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Recensiones

de los libros

Continuando con la habitual dedicación ala temática de la educación infantil, la pro-fesora Mª Paz Lebrero ofrece un Estudio IIen el que recoge el diagnóstico y valora-ción sobre la situación actual de los cen-tros de Educación Infantil en las CC. AA.Con él «completa y actualiza» su trabajo an-terior, La situación de la educación infantilen España: algunos datos.

Con una excelente presentación gráfi-ca, la autora expone en este estudio el aná-lisis estadístico comparado entre dosfechas (1997-2000) de los nuevos datos ob-tenidos en la información y la valoraciónque le merecen.

Los objetivos e instrumentos de reco-gida de la información empleados en el es-tudio, expresan con claridad el interés porel tema. Merece destacarse el cuestionario,elaborado por la autora con el fin de obte-ner la información precisa y fiable, sobreaspectos clave de la muestra, y sobre todo,con objeto de valorar comparativamentevarios puntos como son: la escolarizaciónen esta etapa de la vida, organización yfuncionamiento de las aulas, elementosmetodológicos, participación familiar.

La obra consta de seis puntos, organi-zados en tres partes. En la primera estable-ce la comparación de los resultados de la

información obtenida. En la segunda pre-senta la información general del alumna-do, del aula, de los contenidos y de lafamilia. En la tercera parte anexa los instru-mentos empleados en la recogida de la in-formación.

Los datos así obtenidos a partir de esteinstrumento de medida constituyen el pilarsobre el que se sustenta al plan y el objetopormenorizado del análisis.

La tendencia socio-analítica del trabajoestá representada en las respuestas al cues-tionario, utilizado como instrumento baseen el estudio. Tanto la descripción de lametodología como las reflexiones que seextraen del conjunto, constituyen un buenpunto de partida a la hora de llevar a lapráctica la escolarización infantil.

La obra recoge el diagnóstico y valora-ción que la autora hace sobre la situaciónactual de la educación infantil en las distin-tas autonomías, analiza y establece la com-paración entre las mismas, expresando sujuicio en unas reflexiones conclusivas.Describe así, con realismo, la panorámicaorganizativa actual de los Centros de Edu-cación Infantil en todo el territorio espa-ñol.

La autora hace una breve descripciónde los ítems, seguida de las afirmaciones alas que llega en cuanto a semejanzas y di-ferencias del hecho estudiado en las distin-tas comunidades.

Enriquecen el formato del libro latranscripción de una serie de expresivasimágenes de dibujos, realizados por losmismos niños, como ejercicio de composi-ción y de expresión de su propio mundo.

El interés de esta obra queda patentesi consideramos dos aspectos de especial

LEBRERO BAENA, MªPaz: Diagnóstico delos Centros Infanti-les en las CC. AA. deEspaña. Madrid,Dykinson, S.L. 2002,Estudio II. 214. pp.ISBN: 84-8155-945-8.

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relevancia en la actualidad: La tendencia ala total escolarización infantil en todos lospaíses occidentales, y en este sentido laobra de la Dra. Mª Paz Lebrero constituyeuna referencia obligada para quienes sepreocupan por el tema de la educación in-fantil; ofrece una orientación muy útil yuna respuesta concreta a cuestiones plan-teadas por padres y profesores en torno ala escolarización temprana.

Se trata de un trabajo eminentementepráctico, realizado por una profesional queha dedicado todas sus energías y creativi-dad al «descubrimiento de la infancia» du-rante muchos años. Interés que en estaocasión se plasma en un nuevo trabajoDiagnóstico de los centros infantiles en lasCC. AA. de España.

Puede incluso servir como punto dereflexión para proponer medidas preventi-vas, legislativas... En esta obra se planteande alguna forma, los principios clave parauna política intraescolar de la infancia.

