Liderazgo en El Aula TESIS 26 de JUNIO 2012
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1 Introducción En los últimos años se ha puesto a los procesos de cambio y mejora de la escuela, en el centro de la atención de la política educativa. La meta es el logro de instituciones educativas eficaces, entendiéndose eficacia como un componente de calidad educativa. En este sentido, la evaluación de las instituciones educativas constituye un objetivo esencial dentro de dicha política en el Perú y en Latinoamérica. En la evaluación de instituciones educativas eficaces se ha priorizado el estudio de los factores de entrada y de proceso, a nivel de la escuela, asociados al rendimiento académico de los estudiantes. Por esta razón, según Maureira (2004), la mayoría de los modelos de la investigación sobre eficacia escolar destacan el rol decisivo del Director, a través de su gestión de liderazgo participativo y de cambio, denominado liderazgo instructivo, para que todo el modelo funcione hacia a la calidad. Sin embargo, Murillo et al. (2007) afirman que desde mediados de los años ochenta, la investigación sobre eficacia escolar admitió la trascendencia de considerar el nivel del aula para obtener una imagen integral de los factores de la eficacia; por esto, actualmente se prefiere hablar de investigación de la eficacia educativa, integrando a la eficacia docente como parte de la eficacia escolar. El objetivo de la eficacia docente es conocer los rasgos, actitudes y comportamientos docentes que operan como factores favorables al éxito académico en los estudiantes. En consecuencia, en el ámbito de la evaluación, el estudio de las acciones del docente en el aula adquiere mayor interés e importancia.
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1
Introducción
En los últimos años se ha puesto a los procesos de cambio y mejora de la escuela, en
el centro de la atención de la política educativa. La meta es el logro de instituciones
educativas eficaces, entendiéndose eficacia como un componente de calidad
educativa. En este sentido, la evaluación de las instituciones educativas constituye un
objetivo esencial dentro de dicha política en el Perú y en Latinoamérica.
En la evaluación de instituciones educativas eficaces se ha priorizado el
estudio de los factores de entrada y de proceso, a nivel de la escuela, asociados al
rendimiento académico de los estudiantes. Por esta razón, según Maureira (2004), la
mayoría de los modelos de la investigación sobre eficacia escolar destacan el rol
decisivo del Director, a través de su gestión de liderazgo participativo y de cambio,
denominado liderazgo instructivo, para que todo el modelo funcione hacia a la calidad.
Sin embargo, Murillo et al. (2007) afirman que desde mediados de los años
ochenta, la investigación sobre eficacia escolar admitió la trascendencia de considerar
el nivel del aula para obtener una imagen integral de los factores de la eficacia; por
esto, actualmente se prefiere hablar de investigación de la eficacia educativa,
integrando a la eficacia docente como parte de la eficacia escolar. El objetivo de la
eficacia docente es conocer los rasgos, actitudes y comportamientos docentes que
operan como factores favorables al éxito académico en los estudiantes. En
consecuencia, en el ámbito de la evaluación, el estudio de las acciones del docente en
el aula adquiere mayor interés e importancia.
Por otro lado, el concepto de liderazgo docente, según Pounder (2006), se ha
diferenciado, en los últimos años, de su vinculación con el concepto de líder docente
formal, y ahora es un proceso que implica ser un formador de las decisiones en los
estudiantes, mediante un comportamiento que favorezca la generación de un clima
adecuado al interior del aula.
En el contexto descrito, la conexión entre liderazgo docente y eficacia docente
se evidencia en los comportamientos del docente desarrollados en el aula, los cuales,
según la teoría del liderazgo docente, son indicadores de un estilo particular de
liderazgo docente. En suma, para verificar la eficacia de la escuela, ya no es suficiente
evaluar el estilo de liderazgo del Director, tal como se planteaba en la investigación
internacional hasta 1990 o tal como se sigue planteando en el Perú. Asimismo, la
investigación sobre resultados puramente cognitivos en los estudiantes, resulta
incompleta sin las variables afectivas, tales como la actitud hacia la clase.
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La visión del Director como líder docente en relaciones interpersonales de
carácter jerárquico y formal con los demás docentes, y sin una interacción participante
y de colaboración; provino de un estudio del liderazgo cuya inspiración fue el gerente o
líder ejecutivo de empresa, que busca la productividad económica de su organización
(Maureira, 2004). Esta idea de la teoría administrativa, originada en los años 20’,
alrededor de la cual se ordenaron las conductas transaccionales que recomendaba la
psicología organizacional para estructurar la empresa, se mantuvo hasta fines de los
años 70’ como base de los trabajos sobre los diferentes enfoques de liderazgo (rasgos
del líder, conductuales o situacionales). Consecuentemente, Maureira (2004) dice que
la orientación del liderazgo instructivo del Director, se dirigió hacia la productividad en
términos de rendimiento cognitivo en los estudiantes.
En 1985, Bass propuso la teoría del liderazgo transformacional, cuyo enfoque
releva el rol de los seguidores; al considerar que éstos y el líder, en sus interacciones,
se retroalimentan y ejercen juntos un liderazgo centrado en aspectos simbólicos y
motivadores (visión e inspiración), buscando activar la mutua transformación (Vega y
Zavala, 2004). Aplicada al campo educativo, plantea que el liderazgo debe estar
distribuído entre todo el personal de la escuela, incluyendo también a los estudiantes,
trabajando en equipo para el logro de metas comunes (Murillo, 2006). De este modo,
el liderazgo docente resulta otro factor clave de la eficacia escolar.
La teoría de Bass integra a todos los anteriores enfoques en tres estilos de
liderazgo (transformacional, transaccional y laissez faire), donde cualquiera de ellos se
puede manifestar según el contexto y la situación, y el transformacional es una
expansión del transaccional (Vega y Zavala, 2004). En el ámbito escolar, significa que
los líderes docentes pueden ejercer cualquiera de estos estilos de liderazgo, siendo el
transformacional el principal porque engloba y expande a los demás.
Por lo expuesto, el propósito del presente estudio es identificar los estilos de
liderazgo de los docentes, acorde al enfoque transformacional. Este objetivo
corresponde a la dimensión de actividad del perfil del líder, según el Modelo de rango
completo de Bass y Avolio (1994), seguido aquí. No se busca la eficacia de los estilos,
porque esto se ajusta a la dimensión de eficacia del perfil, según el modelo de rango
total de Bass y Avolio (2000).
En el Perú, la figura del líder docente casi no se considera en las
investigaciones sobre liderazgo. En otros países, diferentes autores lo señalan como el
gestor de un adecuado clima al interior del aula, el cual puede permitir hacer eficaces
los aprendizajes de sus estudiantes, a través de su influencia en el rendimiento
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afectivo (actitud a la clase). Esta misma relación es sostenida en el Informe del
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del año 2008, sobre
los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe (Valdez et al., 2008).
En otro mega estudio, Murillo et al. (2007); destacan la influencia de lo que ocurre en
el aula, y la variable satisfacción del estudiante con el liderazgo docente y con la
escuela, en relación con el rendimiento. Pounder (2006), también da a conocer
conclusiones semejantes de varios otros autores.
Actualmente, en el campo pedagógico, la importancia teórica del rol de los
seguidores se ha centrado en responder a la pregunta de cómo puede un líder
docente, en sus interacciones con sus estudiantes, favorecer sus aprendizajes. Se
propone como respuesta que el docente debe ejercer un estilo de liderazgo
transformacional; por cuanto las habilidades necesarias para la satisfacción de los
estudiantes con el liderazgo docente, son típicas de dicho estilo (Pounder, 2006).
En la realidad educativa en la que ejercen su actuación profesional los
docentes de la institución educativa 4005 de La Perla – Callao, se percibe cierta
abstinencia de éstos por involucrarse y tomar decisiones frente a los problemas que
atañen a su institución y particularmente frente a la calidad de las interacciones
docente – estudiantes, producidas en las aulas, que no ayudan a la mejora del clima al
interior de ellas. Al respecto, en el perfil real del docente y en el de los estudiantes,
ubicados en el capítulo de la propuesta pedagógica del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) del año 2005, de la I.E. 4005, (actualizado a octubre 2009), se
señalan percepciones desfavorables de estos mismos agentes y de los padres de
familia, sobre la participación, el compromiso y la labor de los docentes; y, sobre la
disciplina, los aprendizajes y el rendimiento académico de los estudiantes de
secundaria y de primaria.
Estos hechos también se dan en otras escuelas del Callao, exponen problemas
en las conductas carismáticas, de consideración, de inspiración y de estimulación
intelectual (dimensiones del estilo transformacional) de los docentes, y no pueden ser
tratadas en relación sólo con el liderazgo instructivo del Director, es necesario
completar este enfoque de solución con el del liderazgo docente.
El Proyecto Educativo Regional del Callao (PER), formulado el año 2007,
considera el liderazgo como una dimensión importante del perfil del docente;
planteando, entre otras metas, que al 2021, el docente chalaco tiene que tener un
comportamiento con características que son transformacionales.
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Entonces, tanto la investigación teórica más reciente, como la realidad
educativa en las escuelas chalacas, la preocupación de los propios usuarios y la
importancia que cobra en las actuales propuestas educativas; resaltan la relevancia
del estudio del liderazgo docente.
Al evaluar los estilos de liderazgo docente se podrá tener una base de datos
que ayude a estudiar la variable clima del aula. De esta correlación se deducirán
comportamientos docentes transformacionales o transaccionales y su efecto en la
actitud a la clase de los estudiantes. Los resultados ayudarán para que en la Región
Callao, como dice Maureira (2004), se definan perfiles y competencias del buen líder y
se diseñen técnicas y estrategias que permitan formarlos como factor fundamental de
organizaciones escolares de calidad.
La transformación de la escuela y del comportamiento del docente en el aula,
supone la previa conversión del docente en líder, un compromiso del docente que
trasciende el propio mejoramiento profesional para incidir en el progreso del
aprendizaje de los estudiantes (Flores, 2003).
El presente estudio también puede servir para que en sucesivos trabajos se
mejore el instrumento utilizado (en sus dos versiones), de manera que ofrezca una
mayor confiabilidad y validez para evaluar del modo más preciso posible los estilos de
liderazgo docente de una determinada institución educativa.
En resumen, además de una mejora teórica y metodológica para evaluar el
liderazgo docente, el presente trabajo puede servir a otros múltiples propósitos, tales
como los de la evaluación educativa, evaluación de la gestión pedagógica, evaluación
curricular, capacitación docente o en la determinación de perfiles profesionales. Todo
esto abona la emergencia de líderes y de liderazgo en el campo investigativo aplicado
a la educación.
Problema de investigación
Planteamiento.
Recientemente la evaluación de la escuela se está centrando en la eficacia
docente como factor coadyuvante en la eficacia de la escuela y de la calidad
educativa, y las políticas educativas de los últimos años la han puesto a prueba a
través de la participación del Perú en diversas evaluaciones de los aprendizajes a nivel
internacional (PISA, SERCE, etc.) y a nivel nacional por encargo de la Unidad de
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medición de la calidad del Ministerio de Educación, buscando diagnosticar el
rendimiento académico en matemática, lengua y ciencias, y averiguar los factores a
nivel de escuela y de aula, asociados a estos rendimientos.
Murillo et al. (2007) y muchos otros investigadores en varios países
desarrollados y en algunos países de Latinoamérica, han destacado que en la
investigación de la eficacia docente en el aula, lo principal es conocer los rasgos
actitudes y comportamientos de los docentes que favorecen el éxito académico y el
desarrollo integral del estudiante.
Por otro lado, el concepto de liderazgo docente es un proceso que conlleva
formar las decisiones de los estudiantes, mediante comportamientos que favorezcan
un clima apropiado al interior del aula; el cual, por su parte, según la investigación del
SERCE 2008, sobre los aprendizajes en Latinoamérica y el Caribe, influye en las
variables afectivas de los alumnos tales como la actitud a la clase y la satisfacción con
el trabajo docente; las que a su vez, inciden en mejores aprendizajes y en la mejora
del rendimiento académico (Valdez et al., 2008).
La realidad nos dice que el docente efectivo (o excelente enseñante) crea el
clima propicio para ejercer sus cualidades como líder y a su vez un docente líder
puede ser excelente enseñante (York Barr y Duque, 2004, en Pounder, 2006).
Del contexto expuesto, se deduce que los conceptos de eficacia docente y
liderazgo docente, coinciden en los comportamientos docentes (estilos de liderazgo),
de modo que estas conductas del perfil de liderazgo ayuden al logro académico e
integral (eficacia docente), porque antes mediaron en las variables afectivas del
alumno. Crowter (1997, en Pounder, 2006), destaca que dichos comportamientos, en
un líder docente, son indicadores de las dimensiones del liderazgo transformacional.
Así pues, el estudio descriptivo de los estilos de liderazgo docente, bajo el
enfoque transformacional, es muy importante, porque permite identificar las conductas
del docente en el aula, y analizar si influyen en los estudiantes, según sus
necesidades y la situación, una actuación en conjunto hacia metas comunes, más allá
de sus intereses personales, hasta formarlos como líderes internos, que mejoran sus
aprendizajes y su rendimiento por ellos mismos. De producirse esta secuencia, el
análisis mencionado estaría caracterizando la conducta de liderazgo docente como
transformacional, dado que según Vega y Zavala (2004), el estilo transformacional,
para Bass (1985), es un factor motivacional formador de las decisiones.
La variable clima del aula, esbozada en párrafos previos, está muy relacionada
con estilo de liderazgo y en los últimos modelos de eficacia escolar figura como uno de
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los factores más importantes a nivel del aula, que coadyuva en la eficacia total de la
escuela. Según Jiménez (2000), los aspectos del clima en las aulas son: orden,
disciplina, control social, distribución de trabajos, tareas escolares y gestión del aula.
La calidad de las interacciones docente–estudiantes, afirma Maureira (2004), es un
indicador sobresaliente de la gestión del aula, que condiciona poderosamente los otros
aspectos del clima en el aula y muchas veces del clima en toda la escuela,
Los estudiantes pueden percibir la calidad de estas interacciones a través de
indicadores de la conducta docente, tales como: trato personal, apoyo, animación al
cambio, motivación, conducta ética y moral, resolución de problemas y toma de
decisiones; los cuales resultan indicadores de la eficacia docente, pero a la vez son
cualidades de las dimensiones del estilo transformacional de un líder docente.
Por lo sostenido en el artículo previo, la eficacia percibida en dichas
interacciones es una variable dependiente que representa el impacto del estilo de
liderazgo (variable independiente) en el desempeño del estudiante. Asimismo, la
satisfacción es una variable mediadora de proceso, referida a un estado interno de los
estudiantes que refleja su complacencia con la gestión del aula y el clima resultante
(Maureira, 2004). En consecuencia, se puede decir que es la complacencia por la
eficacia que percibe en las interacciones con el docente.
Por todo lo dicho hasta aquí, se infiere que gran parte de la eficacia del trabajo
docente se debe a su particular estilo de liderazgo; por tanto, describir dichos estilos
implica evaluar los niveles de dominio de sus comportamientos típicos (indicadores de
los estilos de liderazgo docente). Además, la teoría del liderazgo docente es la
pertinente para el estudio de las interacciones docente-estudiantes en el aula, a través
de la variable estilos de liderazgo docente, y es posible mejorar el clima en las aulas
con una gestión basada en un estilo de liderazgo transformacional.
Sin embargo, la realidad educativa en las aulas de las instituciones chalacas; y,
en particular, en las aulas de la I.E. 4005, se manifiesta por la persistencia en el
tiempo de un clima inapropiado para el aprendizaje, con indicadores tales como:
rápido desinterés del estudiante por cumplir sus tareas o por cumplirlas
apropiadamente; problemas de convivencia entre estudiantes; identificación con
concepciones valorativas trastocadas y con figuras de liderazgo negativo; problemas
de conducta y disciplina; rechazo a las figuras de autoridad (PEI, I.E. 4005, 2005).
Estos problemas son una continua preocupación de los docentes, quienes
suelen reunirse para analizarlos; pero, a pesar de las medidas adoptadas y pese a que
se hallan más capacitados, se siguen arrastrando ¿Por qué esto es así? ¿Son
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suficientes los conocimientos de los docentes para tratarlos sistemáticamente? ¿Existe
un estilo de actuación o comportamiento docente ineficaz en las aulas?
En las escuelas chalacas, los problemas relativos al clima en las aulas, tienen
varios factores causales o asociados y todos no pueden ser achacados a la actuación
del docente. Sin embargo, se estudia poco la calidad de las interacciones docente-
estudiantes, un indicador básico de la gestión del aula, y quizás el aspecto más
importante del clima del aula por cuanto implica comportamientos o estilos de
actuación docente que pueden condicionar la eficacia docente al definirse según las
cualidades de un estilo de liderazgo determinado.
Los cursos, capacitaciones y perfeccionamientos brindados a los docentes
chalacos por el gobierno regional del Callao, han descuidado las interacciones
docente–estudiantes del comportamiento o estilo de gestión del aula y se han
focalizado en las áreas cognoscitiva, directiva y pedagógica, y últimamente en las
áreas investigativa e informática; desatendiendo las capacidades docentes en las
áreas socioemocionales de su desarrollo profesional, y la potenciación de su rol de
orientador, formador, inspirador y transformador de su realidad educativa.
Agotando la réplica a la primera cuestión, se tiene que se ha obviado el consejo
de Delors (1996), sobre dar aprendizajes de calidad que sustenten un desarrollo
humano integral, que les permita a los estudiantes responder con flexibilidad a los
retos planteados por el mundo laboral y social de su entorno global y en cambio
continuo; y, a su vez, tener aptitudes creativas para transformar su medio.
En suma, se deduce que los conocimientos de los docentes perleños no son
suficientes para abordar sistemáticamente los problemas del clima en el aula. Esto
coadyuva a que persistan indicadores sobre los estudiantes, ya expresados, y otros
indicadores del comportamiento docente, que hacen que los agentes educativos
perciban un perfil real del docente, con “poca participación en los problemas del
entorno, poco dinamismo en su desenvolvimiento interno y externo y poca
identificación con su institución educativa” (PEI, I.E. 4005, 2005, p. 68).
Asimismo, persiste la percepción de padres y alumnos, recogida en la encuesta
inserta en el Diagnóstico de la realidad (actualizada a marzo del 2008), sobre que los
docentes muestran “trato personal inadecuado, escaso apoyo o cuidado del alumnado
y ausencia docente” (PEI, I.E. 4005, 2005, p. 53).
Estos hechos permiten asumir que el tipo de interacciones en las aulas de la
I.E. 4005, es inadecuado y que el estilo de actuación o comportamiento docente, que
puede llamarse “estilo de gestión del aula”, o estilo de liderazgo, no es eficaz.
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¿Cuál es la consideración del liderazgo docente en la I.E. 45005 de La Perla?
En la visión del PEI de la I.E. 4005 (2005), actualizado a octubre del 2009, se
reafirmaba que al 2012, los docentes serían: “líderes responsables con espíritu
innovador y creativo, comprometidos y participativos” (p. 20). Esto no se ha cumplido,
a pesar que los mismos docentes consideran necesario ser líderes. En la parte del
perfil ideal del docente, en la propuesta pedagógica del PEI, I.E. 4005 (2005), aún
vigente, se menciona que los docentes deben “tener un compromiso en la
transformación y progreso personales y en el de sus estudiantes” (p. 67). Esto significa
que la visión institucional se tiene que cumplir primero en los propios estudiantes y
docentes, compartiendo las mejoras que se van generando en la propia institución.
Para ello se requiere de la misión compartida, un requisito de la dimensión inspiración
del liderazgo transformacional; también sin una realización cabal.
En resumen, estas visiones y perfiles de liderazgo docente no concretados, se
suman a lo que ya se mencionó sobre el perfil real de la labor docente (en
planificación, participación, e identidad); a las percepciones desfavorables acerca del
trato y apoyo a los estudiantes (interacciones), y al clima en las aulas (a octubre del
2009, PEI, 2005), y nos indican un problema de liderazgo docente.
Formulación.
Todo lo expuesto en el planteamiento, permite formular esta pregunta:
¿Cuáles son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los
docentes del nivel secundario, de la I.E. 4005, de La Perla-Callao; según la
autoevaluación docente, la evaluación de los estudiantes y la evaluación conjunta?
Justificación.
La situación problemática del liderazgo docente, en la I.E. 4005, se da en sus
conductas carismáticas, de consideración, de estimulación intelectual y de inspiración,
las cuales son dimensiones transformacionales, por cuanto implican relaciones
ineficaces de interacción con los estudiantes y de participación, colaboración y
compromiso en su labor profesional, tal como se vio en el planteamiento del problema.
Por este motivo, el objetivo general del presente trabajo es identificar los estilos de
liderazgo, a través del estudio de la percepción de sus dimensiones o factores.
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Estilos de liderazgo docente son los comportamientos de liderazgo del docente.
Según el nivel de dominio de sus habilidades, estos comportamientos pueden ser
transformacionales y ayudarle para que, en interacciones eficaces con sus
estudiantes, pueda influirles el cambio o transformación personal, hasta conseguir que
ellos también influyan el cambio de otras personas y de su propia realidad,
convirtiéndose en líderes. Estos productos de las influencias del liderazgo pedagógico,
constituyen los efectos deseados del estilo de liderazgo transformacional.
Entonces, los objetivos de identificar los estilos de liderazgo y sus dimensiones,
y los de identificar sus respectivos niveles de dominio, también sirven para deducir los
perfiles de actividad (comportamientos transformacionales y transaccionales), y los
perfiles de pasividad (comportamientos transaccionales y de laissez faire).
Dada la abrumadora mayoría de la población docente femenina, otro objetivo
es clasificar las percepciones de las dimensiones y estilos, por el género.
Con estos propósitos, el presente trabajo permitirá aumentar el caudal de este
tipo de estudios en La Perla y en la Región Callao, dado que mayormente se ha
percibido como líder al Director. De esta manera, se tendrá una base de datos que
sirva para entender la naturaleza de los procesos de liderazgo en la práctica de
conductas efectivas (para la actitud a la clase y el aprendizaje), que se puedan asociar
a rendimientos académicos. También para formular investigaciones correlacionales de
los estilos de liderazgo, con el clima del aula; o de éste, con el rendimiento afectivo de
los estudiantes y así estos estudios tendrán un sustento empírico más sólido.
En la actual realidad de cambios de la tecnología y del entorno económico y
social, son necesarios los cambios en las personas, para que puedan responder a los
retos planteados; por esto, son necesarios docentes líderes en las aulas del Callao,
que orienten la transformación de sus estudiantes, no sólo a nivel intelectual; sino a
nivel de todas sus dimensiones humanas, de manera que se consiga estudiantes que
tomen decisiones y sean autosuficientes para resolver los problemas de la sociedad
contemporánea. En la visión institucional del PEI I.E. 4005 (2005), actualizado a
octubre del 2009, se reafirma que: “los alumnos deben ser competitivos y competentes
en su medio social”; “estar identificados con su propio ser” y “estar capacitados para
elaborar, conducir y realizar proyectos de factibilidad” (p. 20).
Todas estas consideraciones, evidencian lo fundamental que resulta el
diagnóstico de los niveles de dominio de las habilidades del docente para los estilos de
liderazgo, en las instituciones educativas de la Región Callao, en donde se desarrollan
procesos de aprendizaje, en constante interacción docente-estudiantes.
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También se pone a consideración un cuestionario para identificar estilos de
liderazgo docente, adaptado sobre la base de otros dos instrumentos; a su vez,
derivados; uno del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass (1994), y el
otro del MLQ de Bass y Avolio (2000), que no se han adecuado antes para evaluar el
liderazgo docente en Perú. Por añadidura, el instrumento propuesto tiene dos
versiones (autoevaluación y evaluación de los estudiantes).
Por estos motivos, ha llegado el momento que las autoridades educativas de la
Región Callao, planifiquen y lleven a cabo capacitaciones en gestión del aula y en
liderazgo docente; basados en evidencias empíricas, como las del presente trabajo,
que permitan una acertada planificación de los cursos y una adecuada toma de
decisiones, según la realidad particular en cada distrito chalaco. Con ello se
favorecerán los perfiles ideales del liderazgo docente formulados en el Proyecto
educativo del Callao (PER), del año 2007, en el que se considera al liderazgo como
una dimensión importante del perfil profesional del docente, a ser lograda como una
meta prioritaria el año 2021.
Los beneficios de llevar a cabo capacitaciones, bien fundamentadas, en
liderazgo docente, se traducirán en la mejora de las interacciones con los estudiantes,
en la mejora del clima escolar y del aula, y en la mejora del rendimiento afectivo de los
estudiantes. Otra meta tiene que ser potenciar las habilidades docentes para liderar y
tener así recursos humanos que puedan llevar las riendas de cualquier institución
educativa en cuanto se requiera.
Marco referencial
Antecedentes.
Antecedentes internacionales.
Los trabajos centrados en el liderazgo transformacional en el aula de clase, en
general, han tenido lugar en un entorno universitario, utilizando diversos tamaños de
muestras de seguidores y una muestra menor de docentes.
Ojode, L. A., Walumbwa, O. y Kuchinke, P. (1999, en Pounder 2006) con el
propósito de estudiar la eficacia del liderazgo docente a nivel universitario, utilizaron
una pequeña muestra de estudiantes graduados (57) en una universidad de EE.UU., y
una versión del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass y Avolio (1995),
ligeramente modificado para un aula (por ejemplo, el término líder se cambia a
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instructor, y el término grupo por clase); hallando que, en general, las dimensiones del
liderazgo transformacional y una de las dimensiones del liderazgo transaccional (la
recompensa contingente), estaban positiva y significativamente correlacionadas con
las variables de resultado en el MLQ, expresadas en la voluntad de un estudiante en
poner un esfuerzo adicional, en la eficacia del liderazgo en el aula y en la satisfacción
del estudiante con el liderazgo en el aula.
Pounder (2004), en un estudio cuyo objetivo fue determinar la percepción de
eficacia del liderazgo de docentes universitarios, asumida por los estudiantes de la
Escuela de Negocios de Hong Kong (una de las ocho universidades acreditadas), en
el que participaron cinco profesores universitarios y más de 400 estudiantes; empleó
una versión del cuestionario MLQ de Bass y Avolio (2000), adaptada a un ambiente
escolar y halló que había una fuerte y positiva asociación entre el estilo de liderazgo
transformacional en el aula y los resultados del liderazgo, medidos como la capacidad
del profesor para generar esfuerzo extra para el estudio por parte de los estudiantes,
la percepción de los estudiantes sobre la eficacia del liderazgo de aula de sus
docentes, y la satisfacción de los estudiantes con sus profesores (Pounder, 2006).
Los estudios para determinar las diferencias de género en los estilos de
liderazgo, generalmente toman grandes muestras o son estudios meta-analíticos y
están referidos a diferentes sectores poblacionales.
Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen (2003, en Castro A., Lupano, M. L.,
Benatuil, D. y Nader, M., 2007), con el fin de determinar las diferencias de género en
los estilos de liderazgo, analizaron 45 estudios comprendidos entre 1985 y el 2000,
realizados principalmente por grandes empresas (58%), pertenecientes en su mayoría
a los Estados Unidos (53%) y en las cuales los líderes eran fundamentalmente del
género masculino (65%). En su mayor parte los estudios utilizaron el cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ). Los resultados mostraron “diferencias entre hombres
y mujeres no demasiado significativas, pero importantes de tener en cuenta” (Castro et
al., 2007, p. 77). Así pues, las mujeres estarían más inclinadas a un estilo
transformacional que los hombres; destacando en la dimensión Carisma. Asimismo,
las mujeres lograron mejores resultados en la dimensión Recompensa contingente del
liderazgo transaccional. Por su parte, los hombres consiguieron resultados más altos
en la dimensión Dirección por excepción del liderazgo transaccional y en el estilo
laissez faire (Castro et al., 2007).
Cuadrado, Molero y Navas (2003), con el fin de determinar las diferencias de
género en los tres estilos de liderazgo del enfoque de Bass, hicieron un resumen de
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varias investigaciones, dejándose traslucir que (a pesar de los diferentes tipos de
estudios, instrumentos, informantes, evaluados y de organizaciones), en general, las
mujeres son líderes más transformacionales y con menos conductas pasivas que los
hombres, quienes son más transaccionales (Castro et al., 2007).
Los trabajos para identificar estilos de liderazgo, perfiles de liderazgo, y
clasificarlos según el género y el nivel o cargo que ocupan los líderes, generalmente
toman grandes muestras localizadas y estratificadas.
Nader y Castro (2007) con los objetivos de explorar los estilos de liderazgo
predominantes y de determinar si existen diferencias entre líderes de alto y de bajo
nivel; encuestaron a 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos Aires, que
tenían en promedio 41,39 años, con personal a cargo y diferentes ocupaciones; desde
obreros (0,5%), pasando por docentes universitarios y de secundaria, enfermeras,
militares y administrativos (26%); hasta jefes y supervisores (38,5%). En total 75% de
“líderes de bajo nivel” (por el puesto que ocupan). También encuestaron a gerentes,
profesionales y altos funcionarios públicos (25%), considerados “líderes de alto nivel”
(con tareas de dirección de organizaciones). De esta población, 96 (42,5%) tenían
estudios hasta pre Universidad y 130 (57,5%), estudios universitarios y post grados.
Estos autores utilizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), versión
argentina del instrumento español, que Morales y Molero (1995) hicieron como
adaptación del MLQ de Bass (1994). Se basaron en el modelo de rango completo del
liderazgo de Bass y Avolio (2000), que obtiene perfiles de liderazgo acordes a la
mayor o menor frecuencia de conductas transformacionales, transaccionales y de no
liderazgo. Los resultados indicaron que estas personas, en conjunto, obtuvieron
niveles de dominio del 37,2% para el perfil de liderazgo transformacional, 32,7% para
el perfil de liderazgo transaccional y del 30,1% para el perfil de rango completo. Las
conclusiones fueron que predominó ligeramente el estilo transformacional sobre el
transaccional y que la diferencia entre los líderes de alto y de bajo nivel, se encontraba
por la posición que ocupaban en la organización los sujetos evaluados, resultando que
los hombres jóvenes con importantes puestos de gerencia, tenían un estilo de
liderazgo transformacional y las mujeres un poco más jóvenes, pero laborando en
puestos de liderazgo secundarios, tenían un estilo transaccional con interacciones
“cara a cara” (Nader y Castro, 2007).
Otros estudios relacionan la variable estilo de liderazgo docente con otras,
relativas al aula, para establecer la relación que explique la eficacia docente.
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Cheng (1994, en Pounder 2006) con los objetivos de clasificar a los profesores
según sus estilos de liderazgo, de relacionar el liderazgo en el aula con el clima social
en el aula y de examinar su influencia en el rendimiento afectivo de los estudiantes
(autoestima; actitud a los compañeros, a la escuela, y a los profesores; y, la auto-
eficacia del aprendizaje), estudió la conceptualización del liderazgo en el aula. Trabajó
en la premisa de que un aula es una pequeña organización social, con el maestro
como líder y los estudiantes como los seguidores (Luechauer y Shulman, 2002,
citados por Pounder, 2006). El estudio se realizó en Hong Kong, con la participación
de una muestra de 678 aulas, en 190 escuelas primarias. La investigación estuvo
orientada bajo el enfoque conductual del liderazgo, a partir de las respuestas de los
estudiantes, a una adaptación de Ho (1989) al cuestionario de descripción del
comportamiento de liderazgo de Halpin (1966). La conclusión pertinente al presente
trabajo, es que el estilo de liderazgo tiene un fuerte y positivo efecto sobre el clima en
el aula y sobre el rendimiento afectivo estudiantil (Pounder, 2006).
Richards y Fisher (1996, en Pounder, 2006) con el propósito de investigar el
efecto de la percepción de los estudiantes de los comportamientos interpersonales de
los profesores, sobre el rendimiento y la actitud a la clase de ciencias en una muestra
no especificada de escuelas australianas, utilizaron el Cuestionario sobre Interacción
Docente (QTI) (Wubbels y Levy, 1993; Wubbels et al., 1991). La QTI tiene siete
dimensiones, una de los cuales contiene indicadores de carisma (capacidad de
transmitir entusiasmo por el tema y mostrar confianza) y de inspiración (mantener la
atención y saber lo que está sucediendo en el aula), que son dimensiones
transformacionales. Los autores hallaron que los logros de los estudiantes y la actitud
a la clase se correlacionaron significativa y positivamente con el liderazgo en aula de
los docentes. Otra dimensión con indicadores de consideración individualizada
(comportamientos de ayuda y de amistad de los profesores), también se correlacionó
positivamente con la actitud y el logro de los estudiantes.
Antecedentes nacionales.
Flores (2003) realizó el estudio referente a los estilos de liderazgo y su relación
con el desempeño docente en el aula, según la percepción de los alumnos del quinto
grado de secundaria, en los colegios estatales de áreas técnicas de la USE Nº 06 Ate -
Vitarte. De una población de 10 colegios, seleccionó una muestra de 5 al azar. Utilizó
el cuestionario denominado: Cuestionario de descripción del comportamiento del líder,
propuesto por House y Desler (1974), basado en el enfoque del liderazgo conductual
14
de la Universidad estatal de Ohio. En este estudio, determinó los estilos de liderazgo
predominantes: Tolerancia a la libertad, consideración, énfasis en la producción e
iniciación de estructura; así como niveles y áreas de desempeño docente en el aula:
didáctica, personalidad, motivación, orientación y habilidades para la enseñanza.
Las conclusiones señalan que no hay relación entre los estilos de liderazgo
citados y el desempeño docente en el aula; excepto entre los estilos de liderazgo
tolerancia a la libertad (estimulación intelectual, en la teoría de Bass) y consideración
cada uno separadamente con el desempeño docente en el aula.
Rodríguez (2005), estudia la percepción de los estudiantes de la facultad de
Enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, sobre los estilos de
liderazgo de los docentes; utilizando un cuestionario con escala Likert, validado por
juicio de expertos, aplicado a una muestra de 490 estudiantes. Los resultados del
estudio, bajo una perspectiva teórica conductual, indican que existe una percepción
desfavorable hacia los estilos democrático y autocrático y más favorable al estilo
laissez faire; y que, a nivel del dominio de las características de los estilos de
liderazgo, se advierte que la tendencia es más desfavorable hacia las dimensiones o
características de comunicación, desarrollo de potencialidades, relaciones
interpersonales y trabajo en equipo.
De este último hallazgo, interesa la tendencia desfavorable en las dimensiones
de comunicación y desarrollo de potencialidades, semejantes a las características o
dimensiones transformacionales de carisma y estimulación intelectual,
respectivamente. Asimismo, la tendencia desfavorable en relaciones interpersonales y
trabajo en equipo, afines a las dimensiones transformacionales de consideración
individualizada e inspiración, respectivamente.
Gutiérrez, N. (2007) relaciona el liderazgo pedagógico de los docentes de
secundaria con la calidad educativa en las instituciones educativas de la red 05 del
Callao; encuestando a una muestra de 250 estudiantes y 250 docentes del 4º y 5º
grados de secundaria y utilizando un único cuestionario con escala Likert, validado por
juicio de expertos, diagnostica estas dos variables, logrando hallar una correlación
significativa entre ellas, y concluye que el liderazgo pedagógico incide en la calidad
educativa de las instituciones en estudio, a través de las características carismáticas e
inspiracionales del propio comportamiento de los docentes.
Gutiérrez, F. (2009) realizó una investigación descriptiva, con el propósito de
establecer el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria
de la red educativa Nº 06 del Callao; identificando para ello, los niveles de dominio de
15
los tres estilos de liderazgo (transformacional, transaccional y laissez faire) de la teoría
del liderazgo transformacional de Bass, y clasificándolos según el género de los
docentes. Para estos propósitos encuestó a una muestra de 99 docentes, utilizando la
forma A (autoevaluativa) del cuestionario de estilos de liderazgo docente (CELID),
adaptación de una escala española (Morales y Molero, 1995), derivada del MLQ de
Bass (1994), hecha en Argentina por Castro, A., Nader, M. y Casullo, M. (2004). Los
resultados mostraron que entre los docentes predominó el estilo de liderazgo
transformacional, con el percentil 79, cota indicativa de alto dominio. Además,
Inspiración tuvo alto dominio (percentil 76) y las demás dimensiones
transformacionales, dominio medio, pero con un percentil 68, excepto Consideración,
que alcanzó el percentil 55. Adicionalmente, halló que el estilo transaccional tuvo bajo
dominio y el laissez faire, dominio medio. Inspiración y las restantes dimensiones
transformacionales prevalecieron sobre todas las demás. Por último, encontró que las
docentes mujeres lograron mayores puntuaciones que los varones en todos los estilos
y dimensiones, salvo en el transaccional por un muy ligero margen, debido a la mayor
diferencia entre los puntajes en dirección por excepción, a favor de los varones, con
respecto a una diferencia similar en recompensa contingente, a favor de las mujeres.
