al logro y seguimiento, en

donde el coordinador evalúa su desempeño con un porcentaje menor que el obtenido de la

comunidad educativa, las diferencias de percepción se hacen más evidentes en la categoría

rediseñar la organización, en donde la diferencia es de 1,0 décima, siendo más coincidentes

motivación al logro, orientación a desarrollar personas y conocimiento.

Gráfica 9. Percepción de liderazgo por estamentos. -Coordinador- Colegio A

La gráfica No. 9, que evidencia la percepción de Liderazgo por estamentos, muestra los más

bajos porcentajes de percepción de parte de docentes, desde un 1,8 a 2,0 en la escala de

percepción de liderazgo, padres con un 1,8 a 2,3 y funcionarios, con un mínimo de 1,6 y un

máximo de 2,3; y como puede apreciarse, para la mayoría de las categorías hay coincidencia

entre la percepción de liderazgo que tiene la comunidad educativa incluyendo al coordinador. La


distancia más evidente está en la categoría rediseñar la organización, en donde el coordinador

muestra una percepción de 2,9 en relación con los demás estamentos, que lo ubican en un 2,3 en

la escala de percepción. Un aspecto relevante que debe ser objeto de análisis, se relaciona con la

alta apreciación que tiene el rector sobre el desempeño del liderazgo del coordinador, para todas

las categorías de análisis.

6.3.2 Percepción de liderazgo sobre el coordinador colegio B

Gráfica 10. Percepción de liderazgo por subcategorías -Coordinador- Colegio B.

Para el caso del coordinador del Colegio B, puede notarse que en la categoría de construcción de

visión se solapan las percepciones de docentes, estudiantes, funcionarios y el mismo coordinador

con puntuaciones de 3.0, a excepción de la de los padres que puntúan por debajo de ella y la de

los estudiantes que están por encima llegando al 3,6. Para la categoría de desarrollar personas

las puntuaciones fluctúan entre el 2,5 y el 3,5 con una tendencia a tener puntuaciones más altas


para todos los estamentos en confianza e ir descendiendo en la subcategoría de orientación al

desarrollo de personas a excepción de la percepción de los padres de familia y levemente la del

rector. El punto de mayor coincidencia para este líder es el de la subcategoría de orientación a

desarrollar personas con una puntuación de 3.0 para padres, funcionarios, padres de familia y

rector y que paradójicamente es el puntaje más bajo de autopercepción del coordinador con 2.0.

Para la categoría de rediseñar la organización las menores distancias de percepción se hallan en

la subcategoría de organización para todos los estamentos con una percepción que se eleva para

el caso de los estudiantes en directividad y de manera notoria en autoridad. Para la subcategoría

directividad, la puntuación más baja de percepción es la del rector con 2,9, seguida por la de

docentes con 2,8 y con puntos de coincidencia para funcionarios y estudiantes alcanzando la

percepción más alta para la autopercepción que alcanza el 3,4. Para la subcategoría de autoridad,

el nivel más bajo de percepción es el de los funcionarios quienes muestran un puntaje de 2,6; en

tanto la de docentes, padres, y los mismos líderes -rector, coordinador- están cerca a los 3.0.

Finalmente para la categoría de gestionar la instrucción, se notan las más marcadas distancias

entre los diferentes estamentos, pero con coincidencias en la tendencia de la línea de la gráfica,

con una percepción más alta para trabajo en equipo que para conocimiento y seguimiento en casi

todos los estamentos con excepción de docentes y funcionarios administrativos. En esta categoría

los puntajes más bajos para todos los estamentos se dan en seguimiento seguida de conocimiento.


Gráfica 11. Comparativo entre la percepción de liderazgo del coordinador del colegio B y la comunidad educativa.

Para la percepción comparada entre la percepción de la comunidad y la percepción del líder

coordinador puede notarse (gráfica 11) que el coordinador tiene una autopercepción de liderazgo

similar a la comunidad para las categorías de construcción de visión y desarrollar personas en

las que la diferencia más marcada se da en la orientación a desarrollar personas con una

diferencia entre líder comunidad de 0,7 puntos, siendo más baja la autopercepción. Para las

categorías de rediseñar de la organización y gestionar la instrucción se muestra una mayor

autopercepción en las subcategorías de dtiirecvidad en la primera categoría y trabajo en equipo

para la segunda, con puntuaciones similares para la subcategoría de autoridad en desarrollar la

organización y en conocimiento para gestionar la instrucción.


Gráfica 12. Percepción de liderazgo por estamentos en el colegio B- Coordinador.

La gráfica de percepción por estamentos (gráfica 12) muestra que la puntuación más alta para el

liderazgo del coordinador del colegio B se da entre los estudiantes para todas las categorías, y las

más bajas para percepción de padres de familia en construcción de visión y para percepción del

rector en desarrollar personas, rediseñar la organización y gestionar la instrucción. La misma

autopercepción del coordinador muestra el punto más bajo para desarrollar personas coincidente

con la puntuación del rector (2.7). Hay coincidencia también en la percepción de docentes,

administrativos y padres de familia en el rediseño de la organización bordeando los 2,9 puntos.

En gestión de la instrucción se dan mayores distancias entre estamentos oscilando entre 2,1

punto más bajo para percepción del rector y el más alto 3.5 para percepción de estudiantes.


6.5 Resultados institucionales

Encuesta de Percepción de Liderazgo Vs. Evaluación integral - Secretaría de Educación del

Distrito

Gráfica 13. Encuesta de Percepción de Liderazgo Vs. Evaluación integral - Secretaría de Educación del Distrito. Fuente: Construcción propia con datos fuente Secretaría de Educación del Distrito (2014) - Encuesta de percepción realizada

por las investigadoras para este estudio.

La gráfica 13. muestra para todos los componentes una mayor puntuación de percepción de

liderazgo para el colegio B en relación con el colegio A. En lo referido a la Evaluación Integral

es evidente el mayor puntaje del colegio A en direccionamiento estratégico. También alcanza

mayor puntuación para gestión estratégica, diseño pedagógico y seguimiento académico aunque

con menor distanciamiento. El colegio B por el contrario, obtiene mejores puntuaciones que el A

en relación con el entorno, clima escolar, talento humano y prácticas pedagógicas.

6.6 Resultados ISCE e IDE

El ISCE (Índice Sintético de Calidad) es un indicador de evaluación institucional en escala de 1,0

a 10, implementado en el año 2015 en los colegios públicos y privados colombianos. Dicho

índice se calcula teniendo en cuenta cuatro componentes básicos, el progreso logrado por la

institución, el desempeño (medido desde los resultados obtenidos en las pruebas saber),


Gráfica 15. Construcción propia. Fuente SED. Gráfica 14. Resultados del ISCE 2015. Fuente SED.

eficiencia y ambiente escolar. De otra parte, el IDE (Índice del Derecho a la Educación), es una

herramienta que busca medir el cumplimiento del derecho a la educación mediante cuatro

componentes disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad.

La Gráfica No. 14. evidencia una mayor puntaje de Índice Sintético de la Calidad Educativa para

el colegio B en los niveles de Primaria y Secundaria en relación con el colegio A y la gráfica No.

15. muestra que el colegio A presenta un mejor Índice del Derecho a la Educación que el colegio

B con una diferencia de 6%, que podría atribuirse a la marcada distancia en el componente de

asequibilidad que es del 47%. El colegio B presenta mejores puntuaciones para accesibilidad y

adaptabilidad; y para el componente de aceptabilidad el porcentaje es menor que la del colegio

A.


6.6.1 Resultados pruebas Saber 2014

Gráfica 16. Comparativo de Prueba saber 5° Gráfica 17. Comparativo de Prueba saber 3°.

Gráfica 18. Comparativo de Prueba saber 9°.

De otra parte, los comparativos de las pruebas saber 2014 en los diferentes niveles de medición

(insuficiente, mínimo, satisfactorio y avanzado) muestran porcentajes de resultado más altos para

el colegio B, en todos los grados, para lenguaje y matemáticas. Para grado tercero son mucho

menores los porcentajes de estudiantes ubicados en insuficiente y mínimo para el colegio B en

comparación con el A, mientras que los niveles satisfactorio y avanzado son más altos para el

colegio B que para el A; situación similar se presenta en grado 5°, pues existe un mayor

porcentaje de estudiantes, para el colegio A, en los niveles insuficiente y mínimo, y un

porcentaje menor en satisfactorio y avanzado, en comparación con el colegio B; y en grado


noveno es evidente que el porcentaje de estudiantes en insuficiente y en mínimo es más bajo para

el colegio B en relación con el A, y consecuentemente son más altos los porcentajes del colegio

B para satisfactorio y avanzado para cada área que los del colegio A. No se presenta

comparación en resultados Saber 11 por cuanto en uno de los colegios la oferta educativa se da

sólo hasta grado Noveno por características de infraestructura, como se puede evidenciar en las

gráficas 16, 17 y 18.

7. Análisis y discusión

7.1 Caracterización de liderazgo

Rector Colegio A

Los resultados muestran para este líder un mayor desarrollo de la categoría desarrollar personas

con un alto grado de autoconfianza y confianza en sus dirigidos, lo cual sugiere una característica

de líder carismático que de acuerdo con Castro (2011) suele tener convicciones sólidas y

autoconfianza, característica que se refuerza con las mismas afirmaciones del rector en la

entrevista de incidentes críticos, en la que expresa su nivel de autoconfianza en el constante

apoyo que recibe y que refiere en: “el respaldo yo diría que en todos los órdenes” “disposición

en respaldar de pronto en cualquier actividad” (entrevista de incidentes críticos, 2014). Como

se anotó, la subcategoría confianza también evidencia el nivel de confianza del líder en sus

dirigidos y para este rector puede notarse como él tiene confianza en sus dirigidos condicionada

al rendimiento percibido, según el mismo rector refiere “una persona sabe y si uno sabe que

sabe es confiar en ese conocimiento”, “hay personas que saben hacer las cosas, que tienen

iniciativa y que uno apoya”, lo que permite suponer que apoya a sus dirigidos según el grado de


confianza que les tiene, característica propia del líder transaccional en el que los líderes premian

o sancionan en respuesta a la verificación del rendimiento esperado de los seguidores.