Ángela del Valle

Con ánimo inquebrantable y entusiasmo«acorazado» inicia y prosigue este «viajanteen escuelas» su periplo por el mundo esco-lar catalán. Sin duda que Luis Bello tienemotivos para hacer nueva y pública profe-sión de fe en su tarea como revelador de lasituación por la que atraviesa la escuela es-pañola, auténtica lacra donde anida «elproblema capital de España». Quizá fueralo que pudieron sugerir algunos de los mu-

chos calificativos que se le dieron («DonQuijote de la Escuela», «peregrino delideal», «caballero errante», «Misionero laico»,«San Luis Bello» ...) �que a buen seguro lefueron otorgados como elogio a su labor�lo que le empuja en noviembre de 1925 areafirmar la necesidad de continuar consus artículos sobre escuelas. ¿Que el temano es nuevo? ¿Que antes que él ya lo ha-bían señalado otros tal vez más capaces,como admite el mismo Bello, o con máspoder para cambiar las cosas por razón desu cargo? Quizá. Pero es la convicción dehaber «llegado a tocar un tema vivo, hu-mano, demasiado humano», es la seguri-dad de que con sus sueltos sobre escuelaspuede ayudar, como dijera Luis Araquis-táin en Homenaje necesario, «a deshacerentuertos de abandono y a desencantar laprincesa que es el alma de cada niño, enmuchas partes cautiva de los hechiceros dela ignorancia», es esta creencia la que aco-raza su entusiasmo «a prueba de bomba».Los niños, los maestros, el estado de las es-cuelas �clásica trilogía regeneracionistaque explícitamente recoge en su Prólogo aViaje por las escuelas de España e implíci-tamente aborda en cada una de sus cróni-cas� así se lo demandan: «Demuéstrenme�escribe� que en el corral de la escuelaparleña no he visto un chiquero, un alba-ñal y un calabozo, y pasaré a otro asunto.Prueben que no son encerraderos, que noalbergan en invierno tres veces más niñosde los que buenamente caben: que la en-señanza es holgada, razonable y moderna,los locales sanos, tanto que los maestrosviven y trabajan en ellos orgullosos y satis-fechos»... Que le demuestren esto y prome-te no volverse a meter «en coto vedado».Pero Bello sabe «que los hechos tienenotro cantar» que obstaculiza la creación deun pueblo culto, que impide la reforma delhombre y la liberación del ciudadano, queobstruye la hechura de una nación moder-na y la transformación de las instituciones,que entorpece, en fin, la creación de unaconciencia nacional propiciadora de la li-

BELLO, L.: Viaje porlas escuelas de Cata-luña. [Edición y estu-dio introductorio deAgustín Escolano Be-nito]. Valencia, TirantLo Blanch. 2002. 245pp. ISBN: 84-8442-485-5.

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bertad y la felicidad individual y colectiva:«Yo considero la escuela como un instru-mento de trabajo, como un arma en manosde un pueblo que lucha por su propia cul-tura (…) Se trata nada menos que de cons-truir una nación». Esta convicción origina yconfirma en Bello su compromiso con laregeneración del pueblo y con la transfor-mación social y, para lograrlo, deposita,como regeneracionista, una fe enorme enel poder de la escuela. Y es ese mismo LuisBello, más que pintor y notario de la reali-dad, más que cronista y «descubridor de laEspaña real», es el Bello «adelantado de laescuela» e intelectual comprometido, elque vuelve a surgir en este Viaje por las es-cuelas de Cataluña que introduce con suhabitual maestría Agustín Escolano.

Pero, al mismo tiempo, en estos artícu-los emerge otro Bello, no personalmentedistinto, sino el Bello cuyas crónicas hansido captadas y capturadas en y por dosmomentos sociopolíticos diferentes: 1925-26 en plena dictadura del general Primo y1930-31, cuando Ortega anuncia su Delen-da est Monarchia y la República es ya algomás que una esperanza. Es el «Viaje en dostiempos» del que advierte el autor del estu-dio introductorio, que «marcan también loscambios de sensibilidad que se suscitancon la evolución del clima político». Si, poruna parte, la distinta coyuntura políticapropicia la presencia de ese «otro» Bellocuyas crónicas, como advierte Escolano,adquieren en 1930-31 un tono más social yradical, por otra parte, Cataluña y «su dife-rencia» permiten la presencia de crónicasmenos grises, en menor medida colorea-das con el cansancio y la melancolía quese perciben en las escritas sobre las escue-las de Andalucía o de Castilla, de Asturiaso de Galicia, reflejo, tal vez, de gentes ytierras también cansadas y melancólicas,resignadas a la miseria de su vida, acos-tumbradas a sufrir la postergación de susgobernantes y sumisas a la inevitabilidadde su destino. Quien haya leído Viaje porlas escuelas de Andalucía, por citar la ante-