Panta, G. (2011) realizó una investigación descriptiva no experimental, con el
propósito de identificar el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de
secundaria de cinco instituciones públicas de Bellavista, Callao; identificando para ello,
los niveles de dominio de los tres estilos de liderazgo que prevé la teoría del liderazgo
transformacional de Bass, y clasificándolos según el género y otras variables de los
docentes. Para estos propósitos encuestó a 138 docentes, utilizando la forma A del
cuestionario CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes predominó el
estilo de liderazgo transformacional, con el percentil 76. Además, la dimensión
Inspiración tuvo alto dominio (percentil 76) y las demás dimensiones
transformacionales, dominio medio: Carisma (percentil 70), Estimulación (percentil 62)
y Consideración (percentil 58). Adicionalmente, halló que los estilos, transaccional y
laissez faire, tuvieron bajo dominio; y que Inspiración y las restantes dimensiones
transformacionales prevalecieron sobre todas las demás. Por último, encontró que las
docentes mujeres lograron mayores puntuaciones que los varones en el estilo y las
dimensiones transformacionales; salvo en los estilos, transaccional y laissez faire, en
ambos por un ligero margen a favor de los varones.
16
Comentarios sobre los antecedentes internacionales.
De los antecedentes internacionales, se identifica que la investigación en
liderazgo educativo, sobre todo la que se orienta bajo una perspectiva teórica diferente
a la transformacional, ha ido centrando su interés por los estilos de liderazgo docente
que puedan tener un fuerte impacto sobre el clima social y sobre el rendimiento
afectivo de los estudiantes; variables, éstas dos últimas, a las que la investigación más
reciente le adjudican un papel destacado en la mejora de los procesos de aprendizaje
y en el rendimiento académico en su conjunto. La otra corriente de investigación se
interesa por los resultados del liderazgo en el aula (la eficacia del liderazgo docente), a
través de variables, tales como la percepción de liderazgo docente eficaz en el aula
por los estudiantes, el esfuerzo extra para el estudio que realizan los estudiantes y la
satisfacción de los estudiantes con sus profesores.
Todavía es escasa la investigación sobre las diferencias de género en los
estilos de liderazgo; así como sobre las diferencias entre los líderes de alto y bajo
nivel, debidas a variables socio demográficas, de nivel de estudio, y de nivel alcanzado
en una organización.
Los diversos autores, en diferentes países y en varios continentes, mayormente
han utilizado la consulta a los estudiantes con un cuestionario de evaluación del
comportamiento de sus profesores, mediante una escala tipo Likert y basándose en
los diversos enfoques del liderazgo: rasgos, conductuales, y situacionales.
En los últimos años se observa que hay más estudios desarrollados bajo
diversos modelos del enfoque transformacional y utilizando el cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass, en diferentes versiones (Bass (1985); Bass
(1994); Bass y Avolio (1994); o adaptaciones de éstos, cuando se quiere averiguar
sobre predominio y niveles de dominio de estilos de liderazgo. Los estudios que tienen
como propósito fundamental averiguar la eficacia del liderazgo docente, se orientan
bajo el modelo del rango total del liderazgo de Bass y Avolio (2000), utilizando el
cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ) versión 5X corto; o sino, adaptaciones
del MLQ de Bass y Avolio (1994) o del MLQ de Bass (1985).
Las investigaciones utilizan una gran muestra de estudiantes y una pequeña
muestra de docentes, sobre todo cuando se trata de averiguar la percepción que
tienen los estudiantes de la eficacia de los estilos de liderazgo docente. También se da
el caso de utilizar una gran muestra de docentes u otros líderes cuando se busca
conocer sobre la autopercepción de los estilos de liderazgo. Asimismo, las
17
instituciones educativas a las que pertenecen los líderes pueden ser muchas o incluso
sólo una. El tamaño de las muestras tiene una significación relativa a los objetivos que
busca el investigador y por ello hay una gran heterogeneidad (Maureira, 2004).
Se aprecia por los resultados de estas investigaciones, que los
comportamientos de liderazgo eficaces en el aula de clase, tienen rasgos
transformacionales y se concluye que son uno de los factores más importantes que
influyen en el clima social del aula y éste en el rendimiento afectivo (actitud del
estudiante hacia la clase) y a partir de allí, en los logros de los estudiantes.
Asimismo, se percibe que la investigación del liderazgo docente, basada en la
teoría transformacional, ha sido mayor en el ámbito universitario. En conjunto, estos
estudios, indican que ciertamente existe una asociación entre el estilo de liderazgo
transformacional y el “desempeño ejemplar” que un docente muestra en el aula
(Sherrill, 1999, en Pounder, 2006).
Comentarios sobre los antecedentes nacionales.
Las investigaciones enfocan a los estilos de liderazgo directivo, en relación con
la calidad educativa, o con el clima institucional. Utilizan más el enfoque
transformacional y estudian una gran muestra de colegios, aplicando un cuestionario
de autoevaluación del Director. Es muy reciente el interés por la variable estilo de
liderazgo del docente, y ha estado circunscrito al aula universitaria y a enfoques más
conductuales que transformacionales.
Las investigaciones descriptivas en nuestro medio, no han tratado a la variable
aislada, sino correlacionada con otras, y aplicando un cuestionario con una escala
Likert; consultando únicamente la percepción de los estudiantes o del Director, sin
compararla con la autoevaluación de los docentes.
Sin embargo, recientemente algunos profesores del Programa Académico de
Maestrías en Educación (PAME), del Gobierno regional del Callao, en convenio con la
Universidad San Ignacio de Loyola (USIL), han comenzado a realizar investigaciones
descriptivas, no experimentales, sobre la variable estilo de liderazgo docente, en forma
aislada, utilizando escalas derivadas del cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ)
de Bass (1994), particularmente el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), y
basándose en la teoría de liderazgo transformacional de Bass (1985).
18
Los objetivos buscados son identificar niveles de dominio y la prevalencia entre
los estilos de liderazgo y sus dimensiones, según el enfoque transformacional de Bass
y segmentar dichas variables por género, edad, tiempo de servicio y condición laboral.
Marco teórico.
Visión retrospectiva del estudio del liderazgo.
Desde tiempos remotos las grandes obras de faraones, reyes, gobernantes,
empresarios o emprendedores han originado preguntas sobre las habilidades de
liderazgo que tienen o desarrollan. Estas percepciones sobre los líderes crearon
especulaciones que terminaron convirtiéndolos en personajes de leyenda.
Madrigal (2005) afirma que la percepción sobre el liderazgo ha evolucionado a
lo largo de los siglos; no obstante, lo que no ha variado es la necesidad humana de
ejercer el liderazgo y de tener un líder. Las personas siempre han requerido de una
fuerza, dentro de sus grupos, comunidades y organizaciones, que les ayude a tener
una misma dirección, evitar conflictos y responder a los cambios del entorno.
Bass (1990), según Maureira (2004), hizo una de las revisiones más completas
de la evolución histórica del concepto de liderazgo en las principales civilizaciones,
encontrando que en los jeroglíficos del antiguo Egipto se hallaban representadas las
ideas de liderazgo, líder y seguidor, y que los pueblos aceptaban un rol de sumisión a
sus líderes basados en mitos sobre el poder, la moralidad y la eficacia de éstos. En
China, descubrió que Confucio recomendaba recompensas y castigos para enseñar la
moral correcta. Ahora se sabe que los consejos del filósofo chino son indicadores del
estilo de liderazgo transaccional, a los que también los docentes recurren en la
dinámica del aula de clase.
Maureira (2004) rescata las cualidades de los héroes homéricos de la Ilíada;
las cuales pueden identificarse con indicadores de liderazgo transformacional y
transaccional, del siguiente modo:
Valor y energía, indicador de carisma, en Aquiles.
Astucia e ingenio, indicador de inspiración, en Odiseo.
Sabiduría y consejo, indicador de estimulación intelectual, en Néstor.
Justicia y sentencia, indicador de recompensa contingente, en Agamenón.
19
Más adelante, al tocar las diferencias entre los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional, se verá que el perfil ideal de un líder docente, en
verdad debe tener un conjunto de las cualidades de todos esos héroes juntos.
Madrigal (2005) encuentra que Platón, en su obra La República, considera líder
al filósofo, porque es el hombre que tiene conocimiento. Para Platón, el líder lo es por
aptitud natural y porque es educado para ello. Al respecto, cuando se trate el enfoque
de los rasgos, se verá que el liderazgo es tanto una competencia genérica como una
competencia específica. Como competencia genérica es una aptitud relacionada con
las dimensiones internas de la inteligencia y como competencia específica, es una
pericia relacionada con la experiencia que produce el aprendizaje o la capacitación
que pueda recibir un líder docente, por ejemplo.
Madrigal (2005) también dice que Aristóteles habla del derecho de la
participación en asambleas de los hombres libres de la polis (ciudad), para discutir los
problemas en comunidad; pero en donde hay una persona (gobernante o líder), que
tiene la dominación sobre todas las demás. Esto se relaciona con lo que se dijo sobre
la necesidad humana de ejercer el liderazgo y de tener un líder.
Cleary (2009) afirma que los escritos chinos pre y post cristianos de filosofía
zen, destacaban la responsabilidad en la función del líder y daban muchos consejos
para liderar según las situaciones y las personas. Aquí se advierten tempranos
indicadores de los estilos de liderazgo, carismático y situacional.
En la Edad Media, Tomás de Aquino (1225-1274) resaltó el papel del líder
como proveedor de recursos y guía de los demás (Shriberg, A., Shriberg, D. y Lloyd,
C., 2004). En el Renacimiento, Maquiavello (1469-1527), en “El Príncipe”, postula el
liderazgo como herramienta para el mantenimiento y fortalecimiento del poder
(Maureira, 2004). En ambos casos se presenta el estilo transaccional.
Altmann (1993, en Gorrochotegui, 1997, citado por Maureira, 2004), opina que
en estos antecedentes históricos, más que estilos de liderazgo, se perfilan estrategias
de liderazgo utilizadas por hombres y mujeres notables para lograr sus metas.
En la Tabla 1 se ha adaptado, para el caso del héroe Miguel Grau, una
construcción similar que sigue la lógica de las estrategias de liderazgo, realizada
originalmente por Maureira (2004). Por lo tanto, siguiendo esta metodología, en Miguel
Grau se identifican las siguientes estrategias de liderazgo:
20
Tabla 1
Principios y estrategias de liderazgo
Líder Principio fundamental Estrategias de liderazgo
Miguel Grau Seminario
“El humano, caballero
de los mares”, líder de
la resistencia naval
peruana en la Guerra
del Pacífico
Motivar mediante la
humanidad
Estar dispuesto a pagar el precio de ser jefe.
Cumpla sus deseos.
Muestre valor a través de una actuación
responsable.
Delegue en sus seguidores tareas y
responsabilidades.
Dé a sus seguidores la oportunidad de lograr
resultados.
Preocúpese personalmente de sus seguidores.
Adaptado de Maureira (2004, p. 31)
A pesar de la identificación de estas estrategias de liderazgo, sólo se hace un
estudio sistemático del tema a partir de principios de los años 1930’s (House y Aditya,
1997, en Thieme, 2005). Desde entonces, el estudio del liderazgo en las
organizaciones, es tratado científicamente por la ciencia de la administración y la rama
del comportamiento organizacional de la psicología. Sin embargo, el interés se centró
en las empresas y en el directivo. Fayol (1841-1925), según Mintzberg (1989, en
Madrigal, 2005), fue uno de los primeros representantes de la escuela clásica de la
administración científica, que escribió sobre dirección y las funciones básicas del
gerente; a él, le siguieron Taylor y una lista larga de otros autores hasta Drucker y
Simon, quienes siguieron desarrollando las ideas del líder empresario. Luego, como
dice Yukl (1989), más recientemente y hasta nuestros días, otras disciplinas como la
sociología, política, administración pública y educativa, han publicado una gran
variedad de estudios desde sus respectivos enfoques (Thieme, 2005).
Debido a esta identificación del líder como empresario, gerente o directivo, y a
la visión del liderazgo como administración formal de la productividad en términos
económicos, de desempeño del seguidor o de rendimiento académico, se justifica
deslindar las diferencias entre el liderazgo en organizaciones escolares, que buscan el
cambio y el liderazgo en organizaciones empresariales, que buscan la productividad
económica.
21
Liderazgo y gerenciamiento.
Dado que el estudio científico del liderazgo estuvo ligado al propósito de buscar
una mayor productividad en las empresas; las ciencias administrativas y las
psicosociales, identificaron la conceptualización del liderazgo con la conceptualización
de la administración; y, el concepto de líder con el de administrador Casares (1996).
En la mercadotecnia, se habla de productos o de empresas líderes como
sinónimos de lo más grande y mejor o de mayores utilidades. Del mismo modo, en la
administración y sus disciplinas afines, al referirse a empresas, es común identificar
liderazgo con poder, en el sentido de mando jerárquico Casares (1996).
Shriberg, A., et al. (2004) dicen que aunque Mintzberg (1979) identificó las
actividades de liderazgo como una de las diez funciones de un gerente: “sin embargo,
comparten características pero cada una es también independiente y distinta”. (pp.
47,48). Por lo tanto, presentan las diferencias entre los conceptos de administración y
liderazgo y entre los de administradores y líderes. Estas diferencias radican en el
énfasis en las características transformacionales, presentes en las conductas de
liderazgo y del líder; versus el énfasis en las características transaccionales, presentes
en las conductas de administración y del administrador.
Según Shriberg, A., et al. (2004), la teoría del liderazgo evolucionó de la
administración clásica a partir de los trabajos de Taylor, Fayol y Weber, a fines del
siglo XIX y principios del siglo XX. Taylor, en 1890, propuso el trabajo científico y
especializado, centrado en tareas específicas, y detalladas con un esquema de flujos y
procedimientos para conseguir una estandarización, sin pérdida de tiempo en
maniobras innecesarias. Esto requería de la planeación del administrador y del
adiestramiento del obrero. Fayol, en 1916, afinó los principios de la administración
(planeación, organización, dirección, coordinación y control). El sociólogo Max Weber,
en 1920, incluyó la división del trabajo, una jerarquía de la autoridad, reglas y
procedimientos formales, impersonalidad y evaluaciones meritocráticas.
Los principios y procedimientos administrativos, propuestos por los autores
mencionados, resultan ser claramente transaccionales. No obstante, sus implicancias
no necesariamente deben serlo. Esto último, depende de si se es administrador o
líder. El líder que detiene sus acciones en un estadío transaccional simple o “pasivo”,
no conseguirá inducir conductas transformacionales ni en él mismo. Por el contrario, si
activa necesidades de un orden más alto o las expande y trasciende los intereses de
22
sus seguidores, a las metas de una visión compartida, entonces su conducta será
transformacional y generará líderes internos.
Dado que prevaleció el enfoque administrativo, las implicancias de los trabajos
de estos autores, se tradujeron en relaciones formales de autoridad y subordinados,
especialización, burocratización de procedimientos, individualismo y dependencia del
trabajador, liderazgo autocrático y temor a la supervisión (Shriberg, A., et al., 2004).
Este panorama varió luego de la experiencia, de 1924 a 1932, en la filial de
una empresa telefónica, en Hawthorne (Chicago); cuando Mayo observó que los
cambios en la productividad se debían a factores sociales como la moral de los
empleados, satisfactorias interrelaciones entre los miembros de un grupo de trabajo y
la eficacia de la administración; idónea para entender la conducta humana,
especialmente la grupal, y de fomentarla mediante habilidades interpersonales como la
motivación, la asesoría, la dirección, y la comunicación (León y Mamani, 2009).
Entonces, para explicar los hechos de Hawthorne, Mayo y Maslow
desarrollaron, en 1930, la teoría de las relaciones humanas, en la Universidad de
Harvard. Ésta se interesó por el sentimiento (actitudes) de los trabajadores ante la
organización y ante su trabajo, frente a la lógica del coste y la eficiencia de los
directivos; planteando que las diferencias en la motivación de las personas,
conllevaban diferencias en el rendimiento en el trabajo (León y Mamani, 2009).
Con la llegada de la teoría de las relaciones humanas, la teoría administrativa
deja el énfasis en la tarea y en la estructura organizacional, a la preocupación por el
hombre y su grupo social. Se pasa del aspecto técnico al psicológico, de la eficiencia a
la cooperación (León y Mamani, 2009).
Pero en la década de 1940, surgen la administración cuantitativa (que aplica
modelos matemáticos a situaciones de toma de decisiones) y los sistemas de
información gerencial (que proporcionan datos para el estudio y el análisis
cuantificable de los problemas). Estas disciplinas conforman la ciencia de la
administración. Asimismo, aparece la administración de operaciones, una disciplina
que aplica directamente la ciencia de la administración en las organizaciones
(Shriberg, A., et al., 2004). Desde entonces se produce el debate de si la
administración se desarrolla científicamente o es el arte de la motivación en las
relaciones humanas dentro de una organización; esta fue la base de la disyuntiva
entre administración y liderazgo, profundizada hasta 1950, cuando la teoría de los
sistemas aparece como un enfoque ecléctico por abordar ambos niveles de la realidad
organizacional (Shriberg, A., et al., 2004).
23
En el párrafo 8 del artículo de internet, titulado Willam Edwards Deming (s.f.),
de Wikipedia, se afirma que la teoría sistémica se desarrolla hasta la década de 1980;
entonces Japón dio a conocer el control estadístico de los procesos; técnica con la
cual se logra la calidad en la gestión de la empresa, a través del control de las
variaciones especiales de los procesos. Estos conceptos los había difundido el
matemático Deming desde 1950, complementando sus ideas de calidad con el
llamado Ciclo de Deming; en el cual se resuelven las desviaciones de los objetivos, en
cada proceso en el que se va avanzando; mediante el control de las especificaciones
del proceso, previamente implementado en pequeña escala, analizando si ha
producido el resultado esperado. Si no ha habido mejora, se debe modificar el
proceso, cambiar las especificaciones y/o reformular el plan inicial (Willam Edwards
Deming, s.f.).
Las ideas de Deming sobre la calidad, buscan transformar la eficacia de la
empresa para ser competitivo, y se formulan en un manifiesto de 14 puntos; los que
son indicadores de las dimensiones del liderazgo transformacional de Bass (Shriberg,
A., et al., 2004), por ello pueden aplicarse en la autoevaluación institucional educativa
y del propio docente, como ha ocurrido con su aplicación al EFQM.
En conclusión, mientras los gerentes se interesan por cumplir las obligaciones
contractuales con su empresa y los objetivos propuestos, y para ello siguen criterios
racionales, valorando la estabilidad, el orden y la eficiencia; los líderes consideran la
flexibilidad, la innovación y la adaptación. Los gerentes definen cómo llevar a cabo las
tareas e instruyen a las personas para que las realicen de manera apropiada. Los
líderes se preocupan por las necesidades de las personas que componen su equipo y
las hacen participar en la toma de decisiones (Yukl, 2002, en Castro et al., 2007).
Asimismo, los líderes aún teniendo autoridad formal; confían y utilizan más su
influencia basada en sus atributos personales, cognoscitivos, valorativos,
experienciales y afectivos, para generar cambios en los que logran una productividad
organizacional; y, además, se ganan el poder porque con sus seguidores logran el
propio desarrollo personal e integral convirtiéndolos también en líderes; compartiendo
la mejora continua hacia la realización ideal de una visión institucional, integrada con
las visiones personales (Casares, 1996).
En suma, la visión de líder planteada en los dos artículos precedentes, es la
que interesa para la perspectiva transformacional del liderazgo docente adoptada.
En los apartados siguientes se tratan los planteamientos de los diferentes
enfoques de la teoría científica sobre el liderazgo, hasta llegar al transformacional.
24
Evolución de los enfoques teóricos sobre liderazgo.
Según refiere Mc Cauley (2002, en Madrigal, 2005), en la Antigüedad la idea de
liderazgo implicaba dominación y mando sobre los seguidores, en la forma de reyes y
súbditos. Luego, según Bass (1985), con la irrupción, hacia 1750, de las ideas
humanistas de la Ilustración, aunado al posterior influjo de los postulados de las
Revoluciones francesa y americana, y al desarrollo de la Primera Revolución Industrial
(1760-1870); surgió, hacia la segunda mitad del siglo XIX, la idea de liderazgo como
un contrato, que por el poder del líder se establecía con los subordinados, tratando de
respetar sus necesidades, e intentando motivarlos por medios racionales, buscando el
cumplimiento de metas a cambio de un salario (Madrigal, 2005). Esta nueva idea dio
forma al liderazgo transaccional; el cual fue generalizándose en la Segunda
Revolución Industrial (1870-1920), prolongando su influjo hasta 1980 (Vega y Zavala,
2004), y sirviendo de paradigma para explicar los distintos enfoques que surgieron
como perspectivas sobre la realidad, enfoques que a continuación se detallan.
Enfoque de los rasgos.
En 1920 surgió este primer enfoque científico del liderazgo, propuesto por la
entonces flamante ciencia psicológica, que trató de explicar este fenómeno a través de
variables personológicas. Dio a conocer las muchas cualidades personales (el perfil)
que debe tener un líder y las principales definiciones del término liderazgo. Esto,
según Bass (1990), a partir de una extensa revisión de Stogdill (1948), que incluyó 124
estudios, desde 1904 a 1947, y que este mismo autor reactualizó en 1974, revisando
163 estudios, desde 1948 hasta 1970 (Thieme, 2005).
Tuvo un auge entre 1920 y 1950 y un relanzamiento a partir de 1990 hasta la
actualidad. Sugiere que ciertas características estables de la personalidad (rasgos) de
los líderes vienen de nacimiento (el líder nace), y estas son cualidades que influencian
en los seguidores y que los diferencian de aquellos que no son líderes (Bass, 1990, en
Castro et al., 2007). Luego, según Shriberg, A., et al. (2004), estos rasgos se pueden
estudiar, identificar y emular para aproximarse a un líder nato.
Este enfoque fue aplicado por las empresas que deseaban seleccionar los
mejores directivos para sus puestos claves (Yukl, 1994, en Thieme, 2005). Se
identificaba sólo la dimensión interna del perfil del líder, dejándose de lado su
dimensión de actividad, (su conducta o estilo de liderazgo).
25
Chiavenatto (1992, en Maureira, 2004) afirma que Stogdill, en 1948, seleccionó
los rasgos hallados en tres o más de los 124 estudios que revisó y elaboró esta lista:
Tabla 2
Rasgos de la personalidad de un líder y sus características (Stogdill, 1948)
RASGO CARACTERÍSTICAS
Rasgos físicos Energía, apariencia, peso, edad, talla, fluidez verbal, tono de voz,
locuacidad, proezas deportivas, salud
Rasgos intelectuales Adaptabilidad, agresividad, entusiasmo, autoconfianza, nivel
educativo, conocimiento, auto realización, perspicacia, originalidad,
disposición, humor, auto control.
Rasgos sociales Estatus socio económico, cooperación, destrezas interpersonales,
participación, popularidad, prestigio.
Rasgos relacionados con la tarea Impulso a la realización, iniciativa, persistencia, responsabilidad,
competencia en la tarea.
Adaptado de Maureira (2004, p. 32)
A partir de 1950 el enfoque conductual señaló dos estilos de liderazgo:
consideración social e iniciación de estructura. Pero en 1948, el enfoque de los rasgos
no tenía estilos sino atributos internos de la persona (rasgos). Entonces, se aprecian
en la Tabla 2, dentro de los rasgos sociales, indicadores del estilo de liderazgo
consideración social que ahora son indicadores de la dimensiones consideración
individualizada y carisma del enfoque transformacional de Bass.
Asimismo, dentro del rasgo relación con la tarea, existieron características del
estilo de liderazgo iniciación de estructura, que actualmente son indicadores de las
dimensiones carisma e inspiración del enfoque de Bass.
Los rasgos intelectuales contenían características que hoy son indicadores de
la dimensiones estimulación intelectual, inspiración, carisma (atribuído) y carisma
(conductual).
Los rasgos físicos acompañan a las demás características, acentuando o
amenguando cualquiera de las dimensiones transformacionales, y ejerciendo una
apreciable influencia en los seguidores, centrada en la apariencia del líder.
En la misma revisión de 1948, Stogdill afinó su búsqueda de evidencia positiva
sobre rasgos característicos, ya no en tres o más estudios; sino en 15 o más. Así
dedujo que existían 5 características básicas de un líder: inteligencia, nivel
educacional, responsabilidad, actividad y participación social, y estatus
26
socioeconómico (Thieme, 2005). Y concluyó que “una persona no llega a ser líder por
mera posesión de alguna combinación de cualidades, estas deben estar en relevante
relación con las características, actividades, y metas de los seguidores” (Bass, 1990,
en Thieme, 2005, p. 153).
Así surgió un pronto interés por el liderazgo en sí y no solo por variables de la
personalidad (Thieme, 2005). Empero, los psicólogos industriales, interesados en la
selección de personal, continuaron centrándose en la eficacia directiva, más que en el
liderazgo emergente (Yukl, 1994, en Thieme, 2005). Por lo tanto, “los investigadores
extendieron la lista de cualidades, con más destrezas administrativas, técnicas y
aspectos específicos de motivación; relevantes a los requerimientos de un rol
administrativo” (Lord, y otros, 1986, en Thieme, 2005, p. 153).
Hasta 1948, el perfil del líder seguía incompleto, puesto que a la dimensión
interior se sumaba la dimensión de eficacia pero con énfasis productivo. Era necesario
hallar un perfil ideal de líder que pueda aplicarse en todas las organizaciones. Sin
embargo, este enfoque de rasgos, “no toma en cuenta ni a los seguidores ni a la
situación. Los autores no han logrado un acuerdo definitivo acerca de cuáles rasgos
hacen de una persona un líder eficaz” (Castro et al., 2007, p. 21). Existen pocos
estudios que relacionen rasgos con conductas efectivas de los líderes y tampoco han
establecido el grado en el que la posesión de estos rasgos afecta a los seguidores y a
la tarea que tienen que llevar a cabo (Castro et al., 2007).
Stogdill, en 1974, con la revisión de 163 estudios, desde 1948 a 1970, identificó
que además de las características para las dimensiones de consideración y de
relación con la tarea, existían otras para una nueva dimensión, que denominó carisma
(estudiada poco después por House); y que también existía una interacción entre el
líder y sus seguidores, por lo que había que tomarlos a éstos últimos en cuenta
(Thieme, 2005). Con estos hallazgos, plasmó su definición de un líder exitoso, en la
que se advierten claros atributos carismáticos y transformacionales:
El líder exitoso se caracteriza por un fuerte sentido de responsabilidad y
compromiso con la finalización de la tarea, vigor y persistencia en alcanzar
metas, (…) y originalidad en solucionar problemas, capacidad para ejercitar
iniciativa en situaciones sociales, autoconfianza y sentido de identidad
personal, capacidad de aceptar las consecuencias de sus decisiones y actos,
preparado para absorber la presión interpersonal, capacidad para tolerar
frustración y retrasos, habilidad para influenciar el comportamiento de otras
27
personas, y capacidad para estructurar un sistema de interacción social a su
disposición (Bass, 1990, en Thieme, 2005, p. 153).
Bass (1990, en Castro et al., 2007, p. 21) dice: “el enfoque de los rasgos ha
cobrado nuevo auge con los estudios de los líderes carismáticos y
transformacionales”. Empero, Bass (1990, en Thieme, 2005), advierte que: “el
reconocer la relevancia de características personales del líder no significa un regreso
al enfoque original. La posesión de ciertas cualidades particulares incrementa la
probabilidad de que el líder sea más efectivo, pero no garantiza eficacia, y la relativa
importancia de diferentes rasgos depende de la naturaleza de la situación de
liderazgo” (p. 154).
Sobre el rumbo tomado por este enfoque, Yukl (1994, en Thieme, 2005) dice:
“Los estudios más útiles intentan identificar de qué forma las cualidades personales
son reflejadas en comportamientos que expliquen por qué una persona es efectiva en
una particular posición directiva, o por qué es promovida a una posición más alta”
(p.154). Empero, estos estudios se refieren más al liderazgo directivo.
En Castro et al. (2007) se informa que otro rumbo derivado de este enfoque, es
el estudio de los cinco grandes factores de la personalidad de Mc Crae (1998). Este
estudio se relaciona más con el líder docente. En efecto, el factor apertura a la
experiencia está muy relacionado con la creatividad, una característica de la
dimensión estimulación intelectual; y, el factor responsabilidad, con carisma
conductual. Todos ellos están vinculados con la tarea (ver Tabla 2) y por ello son muy
buenos predictores de la efectividad del liderazgo.
También las competencias resultan un rumbo o línea de interés, en la
investigación sobre rasgos, más relacionado con el liderazgo docente. Esto, dado que
según Levy-Levoyer (1997, en Castro et al., 2007, p. 23), “las competencias al ser una
amalgama entre aptitud, experiencia y pericia, se relacionan con la ejecución de una
tarea determinada o conducta efectiva, a través de saberes articulados por la
experiencia, que se ponen en marcha de modo automático”.
Castro et al. (2007), basándose en Marten y Coastworth (1998), concluyen que
las competencias como aptitud, están en relación con las variables de inteligencia más
fijas o estables (intereses, motivación) necesarias para resolver cualquier problema o
tarea y son competencias genéricas. Las competencias específicas, en cambio, están
relacionadas con la experiencia y la pericia para resolver una situación específica y
son fruto de un aprendizaje particular. Por tanto, al ser flexibles, están relacionadas
28
con la dimensión transformacional, estimulación intelectual, porque implican resolución
de problemas, los cuales requieren de habilidades intelectuales no fijas.
La creatividad, pero más las competencias específicas, pueden ser estimuladas
en los docentes, no sólo en su formación profesional sino en su formación o
capacitación en servicio, lo cual correría a cargo del Gobierno Regional del Callao.
Enfoque conductual.
Hacia 1950, apareció el enfoque conductual (de los investigadores de la
Universidad estatal de Ohio); el cual, según Maureira (2004), explica que el liderazgo
depende de los comportamientos del líder. Sus mayores aportes fueron: determinar
científicamente que existían dos estilos de liderazgo: iniciación de estructura u
orientación a las tareas y consideración u orientación a las relaciones; diseñar el
primer instrumento para medir las conductas de liderazgo en sus dos dimensiones (el
cuestionario de descripción de la conducta del líder, LBDQ, y el cuestionario de
opinión del líder LOQ); su aplicación en selección de personal militar y educativo y el
entrenamiento de los comportamientos de liderazgo o los estilos de liderar efectivos
con un curso de formación determinado y específico (el líder se hace).
Enfoques situacionales.
La teoría de la contingencia, de Fiedler, (1967). Se enmarca como enfoque
situacional. Su mérito consistió en ser la primera teoría en señalar que: “la situación
tiene un efecto moderador sobre el impacto de los rasgos o cualidades del líder, en la
eficacia del liderazgo y del grupo” (Thieme, 2005, p. 160). Los rasgos del líder prefijan
un estilo de liderazgo innato e inmutable ante cualquier situación; por tanto, se busca
aquel líder cuyo estilo innato encaje o se ajuste a una situación específica. Si no se
produce este ajuste, el liderazgo no será efectivo para el grupo. Su desventaja radica
en que Fiedler plantea que se debe hacer una ingeniería de las situaciones para
acomodarlas a los diferentes estilos de liderazgo innatos (perfiles) de los líderes.
También señala que el poder formal del líder (característica de su personalidad o
estilo), se mide por el grado de control e influencia ante la situación, compuesta por
tres variables: relación líder-miembro, estructura de la tarea y su posición de poder.
La teoría situacional, de Hersey y Blanchard, (1969). Una de las más utilizadas,
según mencionan Castro et al. (2007). Sus mejores aportes fueron considerar que no
toda situación requiere de las mismas cualidades y comportamientos del líder y que
29
éste debe adaptar sus estilos de liderazgo (directivo, similar a orientación a la tarea y
de consideración, similar a orientación a las relaciones), en función de la situación;
pero también del compromiso y las competencias de los seguidores. Entonces, bajo
estas dos premisas combinadas, en una matriz de cuatro cuadrantes, el líder podrá
delegar, entrenar, dirigir o apoyar. Es un enfoque práctico, flexible y prescriptivo de lo
que tiene que hacer el líder en diferentes situaciones y con diferentes tipos de
subordinados.
La teoría del camino a la meta de House, (1971). Se apoya en la teoría
motivacional de las expectativas. Un líder con un estilo de liderazgo adaptado a la
situación, puede motivar a sus seguidores guiándolos hacia la consecución de las
metas. Debe conocer que los seguidores, en sus tareas, dan valor a una recompensa
que desean recibir por una meta cumplida; luego, calculan la probabilidad que el
esfuerzo que realicen produzca un desempeño exitoso (expectativa) y finalmente
estiman si la retribución por su desempeño será adecuada. Estas percepciones de los
seguidores se basan en sus necesidades individuales. Frente a estos tres factores
motivacionales, el rol del líder debe ser: utilizar un estilo de liderazgo (de apoyo,
directivo, participativo u orientado al logro), adaptado a la situación que oriente o
cambie esos factores, eliminando obstáculos en el camino al logro de los objetivos en
el seguidor, conjugándolos con los del grupo y con las metas organizacionales.
Robbins (1993), en Maureira (2004), presenta un esquema sintético de esta
teoría. En Shriberg, A., et al. (2004), se detallan, en forma general, las tareas básicas
de un líder para guiar a los seguidores y las características de los cuatro estilos de
liderazgo. House y Mitchell (1974, en Castro et al., 2007) afirman que: “un líder puede
mostrar alguno o todos los estilos de acuerdo al tipo de situación. Aquellos líderes más
efectivos son los que adaptan su estilo a la situación o a las necesidades de sus
seguidores” (p. 29).
Castro et al. (2007), destacan como ventajas de este enfoque con respecto al
contingente de Fiedler, el que busca coincidir el estilo de liderazgo con las variables
situacionales específicas y no al revés; el dejar de lado las clásicas dimensiones de
consideración e iniciación de estructura, que imperaron por más de 30 años, y el
incorporar la idea de diferentes tipos de liderazgo, que frente a las características de la
tarea y de los subordinados, afectan el rendimiento del grupo. Por esto, es una teoría
que prescribe lo que el líder tiene que hacer para lograr que los seguidores cumplan
los objetivos. La función del líder es remover obstáculos, entrenar y motivar. Castro et
30
al. (2007), también señalan sus desventajas: No explica la retroalimentación brindada
por los seguidores, según las conductas del líder; considera al liderazgo un proceso de
una sola vía; y, para el líder resulta difícil poder balancear variables tan complejas
como las de la tarea, la situación y la motivación de los seguidores.
El enfoque carismático.
Propuesto por House, en 1977, a partir de la noción de dominación carismática
planteada, a inicios del siglo XX, por el sociólogo alemán Max Weber; según el cual,
existe una forma de influencia no basada en autoridad formal sino en percepciones de
los seguidores de que el líder está provisto de capacidades extraordinarias (Thieme,
2005).
Busca conocer los rasgos del líder que lo diferencian de sus seguidores; pero
desde la percepción y actitudes de éstos. Desde esa misma perspectiva, intenta
determinar las conductas e influencia del líder, las necesidades individuales y
colectivas de los seguidores y las condiciones de la situación Yukl (1994, en Thieme,
2005). Por estos motivos, es un enfoque más amplio que las primeras teorías.
Para House (1977, en Thieme, 2005) el líder carismático causa un insólito
impacto sobre los seguidores; perciben que sus convicciones son acertadas, sienten
aprecio por el líder, lo admiten sin objeciones, se involucran en la misión y confían que
pueden contribuir a su éxito, trazándose metas de alto desempeño.
Dentro de los rasgos, este enfoque, acorde con Yukl (1994), destaca que los
líderes carismáticos tienen una fuerte necesidad de poder, alta confianza en sí
mismos, y una sólida convicción en sus propias creencias e ideales (Thieme, 2005).
Por otro lado, muestran comportamientos que causan impresión de competencia a sus
seguidores; tales como: articulan metas ideológicas, relacionando la misión del grupo
con los valores, ideales, y aspiraciones compartidas por los seguidores y consolidando
su compromiso; son un ejemplo para sus seguidores; comunican altas expectativas en
el desempeño de sus seguidores y confianza en sus capacidades; y, exaltan la
motivación del grupo en tareas difíciles. Es decir, para apelar a las expectativas e
ideales de los seguidores, definen los roles en términos ideológicos (Thieme, 2005).
Veciana (1999, en Thieme, 2005) asevera que “el líder es una persona que
define la realidad organizativa, mediante la articulación de una visión que refleja cómo
él entiende la misión de la organización y los valores que han de sustentarla,
subyaciendo la idea que el líder es una persona que “gestiona significados” (p. 164).
31
Por lo dicho, estos líderes pueden llegar a ser muy efectivos, dada la influencia
subyugante que causan y ser también percibidos como agentes de cambio, tal como
encontraron Conger y Kanungo (1987), según Robbins (1999, en Thieme, 2005).
En suma, el enfoque carismático da cuenta de la reacción emocional de los
seguidores hacia los líderes y valora comportamientos simbólicos en el rol del líder
para crear una visión con un significado palpable por los seguidores (Thieme, 2005).
El problema con este enfoque es que la interacción líder–seguidores deja de
producir efectos duraderos (sobre todo en estos últimos), una vez que se termina la
relación entre líder y seguidor (House y Aditya,1997, en Thieme, 2005), ya que la total
dependencia de ánimo de los seguidores, no les deja expandir sus potencialidades.
El enfoque transformacional del liderazgo.
En 1978, Burns postuló una nueva teoría sobre el liderazgo; la cual, a decir
Vega y Zavala (2004), resulta un proceso de influencia de los líderes sobre sus
seguidores, que implica una previa incitación del líder para que éstos trasciendan sus
metas personales por los de la organización (aspecto simbólico), y para que activen
necesidades de un orden más alto (aspecto motivador), con el fin de que mejoren el
desempeño esperado y logren en colaboración las metas designadas.