Como se anotó en los resultados, una coincidencia en las percepciones de los dirigidos se da

también en la consideración personal lo cual sugiere un perfil marcado por un sentido altamente

humanista que en el que el líder “concede mayor importancia a las relaciones humanas, a la

competencia interpersonal a las técnicas de motivación instrumental. Se dedica especialmente a

apoyar, animar...promueve la creación y mantenimiento de una moral de centro” (Murillo, p.14).

En esta dimensión se incluyen el cuidado, la empatía y el proveer retos y oportunidades para los

otros (Mendoza y Ortiz. 2006) que se refuerza incisivamente en apreciaciones como:

En la medida en que uno se entrega con cariño al servicio de una comunidad la forma

como se recibe ese esa satisfacción de parte de la comunidad ya... eso lo marca a uno y lo

motiva”, “el reconocimiento del otro... y en ese reconocimiento está el respeto ante todo,

eso es clave yo creo que cualquier cargo que tenga que ver con relaciones personales, que

tenga que ver con el ser humano

lo cual sugiere un alto sentido a la consideración de otros que se clarifica cuando el rector afirma

yo diría que tener como prioridad el ser humano. Y no por la Bogotá Humana sino porque el ser

humano merece todo el respeto… es importante tener cuidado con los padres de familia, que son

seres humanos que merecen todo el respeto, con los estudiantes y aquí sin ningún tipo de

discriminación. Hay otros que merecen todos nuestro respeto que son las personas de servicio

generales y el personal de vigilancia...creería que una de las claves del éxito es reconocer el valor

de cada persona, sus potenciales.


Para este rector es importante el bienestar de los miembros de la comunidad con la disposición

adecuada de los recursos, entendida también desde un buen clima laboral, lo cual expresó al

referir

un profesor se fue para comisión a otra institución educativa y yo le dije usted por qué regreso

ya, … le dije por qué? dice porque es que aquí en el colegio se respira un aire diferente con mis

compañeros de trabajo en el otro lado … muy aburrido con esa situación y a pesar de que yo

vivo en la 170 he hablado con mi esposa y digo: yo no quiero cambiarme de institución porque

prefiero hacerme el viaje hasta acá porque sé que llego y llego y descanso y no llegó a un

infierno completo

que da cuenta del carácter humanista de esta concepción de institucionalidad, pero que parece no

ser muy desarrollada desde el cumplimiento de objetivos de la organización lo cual se infiere de

la baja percepción frente a la categoría construcción de visión de estudiantes (2,4) y docentes

(2,6), pese a que el rector muestre la más alta percepción (4,0) que se reafirma con “aquí en el

colegio nos hemos empeñado en eso, incluso nuestro lema es “Camino a la Excelencia”,

mostrando una debilidad en las posibilidades de mejoramiento y aprendizaje institucional según

plantea la literatura como determinante para el desarrollo de las organizaciones que aprenden

(Senge; 1990).

Se refuerza esta debilidad con la percepción de la categoría rediseñar la organización donde la

puntuación más baja y dispersa para los distintos estamentos se da en la subcategoría

organización, lo cual podría atribuirse a lo percibido por la comunidad respecto a que el rector

privilegia los resultados antes que los procesos, pregunta del cuestionario en la que este líder

obtiene la más baja puntuación de toda la encuesta: 2,1 en la escala. A pesar de que en

organización se tiene una baja percepción, en las otras dos subcategorías: directividad y

autoridad el líder logra los más altos puntajes de percepción, después de la subcategoría


confianza, de parte de la comunidad educativa (3,3) lo cual podría atribuirse a la fuerte imagen

administrativa del rector, evidenciado en el mismo concepto de gestión que puede inferirse de

sus apreciaciones al respecto;

la posibilidad de gestionar para tener aquellas cosas que no se tienen en otras instituciones pero

de pronto si se hace una buena gestión se pueden lograr… eso me gusta.. Me gusta que los

profesores tengan el material que necesitan para ejercer su labor,... que no falte nada en la

institución, que se atiendan de manera oportuna aquellos faltantes de carácter locativo que

requieran atención”, “algún tipo de material que necesita y que le llega... porque se ha hecho la

gestión para que le llegue”, “hemos estado haciendo durante todo este tiempo. Nos falta mucho

pero se ve reflejado en muchas… en la consecución de muchas cosas”, “mejorar locativamente la

institución, mejorar los elementos de trabajo del docente”.

Se plantea entonces, que el desarrollo de la organización para este líder se da en términos de lo

administrativo en contravía de las necesidades de desarrollo institucional para los demás

estamentos, presunción que podría relacionarse directamente con el perfil de formación del

rector, licenciado en administración educativa con especializaciones en el área, “soy

administrador educativo, magíster en administración y supervisión educativa”, entre otras que se

relacionan con el desarrollo humano.

Esta fortaleza administrativa dista de la gestión de la instrucción, pues en esta categoría los

estudiantes, seguidos de padres y docentes presentan una baja puntuación en la percepción. Los

sujetos en quienes más directamente recae la gestión de la instrucción, consideran que el líder

está actualizado y muestra conocimiento general (3,4) pero no evidencia el mismo dominio en el

conocimiento pedagógico tales como desarrollo curricular, evaluación y estrategias didácticas

(2,9). Otro aspecto que refuerza una posible debilidad en la gestión de instrucción es la baja

percepción de trabajo en equipo (2,9) y seguimiento (2,9). En trabajo en equipo, el rector obtiene


puntuación más alta de percepción en encuentros de la comunidad dados en clima de escucha y

respeto (3,6) que en el fortalecimiento académico coincidente con su perfil humanista. El mismo

rector reafirma esto cuando expresa sus consideraciones del trabajo en equipo para unos aspectos

(enfocados a lo convivencial)

se conforman equipos de trabajo en donde todos tienen cabida y... todos nos

respetamos” “en el buen sentido de la palabra o sea que cada equipo que hay

conformado en la institución a nivel de área, son equipo de trabajo que unidos logran

hacer maravillas;

pero no evidencia la formación o el fortalecimiento académico de grupos de trabajo y considera

que la motivación para el desarrollo personal es de índole individual

yo diría que eso es más individual y más personal, aquí hay un problema y es que los

maestros tienen alta formación académica y ese es un problema para los que hasta ahora

empiezan...y eso los motiva a que ellos también tengan” ”yo pensaría que la formación,

la posibilidad de formación la da secretaria de educación con el apoyo que hace

económico, y el resto es ver a mis compañeros que están bien, que tiene opciones, que se

les abren puertas que eso de estar solamente enclaustrados en una institución educativa

distrital y no ver que hay un mundo académico afuera que puede impactarlo y el cual

puede ser también fuente de transformación

Con relación a esto mismo, llama la atención la anotación del rector cuando afirma “los cargos

directivos tienden a hacerse solos y resulta que aquí no”, esta afirmación en el sentido en que

éste se siente apoyado por sus maestros y por su equipo directivo “en el caso del rector pues no

hay más rectores en la institución entonces uno está ahí como ¡uy carambas! un poquito como

aislado pero no es el caso en el colegio”.


En términos generales, puede decirse entonces que este rector tiene características de liderazgo

que no pueden encasillarse en un único estilo de liderazgo pero que sí permiten perfilarlo como

un líder con estilo 2, que podría definirse como persuasivo:

● Tiene rasgos de líder carismático y humanista con alta consideración personal y evidente

preocupación por el fortalecimiento de las relaciones interpersonales.

● Presenta una adecuada figura de autoridad basada en el respeto, el diálogo y la confianza

que se dan de manera equilibrada, “el hecho de ser amable no implica que uno sea

tolerante o que sea flexible con situaciones que tienen que… que requieren compromisos

serios”.

● Evidencia un adecuado nivel de conocimientos generales, pero no demuestra poseer ni

aplicar experticia pedagógica.

● Por último, este líder encaja con aquellos que tienen una

particular atención hacia lo administrativo; es decir, hacia las cuestiones prácticas de

la organización y mantenimiento diario del centro... Parecen tener poco tiempo para

tomar decisiones sobre cuestiones pedagógicas y tienden a involucrarse únicamente

como respuesta a una crisis o a una demanda concreta” (Leithwood, Begley y

Cousins. 1990. p. 15).

De acuerdo con la evidencia, este líder podría promover en la institución educativa, un tipo de

liderazgo transaccional que parece sustentarse también en la alta percepción que obtiene de sus

inmediatos colaboradores: administrativos y coordinador y que son más alejadas para docentes y

estudiantes y padres de familia. Ello podría también explicar la elevada puntuación que otorga a


su percepción del coordinador. En general, aunque este líder tiene reconocimiento de parte la

comunidad educativa no alcanza a impulsar en su institución un liderazgo de tipo

transformacional.

7.2 Rector Colegio B

Los resultados muestran para el rector del colegio B una alta puntuación y una percepción menos

dispersa, en la categoría gestión de la instrucción, con un promedio de 3,6 en la percepción de la

comunidad con alta puntuación en conocimiento (3.7) lo cual sugiere un perfil directivo

enfocado en lo pedagógico, que posiblemente tiene que ver con su experiencia en la

coordinación académica y su formación tal como es expresado por el líder en la entrevista de

incidentes críticos

antes estuve en la coordinación académica de otra institución...también fui docente del

distrito y cinco años más en el privado...soy licenciada en biología, tengo un pregrado en

administración de empresas con énfasis en finanzas y tengo una maestría en

investigación social interdisciplinaria

Es marcado el interés del rector por el componente pedagógico que es percibido igualmente por

los estamentos de la comunidad, quienes le asignan una puntuación aún por encima de la propia

autopercepción

llegamos a la rectoría con la ilusión de poderle imprimir desde lo pedagógico un sello

personal a la institución educativa y un sello comunitario que lograra desarrollar una

cantidad de sueños que uno tiene desde lo pedagógico y lo formativo de nuestras

comunidades, de nuestros estudiantes.


Además de ello puede inferirse según el resultado de percepción para trabajo en equipo (3,6) y

la coincidencia para los diferentes estamentos, la importancia que le brinda a fortalecer el trabajo

en equipo desde lo académico “nosotros hacemos todo juntos, es decir, en el colegio no hay una

estrategia que se aplique en la jornada de la mañana y que no se aplique en la jornada de la

tarde”, con un soporte importante en el equipo de gestión ”si uno logra tener un buen equipo de

trabajo, en términos de coordinación, de orientación escolar, maestros, eso alivia mucho la

carga”. Además de ello, hay un acompañamiento permanente por parte del líder

Yo creo que procuro estar en todo, es decir, si uno mirara la percepción que estoy más

de lo que en otras situaciones otras personas están”, “yo procuro acompañar los

consejos académicos, creo que todos, si no hay una reunión por ahí en otro lado,

obviamente los comités de convivencia, si no estoy presente en las reuniones de área, en

las institucionales, si nos hemos puesto de acuerdo sobre lo que queremos que se haga.