rior entrega de las realizadas por AgustínEscolano sobre los Viajes de Bello, y leaahora esta última que presentamos, notarála ausencia en ésta de figuras presentes enaquélla, como las de los enseñaores, la delmaestro-ciruela o la del perrillero; tampo-co encontrará en los Viajes por las escuelascatalanas el carrito entoldado donde, se-gún la descripción de Azorín, iba sentadoLuis Bello en su visita a algún pueblo cas-tellano. Tampoco se tropezará el lector enaquellos Viajes �a excepción de los realiza-dos por las escuelas de Madrid� con los re-mansos que, entre tanto atraso escolar,descubre Bello en las Escuelas del Bosquedel Montjuic Barcelonés, ni el «respiro en laEscuela del Mar», ni los imponentes Gru-pos escolares «Baixeras» o «La Farigola», es-cuelas donde ha entrado la innovación y lamodernidad educativa de la mano demaestros tan escasamente pródigos enotras tierras recorridas por el albense comoLlorençs Jou y Olió, Rosa Sensat, Martí Al-pera o Pere Vergés, signos todos éstos dela esperanza y del optimismo que Cataluñadepositó en el potencial transformador dela educación. Sobran argumentos; el mis-mo Bello admite que «no da Cataluñaesos resúmenes trágicos de Andalucía yla Mancha».

Además de anotar y explicar lo dife-rencial, el famoso periodista e intelectualcastellano viaja por estas tierras describien-do, explicando e interpretando como ave-zado sociólogo lo común... ¿Lo común?¿Qué es lo común que anota Bello? Pues loque comparte Cataluña con otras geogra-fías, aquello a que se refiere cuando hablade que «los hechos tienen otro cantar» yque hace que Luis Bello anote que en esto,en los rasgos fundamentales de lo escolar,no se ha producido una diferencia signifi-cativa aunque Cataluña no registre losmencionados «resúmenes trágicos» de otrastierras. El periodista de El Sol ha visto enCataluña miserias escolares que tambiénobservara en Castilla y en Andalucía, en Ex-tremadura y Galicia. Aquí y allí la escuela

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«apenas existe, aplastada por la veneradatradición», aquí y allí las villas ricas y lasciudades modernas han sido «captadas porlas congregaciones» permaneciendo almargen «la escuela pública, escuela parapobres»; en una y otra geografía está pre-sente la discontinuidad en la asistencia es-colar y el carácter todavía no del todogratuito de la escuela pública. Cataluñatambién ofrece materia para el aguafuertedel cronista, aunque, como en otros mo-mentos, se utilice para que la crítica burlela censura primorriverista. Así se ve en laclásica trilogía maestro-niño-escuela. Elmaestro, «alma en pena», también aparecesometido al Municipio y en competenciainútil, por ser tan desiguales sus armas,con los colegios de los Escolapios o de lasterciarias carmelitas; el niño desfila a vecesante los ojos del periodista sufriendo la vi-gencia de los tradicionales y vejatorios mé-todos disciplinarios; y las escuelas… Bellolas encuentra en un viejo castillo; en unpiso; en una bodega; en una tienda; en uncaserón-almacén, en planta baja, «de cuyapuerta salía ese rumor inconfundible de lapajarera escolar, con ventanales altos quesólo descubren el cielo; en lo que fuera ca-pilla alta, de bóveda inmensa, fría, llena deresonancias», donde «los chicos parecenmás chicos y el maestro habrá de trabajarmucho para ordenarlos y para hacerse oír»;en un rincón de un Monasterio, «especiede antro o sótano, lóbrego y ruin», «especiede cárcel», tanto que «es doloroso com-prender cómo fue ofrecido y cómo fueaceptado» ese emplazamiento para escue-la; escuelas sin ventilación adecuada, sinagua ni patio, escuelas también destartala-das y, por supuesto, escasas: una de niñosy otra de niñas para 3000 habitantes en Seode Urgell que, sin embargo, cuenta con 93curas, lo mismo que en Cervera, con 5000habitantes, donde un maestro y una maes-tra educan a unos cien niños en sendasescuelas, mientras que la ciudad cuentacon doce iglesias con sus doce capillas ysus seis Comunidades religiosas… Seo de

Urgell y Cervera son dos de los «enclaveslevíticos», como Llivia y Encamp, donde sedescribe enorme el peso de la tradición einmensa la resistencia que ofrecen a lamodernización, donde los signos externos(los colegios religiosos) son tan esplendo-rosos y visibles que ya los quisiera Bellopara la «escuelita española» de Llivia que«hay que buscarla bien» para hallarla a lapostre en uno cualquiera de los lugares se-ñalados…