Vega y Zavala (2004) afirman que Burns denominó “inspiración” a este proceso
de influencia, determinándolo como la base del liderazgo transforming, y
distinguiéndolo del proceso “intercambio” del liderazgo transaccional ejercido por los
líderes políticos, en el cual se motiva a los seguidores por intercambio de retribuciones
por las prestaciones concedidas, tales como empleos por votos.
Por estas razones, la relación líder-seguidores del estilo transforming, conlleva
a que todos ellos se eleven a niveles más altos de moralidad y motivación, que en los
obtenidos de la relación transaccional (Burns, 1978, en Vega y Zavala, 2004).
El liderazgo transforming fue el primer enfoque de corte transformacional. A
diferencia del enfoque carismático, que también implica una relación de influencia,
pero que acostumbra centrarse sobre la personalidad individual de determinados
líderes (Castro et al., 2007), que subyuga y hace actuar a sus seguidores; el enfoque
de Burns, “tiende a considerar el liderazgo como un proceso compartido por varios
líderes de diferentes niveles de una misma organización” (Castro et al., 2007, p.33).
En 1985, Bass formuló un nuevo enfoque de liderazgo al que denominó
transformacional, el cual se apoyó en la propuesta del liderazgo carismático de House
32
(1977) y en el liderazgo transforming de Burns (1978). Según Vega y Zavala (2004),
mientras que Burns desarrolló y aplicó su teoría en el nivel macro del contexto político;
Bass, la extendió a todos los contextos y la aplicó en el nivel micro de cualquier
organización. No obstante, la propuesta transformacional de Bass, acorde a Castro et
al. (2007), superó los planteos de House y de Burns, al ser caracterizada por los
efectos permanentes que produce en los seguidores.
Dado que los efectos producidos en los seguidores, caracterizan la
superioridad del enfoque transformacional de Bass, respecto al de Burns; toca ver a
qué se refieren dichos efectos y a qué se deben, cuestiones que se despejan al
estudiar las diferencias que generan.
Diferencias entre el liderazgo transformacional de Burns y el de Bass.
Sobre este acápite las explicaciones dadas por Bass (1985), Gronn (1995),
Bass (1997), y por Yukl (1998), todos ellos citados por Vega y Zavala (2004), y las que
dieron los mismos Vega y Zavala (2004), determinan las siguientes diferencias:
Primera. Bass, según Vega y Zavala (2004), fundamenta su teoría del cambio
permanente en los seguidores, en base a una secuencia de tres mecanismos
motivacionales. Al inicio, el líder incita, en sus seguidores, dos mecanismos
motivacionales: Uno, trascender sus intereses personales en virtud de los objetivos de
la organización; y, el otro, activar necesidades de un nivel más alto (como en el
planteo de Burns). Pero el segundo mecanismo (basado en la teoría de Maslow), se
complementa con la inducción del líder para que los seguidores reconozcan
necesidades potenciales y así expandan su rango de necesidades (basado en la teoría
de Alderfer). Finalmente, agrega un tercer mecanismo de partida: Aumentar la
importancia y el valor de las consecuencias del desempeño de los seguidores, el nivel
de conocimiento sobre éstas y cómo alcanzarlas (teoría de las expectativas).
Todo esto genera confianza y respeto en los seguidores y son motivados a
lograr más de aquello originalmente esperado, desplegando un esfuerzo extra (Castro
et al., 2007). Cuando ya se tienen los resultados, el líder debe concientizar sobre su
importancia para que los efectos en los seguidores se tornen en cambios cualitativos.
Debido a estas propiedades, el liderazgo transformacional es considerado más
amplio y más efectivo que el transaccional. También es más amplio que el liderazgo
carismático, el cual es uno de sus componentes (Castro et al., 2007).
Segunda. Burns se interesó en las consecuencias sociales del liderazgo; Bass,
en las consecuencias como cambios individuales en los seguidores.
33
Tercera. “Transforming” (transformando) refiere a un proceso por el cual los
líderes producen cambios radicales en el comportamiento y perspectiva de los
seguidores. “Transformacional” es un adjetivo que califica un estado, en el que los
seguidores se han convertido en sus propios líderes internos, buscando su
permanente auto aprendizaje y superación, aunque ya no esté el líder.
Cuarta. A Burns le interesa más las acciones del líder por las cuales va
transformando a los seguidores; mientras que Bass considera esta transformación sólo
como uno de los efectos del liderazgo, es mejor que dicha transformación se traduzca
en el cambio permanente del seguidor, por el cual se convierte en su propio líder
interno, que reconoce necesidades potenciales que satisfacer. En suma, a Bass le
importa más lo que debe ocurrir con los seguidores como personas y no sólo como
eficaces cumplidores de metas inmediatas. Por estas razones, son básicos los
mecanismos de motivación detallados en el próximo apartado.
Tercero. Yukl (1998, en Vega y Zavala, 2004) asegura que Bass, asocia
comportamientos, en cada proceso que identifica; en tanto Burns, no.
Cuarto. Burns, sostiene que los estilos transformacional y transaccional son
mutuamente excluyentes, siendo los líderes transformacionales cualitativamente
distintos y superiores a los transaccionales. Bass, en cambio, postula un Liderazgo de
rango completo, que propone un comportamiento del líder, en el cual estos dos estilos
son comprehensivos entre sí (Gronn, 1995).
En conclusión, los efectos permanentes en los seguidores (por ejemplo,
estudiantes), se refieren a cualidades o competencias como la autonomía, la toma de
decisiones, la resolución de problemas y la creatividad, que implican que se han
convertido en líderes internos transformacionales; y que, subsecuentemente generan
el cambio personal e institucional. Todos estos efectos benéficos se deben a la acción
del liderazgo de un líder (por ejemplo un docente), a través de su incitación por
mecanismos motivacionales, de partida, de proceso y de refuerzo.
Fuentes teóricas del enfoque y del modelo transformacional.
Como se ha venido notando, el enfoque transformacional tiene la dicotomía
organización, versus involucrados. La primera está referida a la estructuración de la
entidad; y, la segunda, a las necesidades humanas. Por tanto, se tienen dos grandes
fuentes teóricas que sustentan este enfoque. Una fuente es la teoría del desarrollo
organizacional (conductas para enfrentar el cambio) y otra es la teoría de la dinámica
34
de grupos, a partir de la teoría de las relaciones humanas. La primera está más
relacionada con el rol del líder y es, en su origen, administrativa. La segunda se
relaciona con las interacciones del líder con sus seguidores y es de origen psicológico.
En el próximo apartado se ven las bases motivacionales de esta fuente psicológica.
Pero además, una acción de las personas (líder o líderes y seguidores) en una
organización puede producir cambios en su estructura. Estos cambios conservativos,
moderados o revolucionarios, son un tercer proceso que requiere de una fuente
teórica. Según Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) “durante años las teorías de
liderazgo se han centrado en aproximaciones parceladas de este proceso
(democrático/autocrático, directivo/participativo, foco sobre las tareas o sobre las
personas, y otras), apuntando a generar cambios de primer orden al interior de las
organizaciones” (p.14). Estos cambios implican una modificación al interior del
sistema, sin alterar sus reglas de relación. Se da en los ambientes estables, que se
adaptan o están creciendo. Por ejemplo, aumentos en la cantidad de la producción o
del desempeño, se dan en un proceso de intercambio (una relación transaccional); en
la cual, las necesidades de los seguidores se alcanzan si su desempeño se adecúa a
su contrato con el líder (Vega y Zavala, 2004).
En la primera parte del siglo XX, el liderazgo fue transaccional y se orientó al
cómo y cuándo dar directrices y órdenes a los subordinados, fundándose en un
modelo costo-beneficio de la teoría científica de la administración.
Por otra parte, según Hersey, Blanchard y Johnson (1998), en los cambios de
segundo orden se reorganizan los elementos de un sistema en un sistema nuevo,
modificándose propiedades fundamentales de éste (valor, significación), e
involucrando grandes cambios en actitudes, valores y necesidades. Se dan en
ambientes competitivos y cambiantes, donde las organizaciones se ven forzadas a
reestructurarse continuamente (Vega y Zavala, 2004).
Bass (1985) sostiene que el liderazgo transformacional genera un cambio de
segundo orden, lo que lo distingue de las anteriores teorías de liderazgo, enfocadas en
cambios conservativos y reformistas, más que revolucionarios (Vega y Zavala, 2004).
Según Vega y Zavala (2004), para fundamentar los tipos de cambio realizados
por los líderes en la organización, Bass (1985) adaptó los tres patrones de efectos del
liderazgo político, planteados por Paige (1977):
Cambio mínimo o conservativo del liderazgo. Tiende hacia la mantención de las
instituciones y sus políticas. Es realizado por un líder generalmente transaccional.
35
Cambio moderado o reformista del liderazgo. Orientado al cambio institucional
mesurado. También incumbe a un cambio de primer orden como en el primer patrón.
Es realizado por un líder transaccional, con más frecuencia que uno transformacional.
Cambio máximo o revolucionario del liderazgo. Tiende a la transformación de
las instituciones. El líder es transformacional; cambia, inventa y moderniza la cultura
organizacional: reglas, significados, creencias grupales, ideología, moralidad y ética.
Bases teóricas motivacionales del enfoque transformacional de Bass.
Mecanismo de motivación en el liderazgo transaccional.
Se basa en la teoría de las expectativas (Bass, 1985, en Vega y Zavala, 2004).
La Teoría de las expectativas (Vroom). Explica que la motivación de los
individuos, en el trabajo por ejemplo, se produce por las expectativas que tienen sobre
una mejora en sus necesidades, producto del esfuerzo que esperan desplegar. Este
esfuerzo se traduce en un desempeño, a cambio del cual el individuo espera recibir
una recompensa, que beneficie o satisfaga un nivel de necesidades personales
determinado. Por su parte, el directivo busca el cumplimiento de metas u objetivos, a
través de un esfuerzo y de un desempeño esperados, por parte del subordinado.
Figura 1: Mecanismo Motivacional del Liderazgo Transaccional, según Bass (1985).
L: Reconoce qué debe hacer S para alcanzar las consecuencias designadas
L: Clarifica el rol de S
S: Confía en lograr los requerimientos del rol (probabilidad subjetiva de éxito).
L: Reconoce qué necesita S
L: Clarifica de qué modo las necesidades cumplidas de S serán intercambiadas por el rol establecido alcanzando las consecuencias designadas
S: Valora las consecuencias designadas a través de necesidades que se cumplen
S: Motivación para alcanzar las consecuencias designadas (esfuerzo esperado)
S: Desempeño esperado
36
Vroom (Davis y Newstrom, 1991) asegura que la motivación es producto de
tres factores: “valoración de la recompensa deseada (valencia), probabilidad de que el
esfuerzo que se realice produzca un desempeño exitoso (expectativa), y estimación
que se tiene de que el desempeño conducirá a recibir la recompensa
(instrumentalidad)” (Vega y Zavala, 2004, p. 46).
Vega y Zavala (2004), fundados en Bass (1985), explican los mecanismos o
factores motivacionales del liderazgo transaccional (esquematizados en la figura 1),
mediante los principales comportamientos en el rol del líder, en su interacción con el
seguidor, y su efecto en la motivación:
Reconocer y clarificar el rol y requerimientos de la tarea del seguidor. Implica
cómo deben disponerse los subordinados, los costos y las consecuencias futuras. De
aquí nace la confianza de los seguidores para desplegar el esfuerzo necesario. Es la
primera forma de la motivación transaccional (expectativa porque su esfuerzo rinda un
desempeño exitoso). En la figura, se aprecia en los cuadros de la izquierda.
Reconocimiento de las necesidades del subordinado y de lo que quiere por su
trabajo. Clarificando cómo estas necesidades serán satisfechas en el intercambio
futuro. Esto le da un sentimiento de dirección al subordinado. Es la segunda forma de
la motivación transaccional (valoración de la recompensa). En la figura, se aprecia en
los cuadros de la derecha.
Intercambios y promesas de premios. Por el posible esfuerzo del seguidor.
Responsividad a los intereses del seguidor. Si se alcanzan con su trabajo.
Los dos últimos comportamientos le darán al seguidor una estimación de que
tanto un cierto nivel de desempeño le llevará a recibir la recompensa.
Bass (1985) complementa la explicación del mecanismo motivacional del
liderazgo transaccional, considerando que unas acciones del líder son los
comportamientos del rol, que acaban de exponerse; pero que otras acciones implican
trabajar para fortalecer el valor real de las recompensas, y de las conexiones entre
esfuerzo/desempeño y desempeño/recompensas (Vega y Zavala, 2004).
En suma, los líderes transaccionales analizan las necesidades de sus
seguidores y sobre esto planean las metas, basándose en el esfuerzo racionalmente
esperado. Por lo tanto, “tales líderes no cuestionan las metas de la organización y se
concentran sobre el compromiso-control. El foco de ellos es sobre el proceso, no sobre
la sustancia del tema” (Vega y Zavala, 2004, p. 48).
37
Mecanismo motivacional del liderazgo transformacional.
Dado que, según la teoría transformacional, el liderazgo consiste de un Rango
completo de comportamientos transformacionales, transaccionales, y de laissez-faire
integrados, entonces el líder transformacional también utiliza mecanismos
motivacionales transaccionales. Así pues, Bass (1985) dice que la teoría de las
expectativas sigue siendo utilizada para describir y explicar esta parte del proceso
transformacional. Sin embargo, señala que esta teoría es necesaria pero no suficiente
para explicar el complejo proceso motivacional del liderazgo transformacional, que
implica reconocer necesidades potenciales en los seguidores, e ir más allá, buscando
animar y satisfacer necesidades de más alto orden (Vega y Zavala, 2004).
Por lo dicho, son necesarias, la teoría de la Jerarquía de las Necesidades de
Maslow y la teoría de Aldelfer, porque se complementan mutuamente.
Teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow.
Según Landy y Trumbo (1980, en Vega y Zavala, 2004), para Maslow, las
necesidades humanas son de dos clases, jerarquizadas piramidalmente. En la base:
Necesidades de carencia (fisiológicas, de seguridad, pertenencia y valoración); y en la
cúspide: Necesidades de crecimiento y desarrollo (autoestima y auto actualización). Al
satisfacer alguna de las primeras, se pasa a la que sigue en el orden más alto. Esta
orientación es la motivación. Las necesidades satisfechas ya no son motivantes.
Bennis y Nannus (1985, en Yukl, 1998) aseveran: “los líderes
transformacionales se enfocan en las necesidades humanas fundamentales de los
seguidores, como una forma de atraerlos hacia una visión mayor, para posteriormente
llevarlos a grados más altos de conciencia, libertad, justicia y auto actualización” (Vega
y Zavala, 2004, p. 52).
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) plantea que este mecanismo explica la
consideración individualizada del líder; al permitirle conocer las necesidades de los
seguidores, y actuar de acuerdo con éstas, apuntando al crecimiento personal de cada
uno. Pero dice que este mecanismo motivacional no es suficiente para explicar el
proceso (distinguiéndose de Burns que lo veía como esencial) y agrega otros dos: la
expansión del rango de necesidades y la inducción a trascender los intereses
personales por otros superiores del equipo u organización. Estos, según Vega y
Zavala (2004), “dan cuenta que la escala de necesidades no es rígida sino que los
niveles son traslapados y muchas veces independientes” (p. 52).
38
Teoría existencia, relación y crecimiento (ERG) de Aldelfer.
Según Landy y Trumbo (1980, en Bass, 1985), esta teoría plantea necesidades
humanas de existencia (protección y seguridad: agua, comida y condiciones de
trabajo); de relación (amor y afiliación: relaciones interpersonales) y de crecimiento
(estima y autorrealización: productividad y creatividad) (Vega y Zavala, 2004).
Vega y Zavala (2004) afirman que “Alderfer acepta la progresión de
necesidades de Maslow; pero agrega la posibilidad de que los tres niveles pudieran
estar activos en cualquier momento, al mismo tiempo, o pasar de un nivel a otro en la
escala de necesidades sin seguir un orden jerárquico preestablecido” (p. 53). Además,
dicen que, a decir de Landy y Trumbo (1980), Maslow “incluye un componente que
denominó “frustración regresión”, relacionado con los distintos grados de concreción y
abstracción de las necesidades. Así, las necesidades de existencia son las más
concretas, las de relación son moderadamente concretas y las de crecimiento las más
abstractas” (Vega y Zavala, 2004).
Alderfer dice que: “cuando las necesidades más abstractas no son satisfechas,
se activa fuertemente la búsqueda de necesidades concretas. Esto quiere decir, que
una persona frustrada en los dos niveles superiores podría volver a concentrarse en
un nivel inferior” (Davis y Newstrom, 1991, en Vega y Zavala, 2004, p. 53).
Según Vega y Zavala (2004), por este mecanismo, Bass (1985) explica por qué
muchos líderes transformacionales suscitan cambios radicales en sus seguidores, a
pesar que éstos no hayan satisfecho sus necesidades de existencia mínimas. Pone de
ejemplo a Ghandi, quien fue capaz de convencer a sus seguidores para sacrificar sus
propias necesidades de seguridad y protección, por una India independiente. Esto
grafica “cómo el líder transformacional ayuda a los seguidores a trascender sus
intereses inmediatos por un bienestar más abstracto y colectivo, logrando generar
cambios en la cultura organizacional” (Vega y Zavala, 2004, pp. 54, 55).
No obstante, Bass dice que aunque pueda haber ocurrido una transformación
(el cambio hacia un nivel de necesidades de orden superior), este se ha dado sin estar
satisfechas necesidades inferiores. Por tanto, la verdadera transformación ocurrirá, si
como consecuencia de esta ascendencia, los seguidores llegan a ser auto-dirigidos y
auto-reforzantes, de manera que ellos mismos busquen la satisfacción de las
necesidades pendientes y se conviertan en líderes internos (Vega y Zavala, 2004).
En resumen, según Yukl, (1998, en Vega y Zavala, 2004, p. 55), Bass (1985)
propone tres mecanismos por los cuales el líder transforma y motiva a sus seguidores:
39
1- Aumentando la importancia y valor de las consecuencias del desempeño de
los seguidores, y el nivel de conocimiento sobre éstas y cómo alcanzarlas.
(Teoría de las Expectativas).
2- Activando necesidades de orden más alto o expandiendo el rango de
necesidades. (Teoría de Maslow y ERG de Alderfer).
3- Induciendo a trascender intereses inmediatos por otros superiores del equipo
u organización. (Teoría de Maslow y ERG de Aldelfer).
Bass (1985) dice que algunos factores de los mecanismos en la figura Nº 1 (de
la motivación transaccional), incluida en la figura Nº 2, influyen en el esfuerzo extra del
seguidor, y explican cómo éste llega al desempeño esperado; pero en el proceso
transformacional, el esfuerzo esperado presenta un monto adicional. Esto es por la
mayor confianza y valoración de las consecuencias por el seguidor, logrados a través
de la expansión de las necesidades, la alteración del nivel jerárquico de éstas y la
focalización sobre intereses trascendentales; siendo fundamentales, la visión del líder
y el uso que haga de los comportamientos transformacionales (Vega y Zavala, 2004).
Tichy y Devanna (1986) encontraron que la visión del líder era altamente
motivante para las personas, porque articulaba un nivel individual de necesidades con
un nivel macro-organizacional de propósito compartido, y de paso resultaba ser un
recurso para su autoestima (Vega y Zavala, 2004).
Figura 2: Mecanismos motivacionales del liderazgo transformacional. Bass (1985).
L: Expansión del rango de necesidades del S.
L: Trascendiendo los auto intereses de los S.
L: Elevación de necesidades del S, hacia un nivel más alto de Maslow.
L: Construyendo confianza en el S.
L: Elevación de la valoración de las consecuencias designadas por S.
L: Elevación de la probabilidad subjetiva de éxito en S.
L: Cambio en la cultura organizacional.
Desde la Figura Nº 1
S: Estado común de esfuerzo esperado.
S: Desempeño esperado.
S: Aumento de la motivación para alcanzar la consecuencia designada.
S: Desempeño más allá de lo esperado.
40
Evolución histórica de los modelos de liderazgo transformacional.
El modelo inicial, Bass (1985), plantea para el liderazgo transformacional, las
siguientes dimensiones: Carisma/inspiración, estimulación intelectual y consideración
individualizada. Para el liderazgo transaccional: Recompensa contingente y dirección
por excepción. Y para el No liderazgo, la única dimensión y a la vez estilo de liderazgo:
Laissez faire. La dimensión carisma, llamada también “influencia idealizada”, estaba
fusionada a la inspiración (Bass, 2000, en Vega y Zavala, 2004). El instrumento MLQ
(Multifactor Leadership Questionaire o Cuestionario multifactorial de liderazgo),
diseñado sobre 176 respuestas de oficiales de la Armada Norteamericana y
confirmada luego con las respuestas de 360 gerentes industriales, fue creado para
medir los comportamientos en estas dimensiones y quedó organizado en estos
mismos seis factores (Vega, y Zavala, 2004).
Bryman (1992, en Den Hartog y otros, 1997), descubrió que el análisis de las
aplicaciones del MLQ, demostraba altísimas correlaciones entre carisma e inspiración
(a pesar de ser, conceptualmente, distintas escalas); fundamentalmente porque los
ítems que medían la Inspiración estaban relacionados con la visión del líder (un
elemento focal del carisma) (Vega, y Zavala, 2004).
El modelo de Bass (1994), no obstante lo anotado en el párrafo previo, separó
estos factores; principalmente porque carisma implica visión, solamente como un
medio para impulsar y motivar a los seguidores; mientras que Inspiración, no sólo
implica motivación y estímulo para incitar a la acción hacia la visión; sino que, además,
es realizar o ayudar a realizar y desarrollar la visión en los seguidores, quienes se
convierten en lideres internos (Gronn, 1995, en Vega y Zavala, 2004). Por esta
separación, el estilo transformacional aumentó a cuatro comportamientos o
dimensiones: Influencia idealizada, inspiración, estimulación intelectual y
consideración individualizada. Estos comportamientos del líder, centrales en el
proceso de liderazgo transformacional, fueron denominados 4 I’s (atendiendo a sus
siglas en inglés: Idealized influence; inspirational; intelectual stimulation; individualized
consideration) (Bass y Avolio, 1994, en Vega y Zavala, 2004). Luego, el Modelo
original de 1985, se amplió a siete factores o dimensiones.
El modelo de Bass y Avolio (1994), respondiendo a diversas críticas (Conger y
Kanungo, 1987; House, Spangler y Woyke, 1991; en Bass y Avolio, 2000) - sobre que
en el carisma se incluían, dentro de una misma escala del MLQ, ítems que medían el
impacto del comportamiento del líder en el seguidor (aspecto atribucional) e ítems que
41
medían sólo conductas del líder (aspecto conductual) - dividió la Influencia idealizada
en influencia idealizada atribuida e influencia idealizada conductual (Vega, y Zavala,
2004). Asimismo, a sugerencia de Hater y Bass (1988, en Bass, 1990), adoptó la
separación de la dirección por excepción, en activa y pasiva (Vega, y Zavala, 2004).
Con estas dos últimas modificaciones, el Modelo de 1985 aumentó a nueve factores y
fue llamado “Modelo ampliado” o de “Rango completo” de Bass y Avolio (1994).
Basado en el modelo de Bass (1994), Castro et al. (2004), adaptaron una
versión española (Morales y Molero, 1995) derivada de la prueba MLQ de 1985 y
operacionalizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), como una
adaptación a la realidad argentina. En este diseño, se manejan siete factores para el
CELID: seis del modelo de 1985, más inspiración, separada del carisma.
El modelo de Bass y Avolio (2000), se basó en el modelo de 1994 de estos
mismos autores, es el más reciente modelo de liderazgo, y se conoce como Full
Range Leadership 5X (Modelo de Liderazgo de Rango Total, 5X), para el cual
diseñaron el cuestionario MLQ, form 5X short (MLQ, 5X, corto), con 45 preguntas
(Vega, y Zavala, 2004). Este último modelo, además de las nueve dimensiones o
factores de actividad y de frecuencia (que corresponden a los estilos de liderazgo), del
modelo de rango completo de Bass y Avolio (1994), que fueron reordenados; también
contiene tres dimensiones de eficacia, y de allí su nombre de modelo de rango total,
según se deduce en Bass y Avolio (2000) y en Vega y Zavala (2004).
En el MLQ, 5X, corto, dentro de las 45 preguntas, se comprenden ítems para
las dimensiones de eficacia (esfuerzo extra, satisfacción y efectividad), que
representan el impacto de los estilos de liderazgo en el desempeño de los seguidores
y que completan las nueve dimensiones anteriores. Este cuestionario tan amplio y
ambicioso, ha sido criticado por abarcar tanto en un mismo instrumento y tiempo de
consulta; los críticos sostienen que es preferible separar los cuestionarios (de estilos
de liderazgo y de eficacia del liderazgo) y aplicarlos con diferentes evaluadores y en
diferentes momentos (Avolio, Yammarino y Bass, 2001, en Thieme, 2005).
Componentes de los estilos de liderazgo del enfoque transformacional.
El liderazgo transformacional.
Conforme a Bass y Avolio (1994), las dinámicas motivacionales incluidas en el
liderazgo transformacional, se cumplen a través de cuatro procesos de influencia,
conocidos como las “4 I’s” (carisma, estimulación intelectual, consideración
42
individualizada y motivación inspiracional). Por medio de éstos, el líder
transformacional favorece cambios por vías indirectas o directas, bien a nivel macro
como a nivel micro-organizacional. La forma directa de cambios, es a través de influir
sobre los seguidores, en tanto que “indirectamente”, lo logran cambiando la cultura
organizacional (Vega y Zavala, 2004).
Por tanto, la conceptualización del liderazgo transformacional de Bass,
contiene las siguientes dimensiones o componentes:
Influencia idealizada o carisma.
De acuerdo con Pounder (2006), este componente es “una medida de la
magnitud de admiración y respeto de los seguidores por el líder” (p. 536). Se subdivide
en dos procesos de influencia: Influencia idealizada atribuída e influencia idealizada
conceptual. En el primer proceso, los seguidores atribuyen rasgos de excepción al
líder, percibiéndolo como modelo, respetándolo y admirándolo. Al respecto, Bass
(1998) afirma que los líderes carismáticos se hacen modelos a seguir, los seguidores
se identifican con ellos, y los describen idealizando atributos, como capacidad
extraordinaria, persistencia y determinación.
En el segundo proceso, la influencia del líder ya no es percibida por sus rasgos
personales sino por sus comportamientos objetivos. En este caso, la confianza de los
seguidores se suscita cuando el líder es capaz de entregar una visión articulada, en la
cual se reflejan la misión de la organización, en relación con los ideales, valores y
aspiraciones compartidas por los seguidores (visión compartida). Pounder (2006) dice
que el líder no solo provee la visión sino también un sentido de misión, aumentando la
confianza y el optimismo de los seguidores.
Para este componente, es básica la motivación del líder que activa
necesidades de un orden más alto o que las expanden, y la trascendencia de los
intereses personales por los intereses del grupo y/o de la organización.
Otros comportamientos del líder carismático son: ser capaz de compartir los
riesgos con sus seguidores y demostrar altos estándares éticos y morales.
Motivación inspiradora.
Conforme a Pounder (2006), este componente es “una medida de la capacidad
del líder para generar confianza en la visión y valores del propio líder” (p. 536).
Teniendo la visión compartida, el líder debe procurar que se realice junto con
los seguidores. Para ello sigue dos procesos. En el primero, debe usar estrategias de
43
motivación, centrando los esfuerzos en unas cuantas metas compartidas y logrando un
trabajo de equipo. Pounder (2006) señala que estas estrategias funcionan, cuando el
líder transmite la visión con un alto poder simbólico, autoconfianza, compromiso,
lealtad, honestidad y coherencia. En tanto que Bass (1998), afirma que el trabajo en
equipo tiene sentido y es desafiante cuando los propios líderes, mostrando empeño y
optimismo, encarnan e inspiran la expresión "espíritu de equipo".
En el segundo proceso, tiene que inspirar en sus seguidores el logro de dichas
metas de la visión compartida, generando un clima de compromiso de todos.
Para este componente, el mecanismo motivacional del líder debe ser incitar
más las expectativas de los seguidores.
Consideración individualizada.
Para Pounder (2006), este componente es “una medida del grado en el que el
líder se preocupa acerca de las necesidades de desarrollo de cada uno de sus
seguidores” (p. 536). Por lo tanto, según Bass (1998), el líder pone atención y respeto
por los deseos y necesidades individuales; asimismo, acepta las diferencias
individuales. A partir de esto, interactúa de forma personalizada con sus seguidores,
practicando la comunicación horizontal, escuchando efectivamente, y luego trabajando
para desarrollar el potencial de sus seguidores, conjuntamente con ellos.
Otra conducta del líder es el apoyo tutorial, ejecutando instrucción adicional
para superar problemas de rendimiento. Al respecto, Pounder (2006) dice que “los
líderes, entrenadores y mentores, proporcionan retroalimentación continua y enlazan
las necesidades de los miembros de la organización, con la misión institucional”.
Estimulación intelectual.
Para Den Hartog et al. (1997) y Hinkin y Tracey (1999), este componente es el
grado en que los seguidores son provistos de interesantes y difíciles tareas y
alentados a resolver los problemas a su manera (Pounder, 2006).
Para esto, acorde a Thieme (2005), el líder estimula en los seguidores la
creatividad, y fomenta un ambiente en el que ellos se sienten obligados a cuestionar
antiguos supuestos, dando la bienvenida a ideas nuevas, y a no temer cometer
errores. Esto implica, según Pounder (2006), repensar viejas formas de hacer las
cosas, reevaluar viejos valores y creencias, pensar en nuevas soluciones a viejos o
habituales problemas.
44
El líder docente debe fomentar la creatividad, utilizando la intuición y la lógica
para resolver problemas, permitiendo el ensayo error. Así, los seguidores se
transforman en solucionadores más efectivos, con o sin la ayuda de su líder.
En las dimensiones transformacionales, se extienden los planteamientos del
liderazgo carismático de House y se superan las ideas de Burns, sobre su liderazgo
transforming. Adicionalmente, las propuestas de los enfoques de los rasgos,
conductual y situacional, encuentran su justo lugar.
Empero, no siempre un líder puede ser transformacional, existen situaciones y
momentos que requieren que un líder conserve la estructura de la organización y
corrija las desviaciones del objetivo, en las que puedan incurrir sus seguidores. Este
es el caso del líder y del liderazgo transaccional, en el siguiente artículo.
El liderazgo transaccional.
El Liderazgo transformacional “está relacionado con el liderazgo transaccional,
formando (los dos) aspectos de la amplia gama de la conceptualización del liderazgo
de rango completo” (Bass y Avolio, 1994, en Pounder, 2006, p. 536).
Bass y Avolio (1994) desarrollaron el modelo de liderazgo de rango completo,
“basándose en el planteamiento de que, si bien éstos aparecen como dos dimensiones
separadas de liderazgo, el liderazgo transformacional es una expansión del liderazgo
transaccional” (Vega y Zavala, 2004, p. 22). Es decir, “el líder transformacional
contiene además de las cuatro I’s (dimensiones transformacionales), las conductas de
liderazgo transaccional, siendo capaz de desplegar cada estilo en algún grado
(incluyendo el laissez faire)” (Vega y Zavala, 2004, p.22).
A decir de Pounder (2006), las siguientes son las dimensiones transaccionales:
Los contingentes de refuerzo o recompensa contingentes.
Las recompensas del líder dependen del logro de niveles de rendimiento
especificados. Según Thieme (2005), el líder y los seguidores se ponen de acuerdo
sobre la recompensa y lo que se requiere hacer para alcanzarla (si el seguidor hace
bien su trabajo); o para evitar el castigo, en caso contrario.
Gestión por excepción activa.
El líder busca activamente las desviaciones de los resultados deseados, con el
fin de adoptar medidas correctivas, respecto al desempeño de los seguidores.
45
Gestión por excepción pasiva.
El líder no busca las desviaciones del rendimiento deseado, y sólo actúa
cuando claramente emergen problemas graves.
En un aula se pueden identificar aspectos de comportamiento transaccional.
Por ejemplo, la preocupación del docente únicamente por los objetivos o por los
resultados, y por el respeto a los acuerdos (recompensa contingente y excepción
activa). Esto no está mal, si se hace como parte de un proceso de calidad de las
interacciones en el aula, consistente en mantener las conductas de aprendizaje
adecuadas (consideración, en un ciclo tipo Deming, de mantenimiento de la calidad).
Tampoco está mal si el propósito es mejorar lo desarrollado (estimulación e
inspiración, en un ciclo de mejoramiento), o eventualmente volver a planificar
(estimulación, carisma e inspiración) si se ha producido mucha desviación de las
metas de mejora del aprendizaje y el rendimiento (detectado en la excepción activa).
Sin embargo, si se realizó una precaria planificación del currículo y de las
sesiones de aprendizaje y no se articulan las acciones pedagógicas con las
necesidades de los estudiantes, ejercer este tipo de conductas transaccionales no va a
producir cambios cualitativos permanentes en la conducta del estudiante.
En suma, una gestión de calidad del trabajo pedagógico y del liderazgo
docente en el aula, requiere una combinación de cualidades de los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional, dado que estas conductas van a dar soporte a las
metodologías de calidad (por ejemplo, el método de Deming), que el docente elija para
mejorar el aprendizaje y el rendimiento. Precisamente, luego del estilo laissez faire, se
trata el apartado de los estilos transformacional y transaccional, según el modelo
transformacional de rango completo del liderazgo.
Liderazgo de laissez-faire.
Implica la ausencia de liderazgo, las decisiones no son tomadas, las acciones
son demoradas y las responsabilidades del líder son ignoradas. Es un estilo de
liderazgo ineficaz (Castro et als, 2007).
Es “conceptualmente distinto de la gestión por excepción pasiva, porque esta
guarda el statu quo por excepción, mientras que el liderazgo laissez faire asciende a
una derogación de la responsabilidad de liderazgo” (Bass, 1985; Bass y Avolio, 1989;
Den Hartog, 1997; en Pounder, 2006, pp. 536, 537).
46
Sosik et al. (2002) dicen que “los líderes efectivos son los que muestran
conductas más activas (principalmente de transformación) y menos de las más
pasivas (principalmente transaccionales)”. Frente a esto, el liderazgo laissez-faire
equivale a una falta de liderazgo” (Pounder, 2006, p. 537).
En el siguiente apartado se completa el entendimiento de la relación entre el
liderazgo transformacional y el transaccional. Para esto hay que comprender el
concepto de liderazgo transformacional de rango completo.
Liderazgo transformacional y transaccional en el Modelo transformacional
de rango completo.
El liderazgo transformacional de rango completo, es un conjunto “mezclado” de
conductas transformacionales, transaccionales o incluso de laissez faire pero en el que
predomina una mayor frecuencia de conductas transformacionales y de recompensa
contingente, en alto dominio; una menor frecuencia de conductas transaccionales de
dirección por excepción, en dominio medio y una todavía menor frecuencia de
conductas laissez faire, en dominio medio.
Un líder con un perfil de rango completo, y que a la vez es efectivo, tiene un
liderazgo de rango total; capaz de desplegar los estilos transformacional y
transaccional en diferentes intensidades, dependiendo de la situación, influyendo
cambios mayores en la organización o en sus seguidores (Bass, 1985, en Vega y
Zavala, 2004).
La mayoría de los líderes con un perfil de rango completo o total de liderazgo,
son transformacionales y transaccionales. “No hay separación de tipos de liderazgo,
sino un mayor despliegue de conductas características de un tipo de liderazgo, más
que de otros” (Bass y Avolio, 1994; Bass y Steidmeier, 1998; en Vega y Zavala, 2004,
p. 30).
Cuando solo se presenta conductas transformacionales frecuentes, en alto
dominio; y el resto de conductas, infrecuentes y en bajo dominio, el perfil del líder es
del estilo transformacional. Y si las conductas transformacionales son infrecuentes y
están a un nivel bajo, y las conductas transaccionales y de laissez faire son frecuentes
y a un nivel medio, el perfil del líder es del estilo transaccional Bass y Riggio (2006, en
Nader y Castro, 2007).
47
Cualquiera de estos tres perfiles de liderazgo (de rango completo,
transformacional o transaccional) se expresa en conductas que caracterizan un estilo.
Lo que cambia ante un contexto dado no es el liderazgo en sí, sino el estilo (patrones
comportamentales) desplegado por el líder. Para Bass y Avolio (1994): “pocos
individuos despliegan un solo estilo todo el tiempo, sino que muchos líderes exhiben
diferentes montos de cada estilo” (Vega y Zavala, 2004, p. 34).
Kuhner (1994), citado por Bass y Avolio (1994), afirma que algunos estilos
generalmente son más efectivos que otros en determinados contextos; lo que hace la
situación es enfatizar más un estilo o patrón; lo relevante es la habilidad del líder para
distinguir qué estilo es apropiado para ese contexto específico (Vega y Zavala, 2004).
De todos modos, los lideres con un perfil únicamente transformacional o
transaccional, son menos efectivos que aquellos que tienen el perfil de rango
completo. Aunque entre los dos, es más efectivo el transformacional; sin embargo,
mejor es el de rango completo porque contiene ambas conductas y porque tiene en su
repertorio un mayor rango de posibles conductas, según la situación.
El estilo transaccional es un buen liderazgo, pero el transformacional, sin
reemplazarlo, aumenta su efectividad, sobre todo en el perfil de rango completo o total.