En esta categoría, gestión de la instrucción, hay una puntuación de 3.5 para la subcategoría de

seguimiento en la percepción de la comunidad que dista de la autopercepción del rector quién se

puntúa en 2.0 (por debajo de la comunidad como sucede en gran parte de la encuesta) lo cual

sugiere un alto nivel de autoexigencia, además de una preocupación constante por los aspectos

curriculares; característica de los líderes pedagógicos que “muestran su preocupación por la

eficacia de los programas, por mejorar las competencias del personal docente y por desarrollar

procedimientos para llevar a cabo las tareas que aseguren el éxito de los programas” (Murillo,

1990, pág. 15), que se evidencia también en

revisando los planes de estudio, que lo hemos hecho todos los años porque cada año

encontramos que a pesar de que el año pasado también lo revisamos sigue faltando y

sigue faltando, nos dimos cuenta de que esto no funcionó, entonces hay que revisarlo por


el otro y esa es como la línea guía que permite que de aquí en adelante, se vaya

desarrollando eso que queremos para la institución y para los niños

Se puede evidenciar, entonces, como las características de este líder son coincidentes con las

descritas por Leithwood, Begley y Cousins, citados por Murillo según lo cual “el foco de

atención está en rendimiento de los alumnos y en el aumento de su bienestar” (1990. p. 15).

La siguiente categoría en la que el líder del colegio B alcanza una puntuación alta es la de

rediseñar la organización en donde las puntuaciones más elevadas se concentran en directividad

y autoridad con 3,5 cada una lo que permite sugerir para este líder un estilo de liderazgo

“directivo” donde el líder “dirige”, establece objetivos y da instrucción (qué, cuándo, dónde y

cómo) (Murillo, 2006, pág. 13) que se evidencia en

Este es en la reunión de área institucional y acompañar con coordinador esa reunión de

área para garantizar que lo que pretendíamos desde la rectoría y desde el consejo

directivo efectivamente se haga en las reuniones de área, digamos que eso es

fundamental para poder llevar a cabo todas las cosas que se disponen”, “pensaban que

se había hecho lo que la rectora quería,

de lo cual puede inferirse un tipo de autoridad firme “hay elementos que no se pueden negociar

pongámoslo así”. Por su parte, en la subcategoría de organización se evidencia una percepción

de 3,4, que permite inferir que el líder tiene un conocimiento y dominio en lo que concierne a la

institución desde varios aspectos, como ya se ha evidenciado desde lo pedagógico pero también

en lo administrativo.

la parte netamente organizativa y administración de recurso físico y humano que hay en

la institución educativa, ese trabajo demanda la gran mayoría del tiempo debido a una

inmensa cantidad de tareas... el informe de uno, el informe de otro, entonces la


matrícula, la cobertura, la repitencia, la deserción de estudiantes, la incorporación de

estudiantes...más tiempo en temas de seguimiento, están además todos los entes de

control, entonces contraloría, que pide también una gran cantidad de informes, pero a

eso le sumamos el tema de salud que se desarrolla en los colegios, el tema de la

alimentación de los colegios

evidenciando conocimiento y fuerte presencia institucional.

Los resultados relacionados con la construcción visión en puntuación de percepción (3,4) es muy

similar al desarrollo de personas (3,4) aunque hay mayor coincidencia entre estamentos en la

primera categoría que en la segunda por lo cual asumiremos que la categoría que sigue en

puntuación es la de construcción de visión donde se evidencia un esfuerzo permanente por

consolidar visión compartida que el líder refuerza en sus apreciaciones

necesitamos convencer a los maestros en este caso de las ventajas de que existan esos criterios

unificados y que es institucional”, “entender qué queremos como institución y entender por qué

es tan necesario que todos hablemos el mismo lenguaje”, “debemos entender que el fin es el

mismo y que todos debemos coger para el mismo lado.

Desde la perspectiva del líder del colegio B, la consolidación de visión compartida es un factor

que determina procesos de mejoramiento y aprendizaje organizacional

El lema “Esfuerzo y Superación son nuestro gran compromiso”, me parece que describe muy

bien, lo que es- la institución-, esto tiene que ver con todo lo que hacemos en el día a día para

lograr que este ejercicio formativo en nuestros niños, niñas y jóvenes se dé la mejor manera,

superación es que en la medida en que el tiempo va pasando mejoramos cada vez, esfuerzo y

debe ser un compromiso de todos, este lema procuramos que esté en todos lados


La categoría menor puntuada para este líder es la de desarrollar personas con una percepción

puntuada en 3.4, donde se encuentran una de las preguntas de estimación más baja y es la que

tiene que ver con que la comunidad percibe poco el reconocimiento que se hace sobre su trabajo

con un nivel total de 3.1, fenómeno en que coinciden estudiantes, docentes y administrativos con

una separación tan solo de padres de familia y coordinación, aspecto del que además no se

encuentra mucha evidencia en la entrevista lo que sugiere una dirección mucho más funcional.

En términos generales, el rector del Colegio B puede caracterizarse como un líder de tipo

directivo - instructivo (Murillo, 2006) que:

● Contribuye al establecimiento de la misión y las metas escolares.

● Desarrolla, coordina y supervisa el currículo.

● Pone el foco de atención en el rendimiento de los alumnos y en el aumento de su

bienestar “la esencia de aquí son los niños, esas propuestas que no tienen como punto

central a los niños y su beneficio... es seguramente más difícil que encontremos

acuerdos”, “yo te decía la esencia son los niños”

● Fomenta el trabajo en equipo de los docentes.

● Favorece la participación de la comunidad escolar.

● Tiene altas expectativas hacia los docentes y las comunican “aquí los profesores son muy

propositivos, ellos muestran oportunidades, alternativas y eso, se discute y en la medida

en que la conclusión sea el beneficio de los niños y de la institución, pues se echa a

rodar”

● Contribuyen a generar una cultura de evaluación para la mejora entre los docentes y la

institución. (p. 15) que se evidencia también en


el tema de evaluación del desempeño docente...es digamos que un tiempo fundamental,

porque allí nos sentamos juntos y decimos bueno, ¿Qué hicimos este año?, ¿Qué nos

faltó por hacer?, de las metas que teníamos, qué se cumplió, qué quedó faltando,

entonces qué vamos a hacer el año entrante o para seguir con lo que empezamos y allí en

el uno a uno, yo tengo la posibilidad de decirles, mira yo considero esto, hay cosas que

debemos mejorar aquello dentro de los logros institucionales hay que reforzar esto,

entonces cuando ...nos reunamos…

Así, el tipo de liderazgo de este rector podría caracterizarse desde lo que el liderazgo

transformacional considera una influencia Idealizada Conductual, es decir que influyen en la

conducta de los seguidores hacia el logro de metas y objetivos comunes basados en la

preocupación de actuar como un modelo

Bueno primero necesitamos convencer, a los maestros en este caso de las ventajas de que

existan esos criterios unificados y que es institucional... porque existe un fin institucional

y todos debemos aportar para que ese fin se logre, entonces ese convencer es uno,

fundamental; segundo, entender qué queremos como institución y entender por qué es

tan necesario que todos hablemos el mismo lenguaje.

7.3 Coordinador Colegio A

Los resultados de percepción para el coordinador del colegio A, muestran puntuaciones que

oscilan entre 1,8 en la categoría de desarrollar personas (siendo esta subcategoría la de más baja

puntuación) y un puntaje máximo de 2,6 en la subcategoría confianza, por lo que la percepción

de liderazgo para este funcionario, fluctúa entre el desacuerdo y el parcialmente de acuerdo para


las encuestas. Algunas de las preguntas con las puntuaciones más bajas son aquellas que se

relacionan con la definición de altos estándares de calidad académica (1,8) y con promover

cambios y mejoras en la institución (1,9), en las que la comunidad expresa estar en desacuerdo,

lo cual sugiere una baja incidencia del coordinador en lo referido a estos procesos en la

institución, esta presunción puede reforzarse con lo referido por el mismo administrativo

En una ocasión en el colegio tratando de organizar la visión y la misión, que necesitaban

ajustes, se hizo la reunión tratando de venderle la idea a los profesores y cinco minutos

antes un profesor se levanta ataca la propuesta, ya se había acabado la jornada todos

estaban cansados y había que irse y no se hizo nada, eso es muy triste, uno se queda

callado

De la misma manera, expresa “uno como directivo tiene que ceñirse mucho a los docentes que

llegan a la institución”, “también hay que como coordinador adaptarse al tipo de trabajo que

imprima el rector”, las cuales muestran poco poder de decisión y de directividad de su parte,

razones por las cuales puede atribuírsele a este líder las características propias de lo que Lewin

(1939), citado por Leithwood (2009), llamó liderazgo “Laissez-Faire”: “no ejerce su función, no

se responsabiliza del grupo y lo deja a su propia iniciativa” (p.12), por lo que además puede

suponerse que este directivo no es una figura fuerte como líder, presunción que además se

fortalece con las percepciones de la comunidad educativa, quienes no están de acuerdo con que

este administrativo se preocupe por actuar como líder y modelo.