Luis Bello, ligado por tantas cosas aCataluña �a la que representó en el Parla-mento, una de cuyas Comisiones, la del Es-tatuto de Cataluña, presidió� a dondeacudía, recuerda Agustín Escolano, «cadavez que quiere tomar el pulso a la marchaque sigue el país en su camino hacia lamodernidad», logra en sus crónicas trans-mitir el hecho diferencial catalán, no sóloen lo que tiene de particularidad notoria,como su cultura y su lengua, sino tambiénen lo que sólo se percibe cuando se quierever, se respeta y se aprecia: el seny catalán,que ayuda a esclarecer tantas cosas, tam-bién en el ámbito de la educación, permi-tiéndole explicar muchos de esos rasgosdiferenciales.

Sorprendente Bello en este Viaje porlas escuelas de Cataluña donde, sin dejarde mostrar el talante y finalidad regenera-cionista de otros Viajes, sin embargo pare-ce entregarse más a lo que más pareceofrecerle Cataluña o, mejor, Barcelona, eseotro epicentro, junto a Madrid, de la políti-ca y la cultura española. En este Viaje aflo-ra de manera especial el Bello intelectualque establece puentes entre Castilla y Cata-luña, el intelectual atraído por la políticacatalana, tan oferente de novedades y demodernidad. La fuerza, la influencia, el ca-rácter capdavanter de Cataluña, está viva-mente presente en las crónicas de esteviajero por tierras catalanas. Las cuestionesde la lengua, del nacionalismo y el euro-peísmo, de la polarización Madrid-Barcelo-na, del nacionalismo catalán y español, dela descentralización, del acercamiento a lo

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catalán como elemento integrante de laconcordia hispánica �que en Bello deja deser una «pose» para mostrarse como resul-tado de una convicción personal� y tantosotros temas de gran atractivo para el políti-co, figuran en las crónicas de Bello, quizá,simplemente, porque son cuestiones queinteresan más incluso que la escuela comoel mismo periodista escribe: «la cuestión dela escuela no interesará, pero la del idiomaen la escuela despierta pasiones que espreciso recibir con alegría». Pero además,la política que sigue el Ayuntamiento deBarcelona y la Mancomunidad, le propor-ciona a Bello la muestra de que es posiblela sintonía que propugna entre la acciónde las diferentes instancias públicas. Y asíBello da cuenta de la acción cultural de laMancomunidad y del Patronato Municipalde Barcelona como instrumentos incenti-vadores del hecho cultural diferencial pro-piciador de «otra política» educativa ycultural. Luis Bello, como intelectual y po-lítico nada próximo a la Dictadura de Primode Rivera, valora especialmente el protago-nismo local en la organización de la cultu-ra, y ello no sólo por mor de un generosoconvencimiento o por su potencial com-plemento a la política del Estado, sino tam-bién como un modo de lucha contra laDictadura que persiguió la catalanidad ensus muchas manifestaciones, incluida lacultural.

Esto remite a una cualidad de Bellopresente en sus Viajes en la que es necesa-rio insistir: su función como intelectual im-plicado en la política y productor devalores espirituales, un compromiso al queatiende sin ignorar lo que acontece en lacalle, contradiciendo así la pública peti-ción hecha a fines de 1931 por Felipe San-tiuste en sus Palabras a la novísimageneración. Como intelectual Bello se acercaal pueblo y recoge sus aspiraciones que ensus Viajes son, sobre todo, anhelos de edu-cación y cultura, aunque también se desli-zan por sus crónicas sueños y afanes deuna vida más digna como seres humanos y