El transformacional causa un mayor efecto en los seguidores. Robbins (1994) dice que
los estilos situacionales, desde la teoría de Bass, se pueden considerar
transaccionales, y que estos líderes guían a sus seguidores hacia metas establecidas,
aclarándoles los requisitos de los roles y las actividades. En cambio, el líder
transformacional hace que sus seguidores vayan más allá de sus intereses
individuales, para alcanzar el bien institucional, provocándoles un efecto profundo y
extraordinario (Vega y Zavala, 2004).
Las conductas y estilos situacionales son transaccionales porque se explican
desde su base teórica psicológica, correspondiente a los procesos de motivación de
intercambio de expectativas por recompensas, que lleva a efectos (desempeños)
esperados en los seguidores. En cambio, en el liderazgo transformacional el proceso
motivacional es distinto, porque el efecto producido en los seguidores es un cambio de
segundo orden; es decir, en sus necesidades, valores y actitudes. Al respecto,
Robbins (1994) señala: “cambian la posición de los seguidores en cuanto a ciertos
temas, ayudándoles a analizar viejos problemas de maneras nuevas; y pueden
emocionar, despertar e inspirar a los seguidores para que realicen un esfuerzo
extraordinario para alcanzar las metas del grupo” (Vega y Zavala, 2004, p. 33).
48
En conclusión, el liderazgo transformacional siempre será más efectivo que el
transaccional y que los enfoques situacionales. Pero la teoría situacional (o
transaccional), y la transformacional, son complementarias. Además, los conceptos de
los enfoques transaccionales y los de todos los demás enfoques, han sido integrados
a la teoría transformacional del liderazgo.
En base a todo lo visto, en el próximo artículo se trata sobre el concepto
general de liderazgo, adoptado en el presente estudio, y sobre una base
transformacional, trazar sus características básicas. Además, se ve las concepciones
de líder y su función principal, y la concepción de liderazgo; ambas desde la
perspectiva transformacional. Luego, se revisará la conceptualización de estilo de
liderazgo, desde sus bases conductual y situacional. Culmina esta sección, formulando
un concepto de estilo de liderazgo, centrado en las características transformacionales.
Concepción de liderazgo.
Castro et al. (2007), coinciden con Bass (1990), en que: “existe tanta variedad
de definiciones de liderazgo, como personas que intentaron abordar este concepto” (p.
18). Thieme (2005), aplicando la idea de Veciana (1999), sostiene que el concepto de
liderazgo es otro más de los que existen en ciencias sociales, que pretenden ser
definidos identificando sus características esenciales mediante la intuición; pero cada
autor considera más esencial una característica u otra.
Por tanto, el liderazgo ha sido estudiado y entendido: como rasgo
caracterológico, como conducta, como tipo especial de interacción social, como
proceso de percepción o de influencia (Casares, 1996). Las primeras definiciones de
liderazgo y de líder se centraban en el uso del poder y de la autoridad o del cargo o la
posición (Pounder, 2006). Luego, según Gibson y otros (1994, en Pounder, 2006), la
atención se centró en los rasgos y la conducta; y, actualmente, en la relación líder y
seguidores en una situación específica.
Castro et al. (2007) mencionan que Yukl (2002) y Northouse (2004), entienden
el liderazgo como un proceso por el cual un individuo (el líder), ejerce influencia sobre
los seguidores con el propósito de lograr objetivos. Bass (1990) plantea que el
liderazgo es un tipo de interacción entre los miembros de un grupo. El líder tiene como
meta iniciar y mantener altas expectativas y competencias para resolver problemas y
lograr objetivos (Castro et al., 2007).
49
A pesar de la gran cantidad de trabajos y definiciones acumulados, existen aún
muchas preguntas sin contestar sobre el tema (House y Aditya, 1997, en Thieme,
2005). Así pues, Burns (1978) decía: “El liderazgo es uno de los fenómenos más
observados y menos comprendidos de la tierra” (Shriberg, A., et al., 2004, p. 2).
El presente trabajo define liderazgo como: “Un proceso de interacciones entre
los miembros de un grupo, a través de los comportamientos del líder, necesarios, para
ejercer influencia en las otras personas del grupo y actuar en conjunto para resolver
problemas y lograr objetivos comunes de cambio y transformación de una realidad”.
Características básicas del liderazgo.
En base a Castro et al. (2007) y a Thieme (2005), se extrapolan las siguientes
características:
Es un proceso. No es un determinante lineal que va del líder al seguidor; sino
que es dinámico y goza de inestabilidad, porque implica una interacción entre el líder y
sus seguidores. El líder afecta y es afectado por sus seguidores. Por esto, cualquier
persona puede ser líder.
Es un tipo de conductas o comportamientos de las personas. Expresadas
según las situaciones, el contexto y los seguidores. No es un conjunto de rasgos
exclusivos y comunes a todos los líderes, y con validez unívoca de aplicación en
cualquier contexto. No existe el líder ideal para todas las situaciones.
Ocurre en un contexto grupal. Por tanto es un fenómeno social, requiere de la
comunicación, la coordinación, el conocimiento y la respuesta de los influenciados,
para evaluar su sensibilización y las necesidades del grupo.
Es influencia sobre los seguidores. El líder tiene una habilidad social para
invadir el yo personal del seguidor y cambiar su voluntad hacia donde él quiere,
captando adeptos que le depositan su confianza (Pascual, 1987, en Thieme, 2005).
Esta capacidad de influencia constituye el poder del líder (Mintzberg, 1983, en Thieme,
2005). El poder, según Yukl (1994) afecta no sólo el comportamiento de las personas
sino también sus actitudes (Thieme, 2005). El poder es dinámico, ya que: “el líder no
influencia a todos por igual ni todas las veces del mismo modo. Asimismo, varía
constantemente en función del contexto y de la habilidad del líder para formar
alianzas” (Castro et al., 2007, p. 19). La autoridad, es el conjunto de derechos y
deberes asociados con el ejercicio del poder por el líder; lo reviste formalmente por la
50
posición que ocupa; pero un líder sin influencia, sólo tiene autoridad formal, más no
efectiva. Una persona sin autoridad formal; pero con poder o influencia, es un líder.
Involucra el logro de objetivos o metas. Que son la expresión de las
necesidades e intereses de los seguidores, de la organización y del propio líder, y que
constituyen el núcleo de las relaciones de interacción entre líder y seguidores. Una
función del líder, a decir de Thieme (2005, p. 147), es: “dotar a una organización de
una visión común”. Esta visión equilibra lo que la organización necesita y lo que los
individuos buscan, dándole sentido y una misión compartida y atractiva para todos los
miembros de la institución. Thieme (2005) cita una definición de liderazgo de Jacobs y
Jaques (1987): “liderazgo es el proceso de dar propósito (dirección con significado) a
esfuerzos colectivos, y causar esfuerzos comprometidos para alcanzar dicho
propósito” (p. 147).
El líder transformacional.
El término líder proviene del inglés “leader”, un sustantivo sin equivalente en el
idioma español. Los términos españoles más aproximados son: “encabezar”, que es
un verbo sin sustantivo; y, “conducir”, verbo con el sustantivo conductor, el cual no
tiene la extensión del término líder (Cruchaga, 1998, en Flores, 2003).
Madrigal (2005) señala que la palabra líder tiene una acepción más amplia y su
función trasciende el mero rol administrativo de dirección y coordinación, incluyendo
dimensiones personales que tienen que ver con la motivación y la persuasión de
grupos humanos a los que inspira. Poco antes, Soto (2003), casi coincidentemente,
decía que “el líder debe lograr metas de productividad, señaladas por la dirección, a
través de personas, que a su vez esperan satisfacer plenamente sus propias
necesidades” (Flores, 2003, p. 30).
El líder conoce las necesidades y motivaciones de los miembros del equipo o
grupo, facilita su formación, evolución y desarrollo, interactuando de forma
personalizada con sus integrantes y dándoles capacitación o instrucción adicional. Por
tanto, Flores (2003) afirma que “el líder es la persona que influye y dirige las
actividades de otros, en forma tal, que determina su efectividad en el trabajo y su
satisfacción. El líder se convierte en un medio para el grupo, ya que este facilita hacer
realidad sus deseos, aspiraciones, logros y satisfacción de sus necesidades” (p. 27).
El líder afronta el cambio, tomando un lugar al frente del grupo, marcando el
paso y no dirigiendo cómodamente desde un sillón, sino haciendo suyo el problema,
51
transmitiendo con emoción una visión de futuro, y siendo congruente con su pensar,
decir y hacer (Flores, 2003).
El líder crea estrategias, fomenta el compromiso de los miembros del equipo y
los ayuda a lograr las metas de la visión compartida. El líder estimula a sus seguidores
frente a los problemas, animándolos a cuestionarse razonadamente las soluciones
rutinarias, planteando ideas nuevas.
Estas características del líder docente son transformacionales y se dirigen al
cambio y a la mejora, no solo del grupo, sino de la institución y de la comunidad.
Función principal del líder.
Flores (2003) sostiene que cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad
del liderazgo y la autoridad correspondiente, la tarea central del líder es lograr las
metas trabajando con y mediante sus seguidores.
El conjunto de las funciones que tiene un líder, puede desempeñarlas según un
tipo de comportamiento que constituye un estilo de liderazgo.
El liderazgo transformacional.
El liderazgo es un proceso de interacciones entre los miembros de un grupo, a
través de comportamientos de influencia del líder sobre las personas, de manera que
les active y expanda necesidades de un orden más alto para que se esfuercen
voluntariamente y en conjunto, trascendiendo sus intereses individuales, hacia el logro
de las metas comunes de cambio y transformación de la cultura organizacional.
El liderazgo es guiar, conducir y dirigir para producir un efecto permanente
entre los seguidores, de modo que sus necesidades potenciales expandidas, ya
satisfechas, puedan servirles de referencia para satisfacer otras pendientes,
generando una toma de decisiones, y convirtiéndose también en líderes.
“Se observa que el liderazgo, la motivación y la satisfacción están íntimamente
relacionados. Por ello, identificar y comprender tales fenómenos permite al líder utilizar
determinado estilo de liderazgo con posibilidades de éxito” (Flores, 2003, pp. 27, 28).
Estilo de liderazgo.
Según Levicki (2000, en Molinar y Velázquez, 2001), la tarea de liderazgo
requiere múltiples habilidades; una de ellas implica que los líderes adapten su estilo de
52
liderazgo a la situación, como consecuencia de las necesidades del grupo. Ningún
líder será competente en todos los tipos de situaciones. Luego, el propio Levicki (2000)
añade: “Cada estilo de liderazgo puede predominar en algunas situaciones, o bien,
predominar en algunos líderes. Es importante identificar la realidad y ser oportunos
con el liderazgo adecuado” (Molinar y Velázquez, 2001, p.21).
Madrigal (2005) afirma sobre estilo de liderazgo lo siguiente: “El estilo de
liderazgo se refiere al patrón típico de conducta que adopta el líder o el directivo con el
propósito de guiar a sus trabajadores para que alcancen las metas de la organización.
El estilo está basado en las experiencias, el género, la educación y la capacitación, y
el estimulo que motiva al líder en diferentes circunstancias” (p. 76).
Otra idea de Madrigal (2005), explica que “el estilo de liderazgo está
determinado por las habilidades que predominan al ejercer el mando. En la práctica
profesional, el líder reafirma estas habilidades de acuerdo con su posición y con los
resultados que va obteniendo. Jiménez (1998) menciona que el estilo de liderazgo
puede oscilar entre varios extremos; desde dejar hacer sin intervenir hasta controlar
todo, o estar orientado a la persona, el trabajo, las metas o los resultados” (p. 76).
Para dar una definición propia sobre estilo de liderazgo, se infiere primero unas
ideas comunes, a partir de lo dicho líneas arriba. Entonces, el estilo de liderazgo:
Es un patrón típico de conducta. Que adopta el líder, para guiar a las metas.
Emerge como la necesidad de que el líder adapte su labor. A la situación dada,
y a las necesidades de sus seguidores.
Reafirma las habilidades expuestas. Si los resultados son adecuados.
Está basado en la experiencia, el género, la formación y la capacitación.
Consecuentemente, estilo de liderazgo es el tipo de comportamiento, a través
del cual la persona líder tiene la capacidad de desarrollar sus habilidades, para ejercer
un proceso de influencia en un grupo de personas, según sus necesidades y la
situación dada, y actuar en conjunto siguiendo metas u objetivos comunes.
En las siguientes tres secciones, se concreta más en el líder docente y en las
características transformacionales que debería poseer. Se verá que las primeras
oleadas del liderazgo docente, aplicaron las ideas transaccionales, centradas en los
aspectos formales del líder, identificado con la figura del Director. Luego se intentará
articular elementos comunes, hallados en las propuestas teóricas, caracterizando el
liderazgo docente, para tener un constructo susceptible de medición. Se propondrá
que esta articulación debe basarse en los criterios de la teoría transformacional.
53
El liderazgo docente o liderazgo en el aula.
En un apartado anterior se trató sobre las características que tiene el liderazgo,
en cualquier organización. Empero, la consideración del liderazgo en la organización
educativa, desde el enfoque transformacional, como un proceso y un atributo que toda
persona puede desarrollar para conseguir los objetivos de cambio y mejora
institucionales y personales; fue un concepto que se abrió paso a través de lo que
Silva et al (2000, en Pounder, 2006) denominaron las “oleadas” del liderazgo docente.
La primera “oleada” encasilló al docente como un simple funcionario formal de
la organización; como tal, es un engranaje que debe cumplir su rol, considerando
solamente el funcionamiento de la organización y en base a ejecutar las órdenes del
subdirector pedagógico, arquetipo del docente líder, casi el único que piensa y toma
decisiones que sus colegas subordinados deben ejecutar tal cuales. Para Froymier
(1987), las relaciones de interacción del subdirector con los docentes, cumple la
función de control de estos últimos (Pounder, 2006).
La segunda “oleada” ya tuvo más en cuenta a la dimensión instruccional de la
función docente y le delegó algunas responsabilidades; pero éstas continuaron siendo
formalidades, que los docentes, como jefes de equipo o promotores de plan de
estudios, cumplían de acuerdo a unos planes o recetas ya diseñados desde la entidad
educativa superior. Según Darling Hammond (1998), a pesar que el concepto se mudó
fuera del ámbito de la jerarquía de la organización convencional, hacia la función
propiamente docente; aún así, hizo hincapié en el control del cumplimiento del
docente; en los programas del currículo, por ejemplo (Pounder, 2006).
La tercera “oleada” es la que Pounder (2006) señala como la visión actual de
liderazgo docente. En nuestro medio, sus manifestaciones son vistas como tendencias
recientes en educación; y, sobre ellas, hay aún poco análisis. Esta “oleada”, según la
literatura científica revisada por Pounder (2004), sugiere que los conceptos de
enseñanza y liderazgo están integrados, al punto que los docentes líderes, tienen
características transformacionales y también un gran desempeño en el aula.
El docente, más allá de un simple enseñante, es un profesional, que en el
proceso de expresar sus capacidades de liderazgo, es capaz de mejorar el clima
educativo, participando con sus colegas en actividades para mejorar el proceso
educativo (Pounder, 2006). Wasley (1991), en Silva y otros (2000), ve como líderes
docentes, a quienes “ayudan al rediseño de las escuelas, son tutores de sus colegas,
participan en la solución de los problemas en la escuela y proporcionan actividades de
crecimiento profesional para sus colegas” (Pounder, 2006, p.534).
54
A estos elementos de la tercera “oleada” de la conceptualización del liderazgo
docente, se ha buscado articularlos para caracterizar esta variable; empero, los
intentos todavía son infructuosos, porque el liderazgo es un proceso dado a través de
un conjunto de comportamientos y de conductas atribuidas por los seguidores, en
lugar de posiciones de poder formal. No obstante, se ve a continuación una serie de
conceptos de diferentes autores; cuyos elementos de articulación, acaso, permitan la
irrupción de otros, con los cuales articular una “cuarta oleada” (Pounder, 2006).
Berry y Ginsburg (1990, citados por Pounder, 2006, p. 534), identificaron tres
componentes de la función docente, que denominaron liderazgos principales:
1) la tutoría y orientación a otros profesores;
2) desarrollo profesional y el examen de la práctica escolar, y
3) la toma de decisiones a nivel escolar.
Aquí se plantea el liderazgo docente desde la perspectiva del liderazgo del
Director, pero con características más participativas y transformacionales que antes.
Darling-Hammond et al. (1995), dicen en Pounder (2006, p. 534): “los líderes
docentes están abiertos a nuevas formas de hacer las cosas y son modeladores de
aprendizaje, con el fin de mejorar la experiencia educativa de los estudiantes”.
En esta propuesta ya se identifica el liderazgo docente desde la perspectiva de
una acción efectiva en las aulas, en beneficio del aprendizaje de los estudiantes.
Sherrill (1999), según Pounder (2006), ha argumentado que: “las expectativas
básicas de un líder docente son la enseñanza ejemplar en clase con un buen
conocimiento pedagógico junto con una comprensión de la teoría del aprendizaje y de
las prácticas eficaces en el aula. Además, debe poseer un conocimiento basado en la
investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje” (p. 534). Con este bagaje, el
profesor líder cultivará disposiciones deseadas en sus colegas, mediante la
participación en la investigación reflexiva (Pounder, 2006).
La propuesta de Sherril, es un mayor detalle de la anterior, haciéndose más
explícita la mención a las prácticas eficaces en el aula y a las bases cognoscitivas y de
investigación que el docente debe tener para ejercer como excelente enseñante, lo
55
que le dará el status de líder. Además, se menciona que su progreso como líder
necesita de la colaboración en investigación reflexiva con sus colegas.
Silva et al. (2000, en Pounder, 2006) han enfatizado en la capacidad del líder
docente “para navegar las estructuras de las escuelas, fomentar las relaciones,
modelar el crecimiento profesional, alentar el cambio, y desafiar el status quo" (p. 534).
En la propuesta de Silva, se incluye el liderazgo del Director y el del docente en
una perspectiva más amplia que el aula de clase o el ámbito de la escuela.
Según Day C., Hall, C. y Whitaker, P. (2002):
Otro procedimiento útil de examinar la naturaleza del rol del profesor, es a
través del concepto de liderazgo (…) El liderazgo puede ser considerado como
aquella parte de la actividad de un gestor, relacionada con la ayuda a otras
personas, para que lleven a cabo las actividades prescritas de un modo óptimo,
según su capacidad. Se preocupa más con la eficacia que con la eficiencia, y
más con la cualidad que con los logros (…) El buen liderazgo, supone un
delicado proceso de anticipación de estas necesidades en otros y un esfuerzo
por satisfacerlas (...) La enseñanza consiste en el descubrimiento de cuáles
son las necesidades sentidas por los alumnos (…) Profesores eficaces son
aquellos (…), capaces de conectar con sus alumnos, de apreciar y entender
sus necesidades y de buscar modos específicos e individuales de satisfacerlas
(pp. 68,69).
Esta propuesta se enfoca nuevamente en el liderazgo del docente en el aula,
entendido como el ejercicio de su rol de ayuda a los estudiantes, según sus
necesidades y capacidades previamente detectadas para buscar satisfacerlas a nivel
individual. Esto refleja la dimensión transformacional, consideración individualizada.
Para Harris y Muijs (2003, en Pounder, 2006), el liderazgo docente involucra:
La dirección de otros profesores a través de entrenamiento, tutoría, monitoreo
de grupos de trabajo;
La dirección de tareas de desarrollo que son fundamentales para mejorar la
enseñanza y el aprendizaje, y
56
El liderazgo de la pedagogía, mediante el desarrollo y modelado de formas
efectivas de enseñanza.
El ejercicio del liderazgo por parte de los maestros, es independiente de la
posición o cargo y se centra en mejorar el aprendizaje, sobre la base de un tipo
de liderazgo que se deriva de la colaboración profesional, el desarrollo y el
crecimiento (p. 535).
En los tres primero párrafos, se da énfasis a la acción directiva del Director, con
respecto a su responsabilidad en la mejora de su personal y del aprendizaje.
Asimismo, incluye al docente como líder de su propia mejora como enseñante.
En el último párrafo, el liderazgo es un ejercicio independiente del cargo
(desligado de si se es Director o docente de aula) para mejorar el aprendizaje,
basándose en la colaboración, el desarrollo y el crecimiento profesionales.
Mendoza (2007) apunta:
La esencia del liderazgo pedagógico, está en aumentar la influencia educativa
(autoridad) sobre los estudiantes, por encima del nivel de obediencia mecánica
a las órdenes rutinarias venidas de la institución educativa. Líder pedagógico
es el docente, liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es
líder. Liderazgo pedagógico es el proceso de ejercer una influencia mayor que
lo que permite la estructura de dirección u organización de la institución
educativa, hasta lograr que los estudiantes también sean líderes. (párrafo 7).
Mendoza entiende el liderazgo docente como ejercicio de influencia,
independiente del cargo, para que los estudiantes no solo mejoren su aprendizaje sino
para que se conviertan en líderes de su propia mejora personal.
El reto, al observar esta variedad de características sobre el liderazgo docente,
consiste en lograr articularlas, de tal manera que se logre la conceptualización de este
constructo, en el marco de las teorías de liderazgo. Este es el siguiente punto a tratar.
Articulación de las características del liderazgo docente en el marco de
los enfoques de liderazgo.
En casi todas las concepciones de liderazgo docente propuestas en el artículo
anterior, existe la coincidencia de considerar al líder docente como un modelador de
57
formas eficaces de enseñanza para mejorar el aprendizaje. Esta tendencia (más
evidenciada en Sherrill, 1999), centra la atención en los comportamientos de
interacción del docente con sus estudiantes, comportamientos tales que hagan
eficaces sus prácticas en el aula.
Se entiende que el ámbito del aula no es el único en el cual la gestión del
docente desenvuelve su liderazgo; no obstante, dado que los comportamientos de un
docente se ejercen independientes de la posición o del cargo, éstos se pueden
expresar en el aula con el objeto de mejorar su clima social o en la institución toda
para mejorar el clima en la escuela; a través de actividades de capacitación, tutoría,
toma de decisiones y de participación, indicadas en las propuestas previas. De todas
formas, el liderazgo docente en el ámbito de la escuela, busca la mejora del proceso
educativo, tal como lo hace en el aula.
Complementando lo dicho, de las propuestas de Day y otros (2002), y de
Mendoza (2007), se advierte que el liderazgo docente eficaz, no solamente tiene que
ver con los aprendizajes académicos sino también con contemplar las necesidades
afectivas de los estudiantes, que puedan propiciar un adecuado clima del aula y el
desarrollo de éstos como líderes.
Por último, las propuestas indican que el liderazgo docente surge y se nutre de
la colaboración, la experiencia, la capacitación y el desarrollo profesional.
Se concluye que los comportamientos docentes son el elemento clave de la
articulación de la enseñanza (o práctica en el aula) con el liderazgo. Empero, ¿de qué
tipo deben ser estos comportamientos?
Según Pounder (2006), pocos estudios han tratado de colocar la noción de
liderazgo docente, en el marco de estas disquisiciones. Una excepción es el estudio
del liderazgo docente, en establecimientos socialmente desfavorecidos, de Crowther
(1997), quien describe a los líderes docentes como: “personas aclamadas no sólo por
su excelencia pedagógica, sino también por su influencia en el cambio y por estimular
la mejora en las escuelas y las comunidades, socio-económicamente desfavorecidas,
en las que trabaja.” (Pounder, 2006, p. 535). Para Crowther, un líder docente en una
situación de privación socioeconómica, debe:
Tener pruebas concretas de una importante contribución a un aspecto de la
justicia social en la escuela o la comunidad;
Ser muy apreciado en la comunidad, en particular, entre las personas y los
grupos socioeconómicamente desfavorecidos;
58
Ser reconocido por sus colegas como muy influyentes en los procesos de toma
de decisiones de la escuela;
Concordar que un alto nivel de la escuela está basado en la responsabilidad de
los colegas y en la administración de la escuela (Pounder, 2006, p. 535).
Estos indicadores, según Crowther (1997), muestran que los líderes docentes
tienen cualidades de liderazgo que son transformacionales (Pounder, 2006).
Algunos de estas cualidades, que evidencian comportamientos reales o
atribuidos, y que son transformacionales, se pueden aplicar a la realidad de la muestra
analizada en el presente estudio; considerando que el colegio 4005, de La Perla, está
ubicado en una zona con bajos recursos económicos, y que la mayoría de sus
alumnos, provienen de hogares disfuncionales y están expuestos continuamente a
problemas asociados a las drogas y al pandillaje.
El camino de soluciones para realidades educativas como la del colegio 4005,
puede hallarse a partir de mejorar las competencias docentes en el liderazgo
transformacional, para incidir en la mejora de su desempeño; y, sobre todo, en la
mejora del clima afectivo del aula. Las investigaciones, en este sentido, pueden
desarrollar una nueva conceptualización del liderazgo docente, que Pounder llama de
cuarta “oleada”; es decir, el liderazgo transformacional aplicado al aula de clase.
En suma, la articulación de los elementos de la tercera “oleada”, se puede
lograr considerando los comportamientos transformacionales del docente, según los
criterios de la teoría transformacional, para los cuales liderazgo y enseñanza están
inexorablemente entrelazados (Pounder, 2006).
El liderazgo transformacional en el docente.
Aunque Crowther (1997, en Pounder, 2006) comenta que los líderes docentes
pueden no tener consciencia de advertir sus cualidades transformacionales, su
comportamiento tiene muchas coincidencias con aspectos del liderazgo
transformacional. Por ejemplo, su fuerte compromiso con un conjunto de valores
fundamentales que están dispuestos a comunicar expresamente, coincide con las
dimensiones transformacionales carisma e inspiración. Estas mismas dimensiones se
reflejan en la descripción de Crowther, de los líderes docentes como generadores de
un entusiasmo que se contagia, y que tengan una capacidad de inspirar a otros y
aumentar sus expectativas (Pounder, 2006).
59
Al revisar los intentos de definir el liderazgo docente, también se encuentra una
afinidad con el liderazgo transformacional. Así pues, Silva et al. (2000, en Pounder,
2006), hacen una descripción de los líderes docentes como cultivadores de relaciones
y de modelos de crecimiento profesional, los cuales son aspectos de la dimensión
consideración individualizada. Igualmente, su explicación de los líderes docentes como
promotores del cambio y retadores de la situación actual, refleja el espíritu de la
dimensión estímulo intelectual. Pounder (2006) encuentra que las cualidades de líder
docente, enfatizadas por Darling- Hammond y otros (1995), como la apertura a nuevas
formas de hacer las cosas y la elaboración de modelos de aprendizaje, reflejan
aspectos de la estimulación intelectual y de la consideración individualizada.
También, la tutoría, el entrenamiento y aspectos de desarrollo vistos en los
líderes docentes por Berry y Ginsburg (1990), son totalmente compatibles con las
características del liderazgo transformacional (Pounder, 2006).
En resumen, a decir de Pounder (2006), la denominada tercera “oleada” del
liderazgo docente, influye a los colegas por las cualidades y características del líder
docente, que son una reminiscencia de la construcción de liderazgo transformacional.
En consecuencia, parece lógico y prometedor que un examen de las
cualidades de los líderes docentes, en el aula, puede ser una extensión valedera de la
investigación sobre liderazgo docente (Pounder, 2006). Esto es así, porque la relación
entre las características de los líderes docentes; y, su ejemplar instrucción en el salón,
es posible explicarla, a causa de que dichas características en el aula son
transformacionales y esto da lugar a una excelente clase (Pounder, 2006).
Esta asociación entre la enseñanza y el liderazgo está bastante comentada por
la investigación. Literatura que abarca a 20 años examinados por York-Barr & Duque
(2004), sugiere que el respeto que merece el líder en sus funciones de liderazgo, se
basa sólidamente en su reputación como excelente ejecutante en el aula. A su vez, es
posible que por esta razón, se crea el ambiente propicio para que el maestro ejerza
sus cualidades como líder transformacional (Pounder, 2006).
En este contexto, el examen del comportamiento del profesor en el aula,
utilizando el liderazgo transformacional, podría explicar por qué los profesores
excelentes tienden a convertirse en líderes de docentes; y, por el contrario, por qué los
dirigentes de maestros pueden ser, en general, excelentes profesores (Snell y
Swanson, 2000, en Pounder, 2006). Es posible que los líderes docentes posean
cualidades de liderazgo transformacional que faciliten un desempeño eficaz en las
áreas de liderazgo y de la enseñanza. Validando esta conjetura, se proyectaría una
60
una conceptualización de cuarta “oleada” del liderazgo docente: la práctica del
liderazgo transformacional en el aula (Pounder, 2006).
Una revisión de la literatura sobre los efectos de los estilos de liderazgo en el
aula y sobre los resultados del liderazgo transformacional en un salón, en general,
demuestra que “las características del liderazgo transformacional en el aula, de los
líderes docentes, pueden dar cuenta de su percepción de excelencia pedagógica"
(Crowther, 1997, en Pounder, 2006, p. 536).
En resumen, el vínculo entre el liderazgo en el aula y la excelente enseñanza,
se da a través de los comportamientos transformacionales en el docente.
En el siguiente apartado se dan algunas características del líder docente.
El líder docente.
Más que autoridad formal es autoridad moral, señala metas y alienta a su
cumplimiento. Su conducta es orientada a la transformación, suya, del grupo; y, con
ellos, de la organización toda. Programa actividades, motivando la participación de los
alumnos, y las ejecuta en coordinación con ellos y los demás docentes.
Hace que el alumno tenga mayor rendimiento en el estudio. Actúa con equidad,
absuelve consultas, respeta los derechos del alumno.
Tolera la iniciativa de solución a un problema que tienen los alumnos. Deja que
sean creativos y perseverantes. Anima a que trabajen con libertad. Tiene confianza en
ellos, respeta sus opiniones, su trabajo y sus aportes (Flores, 2003).
Características del líder pedagógico.
De acuerdo con Flores (2003), algunas características principales son:
Tiene espíritu de trabajo. Identificándose con la problemática de la institución
educativa y de la comunidad; planteando una visión y una misión, y proyectando una
imagen confiable y ética.
Es perseverante y flexible en el trabajo educativo y social. Ayuda a desarrollar y
realizar la visión compartida y las metas planteadas para lograr éxitos en el desarrollo
integral de los educandos y de la comunidad en general.
Es tolerante. A la conducta de los alumnos y a las manifestaciones culturales,
porque atiende y respeta los deseos y necesidades de los estudiantes, escuchándolos
y desarrollándoles su potencial.
61
Se adapta al medio. Pero busca el cambio en su desempeño profesional y en el
rendimiento de sus alumnos; estimulando la creatividad, la innovación, la intuición y la
lógica para resolver problemas o conflictos.
El líder, mediante su trabajo (la gestión en aula de su liderazgo), colabora en el
logro de la calidad total de la escuela; es decir, en el proceso de interacción con sus
estudiantes; porque también participan otros agentes educativos.
Liderazgo y género.
Según Lupano (2007, en Castro et al., 2007), las preguntas sobre este tópico
serían: ¿las mujeres pueden ser líderes? ¿influyen los estereotipos sociales en el
avance de las mujeres hacia puestos de liderazgo? ¿cómo afecta la cultura
organizacional? ¿difieren hombres y mujeres en sus estilos de liderazgo? ¿difieren en
sus niveles de eficacia?
De estas preguntas, interesa responder las dos últimas, dados los objetivos del
presente trabajo. Para una mayor ilustración sobre las respuestas a las demás
preguntas de este apartado, es mejor consultar a Castro et al. (2007).
Diferencias de género en los estilos de liderazgo.
Los estilos de liderazgo son patrones relativamente estables de conducta,
desplegados por los líderes, frente a sus superiores y seguidores, a pesar de que
puedan darse variaciones acordes a la situación particular.
Conforme a Castro et al. (2007), los primeros intentos por conocer las
características sobre los estilos de liderazgo de la mujer, comenzaron después del
desarrollo de la teoría del liderazgo y de la irrupción del enfoque transformacional de
Bass (1985). Entonces el primer estudio meta-analítico, sobre diferencias de género
en los estilos de liderazgo; fue llevado a cabo por Eagly y Johnson (1990), incluyendo
167 estudios, entre 1961 y 1987. Los resultados mostraron que las mujeres lideraban
con estilos más democráticos y participativos que los hombres.
Otro estudio meta-analítico sobre las diferencias de género en los tres estilos
de liderazgo del enfoque de Bass, presentado por Cuadrado, Molero y Navas (2003),
mostró que las mujeres son líderes más transformacionales y con menos conductas
pasivas que los hombres, quienes son más transaccionales (Castro et al., 2007).
62
Castro et al. (2007) afirman que más certeramente y con menos
heterogeneidad en los resultados, Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen (2003),
analizaron 45 estudios comprendidos entre 1985 y el 2000, que mayormente utilizaron
el cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ). Los resultados mostraron que las
mujeres estarían más inclinadas a un estilo transformacional que los hombres;
destacando en la dimensión Carisma. También lograron mejores resultados en
Recompensa contingente del liderazgo transaccional. Por su parte, los hombres
consiguieron resultados más altos en la dimensión Dirección por excepción del
liderazgo transaccional y en el estilo laissez faire.
Se concluye que hay diferencias entre las mujeres líderes que tienen estilos de
liderazgo transformacionales y conductas más activas frente a sus pares masculinos
quienes son más transaccionales y poseen conductas más pasivas.
El apartado siguiente, tratará la relación entre la eficacia escolar o eficacia
educativa (uno de los capítulos más relevantes de la investigación en Evaluación
educativa) y el liderazgo docente. Se examinará en qué punto se intersecan ambas
líneas de investigación y qué propósito del presente estudio se ve iluminado.
Liderazgo y Eficacia Escolar.
Según Murillo et al. (2007), desde la primera generación de estudios sobre
eficacia escolar, que comprendió el período 1971-1979, se consideró al liderazgo
instructivo del Director como uno de sus factores más importantes; en consecuencia,
resulta un factor relevante de la calidad educativa.
Empero, Edmonds (1979), quien hizo una de las primeras revisiones sobre
trabajos de eficacia, que utilizaban el modelo entrada-proceso-producto (desde el
estudio pionero de Weber, de 1971, de las escuelas prototípicas), establecía que la
eficacia en las escuelas (su incidencia en el aprendizaje y rendimiento académico en
matemática y lectura, según Maureira, 2004), se debía a cinco factores escolares,
algunos de los cuales relevaban el papel de los procesos dentro de las aulas (Murillo
et al., 2007).
En efecto, aunque entre los factores destacaban el “liderazgo activo” del
Director (considerado el más importante), y el clima institucional seguro y disciplinado;
Cremmers, en 1994, a decir de Murillo et al. (2007), advirtió que el segundo factor era
un indicador del primero. Además, no obstante que de acuerdo con Maureira (2004),
63
los otros factores (las altas expectativas en los resultados de los estudiantes, el
énfasis en el aprendizaje de la matemática y la lectura, y la evaluación y seguimiento
constantes del progreso del estudiante), se asumían como responsabilidades
adicionales del Director (en las esferas de planificación de estrategias de instrucción, y
en la organización y distribución de los recursos de la escuela); en la práctica
resultaban factores desarrollados en las aulas, y por ello, más propios del docente,
que del Director (Murillo et al., 2007).
Se concluye, hasta aquí, que la teoría sobre la eficacia escolar (un importante
eje de la investigación sobre Evaluación de la calidad educativa), considera entre los
factores más importantes al liderazgo del Director; asocia el factor clima institucional
como un indicador del primero y también considera factores del aula.
Los factores del aula tienen que ver con la acción docente, su comportamiento
en las interacciones con sus estudiantes; esto es, su estilo de gestión o de liderazgo,
el cual genera el clima social del aula, que incide en las variables afectivas y
actitudinales de los estudiantes; las que, a su vez, influyen en el aprendizaje y en el
rendimiento. Según esta secuencia, se puede hablar de un estilo de gestión de la
clase o estilo de liderazgo eficaz; es decir, de eficacia docente o eficacia en el aula.
En el período (1979 -1985) de la segunda generación de estudios de la eficacia
escolar, según Murillo et al. (2007), se siguieron hallando mas factores del aula o de
eficacia docente, pero no pudo explicarse sus efectos sobre el rendimiento. Entonces
se desconocía la secuencia de procesos descrita en el párrafo anterior y también que
muchos de los factores del aula, que eran considerados factores de eficacia de la
escuela, en realidad eran indicadores en las dimensiones transformacionales o
transaccionales, acorde con la teoría del liderazgo transformacional de Bass (1985),
que emergería al final de este período.
Por ejemplo, las altas expectativas sobre los estudiantes, es un indicador de
carisma del estilo de liderazgo transformacional del docente. Factores del segundo
período, tales como la necesidad de contar con metas académicas, las oportunidades
para que los estudiantes asuman responsabilidades, el profesor como modelo, y la
buena gestión de la clase, son indicadores de carisma e inspiración. Otros factores del
aula, hallados en el segundo período, según Maureira (2004), tales como las variables
de salida no cognitivas: El “autoconcepto” del estudiante sobre su habilidad
académica, y su “autoconfianza”, tienen que ver con la eficacia del liderazgo del
docente.
64
Por los vacíos teóricos expuestos, autores como Puerkey y Smith (1983), en
Estados Unidos, según Murillo et al. (2007), estudiaron más el proceso en el que las
escuelas funcionan y cambian (la mejora de la escuela), que el de la propia eficacia.