De otra parte, el tipo de liderazgo que promueve este directivo en la institución educativa es de

carácter transaccional, más específicamente, las que se relacionan con conductas de Laissez –


Faire (Bass 1994), coincidente con el estilo de líder. En el liderazgo transaccional, la relación

entre el líder y los liderados se enfoca en el intercambio y en el cumplimiento de tareas

(organización), en cuanto a esto el coordinador menciona que sus relaciones profesionales con

los docentes se enmarcan en la entrega y recepción de formatos, reuniones que tienen como foco

el rendimiento de los estudiantes y la ejecución de tareas específicas

Con los docentes por cuestiones laborales, las relaciones se dan cuando hay jornadas

pedagógicas, en las que tengo que exponer algo, dar información, repartir documentos

generalmente es hacerles llegar información, formatos que hay que llenar, como el de la

caracterización de la población que se dejó en semana santa, informes académicos, pero

sobretodo la comunicación es a través de los jefes de área

Lo anterior da indicio de una aparente distancia existente entre la coordinación académica y los

docentes, característica propia de este tipo de liderazgo (Laissez-Faire), definida igualmente por

Shell (2002) como “liberal” y en la que la productividad del líder puede verse comprometida

debido a la escasa interacción con el resto de la organización, concordante también con el

puntaje de motivación al logro 2,4, que si bien no es el más bajo, indica que la comunidad se

considera sólo parcialmente de acuerdo en que el coordinador genera una construcción de visión

en la comunidad, esto tal vez porque este líder considera que la motivación es un asunto personal

y se da a partir de situaciones problemáticas, tal como él mismo indica “La motivación se da

como respuesta a las inquietudes de los mismos docentes… el que se le quiera dar respuesta a

una problemática, hace que los docentes presenten sus respuestas y es ahí donde se da la

motivación”, (motivación a desarrollar personas). Cabe aclarar que pese a esta situación, el líder

reconoce que parte del mejoramiento del desempeño profesional de sus liderados, se relaciona


con el reconocimiento que la institución hace a los docentes “en el colegio los últimos años se

hacen reconocimientos a los docentes por lo que hayan hecho a los largo del año escolar, esto

los impulsa a mejorar o por lo menos a seguir haciendo lo que están haciendo bien”, lo cual

constituye otra de las características del líder transaccional.

En términos generales este líder puede caracterizarse dentro del estilo 4 debido a que:

● Acompaña a sus dirigidos en la ejecución de las tareas, consecuente con el seguimiento “yo

desempeño la función de coordinador académico… plan de estudios de la institución

educativa, lo que implica asignar las cargas académicas a los docentes, revisar planes de

estudio y todo lo demás de acuerdo a la normatividad vigente”

● Se preocupa por mantener una distancia prudente con los docentes para mantener su

autoridad “en el trato cotidiano la autoridad se diluye por eso hay que mantener cierta

distancia, porque si no la autoridad deja de ser autoridad”, lo cual conlleva a una relación

que se limita a la consecución de tareas, se hace necesario aclarar que aunque para este

directivo la autoridad es importante, la comunidad y él mismo no es considerado como

autoritario, contrario a esto maneja equilibradamente su autoridad, tal como lo indica la

encuesta de percepción.

En definitiva, podría decirse que las características de este líder corresponden al estilo Laissez–

Faire, porque participa poco de las decisiones que se toman y depende mucho de quienes

trabajan con él para hacerlo, además puede decirse que el tipo de liderazgo que promueve en su

institución educativa es la transaccional, asociada también a las características del Laissez-Faire,


en tanto sus relaciones con la comunidad educativa se centran en el cumplimiento de las tareas

cotidianas que demanda la escuela y que él mismo reconoce son muy distantes y no trascienden a

otros niveles

Con los estudiantes y padres la relación es alejada, porque ellos están más cerca del

coordinador de convivencia, igualmente pasa con los docentes, porque a él le justifican

las fallas y otros asuntos, incluso personales, entonces tanto padres como estudiantes y

docentes mantienen una relación más cercana el coordinador de convivencia, mi

relación con ellos es mucho más lejana, cuando algún estudiante necesita aclarar su

situación académica por fallas o por maternidad, como arreglar las notas si llega en

otro periodo, etc. Y éstos son casos que no se presentan mucho.

7.4 Coordinador Colegio B

Los resultados para el caso del coordinador del Colegio B muestran puntuaciones que

oscilan en el 2.4 y el 3.3 con una percepción de liderazgo que fluctúa entre el parcialmente de

acuerdo y el de acuerdo para la encuesta. Las preguntas puntuadas más bajo son las referidas al

apoyo en expertos para tomar decisiones (2,6), al dominio del conocimiento curricular (2,6), la

definición de altos estándares de rendimiento (2,6) y la toma de decisiones (2,8) lo cual sugiere

incidencia moderada en la definición de procesos, situación que podría reforzarse con la

apreciación del coordinador con respecto a la organización “es una institución educativa muy

organizada que se interesa por el cumplimiento de los requerimientos exigidos desde nivel

central para lo cual se hace desde la directriz rectoral toda la organización”. Esta explicación

de limitada participación en la institucionalidad podría ser reforzada con los puntajes bajos de


directividad en la percepción del rector (2,9) y de los docentes (2,8) de quienes obtiene una

puntuación levemente más alta para autoridad (3,0) que distan del alto porcentaje de percepción

que es atribuida en esta subcategoría por estudiantes (3,7). El mismo coordinador refuerza esto

“no he emprendido acciones individuales, no... básicamente formo parte del equipo y asumo lo

que como directriz rectoral diga que uno debe apoyar o realizar” lo cual permite suponer para

este líder el estilo de liderazgo definido por Weber (1978) como líder legal que asciende al poder

por los métodos oficiales lo cual puede inferirse de “no tenía entre mis, entre mis propósitos…y

se me hizo el ofrecimiento de una coordinación en encargo en ese momento, la asumí...tuve la

fortuna de pasar en el momento en que me presente y aquí me mantengo” y que es funcional en

medida que se ajusta a los protocolos y las normas como se asume en “igual asumen si viene

una directriz de la rectoría y la coordinación la transmite como directriz igual la asumen, igual

cumplen”. Este líder tiene características de liderazgo por excepción pasivo (Bass, 1994) ya que

muchas de sus intervenciones son llamados de atención para que los objetivos no se desvíen de

su curso, en palabras del coordinador “a nivel profesional pues obviamente uno no seguirá

conservando amistades pero a nivel profesional uno hace lo que le toca ellos responden como

les toca y no hemos tenido mayores inconvenientes”. Las categorías con menor puntuación de

percepción son la gestión del conocimiento -donde la misma autopercepción del líder

coordinador muestra puntuaciones bajas en conocimiento y seguimiento de instrucción- y donde

el mismo manifiesta

seguramente sesenta rutas diferentes que eso no nos va a llevar al fin último que es el de

mejorar. Entonces esas son las dificultades que creo que falta, pues como líder si faltaría

mucho en la parte de poder unificar y poder apuntarle al mismo objetivo


y el rediseño de la organización lo cual refuerzan un liderazgo, por lo menos en lo pedagógico y

organizacional del que Kurt Lewin denomina Laissez -Faire que evita tomar decisiones,

delegando en el grupo o en el rector esa responsabilidad lo cual podría reforzarse con el mayor

porcentaje obtenido para la encuesta de percepción en la categoría de confianza, lo cual no da

cuenta de su interés por encontrar mecanismos alternativos para el aprendizaje “

disfruto el aula ehh me la gozo por eso es que a veces intento buscar mucha actividad..

porque cuando pues le toca a uno por una necesidad de carácter institucional asumir un

curso... entonces he sido más amiga de las actividades un poco lúdicas y que hagan pensar

un poquitico más a los grupos

que parecen no ser reconocidos por la comunidad, podríamos suponer por el mismo rol Laissez-

Faire. El mayor porcentaje del líder en la categoría de desarrollar personas sugiere una

característica de líder humanista (Murillo. 2006. p.14) más centrado en el manejo de aspectos

convivenciales

se comunican, se tiene una relación incluso afectiva con los estudiantes, con muchos

estudiantes con otros es una relación de... pues sencillamente del diario, pero con

muchos otros se desarrolla una situación bastante afectiva cuando uno de pronto conoce

sus situaciones familiares, personales”, “ese tipo de lecturas y de ese tipo de frases es

sencillamente tratar de hacer conciencia de que podemos dar un poquito más, de intentar

a través de las cuatro paredes como yo les digo a ellos intentar cambiar con esos treinta

con esos treinta y dos que tenemos en aula...hacer un pequeño cambio ahí.. Ojalá... yo

digo que con uno que logremos se ha cumplido el objetivo ojalá fueran muchos más (...)

En términos generales este líder puede caracterizarse dentro del estilo 4 porque:


● Acompañar, delega en el grupo la toma de decisiones y la ejecución de la tarea por

considerar que el equipo tiene capacidad y voluntad

Hay compañeros que creo que lo hacen a diario, intentan mejorar; hay otros que de

pronto consideran que es un esfuerzo perdido, ojalá en algún momento, -sea porque

tengan hijos propios que creo que cuando uno tiene hijos propios ve la cuestión desde

otra perspectiva- y quisiera que muchos de estos chicos tuviesen de pronto las

posibilidades los chicos o los hijos de uno porque nacieron en otras condiciones...

sencillamente tuvieron otras oportunidades y tuvieron otras opciones y alternativas.

● Tiene características de consideración individualizada que presta atención a las

necesidades individuales de los seguidores aunque hace seguimiento de control

“las cosas están por hacerse que uno cree que todo está hecho y que realmente uno

puede hacer parte de ese cambio y hacer la diferencia. Intentar uno cumplir el sueño de

uno y ayudar a cumplir el sueño de alguien más”

● Maneja perfil de del tipo dirección por excepción que varían entre lo Pasivo-Activo ya

que controla y busca que no existan desviaciones que se alejen de las reglas y las normas

tomando acciones correctivas, pero asume también dirección por excepción pasivo en lo

académico ya que interviene sólo cuando no se satisfacen las normas

De acuerdo con ello, no hay evidencias contundentes que permitan enfocar el tipo de liderazgo

promovido por este líder ya que en algunas situaciones se enfoca el transaccional y en otras

tiende a asumir posturas del transformacional.


7.5 Incidencia del liderazgo en las prácticas educativas

Los resultados de la incidencia del liderazgo en las prácticas educativas sugieren que el estilo del

liderazgo podría incidir en las prácticas educativas, que para este estudio muestran relación

directa desde el componente administrativo para el colegio A y desde el componente pedagógico

para el colegio B.

Esta relación podría inferirse de la caracterización de los líderes rectores según la cual el

directivo del colegio A evidencia un fuerte desarrollo del aspecto administrativo y organizativo,

que concuerda además con su formación en este campo, características que se relacionan con los

altos resultados alcanzados por la institución en direccionamiento y gestión estratégica de la

evaluación integral, en el componente de asequibilidad del IDE, que para esta institución alcanza

un 60% de logro, mientras que para el colegio B sólo se alcanza un 13%, lo cual apoya la

hipótesis de la incidencia liderazgo-desarrollo organizacional.