como personas emancipadas de la siempreinteresada tutela del cacique ya fuera laicoo religioso. Y en este sentido, Luis Bello,encasillado a menudo como un miembromenor de la generación del 98 �aunquecomo cree José Esteban su producción lite-raria se corresponde más con la genera-ción del 14� cumple con lo que su jefe defilas, Manuel Azaña, exigía en ¡Todavía el98! en su crítica a esa generación: demolerlo caduco y pensar en lo necesario tenien-do por guía una verdadera acción políticaque, en el tema que nos ocupa, pasaba ne-cesariamente no sólo por pedir más y me-jores escuelas �su ideal de «Cal y Canto»�sino, sobre todo, por reclamar que su di-rección pase al poder público, único modode no proponer «remedios políticamenteneutros» cuya nulidad favorecía el mante-nimiento de la situación que aborrecía yque urgía cambiar. Y la acción política,para Azaña, pasaba por dos exigencias: daruna orientación colectiva a la política, algoque sólo puede hacer un pueblo organiza-do del que España carecía �lo que remitea la hechura de la democracia�, y transfi-gurar las instituciones, transformar y ganarel Estado para recuperar el poder, para re-generarlo y, así, con él regenerar, europei-zar y modernizar la nación. La lectura delas crónicas de Bello nos remite a esta as-piración de construir una nación europea yuna democracia moderna a través de la es-cuela, una democracia donde todos, conindependencia de su condición, lleguena alcanzar y ejercer la ciudadanía, a ser«ciudadanos electores» y ese pueblo orga-nizado que pedía Azaña. Quien se acerquea la lectura de las crónicas de este Viaje porlas escuelas de Cataluña, se apercibirápronto de una de las constantes en LuisBello: su toma de partido por lo público,por la escuela pública, por la iniciativa delEstado, pero de un Estado responsable, nocentralista, que acompañe y deje espacio vi-tal a las instituciones que conforman la so-ciedad civil, como la acción local omunicipal cuya iniciativa en favor de la es-

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cuela estimula Bello que quisiera un prota-gonismo compartido con el Estado no sólopara subsidiar las carencias y tardanzas deéste sino también para evitar la disociaciónde la sociedad y el lastre que supone unaescuela pública precaria para el progreso,para la configuración de la ciudadanía y dela nación.

Naturalmente, no se agotan en lo co-mentado las muchas informaciones, las ri-cas sugerencias y el cuantioso caudal deimágenes que el aficionado y el historiadorde la educación encontrarán en estas cró-nicas de Luis Bello y en el sustancioso es-tudio del profesor Escolano. Por éste yaquéllas desfilan noticias del mundo esco-lar de Lérida, Barcelona, Gerona y Ando-rra, de sus gentes y sus problemas, de lapolítica educativa y cultural, de la renova-ción pedagógica catalana…, datos e infor-maciones impagables para la historia de laeducación del Principado que manifiestanvaliosísimos registros de una memoria es-colar que no dejan indiferente al historia-dor de la educación española.

Éstas y otras ideas las hallará el lectorampliamente recogidas en las crónicas deLuis Bello y mejor expuestas y analizadas enla edición y estudio introductorio que haceAgustín Escolano a este Viaje por las escuelasde Cataluña cuya publicación tiene en símisma un valor intrínseco si consideramosque, a diferencia de los otros Viajes, perma-necía aún en las páginas de El Sol. Con estacuarta entrega �fue la primera Viaje por lasescuelas de Castilla y León, la segunda Viajepor las escuelas de Madrid, y la tercera Viajepor las escuelas de Andalucía� a cargo de laeditorial valenciana Tirant Lo Blanc (cuyo in-terés por los temas educativos en general ehistórico-educativos en particular, así comosu buen oficio editor es de agradecer), com-pleta por el momento Agustín Escolano elencuentro que nos propone con esta partede la historia de la escuela, con esa riquísimacartografía escolar de Bello que, además, sebeneficia de un bellísimo registro icono-gráfico.

Reitero aquí lo que en otra ocasión es-cribí con motivo del Viaje por las escuelasde Andalucía aludido: que estamos anteun impresionante trabajo de etnología es-colar, escrito con esmero y rigor, que esta-mos ante una seria y necesaria recuperaciónde los lugares y las representaciones de lamemoria, ante un ejemplo de la importan-cia que supone rescatar el recuerdo comoparte de nuestra memoria colectiva, denuestra identidad; que estamos, en fin,ante la memoria de la escuela.

Juan Manuel Fernández Soria

Formar a los estudiantes...darles la toleran-cia y la amplitud de miras para que acep-ten compañeros de todas las razas, lenguasy creencias es también una misión de launiversidad de hoy (Michavila, F.; Calvo,B., 2000; p. 26).

La obra que reseñamos analiza deforma minuciosa algunas de las tenden-cias que desde hace décadas afectan alentorno político y económico mundial y,por ende, a la educación superior. Noobstante, sólo recientemente la regionali-zación, la internacionalización y la globali-zación han empezado a ser consideradaspor los gestores educativos como una fa-ceta diferenciada dentro de su trabajodiario, merecedora de una planificaciónespecífica.