No obstante, de las variables de organización para la mejora, destacaron la formación
del profesorado en modificación de actitudes y comportamientos, importante dada sus
implicancias en las interacciones docentes-estudiantes.
Otro grupo de estudiosos como Mackenzie (1983), a decir de Murillo et al.
(2007), buscando la mejora, identificaron variables de eficacia en el aula que son
dependientes del liderazgo docente; tales como, la toma de decisiones en el aula
(indicador de inspiración), las recompensas por el rendimiento (indicador del estilo
transaccional) y el profesorado comprometido con la mejora del centro (carisma).
Murillo et al. (2007), afirman que poco antes del tercer período (el actual), si
bien la investigación sobre eficacia escolar y otros temas, se volvió más rigurosa en
los aspectos estadísticos y metodológicos (análisis multinivel: escuela, docentes y
estudiantes), también desapareció el enfrentamiento cuantitativo y cualitativo y se
aceptó cualquier alternativa metodológica con tal que sea científica. Por esta razón, en
la tercera generación de estudios (1987–actualidad) surgió el modelo contexto-
entrada-proceso-producto, colocándose a la “equidad” como elemento inseparable de
la eficacia; y la línea de investigación sobre eficacia escolar se juntó con el movimiento
de la mejora de la escuela, apareciendo, hacia 1992, el “movimiento de la mejora de la
eficacia escolar”, que busca transformar la realidad de una escuela, más que conocer
científicamente cómo es o debe ser dicha transformación (Murillo et al., 2007).
El mayor postulado de este último movimiento, a decir de Maureira (2004),
sigue siendo el liderazgo del Director pero en su forma más práctica, el liderazgo
participativo (liderazgo pedagógico o instructivo para la mejora), como un proceso que
guía e impulsa los cambios para el desarrollo escolar. Por tanto, es un factor
fundamental en la mejora de la eficacia y en la calidad de la escuela.
Por otro lado, la investigación teórica sobre el liderazgo y más específicamente
sobre el liderazgo docente, se fue internando más en el ámbito de la propia aula de
clase y actualmente se ha encontrado con los indicadores de la eficacia docente o
eficacia del aula, revelándose que muchos de estos, lo son también de las
dimensiones de los estilos de liderazgo transformacional y transaccional, de la teoría
de Bass (1985) y de las dimensiones de actividad y eficacia de las más recientes
versiones de la teoría del liderazgo transformacional: De rango completo de Bass y
Avolio (1994) y de rango total de Bass y Avolio (2000).
65
Es decir que el nuevo desarrollo, a nivel del aula, de la teoría de la eficacia
escolar, expresada en la eficacia docente en el aula; ha coincidido con el desarrollo de
la teoría transformacional del liderazgo docente y el punto de coincidencia son los
comportamientos eficaces, que son comportamientos de liderazgo. Debido a estos
hechos, investigadores como Levine y Lezotte (1990, en Murillo et al., 2007), ya
sostenían que mejor es referirse a “eficacia educativa” (con factores a nivel de la
escuela pero también, de estudiantes, docentes y del contexto; que en conjunto
coadyuvan a la eficacia de la escuela), que únicamente a eficacia escolar.
En Latinoamérica hubo varios autores que mucho antes del tercer período,
fueron dando aportes que insinuaban aún más, la relación entre eficacia educativa y
liderazgo docente. Así pues, Murillo et al. (2007) afirman que en Chile, Flip et al.
(1984) exploraron diferentes factores de actitud y de personalidad del profesor
asociados con el rendimiento de los alumnos; y Rodríguez Pérez (1984), analizó los
factores del profesor que generaban ineficacia docente.
Además se verificó que el factor clima, del centro o del aula, relacionado con el
rendimiento de los alumnos, puede hacer conocer sobre la eficacia escolar. Así, se
tiene que Flip et al. (1981), analizaron la asociación entre las dinámicas del aula y la
relación profesor-alumno como factores de fracaso escolar. Pertierra Rodríguez (1989)
analizó los aspectos del clima social del aula que afectan tanto el aprendizaje y
rendimiento como el desarrollo personal y social del alumno (Murillo et al., 2007).
Un estudio que presenta la eficacia educativa totalmente asociada al liderazgo
en el aula es el de Sammons, Hilman y Mortimore (1995). Murillo et al. (2007),
concuerdan con Scheerens y Bosker (1997), en que estos investigadores hicieron la
revisión de factores de eficacia escolar más conocida a la fecha, con validez para
Primaria y para Secundaria y énfasis en la revisión de grandes estudios cualitativos.
Entre los doce factores que encontraron destaca el “liderazgo profesional”, el
cual ya no sólo es el liderazgo instructivo del Director sino el liderazgo docente, con
variables tales como: liderazgo compartido entre directivos y docentes; y sentido de
propósito o misión claros. Además, “visiones y metas compartidas” (que implican la
colegialidad, la colaboración y la unidad de propósito entre todos, y la consistencia de
la práctica con los fines); y “enseñanza con propósito” (Murillo et al., 2007). Estas
variables son indicadores de carisma e inspiración.
Otros factores que hallaron fueron: “altas expectativas de los docentes sobre
sus alumnos pero también de las familias y de los propios estudiantes” (comunicar las
expectativas, enseñanza adecuada a las expectativas, aportar desafíos intelectuales a
66
todos los alumnos) (Murillo et al., 2007). Estos son indicadores de carisma y de
estimulación intelectual del liderazgo transformacional.
También señalaron factores tales como: “derechos y deberes de los alumnos”
(elevar la autoestima con trato adecuado de confianza y aprecio, dar responsabilidad a
los alumnos en la escuela y controlar el trabajo de los estudiantes) (Murillo et al.,
2007). Estos son indicadores de consideración individualizada.
Finalmente, “refuerzo positivo en modelos de disciplina y en retroalimentación”;
y “seguimiento del progreso de los alumnos, la escuela y los programas de mejora”
(Murillo et al., 2007). Estos factores son indicadores de las dimensiones recompensa
contingente y excepción activa del liderazgo transaccional, respectivamente.
En resumen, los trabajos sobre eficacia escolar, de la tercera generación, se
centran claramente sobre la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje
desarrollados en la escuela, los cuales tienen que ver con la eficacia docente en la
gestión pedagógica, centrada en aspectos como la gestión del aula, la planificación del
currículo, el desarrollo de la secuencia de aprendizaje, la evaluación y la
retroalimentación dentro de un adecuado clima del aula en el que las interacciones
docente-estudiantes juegan un rol esencial, relacionado con la equidad.
Si bien, el papel más fundamental sigue perteneciendo al liderazgo instructivo
del Director, desde la década de los años 90, se entiende que los docentes se implican
cada vez más en la toma de decisiones y en un liderazgo compartido a nivel escolar.
Así pues, el trabajo colaborativo y en equipo de los docentes, que son un rasgo
carismático transformacional, toma mayor importancia.
No obstante, la acción del liderazgo docente en el aula, no está suficientemente
estudiada y requiere mayores precisiones teóricas, a inferirse de estudios descriptivos
como el presente y/o de estudios asociados, tales como dos trabajos realizados en el
ámbito de América Latina. El primero de ellos analizó la incidencia del clima del aula
en el aprendizaje en niños de Primaria y el otro, los factores de la escuela y del aula,
relacionados con la eficacia escolar en Iberoamérica.
En el primer estudio, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE), dentro de las acciones de la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO -
Santiago), organizó y coordinó la evaluación del desempeño de los alumnos que
cursaron, en el 2005/2006, el 3re y 6to grado de Primaria, en América Latina y el Caribe,
dentro del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
67
Su objetivo fue la generación de conocimiento acerca de los aprendizajes de
matemática, lenguaje (lectura y escritura) y ciencias, que estos estudiantes pudieron
lograr en sus escuelas. Además, analizar estos resultados y explicarlos a partir de los
factores de los estudiantes, de las aulas y de las escuelas; enfatizando los factores
susceptibles de ser modificados con programas y políticas (Valdez et al., 2008).
Se llevó a cabo de febrero del 2004 hasta julio del año 2008 y participaron 16
países más el estado mexicano de Nuevo León. La muestra fue de 3065 escuelas,
4627 aulas de 3re grado y 4227 aulas de 6to grado, evaluándose 100752 estudiantes de
3re grado y 95288 de 6to grado (Valdez et al., 2008). La investigación utilizó pruebas de
matemática, lectura y ciencias y diversos cuestionarios; para los estudiantes, los
docentes, los Directores y los padres de familia (Valdez et al., 2008).
El Informe del SERCE - 2008, destaca la importancia, para los aprendizajes, de
lo que sucede en el aula y concluye que el clima del aula favorece los aprendizajes a
través de su influencia en las variables afectivas y actitudinales de los estudiantes
frente a sus compañeros, al docente y a su propio esfuerzo (Valdez et al., 2008).
En el segundo estudio, a propuesta del Área de Investigación del Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE) del Ministerio de Educación español,
en el año 2001, se llevó a cabo una investigación con el financiamiento del Convenio
Andrés Bello. Desde entonces y hasta el año 2006, participaron nueve equipos de
investigación pertenecientes a distintas instituciones de otros tantos países de
Iberoamérica; por el Perú estuvo el Grupo de Análisis para el Desarrollo (Grade).
También contó con la colaboración del LLECE de la OREALC - Unesco.
La Investigación Iberoamericana de la Eficacia Escolar (IIEE) trabajó con
cientos de variables de 5.603 alumnos de 3ro grado de Primaria, 248 aulas y 98
escuelas de nueve países y tuvo un triple objetivo, interesando dos: describir la
magnitud de los efectos escolares, en el aula y en la escuela; e identificar los factores
de eficacia escolar y de aula (Murillo et al., 2007).
Utilizó 17 instrumentos: Pruebas estandarizadas de rendimiento previo y final
de matemática y lengua, y una de autoconcepto, elaboradas por el LLECE en 1998;
observación de aula; cuestionarios, y entrevistas a alumnos, familias, docentes y
dirección. Utilizó siete variables de producto: Dos de logro cognitivo (rendimiento en
matemáticas y en lengua), cuatro de logro socio-afectivo (autoconcepto,
comportamiento, convivencia social y satisfacción con la escuela), y una medida del
rendimiento cognitivo previo (Murillo et al., 2007).
68
Los resultados en cuanto a la magnitud de los efectos escolares, sostienen que
la influencia del aula sobre el rendimiento académico de matemática y lengua, y sobre
variables afectivas del estudiante (convivencia social y satisfacción con la escuela), es
mayor que la influencia de la escuela, descartando el aula (Murillo et al., 2007).
Las conclusiones de la IIEE, acorde a lo dicho por Murillo et al. (2007), son que
la satisfacción con la escuela es el factor que produce un mejor aprendizaje de los
estudiantes en lengua y matemática; no obstante, esta satisfacción se genera más por
lo que ocurre en las aulas que en el conjunto de la escuela.
Liderazgo estratégico.
De acuerdo con Nader y Castro (2007), Bass y Riggio (2006) sostienen que el
modelo de liderazgo transformacional ha evolucionado hacia el modelo de Liderazgo
Transformacional de Rango Completo; el cual considera, además de las dimensiones
transformacional y transaccional, la dimensión laissez faire, pero graduadas de mayor
a menor frecuencia, en ese mismo orden.
Es decir, un líder transformacional de rango completo, tiene una alta frecuencia
de conductas transformacionales y de recompensa contingente (en dominio alto); una
frecuencia media de conductas transaccionales (en dominio medio) y una frecuencia
baja de conductas laissez faire (en dominio medio). Esto dependerá de su capacidad
para entender las características de la situación, del contexto organizacional, de los
seguidores y de las tareas (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007).
Aunque, a decir de Nader y Castro (2007), el liderazgo estratégico intenta
establecer la diferencia de los estilos de liderazgo de líderes en grandes instituciones,
con los estilos de liderazgo de líderes en medianas o pequeñas entidades; se puede
inspeccionar, dentro de una misma institución, si las características de determinados
líderes se corresponden con el liderazgo estratégico o de alto nivel o por el contrario,
con el liderazgo de bajo nivel. También puede hacerse una evaluación del conjunto de
los líderes y obtener un perfil institucional de liderazgo.
Otra cuestión que atañe a este tema es la relación entre el puesto ocupado por
un líder en una organización y el estilo de liderazgo percibido (de alto o bajo nivel), y la
probable influencia de ambas variables sobre el nivel de efectividad de la organización
(Trice y Beyer, 1993, en Nader y Castro, 2007).
69
Líderes de alto y de bajo nivel.
Boal y Hooijberg (2000) postulan que los líderes de bajo nivel “están en la
organización” mientras que los líderes estratégicos o de alto nivel “son la
organización”. Los líderes estratégicos, desarrollan tres capacidades: Capacidad de
aprendizaje (reconocer nueva información, asimilarla y aplicarla a nuevas situaciones);
capacidad adaptativa (posibilidad de cambiar y de elaborar estrategias flexibles) y
capacidad gerencial (para discernir y comprender) (Nader y Castro, 2007).
House y Aditya (1997) sostienen que los líderes de bajo nivel se centran en las
interacciones cara a cara y en las conductas de guía, apoyo y consideración mientras
que los de alto nivel, crean la visión y la misión organizacional (Nader y Castro, 2007).
Estilos de liderazgo de los líderes de alto y de bajo nivel.
Bass, Waldman, Avolio y Bebb (1987) encontraron que los líderes de alto nivel
tenían en su mayoría un estilo de liderazgo transformacional con elementos
transaccionales de recompensa contingente (Nader y Castro, 2007).
Lowe, Kroeck y Sivasubramanian (1996), realizaron un meta-análisis de los
factores que moderan la efectividad de líderes transformacionales y transaccionales.
Hallaron que los líderes de bajo nivel presentan mayores rasgos transformacionales de
consideración y de estimulación intelectual y en menor frecuencia características
transaccionales, especialmente de dirección por excepción; mientras que los líderes
de alto nivel no tienen un estilo de liderazgo característico. También concluyeron que
el puesto que posee el líder en la organización no influye en su efectividad ni en su
estilo de liderazgo (Nader y Castro, 2007).
Tichy y Urlich (1984) hallaron que los líderes transformacionales predominaban
en los puestos altos de una organización en tanto que los líderes transaccionales
abundaban en los puestos bajos (Nader y Castro, 2007).
Perfiles de liderazgo, según el modelo de rango completo.
Según Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), se tienen estos perfiles:
Perfil de Rango Completo. Los líderes de este perfil presentan indistintamente
conductas del liderazgo transformacional y del transaccional, adecuándolas según la
70
situación se va presentando. Por una parte, se preocupan por el bienestar de sus
seguidores, son altamente inspiradores llevando a que sus seguidores trasciendan sus
intereses personales en función de los objetivos organizacionales. Por otro lado, si la
situación y el tipo de seguidores lo requieren, pueden hacer uso de recompensas,
castigos e incentivos para que las tareas se efectúen. Son altamente efectivos.
Perfil Transformacional. Los líderes de este perfil son altamente efectivos en
contextos de gran incertidumbre y de crisis. Se preocupan por el bienestar físico y
psicológico de sus seguidores, promueven la búsqueda de soluciones creativas a
problemas comunes, se proponen como modelos a seguir y alientan a compartir una
visión de futuro y un proyecto compartido que lo haga realidad.
Perfil Transaccional. Los líderes de este perfil son muy efectivos cuando el
contexto organizacional es altamente estructurado, burocrático y previsible. Utilizan un
sistema sofisticado de recompensas y castigos para alcanzar los objetivos
institucionales. Les interesa maximizar la eficacia a nivel organizacional, minimizando
la ocurrencia de errores.
71
Objetivos
Objetivo general.
Identificar el estilo y la dimensión de liderazgo que prevalecen en los docentes
del nivel secundario, de la I.E. 4005 de La Perla – Callao; según la autoevaluación
docente, la evaluación de los estudiantes y la evaluación conjunta.
Objetivos específicos.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y de
sus dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de sus
dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus
dimensiones.
Clasificar el estilo de liderazgo transformacional y sus dimensiones por el
género de los docentes.
Clasificar el estilo de liderazgo transaccional y sus dimensiones por el género
de los docentes.
Clasificar el estilo de liderazgo laissez faire y sus dimensiones por el género de
los docentes.
Estimar el perfil de liderazgo que prevaleció entre los docentes.
72
Método
Tipo y diseño de investigación
Por sus objetivos, este estudio es de tipo descriptivo simple, ya que se midieron los
componentes de la variable para distribuirlas y describirlas dentro de un contexto,
vinculándolas con las siete dimensiones de la investigación y segmentándolas de
acuerdo a criterios específicos, según recomienda Hernández, Fernández y Baptista
(2003).
La investigación realizada responde a un diseño no experimental, puesto que
no se manipuló arbitrariamente ninguna variable independiente para producir un efecto
esperado en una variable dependiente, sino que la variable principal fue medida y
analizada de manera general y específica y “ex-post-facto, porque la medición fue
realizada posteriormente a la ocurrencia del fenómeno” (Vega y Zavala, 2004, p. 124).
Formalización.
M __O
Donde:
M = muestra de profesores
O = Observaciones
Variables
La variable en estudio es: estilo de liderazgo, que presenta tres tipos:
transformacional, transaccional y No liderazgo o laissez faire, según el Modelo inicial
propuesto por Bass (1985) y el Modelo ampliado de Bass y Avolio (1994).
La base teórica de este trabajo se fundamenta en la teoría de liderazgo
transformacional de Bass (1985) y en el Modelo de rango total del liderazgo de Bass y
Avolio (2000); este último, limitado a las dimensiones de actividad y frecuencia de los
estilos de liderazgo (rango completo), dados los objetivos del estudio. Sin embargo, la
operacionalización realizada no siguió el orden de las dimensiones en el Modelo de
rango total, adaptado por Vega y Zavala (2004), quienes diseñaron el Cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ), forma 5X corto, a partir del MLQ, form 5X short de
Bass y Avolio (2000).
73
Tampoco se ha seguido el orden en el Modelo inicial de Bass (1985); sino el
orden en el Modelo de rango completo o ampliado a nueve factores o dimensiones de
Bass y Avolio (1994). Empero, por razones de tratamiento estadístico, y para lograr
sus objetivos; se juntaron factores hasta quedarse sólo con siete (como en la primera
modificación al Modelo de 1985, hecha por Bass, 1994 y adoptado por Castro et al.,
2004) para obtener los resultados y compararlos con los Baremos del CELID
(validados para la realidad argentina), hallados en Castro et al. (2007).
Dimensiones de la variable.
Para el estilo de liderazgo transformacional (4 I’s):
-Carisma o Influencia idealizada (Conductual y atribuida)
-Inspiración
-Estimulación intelectual
-Consideración individualizada
Para el estilo de liderazgo transaccional:
-Recompensa contingente
-Dirección por excepción (activa y pasiva)
Para el estilo de No liderazgo:
-Laissez faire
Como se puede observar, son nueve dimensiones para la variable estilo de
liderazgo; pero al juntar la Influencia idealizada conductual con la atribuida y la
Excepción activa con la pasiva, resultan siete dimensiones. Esta operacionalización se
siguió en la presente investigación; porque sus resultados podían analizarse e
interpretarse estadísticamente, al ser contrastados con los percentiles (para cada una
de estas dimensiones y los estilos correspondientes), dados en los protocolos de
baremos y perfiles del CELID (Castro et al., 2007).
El detalle de las dimensiones correspondientes a cada estilo de liderazgo, así
como sus respectivos indicadores y sus definiciones conceptuales y operacionales, se
presentan a continuación, en la Tabla Nº 3 y en la Tabla Nº 4:
74
Tabla 3
ESTILO DE
LIDERAZGO
DEFINICIÓN
CONCEPTUAL
DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSION
ES
INDICADORES
Liderazgo
Transformacio
nal
De acuerdo con las características del liderazgo expuestas por Castro (2007), y coincidiendo con otros autores, podemos decir:
Es un tipo de comportamiento de interacción líder-seguidores, a través del cual un docente líder tiene la capacidad de desenvolver un conjunto de habilidades para ejercer un proceso de influencia en un grupo de personas, y actuar en conjunto siguiendo objetivos comunes de cambio y transformación de una realidad.
Es el tipo de comportamiento de interacción líder-seguidores, por el cual un docente líder tiene la capacidad de desenvolver un conjunto de habilidades para ejercer un proceso de influencia, en un grupo de personas, expresado a través del grado de atribución del logro de los procesos transformacionales, que tanto los demás docentes como los directivos y los estudiantes, perciben en las actividades: carismática, inspiracional, de consideración individualizada, y de estimulación intelectual ejercidas o impulsadas por el líder.
De tal forma que los seguidores: por el carisma del líder, se identifican y desean emularlo; son inspirados por los desafíos y persuasión del líder, logrando significado y entendimiento de la visión y las metas; son considerados individualmente por el líder, recibiendo apoyo guía y entrenamiento; y, son estimulados intelectualmente por el líder, expandiendo sus habilidades
Adaptado de Maureira (2004, pp. 209,210) y de Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004, p. 22).
Carisma
(Influencia
idealizada)
De conducta (conducta ética y moral)
Articula el aprendizaje con la visión institucional.
Despliega coraje y compromiso con la misión.
De atribución (credibilidad)
Proyecta una imagen dinámica y confiable
Inspiración Motivación por inspiración (Identidad e implicación)
Utiliza diversas estrategias de motivación
Anima y realza la motivación de logro de la visión
Consideraci
ón
individualiz
ada
Trato personalizado y Apoyo tutorial
Conoce las necesidades y motivaciones de aprendizaje de sus
seguidores.
Interactúa de forma personalizada con sus seguidores
Ejecuta instrucción adicional para superar problemas de
rendimiento.
Estimulació
n
Intelectual
Animación al cambio, estimulando la:
Expresión de opiniones fundamentadas; el análisis y solución
razonada de los problemas; reformulación de soluciones
rutinarias; bienvenida al cuestionamiento, las opiniones
contrarias y a las nuevas ideas
Liderazgo
Transaccional
Tipo de comportamiento de interacción líder-seguidores, centrado en la transacción o contrato con el seguidor, en donde las necesidades de éste pueden ser alcanzadas si su desempeño se adecúa al contrato con el líder.
Tipo de comportamiento de interacción líder-seguidores, por el cual un docente líder tiene la capacidad de desenvolver un conjunto de habilidades para ejercer un proceso de influencia, en un grupo de personas, expresado a través del grado de atribución del cumplimiento de los procesos transaccionales, que tanto los docentes como los directivos y los estudiantes, perciben en las actividades: de recompensa contingente y de dirección por excepción del líder.
Adaptado de Vega y Zavala (2004, p.130)
Recompens
a
contingente
Refuerzo de conductas, según cumplimiento de los
acuerdos.
Recompensas o castigos por el esfuerzo, el apoyo o el logro del
seguidor
Dirección
por
Excepción
Excepción activa, previniendo problemas
Control activo de los errores, previniéndolos o corrigiéndolos
apenas se dan
Excepción pasiva y aversiva frente a los problemas
Reacción frente a un problema, sólo cuando aparece claramente
Laissez Faire Tipo de comportamiento de Tipo de comportamiento de liderazgo, expresado a Laissez Evasión de responsabilidades y de toma de decisiones
75
(No Liderazgo) interacción líder-seguidores, en el cual el líder no actúa, evitando tomar decisiones. Es la ausencia de liderazgo.
través del grado de atribución de ausencia de acciones y decisiones, que tanto los docentes como los directivos y los estudiantes, perciben en las actividades de laissez faire del líder.
Adaptado de Vega y Zavala (2004, p.132)
Faire Se ignora las responsabilidades frente a los problemas o a su
misión
Desconfianza de la propia habilidad para ayudar
No se toman decisiones, ni se asumen compromisos.
Estilos de liderazgo, definiciones conceptuales y operacionales. Dimensiones e indicadores
Fuente: Adaptado de Maureira (2004, p. 209) y de Vega y Zavala (2004, p. 127)
76
Tabla 4
Descripción de los indicadores de los estilos de liderazgo, según el modelo de Bass (1994)
INDICADORES EN LOS ESTILOS DE LIDERAZGO DESCRIPCIÓN
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
De Influencia idealizada (atributo y comportamiento) Los líderes son vistos con respeto; son modelos de rol para la conducta ética y de confianza porque son consistentes entre lo que dicen y hacen.Entregan una visión de futuro clara y articulada compartiendo en ella las necesidades del seguidor; se puede contar con ellos porque comparten los riesgos, y demuestran altos estándares éticos y morales.
De Motivación por inspiración Los comportamientos de los líderes motivan e inspiran seguidores, se exalta el espíritu de equipo, tanto los líderes como los seguidores demuestran entusiasmo y optimismo creando metas articuladas a cumplir para desarrollar la visión compartida en dirección del cambio.
De Animación al cambio Los líderes estimulan y fomentan la innovación, la creatividad, y cuestionan antiguos supuestos. Da la bienvenida a nuevas ideas y a no tener miedo a errores o a ir contra la corriente. Llevan a pensar nuevas soluciones o maneras de resolver problemas habituales.
De Trato personalizado y apoyo tutorial Pone especial atención en las necesidades y diferencias de cada individuo. Interactúa de forma personalizada con sus seguidores. Escucha efectivamente, y trabaja para desarrollar el potencial de sus seguidores. Enlazan las necesidades de los seguidores con la misión institucional.
LIDERAZGO TRANSACCIONAL
De Refuerzo contingente de conductas de logro y apoyo Líderes y seguidores se ponen de acuerdo sobre lo que el seguidor requiere hacer para ser recompensado si hace bien su trabajo o evitar el castigo, en caso contrario.
De Excepción (activa) previniendo problemas Líder monitorea y controla activamente errores o cualquier desviación de los estándares o de las normas, en el desempeño de sus seguidores, para tomar acción correctiva de inmediato.
De Excepción (pasiva) y aversiva frente a los problemas El líder pasivamente espera hasta que un problema emerja o incluso se haga grave y entonces reacciona.
NO LIDERAZGO
De Evasión de responsabilidades y toma de decisiones No transaccional, decisiones no son tomadas, se ignoran las responsabilidades de liderazgo.
Fuente: Adaptado de Thieme (2005, p. 176); Vega y Zavala (2004, p.p 128 - 132) y de Castro et al. (2007, p. 169)
77
Participantes
Población docente objetivo y población docente en estudio.
La población docente objetivo, sobre la que se pretende generalizar las
características de sus estilos de liderazgo, estuvo conformada por los 21
docentes de secundaria de la I.E. 4005 “Alm. Miguel Grau S.” de La Perla,
quienes desarrollaron sus actividades en Av. La Paz 1000, de lunes a viernes.
Correspondieron a 16 damas y 5 varones, con edades entre 29 y 65 años y
tiempo de servicios entre 1 y 35 años.
La población docente en estudio fueron 18 docentes de secundaria de
la mencionada institución educativa, quienes desarrollaron sus actividades en
el lugar, año y días ya señalados, específicamente en cinco aulas (dos de 4 to y
tres de 5to grado de secundaria). Correspondieron a 13 damas y 5 varones, con
edades y tiempo de servicios indicados previamente. El detalle se muestra en
el siguiente cuadro:
Tabla 5
CURSO
CONDICION Género EDAD EN AÑOS TPO DE SERVICIO EN AÑOS
NombCont
M F 21-
30
31-
40
41-
50
51-
60
61-
700-5 6-10
11-
15
16-
20
21-
25
26-
30
31-
35
Matemática 3 0 2 1 X X X X X X
CTA 2 0 0 2 X X X X
Comunicación 3 0 - 3 X X X X X X
Ingles 1 0 - 1 X X
Arte 1 0 - 1 X X
Historia 2 0 2 - X X X X
Persona 1 0 - 1 X X
Religión 0 1 - 1 X X
Ed. Física 1 0 - 1 X X
E.P.T. 3 0 1 2 X X X X X X
Total 17 1 5 13 1 3 8 3 3 1 4 3 1 7 1 1
Población docente por condición, género, edad y tiempo de servicios.
Los estilos de liderazgo de la población docente en estudio o marco
78
muestral, fueron evaluados por los estudiantes de los grados de estudios
mencionados; completándose con la autoevaluación de los docentes.
Criterios de exclusión.
Se exceptuó a una docente de Ciencia tecnología y ambiente (CTA) por
enfermedad y a otras dos docentes, quienes no tenían a cargo aulas de 4 to o 5to
grado de secundaria. De este modo, la población en estudio quedó en 18
docentes.
Características de la población docente en estudio.
Sociales y culturales.
Seis docentes residían en La Perla y cinco en el Callao. Dos vivían en
Comas, una en San Juan de Lurigancho, una en Lima, una en Jesús María, y
dos en Puente de Piedra. La mayoría eran de estratos sociales medios. Más de
la mitad eran padres de familia con hijos jóvenes o niños. Varios contaban con
medios cibernéticos.
Laborales.
Se ha considerado las siguientes dimensiones: condición laboral,
tiempo de servicio, nivel, grado que enseña o puesto de trabajo y cargo.
Por condición laboral. El 50% de los docentes eran nombrados
interinos; el 44% eran nombrados por concurso público y el 6% restante era
contratado.
Por tiempo de servicios. El 50,1% de los docentes tenían 20 o menos
años de servicios, y el resto, más de 20 años de servicio. El 39% de los
docentes (7), tenían entre 21 y 25 años de servicios. El 22% (4), entre 6 y 10
años; el 17% (3), entre 11 y 15 años. Además, una docente tenía entre 1 y 5
años de servicio; uno entre 16 y 20 años; uno entre 26 y 30 años y una entre
31 y 35 años de servicios.
Por nivel magisterial. El 78% de los docentes (14), se encontraban en el
II nivel, y el 11% (2), en el III nivel. Existía sólo una docente en el nivel I, de la
nueva carrera pública magisterial (CPM). También existió una docente
contratada, sin nivel.
79
Por el grado de secundaria en el cual impartieron clases el 2009. El
67% de los docentes (12), impartieron clases en algunas de las cinco aulas,
tanto en 4to como en 5to de secundaria. Mientras que el 28% (5), lo hicieron,
solamente, en algunas de las tres aulas del 5to grado. Sólo una docente lo hizo
en las dos aulas de 4to.
Por el cargo desempeñado. Ocho docentes fueron coordinadores de
área y siete, tutores (de ellos, una también era coordinadora de área y otra de
tutoría).
Profesionales y educativas.
Según las dimensiones: capacitación, formación, titulación y
especialidad.
Capacitación y perfeccionamiento. Desde el año 2005; 35% (6) de los
docentes siguieron estudios de Maestría y 20% (4), de segunda especialidad.
Prevaleció la implementación en las áreas cognoscitiva y procedimental. El
83% (15) de los docentes no habían sido capacitados en liderazgo ni en
gestión institucional.
Por la formación profesional. El 50% se formaron en una Universidad
nacional, y el otro 50%, en una Universidad privada. Entre las Universidades
nacionales, el 28% se formaron en la Universidad Nacional de Educación; el
17%, en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y el 5,6% restante, en
la Universidad Federico Villarreal. Entre las Universidades particulares, el 28%
se formaron en la Universidad Garcilazo de la Vega y el 22%, en la Universidad
San Martín de Porres.
Por la titulación. A fines del 2009, existía una docente con el grado de
Maestro en Educación y el restante 94%, eran licenciados.
Por la especialidad de los docentes. Existían tres docentes para cada
una de las especialidades de Comunicación, Educación para el trabajo y
Matemática. Dos por Ciencia tecnología y ambiente e Historia. Y sólo uno para
el resto de especialidades.
Para los detalles estadísticos, ver la Tabla 1 del Anexo 1.
Demográficas.
Tenemos: edad, género y área de trabajo. El área de trabajo era el de la
docencia (Ley del profesorado) y para una docente, el de la gestión pedagógica
80
(Ley de la CPM). Ningún docente lo hacía en el área de la investigación.
Edad.
La edad de los docentes fluctuaba entre 29 y 65 años. Por intervalos de
edad, el 22,3% estaban entre 21 y 40 años de edad; el 44%, entre 41 y 50
años de edad y el 33,4%, entre 51 y 70 años de edad. Esto se puede inferir de
la Tabla 2 del Anexo 1, donde se da el detalle de las edades por intervalos de
diez años.
La edad promedio de los docentes era 49 años; el 50% de ellos tenían 48,5
años o menos, mientras que el 50% restante tenían más de 48,5 años. Mayores
detalles sobre estas estadísticas descriptivas, se dan en la Tabla 3 del Anexo 1.
Género.
El 72,2% (13), de los docentes, son mujeres; el 27,8% (5), son varones.
Tabla 6
Género de los docentes de secundaria, según su edad.
Edad (años) Género 21 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 61 – 70 Totales
Femenino 1(100.0%) 2(66.7%) 6(75.0%) 3(100.0%) 1(33.3%) 13(100.0%) Masculino 0(.0%) 1(33.3%) 2(25.0%) 0(.0%) 2(66.7%) 5(100.0%)
Nota: N= 18
En el intervalo de 41 a 50 años, el 75% (6), eran docentes mujeres
(46% del total de docentes mujeres). En el intervalo de 51 a 70 años, el 67%
(4); y en el intervalo de 21 a 40 años, el 75% (3), eran mujeres. Sólo, en el
intervalo de 61 a 70 años, el 67% (2), eran docentes varones (40% del total de
los docentes varones).
Muestra de estudiantes.
Corresponde a 90 alumnos de 4to y 5to de secundaria: 45 mujeres y 45
varones, con edades entre los 15 y 18 años. Seleccionada de una población de
116 estudiantes de la I.E. 4005, de La Perla, que desarrollaron sus actividades,
durante el año 2009, en cinco aulas (dos de 4to y tres de 5to de secundaria).
Dicha población correspondía a 52 mujeres y 64 varones, con edades entre 14
81
y 18 años. El detalle de esta población estudiantil por grado y sección se puede
apreciar en la Tabla 4 del Anexo 1.
Tamaño de la muestra.
Es una muestra de tipo probabilístico estratificado proporcional. Su
tamaño (n), se halló mediante la fórmula propuesta por Hernández et al (2003),
que considera el tamaño de la población; la confianza, como un coeficiente
redondeado; y el error.
n’ n = 1 + n’ / N
Donde n’ es el tamaño de la muestra sin ajustar y N es el tamaño de la
población. El detalle de los datos implícitos así como de los cálculos
pertinentes, se presenta en el Anexo 1.
La clasificación de la muestra en cinco estratos aulas y su distribución
porcentual, se observan en la Tabla 5 y en la Tabla 6, respectivamente, del
Anexo 1.
Características de la muestra de estudiantes.
Educativas, sociales y culturales.
Contexto general. Los 650 estudiantes del 1ro al 5to de secundaria, de la
I.E 4005, en el año 2009; procedían de: La Perla (80%), Callao (12%),
Bellavista (4%) y del interior del país (4%). Según el diagnóstico del perfil real
del estudiante (revisado en octubre del 2009, para actualizarlo en el PEI), aún
están vigentes la mayoría de los indicadores del año 2005: “Rendimiento
académico bajo, en general; un bajo nivel de conocimientos básicos en las
diferentes áreas; son mecánicos en su aprendizaje; no poseen hábitos de
lectura ni de resolución de problemas; son inconstantes e irresponsables en
sus estudios; expresan apoyo al liderazgo negativo; tienen baja autoestima y
escasa expectativa por su futuro” (PEI, 2005, p. 133).
El panorama anterior, según el análisis Foda (revisado en octubre del
2009), está causado por diversos factores, aún vigentes: contexto familiar
problemático; familias disfuncionales; poco apoyo familiar; economía escasa;
82
sujetos consumidores de sustancias alucinógenas y/o bebidas alcohólicas;
ambiente cultural y televisivo alienado, y sin alicientes hacia la cultura y/o el
estudio; escala de valores en los que prevalecen los prejuicios, la
discriminación y la baja auto estima (PEI, 2005).
La realidad socioeconómica de las familias presenta ingresos
mensuales bajos (el 61% de los ingresos familiares están entre 450 y 1000
nuevos soles) y sólo entre el 11% y el 14% de los padres eran profesionales
(de la salud, educación y contabilidad); mientras que el 82% desempeñaban
labores técnicas y oficios tales como: choferes, vigilancia, limpieza pública,
venta ambulante, técnicos de cable, electricistas, secretarias, gasfiteros,
soldadores, pintores, albañiles y estibadores. (Encuesta a los padres de familia,
2011). Según esta misma encuesta, entre los padres, el 98% tenían Primaria
completa; el 59%, Secundaria completa y el 18%, Superior completa.
A pesar de todo esto, existen estudiantes que avanzan en sus estudios.
Situación académica. A comienzos de noviembre del 2009; el 79%
estaban aprobados en el curso del docente a quien le correspondía evaluar su
estilo de liderazgo; el 6%, desaprobado y el 15%, aún en proceso.
Desaprobación en el curso, en el año 2008. Este criterio muestra si el
estudiante desaprobó en el curso, en el año 2008, con otro o el mismo profesor
al que le tocó evaluar en el 2009. El 75,6% no había desaprobado, en el 2008,
en el curso del docente a quien evaluó; mientras que el 24,4%, sí había
desaprobado.
Desaprobación en el curso del docente evaluado en el 2009. El 69% de
los estudiantes nunca fue desaprobado en algún promedio trimestral, en el año
2009, por el docente al que evaluó; mientras que el 31%, si fue desaprobado.
Demográficas.