De otra parte, el componente académico, medido desde los resultados del IDE (aceptabilidad y

adaptabilidad), indica una diferencia del 3% entre las dos instituciones educativas, pues

corresponde al 92% para el colegio A y al 95% para el colegio B. esta diferencia tiende a

ampliarse, cuando se compara el aspecto académico bajo otros factores de medida como el ISCE

y las pruebas Saber, como ya se dijo, la caracterización del rector del colegio B concuerda con

un líder de tipo directivo - instructivo que contribuye al establecimiento de la misión y las metas

escolares, desarrolla, coordina y supervisa el currículo, pone el foco de atención en el

rendimiento de los alumnos y en el aumento de su bienestar, tiene altas expectativas hacia los

docentes y contribuye a generar una cultura de evaluación para la mejora entre los docentes y la

institución lo cual incidiría en los mejores logros académicos como se evidencia en el ISCE, pues


el colegio B alcanza un 5,7% en el nivel de primaria y un 6,6 en bachillerato, mientras el colegio

A alcanza un 4,2 en básica primaria y un 3,8 en bachillerato.

Estos resultados son reforzados con los obtenidos en las pruebas Saber, pues el colegio A alcanza

porcentajes más bajos en los niveles insuficiente y mínimo en comparación con el colegio B,

tanto en el área de matemáticas como de lenguaje (matemáticas 29% colegio A, 14% colegio B-

lenguaje 8% colegio A 10%, colegio B) así como en el nivel mínimo (matemáticas 41% colegio

A, 138% colegio B- lenguaje 46% colegio A 36%, colegio B). Éstas diferencias también son

evidentes en el nivel satisfactorio (matemáticas 22% colegio A, 35% colegio B- lenguaje 29%

colegio A 41%, colegio B), como en el nivel avanzado (matemáticas 7% colegio A, 12% colegio

B- lenguaje 6% colegio A 12%, colegio B), lo que permite afirmar una incidencia del líder de la

institución B en los procesos académicos y pedagógicos de la institución.

Alcances, limitaciones e implicaciones

Este estudio aporta al mejoramiento de la educación en tanto, como estudio aplicado, brinda

elementos valiosos y recomendaciones que se espera sean llevados a la práctica en las

instituciones participantes al evidenciar los aspectos relevantes que son susceptibles de trabajar

para alcanzar mejores desempeños de líderes, maestros y estudiantes principalmente.

De otra parte, el aporte en el campo académico se da en función de la necesidad de ampliar la

perspectiva de formación y fortalecimiento del liderazgo en tres aspectos básicos que son:


● La regularidad para la formación de los líderes actuales y la proyección de nuevos líderes

como opción de fortalecimiento de las organizaciones y sus miembros,

● el énfasis de esta formación no solo en el desarrollo de un clima organizacional adecuado

que se entienda reducido a las relaciones interpersonales sino que trascienda a los

métodos, estrategias y actualización para el desarrollo de la profesionalidad de los

maestros y su consecuente visibilización en las prácticas de aula y,

● la existencia de acompañamiento permanente, a los líderes, a través de estos procesos de

formación en contexto.

En relación con las limitaciones de este estudio puede mencionarse el desconocimiento y poco

interés de los padres de familia en participar, lo cual conlleva a la pérdida de información

valiosa que pudo hacer más precisa la caracterización de los líderes. Superar esta limitación

implicó una tarea de divulgación y formación con algunos de ellos a fin de motivar su honesta

intervención en aras de contar con un punto de referencia de la postura de este estamento con

relación a su percepción de los líderes. Otra limitación se relaciona con la dificultad de

caracterizar a los coordinadores, en ambas instituciones educativas, situación que se infiere

podría obedecer a que sus rasgos personales y su actuar en la escuela, se pueden ver un poco

invisibilizadas por el marcado protagonismo del papel del rector, que incluso es asumido por los

mismos coordinadores, y que por tanto genera ambivalencia en relación con el real perfil de

liderazgo que poseen. Con el ánimo de superar este impase, se decidió realizar con los

coordinadores la entrevista de incidentes críticos posterior a la revisión de los resultados de la

encuesta de percepción entre los diferentes estamentos de las instituciones para validar la

información obtenida y, para contrastar efectivamente unos datos con otros a fin de presentar

elementos de caracterización fidedignos.


Al considerar las implicaciones de esta investigación, puede decirse, que caracterizaciones como

las realizadas, tienden a generar afectaciones personales -positivas o negativas-, aspecto en el

que se podría incurrir también con este trabajo, por lo cual es importante que al socializar los

resultados obtenidos con las comunidades educativas, se genere un clima de confianza y un

ambiente de análisis sereno que separe toda actitud de enjuiciamiento hacia los participantes del

estudio y que genere, más bien un espacio de reflexión y retroalimentación positiva que destaque

las fortalezas y los aspectos a mejorar por parte de todos los miembros que conforman las

instituciones, a quienes les compete también una responsabilidad en la construcción de

liderazgos eficaces.

Bajo la misma perspectiva, como direccionamiento hacia el futuro, se espera poder ahondar en

estrategias puntuales en las que se debe trabajar para potenciar el liderazgo pedagógico ejercido

en las instituciones educativas, en donde se combinen eficazmente la administración de la

escuela con la gestión de la instrucción, en palabras de Lorenzo (2005) “Liderar es como ver a

través de un telescopio; gerenciar es como ver a través de un microscopio. Ambos instrumentos

son útiles pero se usan para objetivos totalmente diferentes”. (p. 308)

Conclusiones

● Tal como se demostró a lo largo de este trabajo, las características de liderazgo propias de

los administrativos tanto en el colegio A como en el colegio B sí evidenciaron una

incidencia en las prácticas pedagógicas, de una parte en lo administrativo y de otra en lo

pedagógico, que redundan para ambas instituciones, en resultados de pruebas internas y

externas e indicadores de gestión institucional, que demostraron para el colegio A,


mejores resultados asociados con direccionamiento y gestión estratégica, y para el

colegio B en lo relacionado con la gestión académica.

● Si bien los cargos administrativos requieren de un gran trabajo de parte de quienes los

ostentan, parte del trabajo de éstos como imágenes de líderes, se relaciona con delegar y

apoyarse en su equipo de gestión para conseguir un balance entre las labores

administrativas y pedagógicas, de tal modo que se consigan los resultados esperados y

equilibrados en ambos aspectos.

● Se evidencia en ambas instituciones la fuerte figura de liderazgo del rector que se

contrarresta con la menor incidencia de liderazgo de la coordinación.

● Los resultados de las entrevistas permiten afirmar que, incluso desde la misma normativa,

el papel de los rectores tiende a perfilarse más desde el plano administrativo que

pedagógico y que las mismas demandas del cargo lo refuerzan.

● Se logró concluir, que desde la perspectiva de los rectores, los colegios se ven como

organizaciones independientes, aisladas de la SED, que son objeto de control y vigilancia

permanente, y no de la que hacen parte, por lo cual no hay identificación institucional lo

que podría incidir en la baja ejecución de algunos de los proyectos e iniciativas de la

entidad al interior de los colegios.

● Se evidenció a través de la caracterización, que al interior de las instituciones se

desarrolla un tipo de liderazgo que tiende a ir de lo transaccional a lo transformacional

pero que no se llegan a desarrollar en un liderazgo de tipo distribuido, que según lo

estudiado brindaría mayores elementos de mejora organizacional y aprendizaje en

equipo, en tanto potencia las capacidades y habilidades de los miembros de la comunidad

que son altamente reconocidos por ambos rectores.


● Por las circunstancias de la organización educativa y la complejidad del cargo, el

liderazgo debe encontrar sentido en la capacidad de adaptación que requiere una

constante reflexión y revalidación de valores y creencias que permitan el trabajo en

equipo para superar situaciones críticas y lograr aprendizajes de doble ciclo (en palabras

de Senge, 1990) que potencien la confianza en la institución, las personas, la capacidad

de aprendizaje y la consecución de un “fin ético” (Fullan, 1990).

Recomendaciones

Para la entidad (SED)

● Una de las recomendaciones más importantes de este trabajo, se relaciona con la

necesidad de consolidar equipos de gestión, en los que exista una redefinición del rol de

los rectores, con un perfil que conjugue el desarrollo equilibrado de las cuatro categorías

adoptadas en esta investigación: construcción de visión, desarrollo de personas, rediseño

de la organización y gestión de la instrucción; a propósito del decreto 1860 de febrero 8

de 1994, y el fortalecimiento de la figura del coordinador.

● Delinear claramente las funciones de los coordinadores en las instituciones educativas, ya

que según ellos mismos expresan la ley no es clara frente a ello, lo cual genera

imprecisiones en la ejecución de tareas y genera la visualización de un horizonte poco

claro para estos directivos.

● Validar los perfiles de reclutamiento y los requerimientos para el cargo de rector para el

cual la experiencia en la coordinación académica podría ser un factor determinante, en

situaciones de buen desempeño, en tanto como puede sugerirse de la experiencia de este


estudio, brinda una mirada más profunda y crítica hacia las necesidades de construcción

pedagógica.

● Fortalecer la identidad institucional desde nivel central de la SED, ejerciendo una función

de acompañamiento más directo sobre el papel de los líderes rector y coordinador.

● Centralizar procesos al interior de la entidad, de tal manera que se evite la duplicidad de

tareas requeridas desde lo administrativo, y que por ende optimice los esfuerzos de las

instituciones y de sus líderes posibilitando a éstos espacios de intervención pedagógica

que ellos mismos reclaman.

Para la Academia

● Se reconoce la necesidad de fortalecer y educar para el liderazgo, ya que es considerado

como una influencia directa en el desarrollo, aprendizaje y mejoramiento de las

organizaciones, empoderando no sólo a directivos docentes, sino a los demás miembros

de la comunidad.

● Se considera importante fortalecer la formación de los líderes, no sólo en cuestiones

administrativas, sino desde lo pedagógico y lo académico, que en últimas es desde donde

se necesita, hoy más que nunca, se generen cambios y mejoras.

● Si se entiende que el liderazgo, es una condición que se da en la relación indivisible

líder-grupo, se hace necesario generar procesos de formación de las comunidades

educativas a fin de empoderarlas para la gestión de liderazgos efectivos en los que se

reconozca la responsabilidad y fortaleza que compete también a los dirigidos.