HANS DE WIT: Interna-tionalization of highereducation in the UnitedStates of America andEurope: a historical,comparative and con-ceptual analysis. Green-wood Press, Connecticut,2002. 270 pp. ISBN: 0-313-32075-6.

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Cuando Giner de los Ríos definía launiversidad, ya decía que: «El concepto deUniversidad no es una idea absoluta quepueda especulativamente construirse; unfactor eterno, indispensable, de la vida so-cial. Sólo apelando a la historia cabe, pues,definirlo. Y, al igual que toda cosa históri-ca, no es sino una forma peculiar de cum-plirse en ciertas sociedades tal o cualfunción permanente que, como todas, ad-mite soluciones muy distintas según lacondición de los tiempos» (Giner de losRíos, F., 1969; p. 122).

Este párrafo refleja algunos de los ras-gos inherentes a la universidad, destacan-do entre ellos su incardinación histórica(Michavila, F.; Calvo, B., 1998; pp. 21�22).A pesar de que la universidad cumple unafunción social permanente, evoluciona a lolargo del tiempo adaptando este desempe-ño a las circunstancias de cada socie-dad..Por ello, cualquier reflexión realizadadesde ámbitos universitarios debe tenerpresente su evolución pasada y sus perspec-tivas de futuro. De Witt pone de manifiesto es-tos engarces históricos en la primera partede su libro, dedicando cuatro capítulos a ex-plicar con profundidad el desarrollo histó-rico de la internacionalización de laeducación superior, tanto en Europacomo en Estados Unidos. Precisamenteel contenido de este primer bloque con-tribuye a establecer el título de la obra,ya que en el resto de la misma el análisiscomparativo se ampliará también a otrasáreas geográficas como el sudeste asiáticoo los países latinoamericanos.

En una segunda parte, el autor analizaaspectos básicos para comprender la inter-nacionalización de la educación superior:el porqué, el qué y el cómo, esto es, lasrazones que impulsan a la educación su-perior ha adquirir un matiz cada vez másinternacional, el propio concepto de in-ternacionalización de la educación supe-rior y las distintas estrategias y modelosorganizacionales para llevar a cabo dichoproceso.

Puede chocar al lector el orden de laobra hasta este punto, pues, parecería máslógico empezar con el propio concepto deinternacionalización y los motivos que im-pulsan dicha tendencia para, posterior-mente, realizar un recorrido histórico porsu evolución. Sin embargo, se precisa teneruna visión histórica previa para compren-der que las respuestas a estas cuestionesno han permanecido constantes, sino quehan evolucionado siguiendo el desarrollodinámico de la educación superior.

Por último, el tercer bloque recogecuestiones más aisladas y puntuales rela-cionadas con la internacionalización de laeducación superior, destinando cada unode sus cinco capítulos a un tema. Quizás elmás importante es el dedicado a diferen-ciar los conceptos de internacionalización,globalización y regionalización, lo que po-dríamos denominar «las tres �ación» de laeducación superior, tarea de por sí difícil de-bido a los estrechos vínculos que se estable-cen entre los tres procesos. El principalnexo de unión entre ellos es la educacióntrasnacional, que podría definirse comocualquier actividad de enseñanza en lacual los alumnos se encuentran en un paísdiferente a aquel donde reside la institu-ción que oferta dicha educación (Jones,2001; p. 113). Como vemos, este conceptova más allá del simple movimiento de estu-diantes internacionales amparado por po-lít icas o programas supranacionales,abarcando facetas de la política educativacomo la educación a distancia o la insta-lación de campus satélites en otros países.De este modo, la educación se convierteen un bien exportable más, esto es, en unintercambio de servicios regido por las ne-gociaciones de la Organización Mundialdel Comercio (OMC) regulada por elAcuerdo General sobre el Comercio deServicios (GATS). De hecho, en 1999 el co-mercio generado por la educación supe-rior supuso una cifra de 30 millardos dedólares, lo que equivale al 3% del total delos servicios comercializados en la OCDE

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(Para más detalle puede verse Larsen, K.et. al. 2001).