Tabla 7
Grupos etáreos de los estudiantes del 4to y 5to, en el 2009 (N= 90)
Edades N % 15 - 16 60 66.7
17 - 18 30 33.3
83
La edad de los estudiantes fluctuaba entre 15 y 18 años. El 66,7% de
ellos (60) tenían entre 15 y 16 años. El 33,3% restante (30), tenían entre 17 y
18 años.
La edad promedio de los estudiantes era 16 años; el 50% de ellos tenían 16
años o menos, mientras que el 50% restante, tenían más de 16 años. Mayores
detalles sobre estas estadísticas descriptivas, se dan en la Tabla 7 del Anexo 1.
También, en el Anexo 1, se ve la distribución de las edades de los estudiantes,
según los grados de estudios (Tabla 8), y según los estratos–aulas (Tabla 9).
Género de los estudiantes del 4to y 5to de secundaria.
Según se aprecia en la Tabla 5 del Anexo 1, el 50% de los estudiantes
(45), eran varones, y el otro 50%, mujeres. Mayores detalles acerca del género
según grupos etáreos, se encuentran en la Tabla 12 del mismo Anexo 1.
Asimismo, en dicho Anexo, se puede encontrar información sobre la
distribución del género por estratos-aulas (Tabla 10) y por edades simples
(Tabla 11).
Instrumentos de investigación
El instrumento adaptado para la identificación y evaluación de los estilos de
liderazgo de los docentes de la I.E. 4005, de La Perla, Callao, es un cuestionario de 46
ítems, resultado de las adaptaciones de los ítems de dos instrumentos:
El Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ), forma 5X corta. De
procedencia chilena. Tiene 82 ítems, 65 para identificar estilos de liderazgo (de los que
inicialmente se adaptaron 54, y finalmente sólo 40) y 17 para medir la eficacia de estos
estilos (que no se consideraron, por no ser objetivo del presente estudio). Es una
adaptación del Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ, Form 5X, short) de Bass y
Avolio (2000), realizada por Vega y Zavala (2004).
El Cuestionario de estilos de liderazgo (CELID). De origen argentino. Tiene 34
ítems (de ellos, inicialmente fueron seleccionados ocho; y de éstos, finalmente se
adaptaron cinco ítems), que solo identifican estilos de liderazgo y no la eficacia de
éstos. Fue elaborado por Castro et al. (2004), en base a la adaptación española de
Morales y Molero (1995) del MLQ, de Bass (1995), que incorporó la mejora de seis a
siete dimensiones del liderazgo, hecha por Bass (1994).
84
Se advierte que de los 40 ítems adaptados de la escala chilena, 17 ítems son
iguales o bastante parecidos, en su redacción y significado, a otros tantos de la escala
argentina, para las mismas dimensiones. Por tanto, se puede decir que sólo 23 ítems
procedieron completamente de la escala chilena; mientras que si se suman los 17
ítems comunes con los cinco del CELID argentino, se tienen 22 ítems, que pueden
reputarse en la escala argentina. De todos modos, se tomó como base a la escala
chilena para elaborar la ficha técnica del instrumento del presente estudio.
Dado que en los últimos años se elaboran cuestionarios que no solo identifican
estilos de liderazgo y sus frecuencias, sino también las dimensiones de eficacia del
liderazgo; entonces, se denomina al cuestionario del presente trabajo como
cuestionario de identificación de estilos de liderazgo (CIELID), para indicar que no
mide las variables de eficacia. La escala valorativa del CIELID, sigue lo recomendado
por Vega y Zavala (2004):
Nunca (1). Rara vez (2). A veces (3). A menudo (4). Frecuentemente (5).
Se consideraron 29 ítems para el estilo transformacional; 12 ítems para el estilo
transaccional y cinco ítems para el estilo laissez faire. La manera como estos ítems se
subdividieron según los indicadores de las dimensiones de estos tres estilos de
liderazgo, se aprecia en la matriz de consistencia. (Ver Anexo 2).
Por último, se indica que en el presente estudio se evalúan los estilos de
liderazgo de los docentes, en base a dos versiones del CIELID. La versión “Seguidor”
que es aplicada para la evaluación de los estilos de liderazgo de los docentes, según
la percepción de los estudiantes; y la versión “Líder”, que corresponde a la
autoevaluación docente de sus estilos de liderazgo. Estas dos versiones tienen 46
ítems que son homólogos en sus redacciones.
Ficha técnica del instrumento adaptado.
Nombre original : Cuestionario Multifactorial de liderazgo (MLQ), forma 5X
corta.
Nombre adaptado : Cuestionario de identificación de estilos de liderazgo
Autores : Carolina Vega Villa y Gloria Zavala Villalón, psicólogas
de la Universidad de Chile; adaptaron, en el año 2004, el
85
Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ, Form 5X,
short) de Bass y Avolio (2000).
Adaptación : Dante Vásquez Alva, en la Universidad San Ignacio
de Loyola de Lima, Perú.
Procedencia : Chile.
Año : 2009
Grupos de Aplicación : Estudiantes de Cuarto y Quinto de Secundaria, y
docentes.
Formas de Aplicación : Individual o colectiva
Versiones : Seguidor (estudiantes), y Líder (docentes).
Estructura : 46 ítems, sobre estilos de liderazgo. Agrupados en siete
áreas (Anexo 2: Matriz de consistencia), los cuales se
presentan en una escala graduada de 1 a 5.
Finalidad : Describir las características de los estilos de liderazgo
de los docentes de una institución educativa.
Duración : 40 minutos, incluyendo instrucciones previas.
Número de Ítems : 46. Con orientación de jueces expertos: del MLQ, 5X,
corto, chileno, se adaptaron 40 ítems; y del CELID
argentino, 5 ítems; más uno de elaboración propia.
Baremación : Se determina a partir de los promedios obtenidos en
cada dimensión y luego por comparación con los
promedios estándar, se convierten en percentiles.
Fundamento Teórico
de la elaboración : Teoría del liderazgo transformacional de Bass (1985);
según el Modelo de Rango Total (Bass y Avolio, 2000),
con dimensiones de actividad y frecuencia de los estilos.
86
Fundamento Teórico
del tratamiento
estadístico : Teoría del liderazgo transformacional de Bass (1985),
según el Modelo Ampliado a 7 factores de Bass (1994).
Institución : Universidad San Ignacio de Loyola de Lima, Perú.
Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.
Criterio de validación de contenido de los ítems por jueces expertos.
La validez de contenido de la escala, en su versión Líder, con 64 ítems
iniciales, se realizó a través del criterio de cinco jueces, utilizando el coeficiente
V de Aiken (Escurra, 1988). Tres jueces fueron internos al Programa
Académico de Maestría en Educación (PAME), responsable de la conducción
de los estudios de Maestría en la Región Callao; de ellos, dos venían de la
Unidad de Post grado de la facultad de Educación de la Universidad San
Ignacio de Loyola (USIL), y uno era docente universitario de la facultad de
Psicología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Dos jueces
fueron externos al PAME, uno venia de la Unidad de Post grado de la facultad
de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y el otro era
docente magister que laboraba en una escuela pública.
El promedio de la validez, por el criterio de estos jueces, fue de 0,91. En las
dimensiones transformacionales, se tuvo: Carisma (0,96), Inspiración (0,93),
Estimulación intelectual (0,94) y Consideración individualizada (0,88). En las variables
transaccionales: Recompensa Contingente (0,83), Dirección por excepción activa
(0,98) y Dirección por excepción pasiva (0,82). Finalmente, en el Laissez faire (0,91).
En 34 de los 64 ítems de la escala inicial, con un coeficiente de 0,91, se tuvo
que corregir las redacciones, según las recomendaciones dadas. Por ejemplo, en 9
ítems hubo errores gramaticales que oscurecían el sentido de lo que se quería
expresar; en otros 13 ítems se cambió los términos utilizados, de manera que refieran
a una situación dada, de un modo más directo o sutil. En 7 ítems se varió los términos
para que refieran a su respectivo indicador y 5 ítems fueron eliminados por no ser
relevantes o pertinentes.
87
No obstante; hay que aclarar que los coeficientes obtenidos por las
dimensiones y los estilos, en la Tabla 19 del Anexo 3; así como las correcciones
efectuadas en la redacción de 22 ítems, mostrados en las primeras 18 tablas del
citado Anexo 3, pertenecen al instrumento definitivo de 46 ítems. Por esta razón, no
coinciden con las valoraciones expuestas en los dos párrafos anteriores.
Validación psicométrica o análisis de confiabilidad del instrumento.
Según Vega y Zavala (2004, p. 142), este procedimiento consiste de:
1. Una prueba piloto. Tomada a unos cuantos participantes de características
muy similares a los de la aplicación definitiva. Busca dilucidar dificultades de
comprensión de los ítems, que ya pasaron el criterio de los jueces.
2. Análisis de la consistencia interna. Para obtener el coeficiente de
confiabilidad, sobre la homogeneidad del instrumento global.
3. Análisis de ítems para obtener los índices de homogeneidad. Mediante el
cálculo de las correlaciones ítem test e ítem variable.
Prueba Piloto.
Se realizaron dos pruebas piloto en la I.E. “Nacional Callao” de Bellavista; una
a 13 docentes (versión Líder del cuestionario) y otra a 70 estudiantes (versión
Seguidor). En estas se aplicaron el cuestionario inicial de 64 ítems, luego de
subsanarse las observaciones de la validación de contenido.
El piloto para el instrumento en su forma Seguidor, se aplicó a 70 estudiantes
del 4to y 5to de secundaria del “Nacional Callao”; institución educativa con una realidad
semejante a la I.E. 4005. Cada uno de once docentes (de los 13 docentes evaluados
de este colegio), tuvo cinco observaciones por alumnas de 4 to y 5to. Solamente dos
docentes de matemática tuvieron siete y ocho observaciones respectivamente. Así, se
completaron 70 observaciones hechas por 70 alumnas diferentes.
Por lo tanto, en la primera celda de la Tabla 1 de índices de confiabilidad
Cronbach (Anexo 4), figura: n = 70 (la cantidad de los estudiantes evaluadores).
El cuestionario Líder se aplicó como piloto a una muestra de 13 docentes del
mismo colegio “Nacional Callao”, ellos fueron los que habían sido evaluados por las 70
estudiantes del 4to y 5to. Dichos docentes completaron 13 auto-observaciones.
De la aplicación de los pilotos; por ejemplo, en la forma Líder, se buscó
redactar equitativamente ítems positivos con ítems de sentido negativo; dado que los
docentes tendían a elegir la respuesta que señala una actitud positiva, cuando los
88
ítems estaban redactados en ese sentido, en las dimensiones positivas. Asimismo,
hubo que corregir otros ítems, para aclarar el sentido de lo que se quería expresar en
una pregunta, su alcance y la utilización de ciertos términos para comunicar una idea.
También se corrigió algunos ítems en la forma Seguidor; pues la redacción de
algunos de ellos resultó confusa para cierto número de estudiantes, generando
algunas interpretaciones erróneas, aclaradas en el instante mismo de la aplicación
piloto. Los ítems en esta condición, casi siempre fueron los mismos. Por ejemplo, hubo
unos cinco ítems en los que se desconocía el significado de algunos términos y en
otros tres, no estaban seguros de la situación que graficaba la pregunta, alrededor del
comportamiento que correspondía al docente para dicha situación. Antes de la
aplicación definitiva, se subsanó estos problemas utilizando términos más adecuados.
Análisis de la consistencia interna.
Pudo presentarse únicamente la consistencia interna del instrumento, en su
forma Seguidor; porque la muestra fue notoriamente mayor para ésta (n = 70), que
para la versión Líder (n = 13); y, porque tanto Bass y Avolio (2000), como Vega y
Zavala (2004), basaron sus conclusiones en la forma Seguidor, generalizándolas a la
forma Líder, por ser versiones del mismo Cuestionario. Empero, en la Tabla 1 del
Anexo 4, se presentan los resultados de los índices Cronbach del instrumento original
de 64 ítems; estos son: 0,829 para la forma Seguidor y 0,814 para la forma Líder,
ambos índices calificados de fuertes.
El resultado de la confiabilidad del cuestionario de 64 ítems, en su forma
Seguidor (0,829), con los índices respectivos, está en la Tabla 2 del Anexo 4.
Análisis de ítems para obtener los índices de homogeneidad.
En la forma Seguidor del instrumento de 64 ítems, que contenía 70
observaciones de las respuestas de los 70 estudiantes del piloto, se hizo el cálculo de
las correlaciones ítem–test. Luego de este análisis, 16 ítems no alcanzaban el nivel
esperado de correlación significativa con la prueba total; entonces se procedió al retiro
de 18 de ellos, tras lo cual el coeficiente Cronbach alcanzaba 0.851. A los 46 ítems
resultantes, se les aplicó otro análisis ítem-test y se observó que había 12 ítems que
todavía no correlacionaban y eran casi los mismos de la anterior prueba. Por ello, se
procedió a reemplazar a algunos de éstos, por algunos otros, de entre los 18 ítems
eliminados, cuidando balancear la cantidad de ítems por indicador en cada dimensión.
Al volver a realizar la prueba ítem-test, esta vez se consiguió un coeficiente de
89
confiabilidad igual a 0,865 y solo quedaron 8 ítems que no mostraban correlación,
porque el resto evidenciaron una medida confiable de que estaban aportando al
cuestionario. Después de estas acciones el instrumento de la presente investigación
quedó con 46 ítems para la versión Seguidor. El mismo procedimiento se siguió para
la versión Líder del cuestionario, obteniéndose nuevamente 46 ítems como número
confiable para la escala del presente trabajo.
Por lo tanto, el instrumento definitivo, en su forma Seguidor, ya con 46
ítems, se aplicó a la muestra de 90 estudiantes de 4to y 5to de secundaria, de la
I.E. 4005, para que evalúen los estilos de liderazgo de sus 18 profesores.
Finalmente, con las respuestas se procedió a calcular el coeficiente alpha,
arrojando un índice de 0,849.
En la Tabla 1 del Anexo 4, también se observan los coeficientes
Cronbach para la otra versión de la escala, con 46 ítems definitivos. Con 46
ítems se obtuvo una mayor confiabilidad y se solucionó el problema de un
cuestionario muy amplio.
Confiabilidad de las dimensiones de la escala, con alfa de Cronbach.
Los coeficientes Crombach para cada una de las dimensiones de la escala
definitiva, luego de su aplicación, se muestran en las Tablas 4, 5 y 6 del Anexo 4.
Procedimientos de recolección de datos
Selección del instrumento a aplicar.
Esta actividad que empezó en julio del 2009, tuvo las siguientes fases:
90
Revisión de instrumentos.
Previo a la construcción del instrumento, se llevó a cabo una investigación en
cuestionarios validados y fiables, en la literatura referente a liderazgo, a fin de
determinar si los cuestionarios podrían ser utilizados para la investigación.
Inicialmente se ubicó el denominado Cuestionario de Estilos de liderazgo
(CELID), de procedencia argentina, que Castro junto a Nader y Casullo construyeron
el año 2004 (Castro et al., 2007). Este instrumento es una adaptación del que Morales
y Molero (1995) habían hecho, a partir del MLQ de Bass (1995), para la realidad
española. Tiene 34 ítems y está definido como “una operacionalización de la teoría de
liderazgo de Bass (1985)” (Castro et al., 2007, p. 167).
Investigando la estructura del CELID por las dimensiones o factores que lo
componen, se concluye que el diseño de este instrumento es similar al cuestionario
multifactorial de liderazgo (MLQ) de Bass (1995); el cual, está fundamentado en la
teoría del liderazgo transformacional de Bass (1985), que soporta al Modelo ampliado
a 7 factores de Bass (1994). La evolución histórica de este modelo fue como sigue:
Bass (1990) hizo el primer cambio al Modelo inicial de 1985, separando la
dimensión Carisma/Inspiración en dos factores con los mismos nombres. Bass (1994)
“decidió mantener estos factores como teóricamente distintos, principalmente porque
los líderes transformacionales estimulan y desarrollan en sus subordinados líderes
internos (motivación inspiracional), más que sólo incitarlos a la acción como figuras
carismáticas” (Gronn, 1995, en Vega y Zavala, 2004, p. 19). “Además el carisma
requeriría del proceso de identificación con el líder, en tanto que la inspiración no”
(Bass, 1985,1990, en Bass y Avolio, 2000, citados por Vega y Zavala, 2004, p. 19).
Bass (1994) decidió no dividir la dirección por excepción, en activa y pasiva;
propuesta por Hater y Bass, en 1988. También determinó no juntar carisma e
inspiración. Aunque reconocía que tenían altísima correlación y los respondientes no
las diferenciaban claramente, al tener ambas el componente de la visión; pesaron más
los otros motivos, explicados en el párrafo precedente (Vega y Zavala, 2004).
Bass (1994) tampoco incorporó las propuestas de Conger y Kanungo (1987) y
de House y otros (1991) para dividir la dimensión carisma o influencia idealizada en
dos componentes: Idealizada atribuída e idealizada conductual, y así “examinar las
conductas que el líder puede utilizar en el proceso de influenciar a sus seguidores,
separadas de las atribuciones que hacen éstos respecto del líder” (Vega y Zavala,
2004, p. 20). Por lo tanto, el modelo final de Bass (1994) tiene 7 factores; uno más que
el modelo original (Bass, 1985), el cual tenía juntos carisma e inspiración.
91
En conclusión, Castro et al (2004) al estructurar el CELID con 7 factores, tal
como en el MLQ de Bass (1995), han seguido las pautas del Modelo ampliado a 7
factores de Bass (1994), que incorporó únicamente una modificación (la separación de
Carisma/Inspiración) al modelo original de 6 factores de Bass (1985).
Consecuentemente, los 7 factores del CELID, son: las 4 I’s, del estilo transformacional
(Carisma, Inspiración, Estimulación intelectual y Consideración individualizada); los
dos factores del estilo transaccional (Recompensa contingente y Dirección por
excepción) y el factor del estilo de No liderazgo (Laissez faire).
Luego se ubicó el denominado Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ),
forma 5X, corto, que Vega y Zavala (2004) adaptaron al contexto chileno, a partir de la
escala del mismo nombre, que en idioma inglés es Multifactor Leadership
Questionnaire, form 5X, short, diseñada por Bass y Avolio (2000). La escala chilena
tiene 82 ítems (65 ítems para las nueve dimensiones de estilos de liderazgo y 17 ítems
para las tres dimensiones de eficacia del liderazgo), y fue presentada en una
investigación psicológica de post grado, por los autores chilenos.
Bass y Avolio (2000) perfeccionaron el Modelo ampliado de Bass y Avolio
(1994), el cual tenía nueve dimensiones (con la división del carisma y de la dirección
por excepción), y formularon el Modelo de liderazgo de rango total, con 12
dimensiones. Nueve dimensiones de identificación o actividad de los estilos de
liderazgo (rango completo) y tres dimensiones de eficacia de estos estilos o
“consecuencias organizacionales: satisfacción laboral, esfuerzo extra, (…) y
efectividad en la unidad de equipo, en el trabajo y en la organización” (Brown y otros,
1996, en Vega y Zavala, 2004, pp. 11,12).
Así, el nuevo Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ, 5X, corto), resultó
un instrumento que Bass y Avolio (2000) diseñaron “con el objetivo de medir las
distintas variables del Modelo de liderazgo de rango total (…). El MLQ 5X corto (…),
actualmente es una escala compuesta por 45 ítems” (Vega y Zavala, 2004, p. 138).
Para el presente estudio, en vista que no interesaba medir la eficacia del
liderazgo, se seleccionaron 65 ítems que tenía la escala chilena para estilos de
liderazgo. Luego de un proceso que se explica en los siguientes apartados, se adaptó
40 de estos ítems, los que sumados a cinco ítems adaptados desde el CELID y a un
ítem de elaboración propia, se totalizó 46 ítems para la versión final de la escala
CIELID, utilizada en el presente trabajo.
Sin embargo, el instrumento definitivo está teóricamente sustentado en
el Modelo de rango total de Bass y Avolio (2000), que se corresponde, en las
92
dimensiones de actividad y frecuencia de los estilos de liderazgo (rango
completo), con el Modelo ampliado a 9 factores de Bass y Avolio (1994); y este
último, por unión de dimensiones, coincide con el Modelo ampliado a 7 factores
de Bass (1994). Todos estos modelos se fundamentan en la teoría del
liderazgo transformacional de Bass (1985). Asimismo, ya se dijo que el
tratamiento e interpretación estadística se basa en el modelo de 7 factores de
Bass (1994), con el cual Castro et al. (2004) formularon el CELID y los
Baremos utilizados en el presente estudio (Ver Anexo 8).
En conclusión, el instrumento del presente trabajo no es el MLQ, 5X,
corto; aunque se haya usado como pauta para hacer la ficha técnica de la
escala.
Thieme (2005) halló coincidencias con Bass y Avolio (2000), en que “después
del modelo de 9 factores, de la forma 5X corta, el otro modelo que tiene más méritos
metodológicos y de consistencia estadística, es el de 7 factores” (pp. 205, 206).
Revisión y redacción de ítems.
Para la redacción de los ítems del cuestionario se revisó los listados de
los instrumentos ya mencionados: MLQ 5X, corto, chileno y CELID, argentino.
Del MLQ 5X, se obviaron 17 ítems sobre eficacia y satisfacción del liderazgo;
se tomaron 65 ítems que medían sólo estilos de liderazgo. Luego, al revisar los
indicadores de las dimensiones de los estilos de liderazgo, se observó que 11
ítems eran casi reiterativos con los demás o bien poco claros, entonces se
seleccionaron 54 ítems. Por otro lado, al verse que 26 ítems del CELID se
repetían entre los 54 del MLQ 5X, corto, o que eran irrelevantes o poco claros,
entonces se seleccionaron los 8 ítems restantes; los cuales, sumados a los
primeros seleccionados y a otros dos ítems de elaboración propia, completaron
64 ítems, que fue el total de preguntas que tuvo la primera versión del
instrumento de este estudio.
A continuación se procedió a la redacción de los 64 ítems, tratando de
mejorar la claridad de los mismos, acorde a la madurez intelectual y emocional
del encuestado, y evitando la utilización de palabras que pudieran no ser
comprendidas o ser interpretadas en más de una forma. Tiempo después se
presentó esta escala a la validación de contenido por jueces.
Elaboración de la matriz de consistencia del instrumento.
93
En agosto del 2009, se disgregó la variable estilos de liderazgo; ubicando sus
64 ítems en el orden de las 9 dimensiones del MLQ de Bass y Avolio (1995), basado
en el Modelo de rango completo o Ampliado a 9 factores de Bass y Avolio (1994), que
se corresponde con el Modelo de rango total de Bass y Avolio (2000), en las
dimensiones de actividad y frecuencia de los estilos y sus dimensiones.
El esquema de la Matriz con 9 dimensiones es funcional para unir factores y
convertirse en una Matriz de 7 dimensiones (componentes de la variable estilo de
liderazgo), conforme al Modelo de Bass (1994), adoptado por Castro et al. (2004) para
operacionalizar el CELID. Para determinar los indicadores; se partió de lo que
expresan los ítems sobre la variable, complementándose con la lectura de la teoría.
Elaboración del plan y de la guía de aplicación del instrumento.
En setiembre del 2009 se diseñó un Plan y una Guía para aplicar el
instrumento. En el Plan se incluyeron los datos informativos del tesista; la mención de
Maestría; el título de la investigación; el tipo de estudio; la variable; el nombre, tipo y
propósito del instrumento (cuestionario). Además, la técnica utilizada (encuesta); la
forma de aplicación; la identificación de los informantes (docentes y estudiantes); el
cronograma de tareas (validación, piloto, contacto con la muestra y aplicación final) y
los resultados.
Determinación de la validez de contenido por jueces.
El instrumento inicial de 64 ítems se consultó a jueces entre el 15 y el 22 de
Octubre del 2009; en los turnos de atención del PAME (I.E. “Concordia Universal”) y
de la facultad de Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Se les presentó a 5 jueces un formato con los ítems para ser evaluados en
cuanto a su pertinencia, relevancia y corrección gramatical. A sus juicios positivos, se
les asignó valoración 1 y a los negativos, valoración 0. Completada una Tabla con los
juicios convertidos en números 1 y 0, se procedió a obtener los puntajes promedio
para cada dimensión de la variable, según la metodología de la V de Aikem. La
aprobación equivalió a 0,91 global.
Aplicación de la prueba piloto y determinación de la fiabilidad.
Subsanadas las observaciones de los jueces, se hizo la aplicación piloto para
observar el comportamiento del instrumento, garantizar la comprensión del
cuestionario y la adecuada redacción de los ítems, así como conocer cuál debía ser el
94
formato más adecuado, el tiempo de respuesta aproximado del mismo, la claridad de
las instrucciones y las sugerencias de los encuestados.
Se aplicaron dos pruebas piloto en la I.E. “Nacional Callao” de Bellavista, del 5
al 12 de Noviembre; encuestándose a 70 estudiantes (forma Seguidor del
cuestionario) y a 13 docentes (forma Líder autoevaluativa).
De las pruebas piloto, también se estableció qué tanto las respuestas eran
coherentes, cuando; por ejemplo, dos ítems se referían al mismo indicador.
También se determinaron los indicadores de confiabilidad por consistencia
interna, en las dos formas del cuestionario de 64 ítems, antes de la aplicación a la
muestra final. Los resultados de las confiabilidades globales se encuentran en la Tabla
1 del Anexo 4. Al aplicar las pruebas de correlación ítem-test, se obtuvieron
definitivamente 46 ítems para las dos versiones del instrumento. Aplicado el alpha de
Cronbach, se obtuvieron confiabilidades globales ligeramente más grandes que las
halladas para la escala inicial. (Ver Anexo 4). Estos procesos duraron desde el 17 de
Noviembre hasta el 27 de noviembre del 2009.
Aplicación final a la población docente y a la muestra de estudiantes.
La prueba con 46 ítems se aplicó a 90 estudiantes del 4to y 5to de secundaria de
la I.E. 4005, de La Perla; quienes respondieron, cada uno, sobre el estilo de liderazgo
del docente que les correspondía y que era uno de sus profesores. Cada docente fue
observado por cinco diferentes estudiantes en todas sus aulas a cargo. El detalle de la
distribución de las observaciones de los estudiantes entre la población docente, se
puede ver en la Tabla 13 del Anexo 1. La prueba se llevó a cabo el 28 de Noviembre
del 2009, en horas de la mañana, en condiciones adecuadas de iluminación,
ventilación y sonidos. Se contó con la ayuda de un profesor asistente que también
estudió la Maestría y una Auxiliar de educación del citado colegio. Duró 45 minutos
para todos los casos, y fue tomada en forma grupal y en condiciones similares.
La evaluación de las respuestas la realizó el autor del presente estudio,
tabulando los resultados en una base de datos en Excel y luego en SPSS versión 15,
obteniéndose las tablas y gráficos según los objetivos de investigación propuestos.
El sustento teórico para el análisis e interpretación estadística de los resultados
es la teoría del liderazgo transformacional de Bass (1985); mejorada según el Modelo
Ampliado a 7 factores de Bass (1994), que es el que siguen Castro et al. (2004),
quienes formularon los Baremos para dichas dimensiones, en las versiones Seguidor y
95
Líder; formas que en el cuestionario CELID, se denominan, respectivamente: “Superior
y Autopercepción” (Castro et al., 2007, pp. 240, 241).
Estos Baremos se utilizaron, en este estudio, para comparar los resultados
obtenidos en las dos versiones del instrumento, con los percentiles de dichas normas y
evaluar los niveles de dominio de los estilos de liderazgo y sus dimensiones.
Para el caso de los niveles de dominio genérico (sin porcentajes) de los estilos
de liderazgo, según los percentiles de las dimensiones, esto se hizo así:
Primero. Promediando los resultados generales (puntajes promedios del Excel)
de los estudiantes con los de los docentes, en cada dimensión.
Segundo. El cociente final dio un puntaje decimal (media), que se comparó en
la Tabla de los Baremos para asignarle a cada dimensión su correspondiente percentil
de dominio.
Para el caso de la prevalencia entre los estilos de liderazgo docente y entre sus
dimensiones, según sus niveles de dominio y sus frecuencias (porcentajes específicos
de docentes en dichos niveles de dominio), se hizo esto:
Primero. Se determinó los niveles de dominio (bajo, medio y alto) de los estilos
y sus dimensiones, según los estudiantes y los docentes, por separado; mediante una
recodificación (en el SPSS) de sus puntajes promedios del Excel, según los
percentiles establecidos en los Baremos (Castro et al., 2007).
Segundo. Los puntajes de los estudiantes recodificados (en tres niveles de
dominio), tanto en cada estilo como en cada dimensión, se sumaron y se promediaron
con los porcentajes promedio de las auto-elecciones de los docentes para cada estilo
y dimensión, respecto al total de las elecciones (18), resultando un porcentaje final en
cada nivel de dominio para cada dimensión y estilo.
Con este procedimiento no sólo se identificó los niveles de dominio de los
estilos y sus dimensiones; sino también, pudo hallarse la frecuencia de estos.
96
Resultados
Los resultados de la aplicación del cuestionario de estilos de liderazgo, en sus formas
Seguidor (estudiantes) y Líder (docentes), a la muestra de estudiantes del 4to y 5to de
secundaria y a la población docente de la I. E. 4005, respectivamente, se muestran en
tablas representativas de los estilos de liderazgo docente y sus dimensiones, para el
análisis descriptivo, conforme al orden de los objetivos del presente trabajo.
No obstante, primero se exponen las medias, que informan sobre los niveles de
dominio genéricos (sin porcentajes) de los estilos de liderazgo y sus dimensiones;
luego, los resultados en sí, que muestran porcentajes particulares relativos a dichos
niveles de dominio, dando cuenta de la prevalencia de los estilos y sus dimensiones,
de su clasificación por género, y del perfil de liderazgo.
Dominios genéricos de los estilos de liderazgo docente y de sus dimensiones
Las medias muestran la representatividad de las puntuaciones y convertidas en
percentiles indican el dominio genérico del estilo de liderazgo y de sus dimensiones.
Dominios genéricos de los estilos de liderazgo docente.
En la Tabla 1 del Anexo 7, se muestran las medias, según cada informante por
separado y según todos ellos combinados o en conjunto.
Según Castro et als (2007), estas medias se comparan a medias
estándar dadas en las Tablas de los Baremos de las formas Seguidor, Líder y
combinada (véase el Anexo 8), y se transforman en percentiles. Entonces, por
debajo del percentil 25 compete un dominio bajo del estilo de liderazgo o de
sus dimensiones; del percentil 25 al percentil 75, un dominio medio y del
percentil 76 al percentil 99, un dominio alto.
Dominios genéricos en el estilo transformacional.
Las medias indicaron el percentil 53, en la autoevaluación; el percentil
47, en los estudiantes; y el percentil 49, en los informantes combinados. Por
tanto, todos los informantes percibieron un dominio medio del estilo
transformacional.
Dominios genéricos en el estilo transaccional.
97
La autoevaluación logró el percentil 53; la evaluación de los estudiantes,
el percentil 45 y el conjunto, el percentil 50. Luego, este estilo alcanzó un
dominio medio.
Dominios genéricos en el estilo laissez faire.
La autoevaluación alcanzó el percentil 50,5; evaluación de los
estudiantes, el percentil 40,0. El percentil de los informantes combinados fue
44,0. En suma, hubo una percepción de dominio medio del no liderazgo, en
torno al percentil 44.
Dominios genéricos de las dimensiones de liderazgo docente.
Las medias se muestran en las Tablas 2 y 3, del Anexo 7, por informante y en
conjunto. Al ser comparadas en las Tablas de Baremos (Anexo 8), se deducen los
percentiles y los niveles de dominio genéricos.
Dominios genéricos de las dimensiones transformacionales.
Para los docentes.
Inspiración (percentil 69) fue la dimensión más desarrollada y la menos
desarrollada fue Carisma (percentil 39). Estimulación (percentil 52) fue la
segunda dimensión de mayor desarrollo y Consideración (percentil 41) fue la
tercera.
Para los estudiantes.
Inspiración (percentil 62) fue la dimensión más desarrollada y Carisma
(percentil 34) fue la menos desarrollada. Estimulación (percentil 48) fue la
segunda dimensión de mayor desarrollo y Consideración (percentil 45) fue la
tercera.
La percepción de los informantes combinados o en conjunto.
Ratifica que Inspiración (percentil 65) fue la dimensión transformacional
más desarrollada, seguida de Estimulación (percentil 50). En tanto que,
Consideración (percentil 44) y Carisma (percentil 36) fueron las menos
desarrolladas. Además, en los docentes los percentiles fueron mayores,
excepto en Consideración. Todos los percentiles indican un dominio medio de
las dimensiones transformacionales.
Dominios genéricos de las dimensiones transaccionales.
98
Para los docentes.
Recompensa contingente (percentil 75) fue la más desarrollada; luego
Dirección por excepción (percentil 24). También de la Tabla 3 (Anexo 7), se
deducen; el percentil 68 para Excepción activa y el percentil 8 para Excepción
pasiva.
Para los estudiantes.
A Recompensa contingente (percentil 68), siguió Dirección por
excepción (percentil 23). Excepción activa tuvo el percentil 40 y Excepción
pasiva el percentil 17.
En los docentes, los percentiles fueron mayores, salvo en Excepción
pasiva.
La percepción de los informantes combinados o en conjunto.
Confirma que Recompensa contingente (percentil 71) fue la dimensión
transaccional más desarrollada, seguida de Dirección por excepción (percentil
24). Además, Excepción activa tuvo percentil 55 y Excepción pasiva, percentil
13.
Estos resultados indicaron que hubo un dominio medio de las
dimensiones transaccionales, salvo en Dirección por excepción y en Excepción
pasiva; las cuales tuvieron dominio bajo en todos los informantes.
Resumiendo todo, hasta aquí, según los informantes combinados:
Recompensa contingente (percentil 75), seguido de Inspiración (percentil 65),
fueron las dimensiones de liderazgo más desarrolladas; y Excepción pasiva
(percentil 13), la menos desarrollada. Además, el estilo transaccional (percentil
50), se desarrolló un poco más que el transformacional (percentil 49) y que el
laissez faire (percentil 44).
Resultados del estilo transformacional y de sus dimensiones
Los resultados muestran niveles de dominio con porcentajes
específicos. En la Tabla 8, se ven dichos niveles del estilo transformacional,
por cada informante y en conjunto. En las Tablas 9 y 10, se observan los
mismos niveles, por informante y en conjunto, respectivamente, pero
clasificados por el género de los docentes.
Luego se exponen dos Tablas (11 y 12), sobre niveles de dominio pero
de las dimensiones, por informante y en conjunto, respectivamente. Las Tablas
99
13 y 14 exponen los mismos niveles, pero clasificados por el género de los
docentes.
Estilo de liderazgo transformacional.
Niveles de dominio del estilo transformacional.
Tabla 8
Liderazgo transformacional de los docentes de secundaria según los alumnos, la
autoevaluación docente y los informantes combinados, en el año 2009
Estudiantes Docentes
Informantes combinados
Niveles de dominio n % n % n %Poco Dominio 5 25.6 4 22.2 4 23.9Dominio Medio 9 53.3 9 50.0 9 51.6
Alto Dominio 4 21.1 5 27.8 5 24.5
Nota: N= 18
Los estudiantes consideraron un mayor porcentaje de docentes (53%), en el
dominio medio, que el estimado por la propia autoevaluación (50%). Asimismo, los
estudiantes observaron más dominio bajo (26%); y, a su vez, menos dominio alto.
Luego, los mejores resultados transformacionales los percibieron los propios docentes.
Niveles de dominio del estilo transformacional según el género
docente.
Tabla 9
Evaluación de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transformacional, según género de los docentes, en al año 2009
Liderazgo transformacional Estudiantes Docentes
Niveles deDominio bajo medio alto Total bajo medio alto Total
Género
Femenino 3(20.0%) 7(56.9%) 3(23.1%) 13(100.0%) 2(15.4%) 7(53.8%) 4(30.8%) 13(100.0%)
Masculino2(40.0%) 2(44.0%) 1(16.0%) 5(100.0%) 2(40.0%) 2(40.0%) 1(20.0%)
5(100.0%)
Los mayores porcentajes de docentes, varones y mujeres, en el dominio medio,
predominaron en los dos informantes. Dichos porcentajes fluctuaron entre el 40% de
los docentes varones, y el 54% de las mujeres (según la autoevaluación), hasta el
100
44% de los docentes varones y el 57% de las mujeres, acorde a los estudiantes.
Después del dominio medio, los mayores porcentajes se situaron en el
dominio alto, en las docentes mujeres; y, en el dominio bajo en los varones,
tanto en la auto evaluación (31% de dominio alto y 40% de dominio bajo), como
en la evaluación de los estudiantes (23% de dominio alto y 40% de dominio
bajo).
Consecuentemente, la autopercepción del estilo transformacional fue
más optimista que la percepción de los estudiantes, sobre todo entre las
maestras, quienes tuvieron mayores puntuaciones que los varones.
Tabla 10
Evaluación en conjunto de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transformacional, según género de los docentes, en al año 2009
Liderazgo Transformacional
Niveles de Dominio bajo medio alto TotalGénero
Femenino 2(17.7%) 7(55.4%) 4(26.9%) 13(100.0%)
Masculino 2(40.0%) 2(42.0%) 1(18.0%) 5(100.0%)
Entre los docentes en el dominio medio y alto del estilo
transformacional, el mayor porcentaje concernió a las mujeres (55% y 27%
respectivamente, versus 42% y 18% de los varones); y en el dominio bajo, a
los varones (40% versus 18%).