Para las instituciones educativas participantes


● Como recomendación, un liderazgo adaptativo debe ser más conocido y estudiado por la

comunidad y sus líderes en un clima de significado y confianza, pues éste debe ser lo

suficientemente útil al mejoramiento de la comunidad educativa y debe darse en un

ambiente en el que el líder sea capaz de reconocer las fortalezas de su equipo y las use a

su favor y de la misma manera, la comunidad se sienta confiada en el papel que

desempeña el líder como agente de mejora.

● De acuerdo con los resultados y la discusión presentadas en esta investigación, se puede

decir que las habilidades de liderazgo relacionadas con el desarrollo de personas y el

rediseño de la organización se han desarrollado por parte de los líderes. Sin embargo los

procesos referidos a la construcción de visión y la gestión académica, requieren un

fortalecimiento, en tanto se considera, son base fundamental para que las instituciones

educativas mejoren en sus prácticas pedagógicas.

● Teniendo en cuenta que una de las características más importantes de un líder debe ser la

de delegar y hacer seguimiento, se considera necesario que los rectores orienten e

incentiven a sus coordinadores en las labores relacionadas con lo académico, con el fin de

promover planes de acción que conlleven a la mejora.

● Fortalecer, desde todos los ámbitos, la gestión escolar promoviendo la confianza en las

habilidades de los miembros que, podrían invisibilizarse por la priorización que se realiza

por la marcada demanda de tareas de tipo administrativas.

● Se considera necesario que las instituciones educativas establezcan una discusión sobre

las necesidades o asuntos a fortalecer, en los que sin duda el pedagógico es vital, de modo

tal que se puedan identificar objetivos comunes, que conlleven a acciones significativas y

en pro de cambios positivos en y para la escuela.


● Se considera oportuno que las comunidades, los mismos líderes y hasta la SED redefinan

algunas de las concepciones del liderazgo según las cuales nada en las instituciones se

realiza sin la intervención del rector lo cual no sólo sobrecarga el puesto de trabajo sino

también podría llegar a limitar las pretensiones de la cultura democrática de la escuela

planteada en la Ley General de Educación.

● En coherencia con lo anterior, es importante también considerar la necesidad de que las

comunidades y sus miembros se empoderen para la toma de decisiones en función del

mejoramiento, con lo cual seguramente también serán soporte para el líder en el marco

de protocolos institucionales construidos y compartidos.

● Se hace necesario, que los líderes promuevan dentro de las instituciones un tipo de

liderazgo que se pase de lo transaccional a lo distribuido buscando generar comunidades

de aprendizaje en las que se potencian las habilidades de los miembros.

En definitiva, este trabajo nos ha permitido reconocer que el liderazgo es un proceso que se da en

la interrelación constante y que por ende se construye en comunidad, puede aprenderse y

fortalecerse con la formación de todos los miembros en aprendizajes, según Senge, de doble

ciclo, lo cual implica reevaluar valores y creencias, pero que por el objeto del mismo y las

limitaciones ya descritas deja abiertas a posteriores estudios los siguientes interrogantes: ¿Qué

relevancia tiene en la formación de docentes de pregrado y posgrado aspectos como el

empoderamiento y el liderazgo? ¿Qué estrategias puede implementar un líder para mejorar las

prácticas pedagógicas? ¿Qué concepciones de los líderes obstaculizan o promueven el

aprendizaje?


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Anexo No. 1. Consentimiento informado.


Anexo No. 2. Instrumento. Encuesta 360ª de percepción de liderazgo.

An

exo

No.

3.

Ent

rev

ista

de

Inc


identes Críticos- Semiestructurada.

Anexo No. 5. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Rector Colegio B.


Anexo No 7. Tabla resultados Encuesta 360º de percepción de Liderazgo Coordinador Colegio

B.


Anexo No. 8. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Rector Colegio A.

CODIFICACION ENTREVISTA RECTOR COLEGIO A


CATEGORÍAS SUBCA

TEGO

RÍAS

EJEMPLOS

CONSTRUCCIÓN

DE VISIÓN:

Realizar el esfuerzo de

motivar a los demás

respecto de su propio

trabajo, estableciendo

un “propósito

moral”.- “Fin ético”

M

oti

va

ció

n

al

lo

gr

o

“me gusta… absolutamente todo lo que hago.. Me divierte...diría yo…no se... no es

que divierte no me suena como ... si estoy a gusto estoy divertido” “vamos camino a la excelencia, que vamos cada año mejorando algo más Eso sí...

imposible que no lo vean,” “uno está contento con su trabajo ahí uno habla bien de su trabajo, entonces yo creo

que ese ha sido mi problema aquí yo estoy contento con mi trabajo, y con lo que

hago”

DESARROLLAR

PERSONAS:

Construir el

conocimiento y las

habilidades que

requiere el personal

para realizar las

metas de la

organización, así

como también el

compromiso y

resiliencia, que son las

disposiciones

necesarias para

continuar

realizándose.

Co

nfi

an

za

“hay la mejor disposición para lo que sea” “hay mucha disposición de las personas para estar pendiente de la situación” “hemos particularmente visto el acompañamiento del grupo de profesores y pues lo

bonito de ejercer un cargo directivo” “tengo un excelente grupo de profesores no tengo queja de ninguno... son

excelentes,, y eso pues es un gran respaldo y una gran motivación para crecer” “me siento muy orgulloso de la capacidad profesional y de la capacidad humana de

los profesores que hay en este colegio”

Co

nsi

de

ra

ció

n

Pe

rs

on

al

“yo diría que tener como prioridad el ser humano. os padres de familia, que son seres humanos que merecen todo el respeto, con los

estudiantes y aquí sin ningún tipo de discriminación” “es la posibilidad del servicio” “uno está tratando de dar lo mejor de sí todos los días para beneficio de todos” “el reconocimiento del otro y dentro de ese reconocimiento y en ese reconocimiento

está el respeto ante todo” “cualquier persona desde que sea bien tratada seguramente que está dispuesta a dar

lo mejor de sí” “la vocación del maestro el maestro es un servidor y como es un servidor todo lo que

hace lo hace para el beneficio de…”

Or

ie

nt

aci

ón

a

de

sa

rr

oll

ar

pe

“indudablemente que la formación académica constante permite: primero estar

actualizado y segundo he poder reflejar la formación que se tiene en el servicio a la

comunidad donde uno este” “yo diría que eso es más individual y más personal. aquí hay un problema y es que

los maestros tienen alta formación académica y ese es un problema para los que

hasta ahora empiezan porque ven en sus mismos compañeros las posibilidades que

una formación académica les puede ofrecer y eso los motiva a que ellos también” “la formación... la posibilidad de formación la da secretaría de educación con el apoyo

que hace económico, y el resto es ver a mis compañeros que están bien, que tiene

opciones, que se les abren puertas que eso de estar solamente enclaustrados en

unas institución educativa distrital y no ver que hay un mundo académico afuera que

puede impactarlo y el cual puede ser también fuente de transformación” “una de las claves del éxito es reconocer el valor de cada persona, sus potenciales”


rs

on

as

REDISEÑAR LA

ORGANIZACIÓN:

Establecer

condiciones de trabajo

que le permiten al

personal el mayor

desarrollo de sus

motivaciones y

capacidades

Or

ga

niz

aci

ón

“todos los días como que hay situaciones críticas... hay situaciones críticas pero… el

respaldo yo diría que en todos los órdenes... no importa...” “los cargos directivos tienden a hacer solos, a hacerse solos” “entonces nosotros tenemos una serie de obligaciones que atender a nivel de

institución pero también obligaciones que atender a nivel de otras instituciones

empezando desde la misma secretaría de educación, desde el ministerio de

educación nacional, desde todas las vías” “la posibilidad de gestionar” “si se requiere algo debería solucionarse ya... de manera inmediata” “para tener aquellas cosas que no se tienen en otras instituciones pero de pronto si

se hace una buena gestión se pueden lograr” “en el respeto de sí mismos y en el respeto de los demás y ese respeto en los demás

manifestarlo en el cuidado de lo público” “mejorar locativamente la institución, mejorar los elementos de trabajo del docente” “entonces ya es empezar a trabajar toda la parte académica en profundidad. Se han

hecho cambios... se han puesto en práctica por ejemplo, el proyecto de Educación

Media fortalecida en donde se logró alianza con la Universidad Minuto de Dios para

trabajar Comunicación Social y.. y Tecnología en informática” “se ha hablado dentro del respeto de la persona y profesionalmente... humanamente,,

que tengamos diferencias que no estemos de acuerdo porque esto o aquello que lo

cuestionemos que todo, pero que alguien diga que un profesor le faltó al respeto he

en una reunión no” “yo diría como... como una de las capacidades que debe generar un líder es estar

pensando siempre en las soluciones ante cualquier situación”

Di

re

cti

vit

a

“a nivel directivo tenemos un excelente equipo de gestión directiva del colegio y que

ese equipo de gestión directiva permanece en constante comunicación con todos

entonces aquí” “me gusta que... los profesores tengan el material que necesitan para ejercer su

labor, eso me gusta que no falte nada en la institución, que se atiendan de manera

oportuna aquellos faltantes de carácter locativo que requieran atención” “en la consecución de muchas cosas sí que antes no se veían y también se ve

reflejado tener la posibilidad de empezar a trabajar para mejorar y lo hemos estado

haciendo durante todo este tiempo” “inicialmente fue trabajar con los niños mejorando las relaciones interpersonales

porque la comunidad es muy vulnerable” “ayer estábamos en reunión de rectores y hablábamos de la posibilidad de que le

nombraran a los rectores un coordinador administrativo porque eso facilitaría mucho

la gestión y descongestionaría la actividad que nosotros realizamos a nivel

pedagógico” “se es amable pero que donde hay que sentar pues… la parte legal donde hay que

cumplir el cumplimiento. Eso no se puede pasar por alto” “si los problemas tienen solución para que se preocupa y eso es una gran verdad ...

pero también decía si los problemas no tienen solución para que se preocupa o sea...

de todas maneras para que el estrés”


Au

tor

id

ad

“todo se logra a través del diálogo” “si uno fuera rígido en su pensamiento nunca lograría nada pero es que yo no puedo

creer que me las se todas, a pesar de que tenido mucha experiencia a nivel directivo,

pero yo soy primero un maestro y si soy maestro tengo la posibilidad de aceptar los

cambios y de ser flexible” “el diálogo y el respeto es que yo croe que eso es... como básico porque si... uno

sabe en muchas instituciones educativas del distrito en donde no hay respeto por el

otro ni entre pares y mucho menos entre autoridades institucionales con docentes

pero no.. yo pensaría que no.. no es nuestro caso aquí afortunadamente no” “sí aclarar eso: una cosa es he he cómo... el mantener buenas relaciones y otra cosa

es ser accesible a una serie de irregularidades que se pueda presentar” “muchas personas que no están de acuerdo con lo que uno hace pero que hasta

este momento, cuando hay situaciones que no están de acuerdo, me lo han

manifestado y hemos mirado la manera de corregirlas” “la pro actividad del docente que no espera que le digan hombre se puede hacer esto

y esto no sino en la medida en que puede, con libertad, tomar decisiones”

GESTIONAR LA

INSTRUCCIÓN:

Gestión de práctica

asociadas al salón de

clase y supervisión de

lo que ocurre en él.