La aparición de obras como ésta es im-prescindible, en particular en países comoEspaña. A menudo, los gestores educati-vos se ven tan inmersos en la vorágine detareas diarias que no son conscientes delos grandes movimientos que afectarán asu gestión en los próximos años. Españaestá posicionada entre los países de me-nor proyección internacional. Aunque nose puede generalizar a todas las universi-dades españolas, lo habitual es que éstasenmarquen sus actividades de internacio-nalización dentro de los programas Sócra-tes�Erasmus, realizando pocos esfuerzos,al menos financieros, por desarrollar otrasvías alternativas.

Su lectura no sólo es necesaria para lasinstituciones españolas, sino también paraotros sistemas educativos que, en princi-pio, pueden concebir la internacionaliza-ción como una fuente de recursosadicionales o un indicador de su prestigio.De hecho, los grandes informes realizadosen los últimos años sobre los sistemas na-cionales de educación superior han dejadoun poco de lado esta faceta de la políticaeducativa: El informe Dearing adopta unenfoque a corto plazo al hablar fundamen-talmente de los oversea students como su-jetos a los que se aplica un precio dematrícula diferente. Por su parte, el infor-me Bricall apenas se refiere a la internacio-nalización educativa. Incluso Australia,uno de los países más desarrollado en esteaspecto, en el informe West concibe a éstacomo una extraordinaria oportunidad degeneración de ingresos. Sin embargo, lasuniversidades tienen que pensar que la in-ternacionalización, entendida a largo pla-zo, impondrá cambios en la forma deenseñar, investigar y, por supuesto, en sugestión, siendo la financiación y el marke-ting dos de las áreas que mayores exigen-cias recibirán desde esta nueva facetaeducativa. En este sentido, el sistema uni-versitario español tiene un largo camino

por recorrer si no quiere quedarse descol-gado.

Por último, la obra presentada reflejala trayectoria de su autor, ya que en ella sehace referencia a numerosos estudios en elámbito de la internacionalización de laeducación superior, campo de investiga-ción donde De Witt ha desarrollado buenaparte de su trabajo ocupando actualmenteel cargo de vicerrector de Asuntos Exterio-res de la Universidad de Ámsterdam. Cons-tituye, así, uno de los principalesinvestigadores europeos en este ámbitodonde los del viejo continente, a pesar delos procesos de regionalización, interna-cionalización y globalización vividos a tra-vés de la creación de la UE y que se hantrasladado a la educación superior en for-ma de programas Sócrates-Erasmus y plas-mado en la Declaración de Bolonia,partimos de una posición relativamentemás atrasada que australianos o estadouni-denses. Por desgracia, las universidadesespañolas todavía van por detrás de sushomólogas europeas, por tanto, la lecturade esta obra contribuirá positivamente a laplanificación de estas nuevas facetas de lapolítica educativa donde gozan de grandespotencialidades.

Sara Fernández López

El presente libro es resultado del trabajo enun proyecto de desarrollo comunitario. Enél se exploran las relaciones entre la socie-dad y la universidad con el propósito de

GARCÍA ROCA J.; Mon-danza Canal, G.: Jóve-nes, universidad ycompromiso social.Una experiencia de in-serción comunitaria.Madrid, Narcea, 2002,211 pp. ISBN: 84-277-1378-9.

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establecer vías de colaboración que seanenriquecedoras y ayuden a resolver pro-blemáticas sociales. Desde esta perspecti-va, el objetivo de los autores con el libro esofrecer una aportación al debate sobre eldestino y sobre el futuro de la Universidaddesde unos parámetros alejados a los delmercado, recuperando la vieja tradición dela sabiduría como una forma de estar en larealidad (p. 14).

A caballo entre diario de trabajo y no-vela pedagógica, el libro nos muestra el re-corrido de un proyecto de desarrollocomunitario, realizado por universitariosen el barrio valenciano de La Coma, a par-tir de 1994 y en el que actualmente se con-tinua trabajando, a través de un «ColegioMayor». Más allá de la mera descripción deun proyecto, se trata de una verdadera bio-grafía del mismo. Nos habla del discurrirdel proyecto: del diagnóstico inicial de lasituación, de los objetivos y fines propues-tos, del enfoque metodológico y estrate-gias seguidas; pero también de cómo haincidido en las vidas cotidianas de suscomponentes y destinatarios. Un proyectoque llega a convertirse en «proyecto vital»,comprometiendo y transformado a los par-ticipantes. A nuestro juicio, es en este pun-to donde radica su importancia y su mayoraportación pedagógica: cómo hacer queun proyecto se convierta verdaderamenteen educativo.