Predominó en ambos géneros, la percepción de mayores porcentajes
en el dominio medio; pero en las docentes mujeres seguían porcentajes
mayores, en el dominio alto; mientras que, en los varones, seguían en el
dominio bajo.
Dimensiones del estilo de liderazgo transformacional.
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.
Tabla 11
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional según los
estudiantes y los docentes, en el año 2009
Estudiantes
101
Dimensiones Carisma Estimulación Inspiración Consideración
Niveles de DominioPoco Dominio 7 (38.9%) 5 (28.9%) 0 (3.3%) 4 (18.9%)
Dominio Medio 10 (56.7%) 9 (50.0%) 14 (77.8%) 13 (73.3%)
Alto Dominio 1 (4.4%) 4 (21.1%) 4 (18.9%) 1 (7.8%)
Docentes
Carisma Estimulación
Inspiración Consideración
Poco Dominio 8 (44.4%) 0 (0.0%) 1 (5.6%) 5 (27.8%) Dominio Medio 7 (38.9%) 14 (77.8%) 8 (44.4%) 13
(72.2%)Alto Dominio 3 (16.7%) 4 (22.2%) 9 (50.0%) 0 (0.0%)
Nota: N= 18
Según los estudiantes.
Los docentes tuvieron un nivel de dominio medio y luego un nivel bajo
(excepto Inspiración). Carisma tuvo el menor desarrollo seguido de
Consideración y la más desarrollada fue Inspiración.
Según la autoevaluación de los docentes.
En los docentes prevaleció un nivel de dominio medio (salvo en
Inspiración y Carisma) y luego un nivel bajo (Carisma y Consideración). El nivel
alto estuvo solo en Inspiración (50%).
La autopercepción fue la más favorable porque los porcentajes de los
estudiantes arrojaron un balance menor en todas las dimensiones, salvo en
Consideración.
Tabla 12
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional según los
estudiantes y los docentes en conjunto, en el año 2009
Dimensiones Carisma Estimulación Inspiración ConsideraciónNiveles de DominioPoco Dominio 7 (41.6%) 3 (14.5%) 1 (4.5%) 4 (23.3%) Dominio Medio 9 (47.8%) 11 (63.9%) 11 (61.1%) 13 (72.8%)
Alto Dominio 2 (10.6%) 4 (21.6%) 6 (34.4%) 1 (3.9%)
Nota: N= 18
Los mayores porcentajes de docentes estuvieron en el dominio medio:
48% en Carisma, hasta el 73%, en Consideración. Después, en el dominio bajo
(23%, en Consideración y el 42%, en Carisma); y, en el dominio alto (22%, en
Estimulación y 34%, en Inspiración). Las dimensiones más desarrolladas
fueron Inspiración y luego Estimulación. La menos desarrollada fue Carisma.
102
Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, según el
género.
Tabla 13
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional, por género de
los docentes, según los estudiantes y los docentes, en el año 2009
Estudiantes
Dimensiones Carisma Estimulación
Inspiración Consideración
Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino
Dominios Poco Dominio 5(37.0%) 2(44.0%) 3(21.5%) 2(48.0%) 0(1.4%) 0(8.0%) 2(15.4%) 1
(28.0%)
Dominio Medio 8(58.6%) 3(52.0%) 7(53.9%) 2(40.0%) 10(80.0%) 4(72.0%) 10(75.4%) 4(68.0%) Alto Dominio 0 (4.4%) 0(4.0%) 3(24.6%) 1(12.0%) 3(18.6%) 1(20.0%) 1(9.2%) 0 (4.0%)
Totales 13 (100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%)
Docentes
Dimensiones Carisma Estimulación
Inspiración Consideración
Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino
Dominios Poco Dominio 5(38.5%) 3(60.0%) 0(0.0%) 0(0.0%) 0(0.0%) 1(20.0%) 3(23.1%) 2
(40.0%)
Dominio Medio 5(38.5%) 2(40.0%) 10(76.9%) 4(80.0%) 6(46.2%) 2(40.0%) 10(76.9%) 3(60.0%) Alto Dominio 3(23.0%) 0(0.0%) 3(23.1%) 1(20.0%) 7(53.8%) 2(40.0%) 0(0.0%) 0 (0.0%)
Totales 13 (100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%)
Según los estudiantes.
En el dominio medio prevalente, el menor porcentaje de docentes
estuvo en el 52% (de los varones, en Carisma), y el mayor porcentaje, en el
80% (de las mujeres, en Inspiración). En Estimulación de los varones
predominó el dominio bajo (48%).
103
En Carisma y Consideración, después del dominio medio, hubo dominio bajo,
cuyo menor porcentaje de docentes estuvo en el 15% (de las mujeres, en
Consideración), y el mayor porcentaje, en el 44% (de los varones, en Carisma).
En Inspiración, después del dominio medio, destacó el dominio alto, en
docentes mujeres y varones (19% y 20%, respectivamente).
Las docentes mujeres tuvieron un ligero mejor desarrollo del Carisma y un
notorio mejor desarrollo de la Consideración (a pesar de ser ambas, las dimensiones
menos desarrolladas por ellas, según los estudiantes). Además tuvieron un ligero
mejor desarrollo de la Inspiración y un muy notorio mejor desarrollo de la Estimulación.
Los docentes varones tuvieron en Carisma el menor avance, y luego en
Estimulación, seguidos de cerca por Consideración.
La dimensión más desarrollada por ambos géneros fue Inspiración. Le
siguió Estimulación (en las docentes mujeres) y Consideración (en los
varones).
Las docentes mujeres consiguieron mejores balances que sus colegas
varones en todas las dimensiones transformacionales.
Según la autoevaluación de los docentes.
En el dominio medio prevalente, el porcentaje de docentes estuvo entre
el 39% de las mujeres, en Carisma, y el 80% de los varones, en Estimulación.
Empero, en Carisma destacó el dominio bajo y en Inspiración, el dominio alto.
En Consideración, después del dominio medio de las mujeres (77%),
destacó el dominio bajo (23%), y luego del dominio medio de los varones
(60%), el dominio bajo (40%). En Estimulación, después del dominio medio
(77%, en mujeres y 80% en varones), destacó el dominio alto (23% en mujeres
y 20% en varones).
En Inspiración destacó el dominio alto (54% en docentes mujeres y 40%
en varones) y después el dominio medio (con mayores porcentajes para las
mujeres). En Carisma, el dominio bajo estuvo en el 39% de las mujeres y en el
60% de los varones.
Las docentes mujeres tuvieron un notorio mejor desarrollo de la Consideración
y un muy notorio mejor avance del Carisma que sus pares varones. Sin embargo, en
ambos géneros, Carisma, seguida de la Consideración fueron las que tuvieron menor
desarrollo. Adicionalmente, las docentes tuvieron un escaso mayor avance de la
Estimulación y un muy notorio mayor avance de la Inspiración, que los varones.
Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron Inspiración y
104
después Estimulación, con amplia ventaja para las mujeres, sobre todo en Inspiración.
Las percepciones de los estudiantes en Consideración, para ambos
géneros de docentes, fueron más favorables que las de la autoevaluación.
También fueron ligeramente más favorables en Carisma; debido a una notoria
superioridad de los docentes varones. No obstante, en el balance entre los
estudiantes y los docentes, ambas fueron las dimensiones de menor desarrollo,
siendo Carisma la ultima.
Tabla 14
Evaluación de los informantes en conjunto sobre los niveles de dominio de las
dimensiones del liderazgo transformacional, según género de los docentes, año 2009
Dimensiones Carisma Estimulación Inspiración
Consideración
Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino
Dominios
Poco 5(37.7%) 3(52.0%) 1(10.7%) 1(24.0%) 0(0.8%) 1(14.0%) 2(19.2%) 2(34.0%)
Medio 6(48.6%) 2(46.0%) 9(65.4%) 3(60.0%) 8(63.1%) 3(56.0%) 10(76.2%) 3(64.0%)
Alto 2(13.7%) 0(2.0%) 3(23.9%) 1(16.0%) 5(36.2%) 1(30.0%) 1(4.6%) 0(2.0%)
Totales 13(100.0%) 5(100%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%)
En Carisma y Consideración predominó el dominio medio (en el 49% de
las mujeres, en Carisma, hasta el 76% de las mujeres, en Consideración) y
luego el dominio bajo (en el 19% de las mujeres, en Consideración, hasta el
52% de los varones, en Carisma). En Carisma de los varones prevaleció el
dominio bajo. Por tanto, en Carisma y en Consideración las mujeres tuvieron
mejores resultados.
En Inspiración y Estimulación imperó el dominio medio (en el 56% de los
varones, en Inspiración, hasta el 65% de las mujeres, en Estimulación), y luego el
dominio alto (en el 16% de los varones, en Estimulación, hasta el 36% de las mujeres,
en Inspiración). En estas dimensiones, ellas tuvieron mejores resultados. El dominio
medio fue mayor en Estimulación, y el dominio alto, en Inspiración, en ambos géneros.
En resumen, Carisma y Consideración fueron las dimensiones menos
desarrolladas en ambos géneros de docentes. Las más desarrolladas fueron
Inspiración y luego Estimulación, con mayores porcentajes para las mujeres.
Resultados del estilo transaccional y de sus dimensiones
105
En la Tabla 15, se ven los niveles de dominio del estilo transaccional,
por informante y en conjunto. En las Tablas 16 y 17, se observan los mismos
niveles, pero clasificados por el género de los docentes. Luego se exponen dos
Tablas (18 y 19), sobre niveles de dominio pero de las dimensiones, por
informante y en conjunto. Las Tablas 20 y 21 exponen los mismos niveles, pero
clasificados por el género docente.
Estilo de liderazgo transaccional.
Niveles de dominio del estilo transaccional.
Tabla 15
Liderazgo transaccional de los docentes de secundaria según los alumnos, la
autoevaluación docente y los informantes combinados, en el año 2009
Estudiantes Docentes Informantes combinados
Niveles de dominio n % n % n %
Poco Dominio 6 32.2 3 16.7 4 24.5
Dominio Medio 8 44.4 10 55.6 9 50.0Alto Dominio 4 23.3 5 27.8 5
25.5
Nota: N= 18
Para docentes y estudiantes, existió más dominio medio del estilo
transaccional. Luego, para los estudiantes, (al contrario de los docentes) existió
más dominio bajo que alto. En consecuencia, los balances entre los
porcentajes de la autoevaluación fueron más favorables que los balances de
los estudiantes.
Niveles de dominio del estilo transaccional según el género
docente.
Tabla 16
Evaluación de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo transaccional,
según género de los docentes, en al año 2009
106
Estudiantes DocentesNiveles deDominio bajo medio alto Total bajo medio alto TotalGéneroFemenino 4(29.2%) 6(47.7) 3(23.1%) 13(100.0%) 3(23.1%) 7(53.8%) 3(23.1%) 13(100.0%)
13(100.0%)
Masculino2(40.0%) 2(36.0%) 1(24.0%)
5(100.0%)
0(0.0%) 3(60.0%) 2(40.0%) 5(100.0%)
Los mayores porcentajes de docentes mujeres, en el dominio medio,
prevalecieron en los dos informantes. Dichos porcentajes fluctuaron entre el 48%,
según la apreciación de los estudiantes y el 54%, según la autoevaluación. Entre los
docentes varones prevaleció el dominio bajo (en el 40%, según los estudiantes) y el
dominio medio (en el 60%, según la autoevaluación).
En las docentes mujeres, después del dominio medio, estuvo el
dominio bajo; desde el 23%, según la autoevaluación, hasta el 29%, según los
estudiantes. En los varones, después del dominio bajo, estuvo el dominio
medio (36%), según los estudiantes; y después del dominio medio, el dominio
alto (40%), en la autoevaluación.
La autoevaluación del estilo transaccional fue más optimista que la
percepción de los estudiantes. Las docentes mujeres obtuvieron mayores
puntuaciones, según los estudiantes; pero, en la autoevaluación, los varones
prevalecieron.
Tabla 17
Evaluación en conjunto de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transaccional, según género de los docentes, en al año 2009
Niveles deDominio
bajo medio alto Totales
GéneroFemenino 3(26.1%) 7(50.8%) 3(23.1%) 13(100.0%) Masculino 1(20.0%) 2(48.0%) 2(32.0%) 5(100.0%)
La percepción de dominio medio del liderazgo transaccional predominó
en las docentes mujeres (51%) y le siguió el dominio bajo (26%); mientras que
en los varones imperó el dominio medio (48%) y después el dominio alto
(32%). Por estas razones, los docentes varones fueron ligeramente más
transaccionales que las mujeres.
107
Dimensiones del estilo de liderazgo transaccional.
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.
Tabla 18
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transaccional según los
estudiantes del 4to y 5to de secundaria y los docentes, en el año 2009
Estudiantes
Dimensiones Recompensa contingente
Dirección por Excepción
Dirección por Dirección por Excepción activa Excepción pasiva
Niveles de DominioPoco Dominio 2 (10.0%) 11 (61.1%) 7 (37.8%) 12 (64.4%)
Dominio Medio 9 (52.2%) 6 (32.2%) 7 (37.8%) 6 (32.2%)
Alto Dominio 7 (37.8%) 1 (6.7%) 4 (24.4%) 0 (3.3%)
Docentes
Recompensa contingente
Dirección por Excepción
Dirección por Excepción activa
Dirección por Excepción pasiva
Poco Dominio 0 (0.0%) 10 (55.6%) 2 (11.1%) 15 (83.3%)
Dominio Medio 11 (61.1%) 7 (38.9%) 9 (50.0%) 2 (11.1%)Alto Dominio 7 (38.9%) 1 (5.6%) 7 (38.9%) 1 (5.6%)
Nota: N= 18
Según los estudiantes.
Los docentes estuvieron mayormente en el dominio medio (entre el
38%, en Excepción activa, hasta el 52%, en Recompensa contingente), y en el
dominio bajo (entre el 61%, en Dirección por excepción y el 64%, en Excepción
pasiva).
En suma, la dimensión con mayor avance fue Recompensa contingente
y la de menor desarrollo fue Excepción pasiva. Esta ultima dimensión, hizo que
Dirección por excepción tuviera dominio bajo, al disminuir la puntuación de la
Excepción activa.
Según la autoevaluación.
Los docentes estuvieron mayormente en el dominio medio (entre el
50%, en Excepción activa, hasta el 61%, en Recompensa contingente), y en el
dominio bajo (entre el 56%, en Dirección por excepción y el 83%, en Excepción
pasiva).
En suma, la dimensión más acrecentada fue Recompensa contingente y
la menos acrecentada fue Excepción pasiva. Esta ultima dimensión, hizo que
Dirección por excepción tuviera dominio bajo, al disminuir la puntuación de la
Excepción activa.
108
Por último, la autoevaluación fue más favorable que la evaluación de los
estudiantes, en Recompensa contingente y Excepción activa, al tener mayores
puntuaciones sus balances entre los niveles de dominio. También en
Excepción pasiva, por tener una puntuación menor. Por estas razones, la
autoevaluación tuvo un balance con una puntuación mayor en Dirección por
excepción.
Tabla 19
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transaccional según los
estudiantes y los docentes en conjunto, en el año 2009
Dimensiones Recompensa contingente
Dirección por excepción
Dirección por Dirección por excepción activa excepción pasiva Niveles de Dominio
Poco Dominio 1 (5.0%) 11 (58.4%) 4 (24.4%) 13 (73.8%)
Dominio Medio 10 (56.7%) 6 (35.5%) 8 (43.9%) 4 (21.7%)
Alto Dominio 7 (38.3%) 1 (6.1%) 6 (31.7%) 1 (4.5%)
Nota: N= 18
Según los dos informantes en conjunto.
Los mayores porcentajes de docentes estuvieron en el dominio medio
(en Excepción activa, 44%; y en Recompensa contingente, 57%). Después
estuvo la captación de dominio bajo, en el 74%, en Excepción pasiva y
consecuentemente en el 58%, en Dirección por excepción.
En Recompensa contingente, después del dominio medio hubo dominio
alto. Este resultado, junto a los anteriores, hicieron que el estilo transaccional
tuviera mayormente un nivel de dominio medio con un nivel bajo (en Dirección
por excepción) por el nivel bajo en excepción pasiva. La dimensión con mayor
desarrollo fue Recompensa contingente y la menos desarrollada fue Excepción
pasiva.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, según el
género.
Tabla 20
Evaluación de los estudiantes y los docentes sobre los niveles de dominio de las
dimensiones del liderazgo transaccional, por género de los docentes, en al año 2009
109
Estudiantes
Dimensiones Recompensa
contingente Dirección por
Excepción Excepción Excepción Activa Pasiva
Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino MasculinoDominios Poco 2(10.8%) 0(8.0%) 8(64.6%) 3(52.0%) 4(33.8%) 2(48.0%) 8(63.1%) 4(68.0%)
Medio 6(47.7%) 3(64.0%) 4(27.7%) 2(44.0%) 5(40.0%) 2(32.0%) 4(33.8%) 1(28.0%)
Alto 5(41.5%) 2(28.0%) 1(7.7%) 0(4.0%) 4(26.2%) 1(20.0%) 1(3.1%) 0(4.0%)
Totales 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%)
Docentes
Dimensiones Recompensa
contingente Dirección por
Excepción Excepción Excepción Activa Pasiva
Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino MasculinoDominios Poco 0 (0.0%) 0 (0.0%) 8(61.5%) 2(40.0%) 2(15.4%) 0 (0.0%) 10(76.9%) 5(100.0%)
Medio 8(61.5%) 3(60.0%) 4(30.8%) 3(60.0%) 6(46.2%) 3(60.0%) 2(15.4%) 0 (0.0%)
Alto 5(38.5%) 2(40.0%) 1(7.7%) 0 (0.0%) 5(38.5%) 2(40.0%) 1(7.7%) 0 (0.0%)
Totales 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%)
Según los estudiantes.
En las docentes mujeres el dominio medio predominó en el 40%, en Excepción
activa, hasta el 48% en Recompensa contingente. Además, el dominio bajo prevaleció
en el 63% de ellas, en Excepción pasiva, y como consecuencia de los porcentajes en
las excepciones, en el 65% imperó el dominio bajo, en Dirección por excepción.
En los docentes varones predominó el dominio bajo (salvo en el 64% de
ellos, en el dominio medio de la Recompensa contingente), en el 48%, en
Excepción activa, y el 68%, en Excepción pasiva. De los porcentajes en las
excepciones, resultó que en el 52% de los varones, imperó el dominio bajo, en
Dirección por excepción.
De lo previo, se infiere que las docentes mujeres tuvieron un ligero
mayor desarrollo de la Recompensa contingente y un notorio mayor avance de
la Excepción activa. Empero, también desarrollaron más la Excepción pasiva y
como consecuencia de los resultados en las excepciones, sus colegas varones
tuvieron una mayor puntuación en la Dirección por excepción.
Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron
Recompensa contingente y Excepción activa, con mayores puntuaciones en las
mujeres.
Según la autoevaluación de los docentes.
En las docentes mujeres, se dio la misma secuencia de predominios
entre las dimensiones, ya vistas, diferenciándose por los porcentajes más altos
110
de la autoevaluación. En los docentes varones predominó el dominio medio
(salvo en el 100% de ellos, en el dominio bajo de la Excepción pasiva), en el
60% de ellos por igual, en Excepción activa, Recompensa contingente y en
Dirección por excepción.
La autoevaluación entre los varones dio puntuaciones más altas a las
dimensiones transaccionales (salvo en Excepción pasiva). En cambio, los
estudiantes dieron una puntuación mayor a la Excepción pasiva, para ambos
géneros de docentes,
Con los datos previos, se observa que los docentes varones lograron
una muy ligera mayor puntuación de la Recompensa contingente. También
lograron un muy notorio mayor desarrollo de la Excepción activa pero a la vez
un muy notorio menor avance de la Excepción pasiva, y como consecuencia de
estos resultados en las excepciones, los varones tuvieron un mayor desarrollo
de la Dirección por excepción.
Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron
Recompensa contingente y Excepción activa, con mayores puntuaciones en los
varones.
Tabla 21
Evaluación de los informantes, en conjunto, sobre los niveles de dominio de las
dimensiones del liderazgo transaccional, según género de los docentes, año 2009
Dimensiones Recompensa contingente
Dirección por Excepción
Dirección por Dirección por Excepción activa Excepción pasiva
Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino
Niveles de DominioPoco 1(5.4%) 0(4.0%) 8(63.0%) 2(46.0%) 3(24.6%) 1(24.0%) 9(70.0%) 4(84.0%)
Medio 7(54.6%) 3(62.0%) 4(29.3%) 3(52.0%) 6(43.2%) 2(46.0%) 3(24.6%) 1(14.0%)
Alto 5(40.0%) 2(34.0%) 1(7.7%) 0 (2.0%) 4(32.2%) 2(30.0%) 1(5.4%) 0(2.0%)
Totales 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%)
En las docentes mujeres prevaleció el dominio medio (55%), sobre el
dominio alto (40%), en Recompensa contingente y también en Excepción
activa (43% vs 32%). En Excepción pasiva, el 70% de ellas tuvo dominio bajo y
por consecuencia de las excepciones; el 63% de ellas tuvieron dominio bajo en
Dirección por excepción.
En los varones predominó el dominio medio (62%), sobre el dominio
111
alto (34%), en Recompensa contingente; y también el dominio medio (43%),
sobre el dominio alto (30%), en Excepción activa. Finalmente, el dominio bajo
(84%), en Excepción pasiva, lo cual junto al balance de la otra excepción,
arrojó un dominio medio (52%), sobre el dominio bajo (46%), en Dirección por
excepción.
Las docentes mujeres en Recompensa contingente tuvieron un ligero
mayor avance que los varones; en Excepción activa tuvieron un muy ligero
mayor avance; en Excepción pasiva, tuvieron un notorio mayor desarrollo que
los varones, aunque a puntuaciones de dominio bajo. De combinar las
excepciones, arrojó que los docentes varones tuvieron un mayor desarrollo de
la Dirección por excepción.
Recompensa contingente y Excepción activa, en ese orden, fueron las
dimensiones transaccionales más desarrolladas por ambos géneros de
docentes.
Estilo de liderazgo laissez faire.
Niveles de dominio del estilo laissez faire.
Tabla 22
Liderazgo laissez faire de los docentes de secundaria según los alumnos, la
autoevaluación docente y los informantes combinados, en el año 2009
Estudiantes Docentes Informantes combinados
Liderazgo laissez faire n % n % n %
Poco Dominio 5 26.7 4 22.2 4 24.4
Dominio Medio 11 61.1 11 61.1 11 61.1
Alto Dominio 2 12.2 3 16.7 3 14.5
Nota: N= 18
Para los docentes y los estudiantes, después del dominio medio hubo
más dominio bajo que alto del estilo laissez faire. Los porcentajes fueron más
favorables en los estudiantes, ya que éstos dieron mayores porcentajes en el
dominio bajo y menores porcentajes en el dominio alto; esto hizo que
percibieran menores habilidades de no liderazgo que lo percibido por la
autoevaluación.
112
Niveles de dominio del estilo laissez faire según el género docente.
Tabla 23
Evaluación de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo laissez faire,
según género de los docentes, en al año 2009
Liderazgo laissez faire Estudiantes Docentes
Dominios bajo medio alto Total bajo medio
alto Total
GéneroFemenino 3(26.2%) 8
(60.0%)
2(13.8%) 13(100.0%) 3(23.1%) 8(61.5%) 2(15.4%) 13(100.0%)
Masculino2(28.0%) 3(64.0%)
0(8.0%) 5(100.0%) 1(20.0%) 3(60.0%)
1(20.0%) 5(100.0%)
En los dos informantes, hubo mayores porcentajes de docentes,
varones y mujeres, en el dominio medio. Después estuvo la percepción de
dominio bajo en las docentes mujeres, tanto en la autoevaluación (23%), como
en los estudiantes (26%).
Las percepciones de los estudiantes fueron más favorables hacia
conductas contrarias al estilo laissez faire departe de los docentes varones y
hacia conductas de laissez faire en las docentes mujeres. Para la
autoevaluación fue lo contrario.
Los docentes varones fueron ligeramente más laissez faire que las
mujeres.
Tabla 24
Evaluación en conjunto de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
laissez faire, según género de los docentes, en al año 2009
Dominios Bajo Medio Alto TotalGéneroFemenino 3(24.7%) 8(60.8%) 2(14.6%) 13(100.0%)
Masculino 1(24.0%) 3(62.0%) 1(14.0%) 5(100.0%)
113
Los docentes, varones y mujeres, estuvieron mayormente en el dominio medio.
Empero, las docentes mujeres tuvieron menos dominio medio (60,8% versus 62%),
más dominio bajo (25% versus 24%) y alto (15% versus 14%), que los varones. Por
tanto, ambos géneros igualaron en el desarrollo de habilidades laissez faire.
Perfil de liderazgo docente durante el año 2009, según la
autoevaluación.
En la Tabla 25, se muestran las medias, los percentiles y los
respectivos niveles de dominio de las nueve dimensiones del presente estudio,
las cuales resumen la información de las Tablas del Anexo 7, y los percentiles
y niveles de dominio inferidos de dichas Tablas, expuestos en los primeros
apartados del presente capitulo. Se tomó los resultados de la autoevaluación
por ser los más prevalentes.
Se estima el perfil de liderazgo predominante, comparando los
percentiles de la Tabla 25 con los de la Tabla de análisis de perfiles de
liderazgo, en Nader y Castro (2007, p. 56). De acuerdo con estos autores, se
identifican, según los niveles de dominio de las nueve dimensiones, los
siguientes perfiles de liderazgo:
De rango completo (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y
del estilo transformacional o 4 I’s, y de la recompensa contingente; y
porcentajes de dominio medio de la Dirección por excepción y del estilo laissez
faire);
Transformacional (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del
estilo transformacional o 4 I’s; y de dominio bajo, en las cuatro restantes
dimensiones);
Transaccional (porcentajes de dominio bajo de las dimensiones y del
estilo transformacional o 4 I’s; y de dominio medio, en las cuatro restantes
dimensiones).
Estos perfiles de liderazgo, responden a la teoría del liderazgo
transformacional de Bass y Avolio (1994); según la cual, el perfil de rango
completo tiene las verdaderas conductas transformacionales, complementadas
por las transaccionales e incluso por las de laissez faire. El perfil
transformacional esta entendido en el sentido que le dan Burns y House; según
el cual, las conductas transformacionales y carismáticas son superiores y
114
excluyentes. Por último, el perfil transaccional es afín a las teorías situacionales
y conductuales; según las cuales, no hay ascenso a conductas
transformacionales a partir de las transaccionales y del laissez faire.
Tabla 25
Resumen de medias, percentiles y niveles de dominio de las dimensiones de
liderazgo, según la autoevaluación de los docentes de secundaria. I.E. 4005, 2009.
Dimensiones Medias Percentiles Niveles de DominioCarisma
Estimulación 4,04 Medio
Inspiración 4,17 Medio
Consideración 3,88 Medio
Liderazgo Transformacional 3,99 5
Medio
Recompensa Contingente 3,80 Medio
Dirección por Excepción 2,96 Bajo
Liderazgo Transaccional 3,38 Medio
Laissez Faire 2,34 5
Medio
Nota: N= 18
Se observa que el perfil de liderazgo más aproximado, predominante en
la población docente, a un nivel de dominio medio, fue el Transaccional. Las
dimensiones de liderazgo más importantes en la población docente resultaron
ser: La recompensa contingente, el liderazgo transaccional, el liderazgo laissez
faire (netamente del perfil transaccional), el liderazgo transformacional, y la
Inspiración (única dimensión transformacional que tuvo un nivel de dominio
muy cercano a la cota alta, característica del perfil de rango completo o del
perfil transformacional).
Perfil de liderazgo transaccional.
En la figura 3, se aprecia que en los docentes con este perfil de
liderazgo, hubo una frecuencia pequeña del dominio bajo del estilo
transformacional; frecuencia elevada para el dominio medio de la Recompensa
contingente, frecuencia algo baja para el dominio medio de la Dirección por
excepción y algo elevada para el dominio medio del estilo laissez faire.
Efectivo
4 I’s
115
22,2%
61,1%
38,9%
Pasivo Activo
61,1% 61,1%
Inefectivo
Figura 3: Perfil de liderazgo docente transaccional. I.E. 4005, en el año 2009
R.C.
DPE
L.F.
116
Discusión, conclusiones y sugerencias
Discusión
El objetivo principal de esta investigación fue identificar el estilo y la dimensión de
liderazgo utilizados por los docentes del nivel secundario en la I.E. 4005 de La Perla,
lo cual implica identificar sus niveles de dominio y los de sus dimensiones, para hallar
la prevalencia entre ellos; clasificar dichos estilos y sus dimensiones según la variable
género de los docentes; y estimar el perfil de liderazgo imperante.
Sobre el estilo de liderazgo transformacional.
Niveles de dominio del estilo transformacional.
Se desprendió de las Tablas 1, 4 y 7, del Anexo 8, que las medias de las
puntuaciones dadas por los dos informantes del estudio, por separado y en conjunto,
sobre el estilo transformacional (Tabla 1, Anexo 7), incumben percentiles que indican
un nivel de dominio medio de las habilidades correlativas a dicho estilo. Según Castro
et als (2007), lo ideal es que se pueda alcanzar un nivel de dominio alto, indicado del
percentil 76 al percentil 99; lo cual no se satisface en este estudio.
En particular, el valor de la media (3,99), hallada de la autoevaluación del estilo
transformacional, está por debajo del valor 4,20 encontrado por Panta (2011), y del
valor 4,24, hallado por Gutiérrez (2009), los cuales indican un nivel de dominio alto
para las muestras de docentes de Bellavista y de la red Nº 06 del Callao, que ellos
analizaron. Como se vio en los antecedentes, el trabajo de estos autores también trató
sobre los estilos de liderazgo docente, pero derivaron sus percentiles de un solo
informante (docentes), a partir de un cuestionario autoevaluativo; aunque, al igual que
aquí, para este cometido compararon sus medias con las medias de la Tabla de
Baremos de autoevaluación (Tabla 4, Anexo 8), tomada de Castro et als (2007).
La diferencia de las medias expuesta en el parágrafo anterior, es posible que
se deba a la diferencia de las muestras analizadas provenientes de contextos algo
distintos como Bellavista, el Callao y La Perla. Esta idea es defendida por Bass y
Riggio (2006, en Nader y Castro (2007).
El percentil 49 del estilo transformacional, dado por los informantes en
conjunto, indica que los mayores porcentajes de docentes se encontraban en el
dominio medio, tal como se aprecia en la Tabla 8. En efecto, los estudiantes y los
117
propios docentes colocaron en dicho nivel de dominio, al 53% y al 50% de los
docentes, respectivamente. Sin embargo, los docentes tuvieron un mayor percentil de
dominio medio. Esto se debió a que la autoevaluación percibió los mayores
porcentajes, en el dominio alto; y los menores porcentajes, en el dominio bajo
(“porcentajes o resultados más favorables”) del estilo transformacional; mientras que
los estudiantes percibieron exactamente lo contrario.
Consecuentemente, se observa en la Tabla 8, que la autoevaluación de los
niveles de dominio del estilo transformacional, obtuvo balances (entre los porcentajes
de los dominios), más favorables que los arrojados por los estudiantes. Los balances
de los informantes combinados fueron muy parecidos a los de la autoevaluación.
Sobre los resultados de la autoevaluación, se verifica la tendencia de una
estimación más favorable por los propios interesados. Por ejemplo, en la investigación
de Panta (2011), se hallaron porcentajes altos (64%), en el dominio de “alta habilidad”;
porcentajes menores (35%) en el dominio “regular habilidad” y casi nada en el dominio
“pobre habilidad” del estilo transformacional. También en la investigación de Gutiérrez
(2009), se encontraron resultados muy semejantes a los hallados por Panta.
Niveles de dominio del estilo transformacional según el género docente.
De lo observado en la Tabla 9 y del análisis hecho en el anterior apartado, se
concluye que tanto para la autoevaluación como para los estudiantes, los “porcentajes
más favorables” del estilo transformacional, los obtuvieron las docentes mujeres. Estos
porcentajes más favorables para los dominios altos y bajos, obtuvieron un “rango
mayor” en la autoevaluación, que en la estimación de los estudiantes; es decir, que los
porcentajes en el dominio alto de la autoevaluación, son más grandes que los
correspondientes en los estudiantes, y los porcentajes en el dominio bajo
autoevaluativo, son más pequeños que los respectivos, en los estudiantes.
El dominio medio consiguió un porcentaje más alto que en los otros dos
dominios, tanto en docentes mujeres como en varones; empero, los porcentajes en las
docentes mujeres fueron superiores al de los varones, en los dos informantes.
Los estudiantes dieron mayores porcentajes de docentes en el dominio medio,
rebasando los estimados autoevaluativos; sin embargo, como se infiere de la Tabla 9,
al hacer un balance de los porcentajes de los dominios, en los dos informantes, los
resultados más favorables para el estilo transformacional, se debieron más a la
autoevaluación; y, éstos correspondieron a las docentes mujeres.
118
Respecto a los mejores resultados en el estilo transformacional, conseguido
por las docentes mujeres, existe apoyo empírico internacional basado en estudios
meta-analíticos con grandes muestras y utilizando la teoría transformacional de Bass y
el cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ). Por ejemplo, Eagly y otros (2003, en
Castro et als, 2007), concluye que las mujeres estarían más inclinadas a un estilo
transformacional que los hombres. Asimismo, Cuadrado, Molero y Navas (2003), dicen
que a pesar de los diferentes tipos de estudios, instrumentos, informantes, evaluados y
de organizaciones; en general, las mujeres son líderes más transformacionales.
A nivel del Callao, los estudios de Gutiérrez (2009) y de Panta (2011), lograron
resultados coincidentes con la investigación internacional aludida.
Dimensiones del estilo de liderazgo transformacional.
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.
Las dimensiones transformacionales, en general, alcanzaron percentiles de
dominio medio en los dos informantes por separado y combinados, según se dedujo
de los resultados de las medias de dichas dimensiones, registradas en la Tabla 2 del
Anexo 7, comparadas con los Baremos del Anexo 8.
En consecuencia, no se lograron niveles altos ideales (indicados del percentil
76 al 99, según Castro et als, 2007). El percentil promedio de estas dimensiones
(dados por los informantes combinados) fue de 49. Inspiración y Estimulación fueron
las únicas que superaron el percentil 50. Los estudiantes dieron percentiles menores a
los de la autoevaluación, en todas las dimensiones transformacionales, excepto en
Consideración (alcanzando apenas el percentil 45). En inspiración dieron un percentil
62, pero este fue menor que el percentil 69 dado por la autoevaluación.
De todo lo anterior, se concluye que los mayores porcentajes de docentes en
las dimensiones transformacionales se ubicaron en el dominio medio, según los
informantes por separado y en conjunto. En la Tabla 11, se distingue que, después del
dominio medio, los informantes percibieron el dominio bajo; excepto los estudiantes,
en Inspiración; y los propios docentes, en Inspiración y Estimulación. En la Tabla 12 se
observa que la percepción de los informantes combinados fue más semejante a la
autoevaluación que a la evaluación de los estudiantes.
Consecuentemente, los resultados más favorables para las dimensiones
transformacionales las dieron los propios docentes (excepto en Consideración).
119
En suma, Inspiración y Estimulación fueron las dimensiones transformacionales
más desarrolladas. Gutiérrez (2009) coincide con estos resultados y Panta (2011) halló
que Carisma era la segunda dimensión en avance, superando a Estimulación.
Además, los porcentajes encontrados por Panta para los tres dominios de la
Inspiración son muy parecidos a los encontrados en el presente trabajo. Sin embargo,
el estudio de Panta, en Estimulación y el de Gutiérrez, en ambas dimensiones
prevalentes, obtuvieron menores porcentajes en los dominios bajo y medio, y mucho
mayores porcentajes en el dominio alto. Esta divergencia quizás se deba a los
diferentes contextos y a las diferentes muestras de los estudios de estos autores.
Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, según el género.
De la Tabla 13, se advirtió que en los dos informantes, las docentes mujeres
obtuvieron mejores resultados que los varones en todas las dimensiones
transformacionales. Estos se debieron más a la autoevaluación, salvo en
Consideración, para ambos géneros de docentes; y en Carisma, de los docentes
varones. Los estudiantes, en Carisma, observan a las docentes mujeres con una ligera
ventaja en su desarrollo, respecto de los varones. En Consideración, estiman que las
docentes mujeres son notoriamente superiores. Estas conclusiones se desprenden de
los balances de los porcentajes de los dominios, dados por los estudiantes, los cuales
dan puntuaciones mayores que las de la autoevaluación, solo en los casos de
excepción expuestos.
Sobre los balances mayores de los estudiantes en Consideración, respecto a
los balances de la autoevaluación, en ambos géneros de docentes, Castro et al.
(2007), señala que los estudiantes tienen la expectativa de un buen trato y
entendimiento de sus necesidades. Panta (2011) afirma que Slims (1992, en
Gorrochotegui, 1997) postula, en el ámbito educativo, a la Consideración (además de
la Estimulación), como la otra dimensión con mayor logro. Conclusiones semejantes
obtuvieron tanto Richards y Fischer (1996, en Pounder, 2006) como Flores (2003), al
señalar los primeros, que la Consideración se correlacionó positivamente con la actitud
a la clase y con el logro de los estudiantes secundarios de ciencias, en Australia; y, al
concluir el profesor peruano, que Estimulación y Consideración mostraban habilidades
relacionadas con el desempeño docente.