Co

no

ci

mi

en

to

“soy administrador educativo, magister en administración y supervisión

educativa. Tengo especialización en educación ciudadana y constitución política

nacional, especialización en orientación y educación sexual. he, diplomados en

docencia universitaria, en docencia universitaria para la educación a distancia, mmm

especialización en investigación... científica… de diferentes universidades…docente-

... actualmente de la universidad del Tolima, he sido docente de la universidad

Antonio Nariño también, investigador del equipo de investigación de la Universidad

Externado de Colombia facultad de educación mmm directivo docente de

instituciones privadas y actualmente directivo docente del colegio [A] en calidad de

rector” “aquí tenemos por ejemplo un candidato, un profesor candidato a doctor, un profesor

que está terminando asignaturas del doctorado también y hay varios profesores. el

proyecto de Astronomía la profesora que lo está dirigiendo ha sido invitado a Chile, a

Argentina a presentar el proyecto” “indudablemente que cuando una persona sabe y

si uno sabe que sabe es confiar en ese conocimiento” “hacer el análisis veloz de los pro y contra y por donde me voy a meter para hallar la

solución y yo creo que eso es clave”

Tr

ab

aj

o

en

eq

ui

po

“se puede trabajar de manera positiva porque se conforman equipos de trabajo en

donde todos tienen cabida y... todos nos respetamos” “cada equipo que hay conformado en la institución a nivel de área, son equipo de

trabajo que unidos logran hacer maravillas” “bonitos es escuchar de manera individual la disposición de los profesores de

colaborar con ese proceso. eso es muy bonito”

Se

gu

im

ie

nt

o

“equipos de líderes que presentan proyectos de innovación pedagógica y eso

significa que fácilmente con todas esas ideas que van surgiendo de esos equipos de

trabajo les apoye y termine como... dando la posibilidad de que se sigan

desarrollando” “eso es vuelve de alto impacto porque empieza a dar a conocer el colegio a nivel

mundial” “esos son proyectos que dice uno: caramba qué bonito el trabajo de los profesores y


cómo es el trabajo se vuelve importante para la institución. entonces esos fácilmente

me convencen de buscar la manera de lograr bien con presupuesto institucional o no

el apoyo para que eso se siga desarrollando y que permanezca” “mejorando la parte curricular, pensamos que se mejora el nivel académico de los

estudiantes y vamos a trabajarle a eso. Ahoritica estamos ya con el equipo de gestión

he. mirando la posibilidad de traer una empresa privada que trabaje con nosotros en

la preparación de los muchachos para las pruebas de estado”

Anexo N. 11. Tabla codificación Encuesta Incidentes Críticos Coordinador Colegio B

CODIFICACION ENTREVISTA COORDINADOR COLEGIO B

CATEGORÍAS SUBCA

TEGO

RÍAS

EJEMPLOS

CONSTRUCCIÓN

DE VISIÓN:





un “propósito


M

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o

“que fuésemos grupos más permanentes en las instituciones y que realmente pues

de alguna manera tuviéramos algún arraigo, algún cuento para poder luchar por algo

que uno termina queriendo con el tiempo. Pero que si yo estoy dos meses, seis

meses y me voy y así estoy en cada lado en donde llego pues...” “quisiera que muchos de estos chicos tuviesen de pronto las posibilidades los chicos

o los hijos de uno porque nacieron en otras condiciones no porque uno sea, haya

sido, sencillamente tuvieron otras oportunidades y tuvieron otras opciones y

alternativas” “nos falta y es difícil supremamente difícil de conseguir y es unificar a dónde vamos

todos” “pues como líder si faltaría mucho en la parte de poder unificar y poder apuntarle al

mismo objetivo” “Un montón de maestros con maestría, ahora si se pueden llamar maestros. ¿Eso

hará el cambio? Yo soy pesimista”

DESARROLLAR

PERSONAS:

Construir el

conocimiento y las

habilidades que


para realizar las

metas de la

organización, así

como también el

compromiso y


disposiciones

necesarias para

continuar

realizándose.

Co

nfi

an

za

“que realmente uno puede hacer parte de ese cambio y hacer la diferencia” “ojalá, ojala que la estrategia sea muy bien pensada y que esos miles logren hacer la

diferencia para tantos millares de estudiantes pero si no vamos a convocarnos todos en uno solo pues yo continuo manteniendo que es bien difícil”

Co

nsi

de

ra

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Pe

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on

“Yo la describiría como muy buena, se comunican, se tiene una relación incluso

afectiva con los estudiantes, con muchos estudiantes con otros es una relación de...

pues sencillamente del diario, pero con muchos otros se desarrolla una situación

bastante afectiva” “ojala uno lo que pretende es que no queden solo en el aire y en el llenar el tiempo y

el cumplir hasta las seis y media... el objetivo no es solo ese sino el objetivo es algo

más de profundidad y de querer lograr y es que cada compañero intente hacer una

mejor, ser un poquito mejor”


al

Or

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aci

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de

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“yo creo que una de las cosas que le falta a los colegios distritales para realizar

muchas acciones en pro de la comunidad y de los estudiantes es el factor tiempo.

Nuestro tiempo es supremamente reducido y nos limitamos a nuestras seis horas

básicas, seis, siete horas dependiendo que. Y en ese tiempo es muy complicado

hacer pues todo lo que por el colegio se debería hacer” “uno de los objetivos que he intentado a nivel con el grupo de la tarde...he, y de

pronto cuando encuentro alguna, algún escrito o alguna frase que de pronto impulse

un poquito ese objetivo lo he tratado de hacer, lo hice precisamente hace no más de

ocho días con escrito que me encontré un pequeño recorte de una entrevista hecha a

Jairo Aníbal Niño respecto a que consideraba el de la educación colombiana” “una cuestión preestablecida, como una cuestión que emana desde secretaria de

educación y del ministerio de educación y nos tratamos de pegar a eso, de cumplir

hasta cierto punto en algún momento sin tener al niño como ser humano sino

sencillamente pues a mí me mandaron a cumplir con esto y eso es lo que hago. el

intento de ese tipo de lecturas y de ese tipo de frases es sencillamente tratar de hacer

conciencia de que podemos dar un poquito más, de intentar a través de las cuatro

paredes como yo les digo a ellos intentar cambiar con esos treinta con esos treinta y

dos que tenemos en aula” “igual intentaré seguir haciéndolo porque lo que hagamos dentro de esas cuatro

paredes es realmente lo que a nuestros chicos y chicas les va a quedar para la vida”

REDISEÑAR LA

ORGANIZACIÓN:

Establecer


que le permiten al

personal el mayor

desarrollo de sus

motivaciones y

capacidades

Or

ga

niz

aci

ón

“es una institución educativa mu y organizada que se interesa por el cumplimiento de

los requerimiento exigidos desde nivel central...mm para lo cual se hace desde la

directriz rectoral toda la organización dependiendo si son administrativos, si son

coordinadores, si son estudiantes” “a nivel interior del colegio no pues no observa uno mayores conflictos” “la rectora lo... yo creería yo creo y así lo ha demostrado en diferentes oportunidades

que si es una idea, una estrategia una idea que a ella le puede convencer y puede

mejorar la situación en algún aspecto ella lo apoya” “que la incapacidad, que el fulano que el uno cubre al otro, son soluciones de

momento pero afecta terriblemente el proceso que se lleva y como que nadie termina

de conocer” “tuve la necesidad de retirarme de donde me encontraba por una situación personal y

se me hizo el ofrecimiento de una coordinación en encargo en ese momento, la

asumí y realmente pues fue.. Tuve la fortuna de llegar aquí que es un sitio yo siempre

lo he dicho y creo que en cualquier estamento sea... sea administrativo, docente o

directivo aquí se trabaja muy rico y relativamente muy suave comparado con otros

colegios, en otras instituciones” “se trabaja rico y se trabaja suave en el sentido de no tener una cantidad de

formatos que llenar, que lo he escuchado de otros colegios”

Di

re

cti

vit

a

“no he emprendido acciones individuales, no... básicamente formo parte del equipo” “yo asumo lo que como directriz rectoral diga que uno debe apoyar o realizar en

determinada actividad o en el desarrollo de alguna...” “pero no que sí ... si he liderado

algún tipo de acción específica no.. no he liderado sola ninguna” “no han trascendido a nivel mayor, en algún momento hubo incluso la intervención de

la rectoría para la solución con un papito pero no han sido situaciones que hayan


tenido que irse a mayores a... a instancias superiores de la secretaría o de ninguna

manera” “de igual manera también intercedió la rectoría” “la rectoría como eje central, que tiene mucho, creo que…si tiene claro para donde va

e intenta convocar, intenta consolidar todas esas sesenta o sesenta y ocho cabezas

que están bajo su mando”

Au

tor

id

ad

“a nivel profesional pues obviamente uno no seguirá conservando amistades pero a

nivel profesional uno hace lo que le toca ellos responden como les toca” “igual asumen si viene una directriz de la rectoría y la coordinación la trasmite como

directriz igual la asumen, igual cumplen” “igual mantengo en la coordinación tuve la fortuna de pasar en el momento en que

me presente y aquí me mantengo”

GESTIONAR LA

INSTRUCCIÓN:





Co

no

ci

mi

en

to

“mi formación es de posgrado en gestión educativa y edumática” “se intenta hacer un análisis juicioso y un análisis objetivo de los resultados obtenidos

en años anteriores para idear estrategias que permitan ir mejorando paulatinamente” “disfruto el aula he me la gozo por eso es que a veces intento buscar mucha

actividad y mucha... porque cuando pues le toca a uno por una necesidad de carácter

institucional asumir un curso llegar pues sin tener idea en que va el curso ni...

entonces he sido más amiga de las actividades un poco lúdicas y que hagan pensar

un poquitico más a los grupos”

Tr

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aj

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en

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po

“diferencias que son eso: diferencias a nivel profesional se comentan se llegan a

acuerdos y se pues ahí se queda pero no han sido a nivel de inconvenientes mayores “hay muchos, muchísimos compañeros para rescatar he. gente que incluso ha

tratado de liderar procesos individuales y eso es complicado, solos es muy

complicado” “nos falta hacer capacitaciones… juntos porque todos ahoritica todo el mundo está

estudiando por separado, todo el mundo está llenándose de estrategias y de

conocimiento por separado pero en qué momento eso se va a consolidar, a concretar

para el bienestar común”

Se

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im

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o

“a nivel he académico considero que es una institución que se preocupa

permanentemente por mejorar los alcances obtenidos” “les digo mucho métanse un poquito a internet encuentra uno. Encuentra cosas muy

simpáticas, un poquito diferentes a la parte como magistral de pararme y llenar un

tablero e intentar transmitir algo que creo saber, entre otras cosas que creo saber y

no” “que uno se califica de manera baja en aquella parte de hacer seguimientos pues

aquí vuelvo a lo mismo, aquí nos falta demasiado tiempo para acordar, para unificar”

CODIFICACIÓN ENTREVISTA RECTOR COLEGIO B

CATEGORÍAS SUBCA

TEGO

RÍAS

EJEMPLOS


CONSTRUCCIÓN

DE VISIÓN:





un “propósito


M

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o

“necesitamos convencer a los maestros en este caso de las ventajas de

que existan esos criterios unificados y que es institucional”, “entender

qué queremos como institución y entender por qué es tan necesario

que todos hablemos el mismo lenguaje”, “debemos entender que el fin

es el mismo y que todos debemos coger para el mismo lado”

“El lema “Esfuerzo y Superación son nuestro gran compromiso”, me

parece que describe muy bien, lo que es –la institución-, esto tiene que

ver con todo lo que hacemos en el día a día para lograr que este

ejercicio formativo en nuestros niños, niñas y jóvenes se dé la mejor

manera, superación es que en la medida en que el tiempo va pasando

mejoramos cada vez, esfuerzo y debe ser un compromiso de todos, este

lema procuramos que esté en todos lados”

DESARROLLAR

PERSONAS:

Construir el

conocimiento y las

habilidades que


para realizar las

metas de la

organización, así

como también el

compromiso y


disposiciones

necesarias para

continuar

realizándose.

Co

nfi

an

za

“yo procuro acompañar los consejos académicos, creo que todos, si

no hay una reunión por ahí en otro lado, obviamente los comités de

convivencia, si no estoy presente en las reuniones de área, en las

institucionales, si nos hemos puesto de acuerdo sobre lo que queremos

que se haga”.

Co

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“la esencia de aquí son los niños, esas propuestas que no tienen como

punto central a los niños y su beneficio... es seguramente más difícil

que encontremos acuerdos”, “yo te decía la esencia son los niños”

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“el tema de evaluación del desempeño docente...es digamos que un

tiempo fundamental, porque allí nos sentamos juntos y decimos bueno,

¿Qué hicimos este año?, ¿Qué nos faltó por hacer?, de las metas que

teníamos, qué se cumplió, qué quedó faltando, entonces qué vamos a

hacer el año entrante o para seguir con lo que empezamos y allí en el

uno a uno, yo tengo la posibilidad de decirles, mira yo considero esto,

hay cosas que debemos mejorar aquello dentro de los logros

institucionales hay que reforzar esto, entonces cuando ...nos

reunamos”…


as

REDISEÑAR LA

ORGANIZACIÓN:

Establecer


que le permiten al

personal el mayor

desarrollo de sus

motivaciones y

capacidades

Or

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niz

aci

ón

“la parte netamente organizativa y administración de recurso físico y

humano que hay en la institución educativa, ese trabajo demanda la

gran mayoría del tiempo debido a una inmensa cantidad de tareas... el

informe de uno, el informe de otro, entonces la matrícula, la cobertura,

la repotencia, la deserción de estudiantes, la incorporación de

estudiantes...más tiempo en temas de seguimiento, están además todos

los entes de control, entonces contraloría, que pide también una gran

cantidad de informes, pero a eso le sumamos el tema de salud que se

desarrolla en los colegios, el tema de la alimentación de los colegios”

Di

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a

“este es en la reunión de área institucional y acompañar con

coordinador esa reunión de área para garantizar que lo que

pretendíamos desde la rectoría y desde el consejo directivo

efectivamente se haga en las reuniones de área, digamos que eso es

fundamental para poder llevar a cabo todas las cosas que se

disponen”, “pensaban que se había hecho lo que la rectora quería”

Au

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ad

“hay elementos que no se pueden negociar pongámoslo así”

GESTIONAR LA

INSTRUCCIÓN:





Co

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mi

en

to

“antes estuve en la coordinación académica de otra

institución...también fui docente del distrito y cinco años más en el

privado...soy licenciada en biología, tengo un pregrado en

administración de empresas con énfasis en finanzas y tengo una

maestría en investigación social interdisciplinaria”.

Tr

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“llegamos a la rectoría con la ilusión de poderle imprimir desde lo

pedagógico un sello personal a la institución educativa y un sello

comunitario que lograra desarrollar una cantidad de sueños que uno

tiene desde lo pedagógico y lo formativo de nuestras comunidades, de

nuestros estudiantes”

“nosotros hacemos todo juntos, es decir, en el colegio no hay una

estrategia que se aplique en la jornada de la mañana y que no se

aplique en la jornada de la tarde”

”Si uno logra tener un buen equipo de trabajo, en términos de

coordinación, de orientación escolar, maestros, eso alivia mucho la

carga”.


Se

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“Yo creo que procuro estar en todo, es decir, si uno mirara la

percepción que estoy más de lo que en otras situaciones otras personas

están”, “yo procuro acompañar los consejos académicos, creo que

todos, si no hay una reunión por ahí en otro lado, obviamente los

comités de convivencia, si no estoy presente en las reuniones de área,

en las institucionales, si nos hemos puesto de acuerdo sobre lo que

queremos que se haga”.

CODIFICACIÓN ENTREVISTA COORDINADOR COLEGIO A

CATEGORÍAS SUBCA

TEGO

RÍAS

EJEMPLOS

CONSTRUCCIÓN

DE VISIÓN: Realizar el esfuerzo de




un “propósito


M

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o

“La motivación se da como respuesta a las inquietudes de los mismos

docentes… el que se le quiera dar respuesta a una problemática, hace

que los docentes presenten sus respuestas y es ahí donde se da la

motivación”

DESARROLLAR

PERSONAS:

Construir el

conocimiento y las

habilidades que


para realizar las

metas de la

organización, así

como también el

compromiso y


disposiciones

necesarias para

continuar

realizándose.

Co

nsi

de

ra

ció

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Pe

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on

al

“Con los docentes por cuestiones laborales, las relaciones se dan

cuando hay jornadas pedagógicas, en las que tengo que exponer algo,

dar información, repartir documentos generalmente es hacerles llegar

información, formatos que hay que llenar, como el de la

caracterización de la población que se dejó en semana santa, informes

académicos, pero sobretodo la comunicación es a través de los jefes de

área”

Or

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“En el colegio los últimos años se hacen reconocimientos a los

docentes por lo que hayan hecho a los largo del año escolar, esto los

impulsa a mejorar o por lo menos a seguir haciendo lo que están

haciendo bien”


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REDISEÑAR LA

ORGANIZACIÓN:

Establecer


que le permiten al

personal el mayor

desarrollo de sus

motivaciones y

capacidades

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ga

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ón

“yo desempeño la función de coordinador académico… plan de

estudios de la institución educativa, lo que implica asignar las cargas

académicas a los docentes, revisar planes de estudio y todo lo demás

de acuerdo a la normatividad vigente”

Di

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“Uno como directivo tiene que ceñirse mucho a los docentes que

llegan a la institución”, “también hay que como coordinador

adaptarse al tipo de trabajo que imprima el rector”

Au

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“En el trato cotidiano la autoridad se diluye por eso hay que mantener

cierta distancia, porque si no la autoridad deja de ser autoridad”

“En una ocasión en el colegio tratando de organizar la visión y la

misión, que necesitaban ajustes, se hizo la reunión tratando de

venderle la idea a los profesores y cinco minutos antes un profesor se

levanta ataca la propuesta, ya se había acabado la jornada todos

estaban cansados y había que irse y no se hizo nada, eso es muy triste,

uno se queda callado”

GESTIONAR LA

INSTRUCCIÓN:





Co

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to

“Yo soy normalista bachiller pedagógico del año 77 en la normal de la

paz, luego curse la licenciatura en biología en la pedagógica, también

realice una especialización en educación y en educación ética y

valores juan de castellanos en Tunja y paralelo otros cursos como

aprender a aprender entre otros en organización de instituciones, dure

siete años como docente de aula, llevo aproximadamente siete años en

la coordinación académica”

Tr

ab

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en

eq

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po

“Con los docentes por cuestiones laborales, las relaciones se dan

cuando hay jornadas pedagógicas, en las que tengo que exponer algo,

dar información, repartir documentos generalmente es hacerles llegar

información, formatos que hay que llenar, como el de la

caracterización de la población que se dejó en semana santa, informes

académicos, pero sobretodo la comunicación es a través de los jefes de

área”


Se

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ie

nt

o

“yo desempeño la función de coordinador académico… plan de

estudios de la institución educativa, lo que implica asignar las cargas

académicas a los docentes, revisar planes de estudio y todo lo demás

de acuerdo a la normatividad vigente”

LIDERAZGO ESCOLAR: EN BÚSQUEDA DE SIGNIFICADO Y …

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