En el ámbito latinoamericano, el Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (SERCE, 2008) y la Investigación Iberoamericana de Eficacia Educativa
120
(IIEE, 2007), auspiciados por la UNESCO, concluyen que el clima del aula incide en
las variables afectivas de los estudiantes, tales como la satisfacción con sus
compañeros, el docente y la escuela; y, a su vez, esto influye en el aprendizaje y en el
rendimiento. Es posible que una parte importante de la satisfacción estudiantil, pueda
incrementarse a través de conductas de apoyo y de estimulo del docente, como se
deduce de Ojode y otros (1999, en Pounder, 2006) y de Pounder (2004, en Pounder,
2006), vistos en los antecedentes.
Aunque, en general, estas conclusiones se obtuvieron de cuestionarios que
enfatizan una perspectiva conductual del liderazgo (porque miden comportamientos
docentes); de todos modos, estas conductas son indicadores de habilidades
transformacionales. En el presente estudio; justamente, en Estimulación y
Consideración, las docentes mujeres sacaron una mayor ventaja a los varones, según
los estudiantes. Empero, ninguna de ellas logro un nivel de dominio importante.
De la evaluación de los estudiantes, también destacan los porcentajes
favorables a Inspiración (con poca ventaja para las docentes mujeres) y nuevamente a
Estimulación; en ambas, porque después de los porcentajes en el dominio medio,
imperaron los porcentajes en el dominio alto.
De la autoevaluación, destaca el dominio alto (imperante sobre el dominio
medio) para Inspiración (con porcentajes mucho más favorables para las mujeres); y el
dominio alto (después del medio), en Estimulación, en las docentes mujeres.
Con relación al mayor balance del Carisma de las docentes mujeres, en la
autoevaluación, Castro et al. (2007) afirma que los docentes tienen la expectativa por
un alto desempeño en Carisma. Estos mismos autores, comunican que Eagly y otros
(2003), en su estudio meta-analítico sobre las diferencias de género en los estilos de
liderazgo, concluyeron que las mujeres destacan especialmente en Carisma. En los
estudios de Gutiérrez (2009) y de Panta (2011), también se determinó esta especial
habilidad carismática de las mujeres, en este caso de las docentes.
De la evaluación de los informantes combinados (Tabla 14), destacan
Inspiración y Estimulación, porque después del dominio medio, tuvieron dominio alto,
tanto varones como mujeres, con porcentajes más favorables para las segundas.
Mientras que Carisma y Consideración fueron las dimensiones menos extendidas,
porque (después del dominio medio), prevaleció el dominio bajo, en ambos géneros;
aunque con porcentajes más favorables para las docentes mujeres.
Sobre lo señalado en los cuatro párrafos previos, se tiene que Inspiración es
una dimensión muy esperada en los Directores y en los docentes, cuando de eficacia
121
escolar o eficacia en el aula se trata, según afirma haber hallado Gutiérrez (2009) en
Thieme (2005) y en Maureira (2004). En el capítulo de liderazgo y eficacia escolar;
Inspiración, después del Carisma, fueron las más ponderadas por la literatura sobre la
eficacia educativa o eficacia en el aula. En los antecedentes, se vio que Gutiérrez
(2007), halló que la calidad educativa, se relacionaba con el Carisma y la Inspiración
del liderazgo de los docentes.
Se concluye que los docentes tuvieron más déficit en Carisma y en
Consideración, dimensiones deseadas por el docente y por los estudiantes,
respectivamente. Gutiérrez (2009) y Panta (2011), de la autoevaluación de los
docentes de sus respectivas muestras, hallaron que Consideración, seguido de
Estimulación (ambas cualidades muy deseadas por los estudiantes), tuvieron menores
puntuaciones, en ambos géneros de docentes (si bien las docentes mujeres estuvieron
mejor). Estas disparidades, como ya se dijo, también pueden deberse a los diferentes
contextos de las investigaciones.
Sobre el estilo de liderazgo transaccional.
Niveles de dominio del estilo transaccional.
Se halló, según la Tabla 1, en el Anexo 7, que las medias de las puntuaciones
dadas por los dos informantes del estudio, por separado y en conjunto, sobre el estilo
transaccional, correspondieron a percentiles de dominio medio. Acorde a Castro et al.
(2007), del cual se tomó los Baremos (Anexo 8), se tiene que el percentil 50 de la
evaluación en conjunto, está comprendido en un rango entre los percentiles 25 al 75,
indicativo de un nivel de dominio medio.
En la autoevaluación, el valor de la media (3,38) correspondió al percentil 53,
mayor al valor 3,00; hallado por Panta (2011), y al valor 2,90; encontrado por Gutiérrez
(2009); los cuales corresponden a un nivel de dominio bajo.
Dado que el dominio medio prevaleció en el estilo transaccional, los mayores
porcentajes de docentes se encontraban en dicho dominio, tal como se aprecia en la
Tabla 15. En particular, el porcentaje de dominio medio de la autoevaluación (56%), es
mayor al 42% hallado por Panta (2011) y al 37%, encontrado por Gutiérrez (2009).
Para la autoevaluación a diferencia de los estudiantes, después del dominio
medio, existió mas dominio alto que bajo. Luego, los porcentajes de la autoevaluación,
para los dominios alto y bajo, fueron más favorables que aquellos de los estudiantes.
122
En consecuencia, se puede constatar, en la Tabla 15, que la autoevaluación de los
niveles de dominio del estilo transaccional, obtuvo balances (de los porcentajes de los
dominios), más favorables que en la evaluación de los estudiantes. Los balances en
los informantes combinados, se asemejaron más a los de la autoevaluación.
Sobre los resultados de la autoevaluación, se verifica la tendencia de una
evaluación más favorable por los propios interesados. Por ejemplo, en la investigación
de Panta (2011), se hallaron porcentajes cercanos al 55%, en el dominio de “pobre
habilidad”; y un porcentaje del 42%, en el dominio “regular habilidad”. También en la
investigación de Gutiérrez (2009), se hallaron porcentajes muy parecidos.
Niveles de dominio del estilo transaccional según el género docente.
De lo observado en la Tabla 16, se concluye que para los estudiantes, los
porcentajes más favorables del estilo transaccional, fueron ocupados por las docentes
mujeres; quienes después del dominio medio, tuvieron dominio bajo. Mientras que
para la autoevaluación, los porcentajes más favorables (incluyéndose un mayor
porcentaje en el dominio alto), correspondieron a los docentes varones.
De lo observado en la Tabla 17, en las docentes mujeres prevaleció el dominio
medio y luego el dominio bajo, según los informantes combinados; mientras que entre
los varones predominaron por igual el dominio medio y el dominio alto.
De las interacciones expuestas, resultó que los docentes varones tuvieron
notoriamente más habilidades transaccionales que las mujeres. Esto se debió a que
los porcentajes más favorables para los dominios medio, alto y bajo, obtuvieron un
rango notoriamente mayor en la autoevaluación, respecto a la evaluación de los
estudiantes, quienes percibieron una ligera ventaja para las docentes mujeres.
Lo anterior se confirma con el valor del percentil (53,0) del estilo transaccional,
dado en la autoevaluación, mayor que en los estudiantes (45,0), y que implica un
balance de los porcentajes de los tres niveles de dominio, con mayor puntaje que los
respectivos balances en los estudiantes.
Respecto a los mejores resultados en el estilo transaccional, conseguido por
los docentes varones; el estudio meta-analítico (de trabajos que utilizaron la teoría de
Bass y el cuestionario multifactorial de liderazgo) de Cuadrado, Molero y Navas
(2003), dice que los varones son líderes más transaccionales que las mujeres.
También en la investigación a nivel del Callao, Gutiérrez (2009), halló que los
docentes varones fueron ligeramente más transaccionales.
123
Dimensiones del estilo de liderazgo transaccional.
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.
Según se dedujo de las medias de las dimensiones transaccionales
(registradas en la Tabla 3 del Anexo 7, comparadas con los Baremos de la forma
combinada, dados en la Tabla 8 del Anexo 8), éstas alcanzaron percentiles de dominio
medio, salvo Excepción pasiva, que tuvo dominio bajo. El dominio bajo de la excepción
pasiva, hizo que, combinada con la Excepción activa (que tenia dominio medio), arroje
un dominio bajo para la Dirección por excepción.
Lo anterior se dio tanto en los informantes por separado, como en conjunto. En
la autoevaluación, Recompensa contingente logró el percentil 75, casi de dominio alto;
del resto, solo Excepción activa (percentil 68) fue importante, las demás tuvieron
dominio bajo. En los estudiantes los percentiles fueron de dominio medio (salvo en
Excepción pasiva, que logró el percentil 17 y en Dirección por excepción, percentil 23),
pero menores que los de la autoevaluación.
Recompensa contingente, en los dos informantes; y Excepción activa, en la
autoevaluación, fueron las únicas que superaron el percentil 50 (con mayores
porcentajes para la primera). Esto mismo se presentó en la evaluación en conjunto.
La autoevaluación dio los mayores percentiles en todas las dimensiones, salvo
en Excepción pasiva. Esto se confirma en la Tabla 18. Por esto, los porcentajes que
dieron los docentes fueron más favorables.
La Tabla 19, de los informantes combinados, confirma lo percibido por la
autoevaluación; es decir, que en las dimensiones activas, después del dominio medio,
siguió el dominio alto. Mientras que en la Excepción pasiva, después del dominio bajo
siguió el dominio medio, haciendo que Dirección por excepción cumpla esto mismo.
Respecto a lo señalado en los párrafos precedentes, Gutiérrez (2009) y Panta
(2011), a nivel del Callao, encontraron resultados diferentes; porque si bien, de la
autoevaluación docente infirieron que recompensa contingente era la dimensión
transaccional más desarrollada, coincidiendo con el presente estudio; también hallaron
que las dimensiones transaccionales tuvieron un mayor porcentaje de docentes en el
dominio bajo y luego en el nivel medio. Esta divergencia quizás se deba al diferente
contexto y a las distintas muestras, como ya se dijo.
124
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, según el género.
En la Tabla 20 se advirtió que, según los estudiantes, las docentes mujeres
obtuvieron mayores porcentajes que los varones en todas las dimensiones
transaccionales; y como resultado de ello, los docentes varones lograron una mayor
puntuación en la Dirección por excepción. Mientras que, según la autoevaluación, los
docentes varones obtuvieron mayores puntuaciones en todas las dimensiones
transaccionales, salvo en Excepción pasiva. Empero, al combinar esta ultima
dimensión con la Excepción activa, resultó que los docentes varones, también
obtuvieron una mayor puntuación en la Dirección por excepción.
En los informantes por separado, se percibió que ambos géneros de docentes
tenían mayores porcentajes en el dominio medio de las dimensiones transaccionales
activas (salvo en la Excepción activa, donde los varones tenían dominio bajo, según
los estudiantes). Asimismo, en ambos géneros prevaleció el dominio bajo en la
Excepción pasiva y en la Dirección por excepción (salvo en la Dirección por excepción,
donde los docentes varones tuvieron dominio medio, según la autoevaluación).
Las puntuaciones de los balances de los porcentajes de los dominios fueron
más grandes en la autoevaluación; salvo en Excepción pasiva, donde las
puntuaciones homólogas de la evaluación de los estudiantes, fueron más grandes. En
consecuencia, los porcentajes más favorables (en ambos géneros de docentes) para
las dimensiones transaccionales, en los diferentes dominios, se debieron a la
autoevaluación, incluyendo a la Excepción pasiva; por cuanto, esta ultima dimensión,
al tener una mayor puntuación, implica que tuvo los porcentajes menos favorables
(mayores dominios, medio y alto, y menor dominio bajo), que los dieron los
estudiantes, en ambos géneros de docentes (las mujeres con mayores cifras).
De la evaluación de los informantes combinados (Tabla 21), nuevamente se
observó las mayores puntuaciones para las docentes mujeres, en Recompensa
contingente, y en Excepción activa y pasiva, con prevalencia del dominio medio (salvo
el dominio bajo prevalente en la Excepción pasiva y en la Dirección por excepción).
Mientras que en los docentes varones hubo menores puntuaciones en todas las
dimensiones, en las cuales prevaleció el dominio medio (salvo en la Excepción
pasiva); pero tuvieron una mayor puntuación en Dirección por excepción, en la cual
prevaleció el dominio medio.
La Excepción pasiva fue la dimensión menos extendida, en ambos géneros de
docentes, porque prevaleció ampliamente el dominio bajo. Sin embargo, de todos
125
modos, también en esta última variable, las docentes mujeres obtuvieron mayores
porcentajes en los niveles de dominio alto y medio, y menores porcentajes en el
dominio bajo; todo lo cual, al contrario de las dimensiones activas, significa balances
desfavorables, que señalan que las docentes mujeres tuvieron un mayor desarrollo
hacia la práctica de habilidades pasivas que los varones.
Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), en su estudio ya citado, señalan
que las mujeres lideres destacan más en recompensa contingente; mientras que los
lideres varones, en la Dirección por excepción. Gutiérrez (2009) y Panta (2011),
obtuvieron estos mismos resultados en la investigación a nivel del Callao. Sobre que
las mujeres destaquen en Excepción pasiva, no se ha encontrado referencias.
Sobre el estilo de liderazgo laissez faire.
Niveles de dominio del estilo laissez faire.
Se halló, según la Tabla 1 del Anexo 7, que las medias de las puntuaciones
dadas por los dos informantes del estudio, por separado y en conjunto, competen al
dominio medio del estilo laissez faire, en torno al percentil 44.
El valor de la media (2,34), hallada en la autoevaluación, es algo mayor al valor
2,28 hallado por Gutiérrez (2009); el cual, también implica un dominio medio. (Véase la
Tabla 6 de los Baremos de la forma Líder, en el Anexo 8). En cambio Panta (2011),
encontró una media indicativa de dominio bajo.
Dado que el dominio medio prevaleció en el estilo laissez faire, los mayores
porcentajes de docentes se encontraban en dicho dominio, tal como se aprecia en la
Tabla 22. Luego, se tiene que para la autoevaluación y también para los estudiantes,
después del dominio medio, existió más dominio bajo que alto. Empero, los
porcentajes en los estudiantes fueron más favorables que los porcentajes de los
docentes, ya que permiten menos dominio del no liderazgo, al haber dado mayores
porcentajes en el dominio bajo y menores porcentajes en el dominio alto.
Sobre los resultados de la autoevaluación, se verifica una evaluación menos
favorable por los propios interesados, por sus grandes porcentajes en el dominio
medio, escaso porcentaje en el dominio bajo y mayor porcentaje en el dominio alto.
Esto contradice la investigación de Panta (2011), donde se hallaron porcentajes
cercanos al 91%, en el dominio de “pobre habilidad” del estilo laissez faire. En cambio;
126
se parece, en cuanto a los porcentajes de dominio bajo y alto, a la investigación de
Gutiérrez (2009), tendiente al dominio medio, como en el presente trabajo.
Un dominio alto del estilo transformacional y un dominio bajo de los estilos y
transaccional y laissez faire, obtenido por Panta (2011), enmarca un perfil de liderazgo
transformacional para su muestra de docentes, en Bellavista Este perfil resulta más
afín a la teoría transformacional de Burns y a la carismática de House. Mientras que en
el trabajo de Gutiérrez (2009), la única diferencia con el estudio de Panta, es el
dominio medio para el estilo laissez faire.
En el presente trabajo, se entiende que si los resultados se dieran, son más
favorables porcentajes grandes (90%), en el dominio alto del estilo transformacional y
de la recompensa contingente (80%); porcentajes menores (50%), en el dominio
medio de las excepciones transaccionales y porcentajes más pequeños (40%), en el
dominio medio del laissez faire; todos estos, acordes con un perfil de rango completo
de la teoría transformacional de Bass (1985); Bass (1994), Bass y Avolio (1994) y de
Bass y Avolio (2000).
Niveles de dominio del estilo laissez faire según el género docente.
De la Tabla 23, dado que los dominios medios son casi iguales para los
docentes de ambos géneros, en cada informante por separado; se concluye que,
según la autoevaluación, los porcentajes más favorables del estilo laissez faire, los
obtuvieron las docentes mujeres, es decir que fueron menos laissez faire que sus
colegas varones. Mientras que para los estudiantes, los porcentajes más favorables
los obtuvieron los varones.
De las interacciones expuestas, resultó que los puntajes de los balances de los
porcentajes en los tres niveles de dominio, de los dos informantes en conjunto (Tabla
24), arrojaron que las docentes mujeres y sus colegas varones resultaron igualados en
la exposición de conductas de no liderazgo.
Los porcentajes menos favorables para los dominios altos y bajos, en docentes
mujeres y varones, obtuvieron un rango mayor en la autoevaluación, que en la
estimación de los estudiantes; es decir, que los porcentajes en el dominio alto de la
autoevaluación, son más grandes que los correspondientes en los estudiantes, y los
porcentajes en el dominio bajo autoevaluativo, son más pequeños que en los
respectivos de los estudiantes.
127
Por todo lo dicho, los porcentajes menos favorables del estilo laissez faire
fueron percibidos por la autoevaluación y dentro de esta por los docentes varones,
quienes así resultaron con más habilidades laissez faire.
Sobre una igualdad en manifestación de conductas de laissez faire entre
mujeres y varones, no se encontró antecedentes internacionales. En el contexto
chalaco, Gutiérrez (2009), encontró que entre los docentes de la Red Nº 06 del Callao,
las mujeres son más laissez faire que los varones.
Empero, respecto a los resultados de la autoevaluación, la evidencia empírica
internacional en Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), concluye que los mujeres
estarían menos inclinadas a las variables pasivas del estilo laissez faire que los
varones. Asimismo, Cuadrado, Molero y Navas (2003), dicen que las mujeres son
líderes más transformacionales y más transaccionales activas y los varones tienen
más conductas de liderazgo pasivas.
Sobre el perfil de liderazgo docente, según la autoevaluación.
Cuando se investiga los estilos de liderazgo, en general, o estilos de liderazgo
docente, la tendencia de los estudios es plantear que el estilo de liderazgo
transformacional es superior y excluyente de los demás estilos de liderazgo. Entonces,
se espera obtener solo liderazgo transformacional con casi total prescindencia de los
demás estilos. Si esto se da, las características del liderazgo refieren a un perfil
transformacional pero en el sentido de House o de Burns, si la dimensión carismática o
de inspiración, respectivamente, prevalece. Esto último se dio en el estudio de Panta
(2011), sobre el estilo de liderazgo de los docentes de Bellavista; es decir, la
predominancia de la inspiración y del carisma, y un perfil de liderazgo transformacional
muy excluyente de las características transaccionales y de laissez faire, las cuales
registraron enormes porcentajes en el dominio bajo.
La teoría transformacional de Bass, como se ha visto, plantea un perfil de
liderazgo de rango completo, en el que lo ideal es obtener porcentajes todavía más
altos, no solo en carisma y en inspiración, sino también en estimulación y en
consideración del estilo transformacional; y además, porcentajes medios en el estilo
transaccional y en el estilo laissez faire.
De los resultados de las Tablas 15, 18 y 25 (en la parte de autoevaluación), y
de la figura 3, resultó que entre el 45% y el 56% de los docentes (ocho a diez) tenían
un perfil transaccional, a un nivel de dominio medio, el cual resultó el más extendido.
128
Sin embargo, este perfil no es puro porque se deduce (de la Tabla 25 y
de Nader y Castro, 2007, p. 56), que los percentiles de la Recompensa
contingente y del liderazgo transaccional, tienden a niveles de dominio propios
del perfil de liderazgo de rango completo. Asimismo, los percentiles de la
Dirección por excepción y de la Inspiración, tienden a niveles de dominio
propios del perfil transformacional. Por lo tanto, el perfil transaccional en la
muestra de docentes del presente trabajo, es una tendencia, más que un perfil
totalmente satisfecho en todos sus requisitos. Puede ocurrir que alguno(s) de
los docentes con tendencia transaccional, haya tenido también, rasgos
relativos al perfil transformacional; o sea, es factible una intersección entre
perfiles, que es lo más probable en el presente estudio.
Todo lo anterior se explica por la escasa distancia entre los porcentajes
de dominio de estos perfiles; lo cual también se grafica en la investigación
internacional, vista en los antecedentes, de Nader y Castro (2007), quienes
utilizando el instrumento CELID, adaptación del MLQ de Bass (1994), en una
muestra de 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos Aires,
Argentina, obtuvieron que el 33% tenían un perfil de liderazgo transaccional; el
37%, un perfil transformacional; y el 30%, un perfil de rango completo. Es decir,
diferencias estrechas entre dichos perfiles.
Sobre el perfil de liderazgo transaccional.
La frecuencia de las dimensiones, tienen un balance inadecuado de los
porcentajes, en sus respectivos niveles de dominios. Así se tiene un porcentaje
pequeño (22%) para el dominio bajo del estilo transformacional o 4 I’s (en un perfil
transaccional predominante), que implica que los porcentajes o frecuencias de los
niveles de dominio alto y especialmente medio, son grandes. Esto contradice los
requisitos de este perfil, que exige un nivel de dominio bajo, al menos del 85%. Si se
considera el porcentaje del domino medio (50%), este resulta escaso para un perfil
transformacional, con el cual estaría más cerca de relacionarse.
Por otro lado, en los porcentajes o frecuencias de las dimensiones
transaccionales, en el dominio medio, se tiene que la frecuencia de la recompensa
contingente (61%), está algo elevada; cuando quizás, el 50% sería lo más adecuado.
Además la frecuencia de la Dirección por excepción (39%) está un poco baja, y señala
un nivel de dominio bajo, cuando debe tener dominio medio.
129
Finalmente, en el dominio medio del laissez faire, también se tiene un
porcentaje (61%), elevado, cuya cota máxima seria más adecuada en el 45%.
En suma, el perfil del liderazgo transaccional, fue sub-óptimo en las
dimensiones transaccionales y en el laissez faire. De todos modos, la tendencia de
parte de los docentes, en este perfil, parece confirmar los estudios que indican que
muchos docentes ejercen un liderazgo de bajo nivel, caracterizado por interacciones
“cara a cara”, que buscan mantener un status ganado en la institución educativa y que
se basa en imposición de castigos o incentivos para conseguir que sus estudiantes
logren los objetivos. (Tichy y Ulrich, 1984, en Nader y Castro (2007).
También cabe la otra idea de Tichy y Ulrich (1984) en Nader y Castro (2007),
respecto a que en el perfil transaccional, se tienen líderes de bajo nivel, incapaces de
establecer una visión y con bajas puntuaciones en Carisma y en Estimulación.
Asimismo, Nader y Castro (2007), informan que el estilo laissez faire, es una
característica del liderazgo transaccional, que implica la ausencia de transacción, el
líder no toma decisiones, no se hace responsable y no usa su autoridad. Rodríguez
(2005), halló una percepción estudiantil favorable al laissez faire, entre sus docentes;
que coexistió con percepciones desfavorables hacia los estilos democráticos y
autoritarios, identificados con el transformacional y el transaccional, respectivamente.
La muestra pequeña de docentes en este estudio, lleva a poner en duda la
generalización de estos resultados a una población más grande y diversa en la Región
Callao; corresponde a un estudio posterior mejorar y aplicar la metodología llevada a
cabo aquí para confirmar o precisar estos resultados.
Por ello, es oportuno citar esta proyección hecha por Nader y Castro (2007)
parafraseando a Bass (1985) y a Avolio y otros (2003): “existen ciertas interrogantes
que aún perduran. Una de ellas la influencia del contexto sobre los estilos de liderazgo
de alto nivel (transformacional). Esto lleva a plantear la necesidad de incrementar los
estudios en los que se analicen los estilos de liderazgo en contextos diversos para
determinar si existen diferencias de acuerdo al entorno y al tipo de tareas que
desempeñan los líderes” (p. 57).
Conclusiones
130
Las siguientes conclusiones, se refieren al promedio de las percepciones de los dos
informantes del estudio: estudiantes y la autoevaluación docente. Cuando se
particularice en alguno de ellos, se hace la mención correspondiente.
Niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional.
El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
transformacional. La autoevaluación obtuvo una puntuación mayor, en el balance de
los tres dominios, que en la evaluación de los estudiantes.
Niveles de dominio del estilo transformacional, según el género docente.
Las docentes mujeres lograron un mayor porcentaje en el dominio medio del
estilo transformacional. En los dominios alto y bajo, consiguieron los porcentajes más
favorables; los cuales, obtuvieron un rango mayor en la autoevaluación.
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.
Las dimensiones transformacionales tuvieron un nivel de dominio medio en el
mayor porcentaje de los docentes. Después prevaleció el dominio bajo; salvo en
Inspiración, primero; y luego en Estimulación, que fueron las más desarrolladas. Por
tanto, Carisma primero y luego Consideración, fueron las menos desarrolladas.
La autoevaluación obtuvo balances, en Inspiración, Estimulación y Carisma,
mayores que aquellos de los estudiantes. En los estudiantes, el balance en Inspiración
siguió al de la autoevaluación; empero, el balance en Consideración, aunque pequeño,
fue el único mayor que su homólogo en la autoevaluación.
Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, según el género.
Ambos géneros de docentes alcanzaron mayormente un dominio medio en las
dimensiones transformacionales (excepto en Carisma de los docentes varones,
quienes en su mayor parte alcanzaron dominio bajo).
En Inspiración y en Estimulación, las docentes mujeres obtuvieron porcentajes
más favorables. En ellas, el dominio alto siguió al dominio medio. También en Carisma
y en Consideración, lograron porcentajes más favorables; no obstante, en dichas
dimensiones, el dominio bajo siguió al dominio medio.
131
Estos resultados se debieron a la autoevaluación; salvo en Consideración para
ambos géneros de docentes y en Carisma de los varones; en los cuales, los balances
de los estudiantes prevalecieron. En Carisma, observaron a las docentes mujeres con
una muy pequeña ventaja, pero en Consideración, le dieron una notoria superioridad.
Para los estudiantes, Estimulación y Consideración (con puntuaciones menores
que Inspiración), fueron muy importantes; dado que en ambas, las docentes mujeres
sacaron una mayor diferencia sobre los varones, no así en Inspiración. Para los
docentes, Carisma e Inspiración, fueron muy importantes, porque en ambas las
docentes mujeres obtuvieron una diferencia más amplia; no así en Estimulación, que
tenía una mayor puntuación que Carisma.
Las dimensiones más desarrolladas fueron Inspiración y Estimulación, en
ambos géneros de docentes, pero con porcentajes más favorables para las mujeres.
Niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional.
El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
transaccional, el cual desarrolló un poco más que el transformacional y el laissez faire.
La autoevaluación obtuvo una puntuación mayor, en el balance de los tres
dominios, que en la evaluación de los estudiantes. Salvo en los estudiantes; después
del dominio medio, hubo más dominio alto.
Niveles de dominio del estilo transaccional, según el género docente.
Los docentes varones lograron mayores puntuaciones en el estilo
transaccional. Esto resultó de la diferencia a favor del balance entre los tres dominios
de la autoevaluación (que dio a los varones como más transaccionales), con el
balance homólogo de los estudiantes (que eligió a las mujeres).
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.
Las dimensiones transaccionales tuvieron un nivel de dominio medio en el
mayor porcentaje de los docentes. Empero, Excepción pasiva tuvo dominio bajo y
combinada con la activa, produjo un dominio bajo en la Dirección por excepción. Todo
esto se dio también en los informantes por separado.
Recompensa contingente y Excepción activa fueron las más desarrolladas.
Excepción pasiva y Dirección por excepción, las menos desarrolladas. Además
132
Recompensa contingente resultó la dimensión de liderazgo más desarrollada, seguida
de Inspiración y después Excepción activa.
La autoevaluación (salvo en Excepción pasiva) dio los mayores percentiles y
puntuaciones.
Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, según el género.
Según los estudiantes, las docentes mujeres obtuvieron puntuaciones mayores
que los varones en todas las dimensiones transaccionales; salvo en Dirección por
excepción. En la autoevaluación, los docentes varones lograron puntuaciones
mayores, salvo en Excepción pasiva.
Solo en Excepción pasiva, los porcentajes de los estudiantes dieron balances
mayores (en ambos géneros), que los de la autoevaluación (aunque las puntuaciones
de los balances de las docentes mujeres, fueron superiores).
En la evaluación conjunta, las mujeres lograron mayores puntuaciones, tanto
en Recompensa contingente (percentil 71,3; vs percentil 70,6; de los varones), como
en Excepción activa (en las cuales prevaleció el dominio medio, sobre el alto), y en
Excepción pasiva (con porcentajes desfavorables, respecto a los varones). Los
docentes varones tuvieron mayor puntuación en la Dirección por excepción.
En ambos géneros de docentes, las dimensiones más desarrolladas fueron
Recompensa contingente y Excepción activa (con puntuaciones mayores en las
mujeres). Además, Excepción pasiva fue la menos desarrollada; pero en ella, también
las docentes mujeres lograron mayor puntuación.
Niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire.
El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
laissez faire, éste se desarrolló menos que los otros dos estilos. Para los informantes
por separado y en conjunto, después del dominio medio, hubo más dominio bajo.
La autoevaluación obtuvo una puntuación mayor, en el balance de los tres
dominios, que en la evaluación de los estudiantes, coincidiendo con la evaluación en
conjunto y dando más conductas de no liderazgo, que las dadas por los estudiantes.
Niveles de dominio del estilo laissez faire, según el género docente.
En cada informante por separado, los porcentajes de los dominios medios de
docentes mujeres y varones eran casi iguales. Según la autoevaluación, los
porcentajes más favorables (gran porcentaje de dominio bajo y pequeño porcentaje de
133
dominio alto) del laissez faire, los obtuvieron las docentes mujeres (es decir fueron
menos laissez faire). Por su parte, según los estudiantes, las docentes mujeres fueron
más laissez faire que los varones.
De las interacciones expuestas, resultó que los balances de los porcentajes de
los tres niveles de dominio, entre los dos informantes, dieron que los docentes varones
y mujeres estuvieron igualados en la exposición de habilidades de no liderazgo.
Sobre la estimación de los perfiles de liderazgo de los docentes.
Se halló una tendencia, en la población en estudio, hacia un 45% a 56% de
docentes con un perfil de liderazgo transaccional, cuyo nivel de dominio era medio.
Este perfil estimado es una tendencia y podría haber intersecciones con los
perfiles, transformacional y de rango completo, que son un poco menos extendidos.
Sobre el perfil de liderazgo transaccional.
Las dimensiones y estilos, presentaron un balance inadecuado de los
porcentajes, en sus respectivos niveles de dominio. Por lo tanto, este perfil resulta no
óptimo, sobre todo en las dimensiones transaccionales y en el estilo laissez faire.
Sobre las dimensiones de liderazgo docente predominantes.
Según los informantes en conjunto, el estilo transaccional (percentil 50),
prevalece ligeramente sobre el estilo transformacional (percentil 49),
confirmando esta misma tendencia presentada en la autoevaluación, donde
estos estilos alcanzaron el percentil 53, pero con un ligero porcentaje a favor
del transaccional.
En adición, se tiene que la dimensión que prevaleció entre los docentes
fue la Recompensa contingente, alcanzando el percentil 71, versus el percentil
65 de la Inspiración, según los informantes en conjunto. Según la
autoevaluación, la primera dimensión alcanzó el percentil 75 y la segunda el
percentil 69. Excepción activa, solo fue importante en la autoevaluación,
logrando el percentil 68.
El género docente ratifica estas tendencias, así se tiene que en los
informantes en conjunto, Recompensa contingente, logró el percentil 71,3; en
las docentes mujeres y el percentil 70,6; en los varones. Mientras que en
134
Inspiración, las docentes mujeres lograron el percentil 66,3; y los varones, el
percentil 60. Según la autoevaluación, la primera dimensión alcanzó el percentil
74, en las mujeres y el percentil 76, en los varones; mientras que la segunda
dimensión logró el percentil 72, en las mujeres y el percentil 61, en los varones.
Sugerencias
-Realizar un estudio experimental con la variable estilos de liderazgo, en una muestra
mayor (y a nivel distrital, regional y nacional), para estandarizar y establecer criterios o
baremos más específicos y contextualizados, que permitan una evaluación más real
de los niveles de dominio de los estilos de liderazgo y sus dimensiones, en docentes
de secundaria y de primaria.
-Con estándares y/o baremos propios a nivel nacional, regional y aún distrital,
investigar los niveles de dominio de los estilos de liderazgo docente y de sus
dimensiones; su clasificación por género, edad, tiempo de servicios y condición
laboral; y el perfil de liderazgo prevalente, en cada circunscripción educativa.
Determinar estas variables, según la autoevaluación docente y según los estudiantes.
El fin es conocer las dimensiones transformacionales y transaccionales que son
prevalentes; así como las diferencias entre géneros, edades y condición laboral de
docentes; y el perfil de liderazgo que prevalece, encontrando las prioridades entre las
percepciones de docentes y estudiantes. Estos trabajos se pueden hacer aplicando el
modelo de rango completo de Bass y Avolio (1994).
-Informar resultados a nivel de un mayor análisis de las dimensiones; por ejemplo, del
carisma, se puede informar sobre la influencia idealizada conductual y sobre la
atribuida. También, sobre la Dirección por excepción, se puede informar sobre la
excepción activa y la pasiva.
-Complementar las investigaciones anteriores, realizando estudios asociados. Por
ejemplo, sobre los comportamientos de los estudiantes que más afectan su
aprendizaje y su relación con factores familiares, sociales, de organización de la
escuela y de gestión del aula por los docentes. También puede buscarse la relación
entre las interacciones docente-estudiantes y el rendimiento académico y afectivo.
Asimismo, puede estudiarse en qué medida la gestión del aula del docente, genera un
determinado clima social del aula y qué factores de la primera variable contribuyen a la
segunda, a través de la incidencia en alguna variable afectiva del estudiante
(satisfacción del estudiante con la escuela y/o con los docentes). Puede ratificarse de
135
estos estudios si es cierto que las mejores conductas docentes son transformacionales
y que tanto de las transaccionales y de laissez faire también son efectivas.
-Con toda la información de los estudios especificados en los párrafos previos, se
debe planificar y ejecutar capacitaciones en conductas de liderazgo transformacional a
los docentes para que proyecten una imagen personal más creíble; y tengan
herramientas de diseño y elaboración de visiones compartidas que tomen en cuenta
las necesidades de los estudiantes; así como, desarrollo y logro de metas. Por otro
lado, se deben reforzar las características de consideración, estimulo intelectual,
motivación de grupos y trabajo en equipo, en los docentes en general, especialmente
varones. Para esto último, hay que tener en cuenta que motivación desarrolla la visión
compartida, mediante un trabajo en equipo y el compromiso de los involucrados en la
realización de las metas de la misión. Además, la consideración, enlaza las
necesidades de los seguidores con la misión institucional (misión compartida).
-Definir con especificidad, las características deseables para el perfil de liderazgo
competente en los líderes docentes de una determinada red o zona educativa (se
sugiere que sea el perfil de rango completo). Con esto, y el diseño de técnicas y
estrategias adecuadas, brindar cursos de formación continuos.
-Luego de un periodo de un año de capacitación, esperar dos años más para
investigar los niveles de satisfacción de los estilos de liderazgo docente, con el fin de
tener una mayor certeza sobre los niveles de dominio de estos estilos y de sus
dimensiones. Esto se puede hacer utilizando el modelo de liderazgo de rango total,
que tiene 9 dimensiones de actividad (tres estilos de liderazgo y sus seis factores) y 3
dimensiones de eficacia (sobre satisfacción del liderazgo). Es recomendable hacerlo
aplicando la encuesta, en sus dos versiones: el cuestionario sobre estilos de liderazgo
(a docentes y estudiantes); y luego, a los 10 días, aplicar el cuestionario sobre
satisfacción del liderazgo (a los mismos informantes).
-Investigar, también, si efectivamente, los líderes docentes (especialmente mujeres) se
caracterizan por presentar más rasgos transformacionales de consideración y
estimulación intelectual, y hasta qué punto, estos rasgos los hacen lideres de bajo
nivel, que solo alcanzan a ser transformacionales. Asimismo, estudiar si los docentes
varones, se caracterizan por tener rasgos de dirección por excepción y de laissez faire,
lo cual, los hacen lideres de bajo nivel, que solo alcanzan a ser transaccionales.
-Utilizar los instrumentos de medición trabajados en el presente estudio, con el fin de
contrastar y/o mejorar su validez y confiabilidad y obtener datos de medición precisa
136
en el análisis de otras características o variables educativas que se puedan asociar
con la variable estilos de liderazgo docente, tal como el clima en el aula.
137
Referencias
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Bass, B. M. (1998) Transformational Leadership. Redwood City, CA: Mind Garden. Recuperado el 14 de setiembre del 2010, desde http://www.mindgarden.com/translead.htm
Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1994). Improving Organizational Effectiveness through Transformational Leadership, Thousand Oaks: CA. Sage Publications.
Bass, B. M. & Avolio, B. J. (1995) Multifactor Leadership Questionnaire: Manual Leader Form, Rater and Scoring Key for MLQ (Form 5x-Short). Redwood City, CA: Mind Garden. Extraído el 5 de diciembre del 2010, desde http://www.mindgarden.com/docs/SamplePartialMLQReport.pdf
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