El proyecto es una respuesta ante la si-tuación de marginalidad y desestructura-ción social que sufre el barrio de La Coma(Valencia). La creación del Colegio Mayortiene como finalidad incidir en el tejido so-cial del barrio, a través de distintos progra-mas (formación e inserción cívica ycultural, formación e inserción social, edu-cación para la salud, foro de reflexión,etc.) y actividades vinculadas al «ColegioMayor».

El libro, siguiendo el desarrollo delproyecto, se articula en tres partes: una de-dicada al diagnóstico de la realidad del ba-rrio y a desarrollar el nacimiento del

proyecto; la segunda parte, «estrategias deintervención», donde se explicitan las for-mas de trabajar con las que se ha llevado adelante el proyecto; y por último, una ter-cera parte dedicada a la reflexión pedagó-gica sobre las conclusiones, desafíos yproblemáticas que ha originado el «itinera-rio vital» del proyecto.

Por otra parte, el libro nos ofrece unavía para la reflexión sobre la importancia ylas posibilidades de la formación cívicatambién en el nivel universitario. Su éxitopone en evidencia la importancia de lasociedad civi l y la necesidad de un«aprendizaje cívico activo» también en launiversidad, donde en el servicio a la co-munidad el alumno universitario despliegatodo su potencial como ciudadano, a tra-vés del voluntariado, el asociacionismo, lasempresas sociales, etc. A través del proyec-to se ofrece una formación para la ciuda-danía activa (tan demandada desde lasinstituciones europeas) desde una tripleperspectiva: una ciudadanía activa nacio-nal a través de voluntarios nacionales; unaciudadanía activa europea, a través de vo-luntarios provenientes de los proyectos deintercambio entre universidades europeas;y por último, una ciudadanía cosmopolita,a través de los cooperantes internacionalesque también participan en el proyecto. Endefinitiva, esta experiencia manifiesta el in-terés y la necesidad de acercar la educa-ción cívica también a las universidades.

En el contexto europeo del debate so-bre el futuro de la Universidad iniciadocon la Declaración de Bolonia, el presentelibro también supone, no sólo otro puntode vista sobre la misión de la universidadcomo se ha señalado al inicio, sino un mo-delo de good practices, en terminología co-munitaria, que puede servir como modelopara otros países del Especio Europeo deEducación Superior, con el objetivo de me-jorar la relación universidad-sociedad.

Otro de los aspectos más interesantesdel libro, desde una perspectiva pedagógi-ca, tiene que ver con la inclusión de algunas

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«historias de vida» como forma de captarla coherencia e implicación de los jóve-nes con el Proyecto. A través de estas ex-periencias narradas se descubren losaspectos más humanos y formativos delproyecto. La presencia de estas «historiasde vida» de algunos de los participantesmuestra las posibilidades formativas quepuede tener un enfoque narrativo de laeducación y su importancia en la pedago-gía actual.

El libro nos ofrece a través de un Pro-yecto concreto un espacio para re-pensar,no sólo la educación universitaria, sino lamisma educación. En fin, la realidad, lavida siempre ofrece fórmulas pedagógicasnovedosas a quien sabe mirar con deteni-miento. Hay que decir también, para fina-lizar, que el proyecto comienza a contarcon reconocimientos institucionales, comoel V Premio Miguel Ángel Terribas, de laFundación la Caixa para Proyectos de In-vestigación sobre Solidaridad.

Juan García Gutiérrez

Durante el curso 2001-02 la UNED poníaen marcha la licenciatura en Psicopedago-gía, con cierto retraso respecto a otras uni-versidades presenciales españolas, aunqueahora no será la única (no olvidemos quecon la nueva LOU cualquier universidadpodrá impartir estudios presenciales o adistancia) que ya vienen impartiéndoladesde principios o mediados de los noven-ta, y como es habitual en esta universidad,

lo hace presentando unos materiales (ma-nuales, material complementario, guíasdidácticas de las asignaturas, libros deprácticas, etc.) autosuficientes para quelos estudiantes, muchas veces sin el apoyoy el aliento constante de los profesores,como ocurre en las universidades presen-ciales (hasta ahora), lo que les obliga a unagran disciplina, motivación intrínseca y es-fuerzo personal encomiables. Este tipo demateriales son muchas veces la única víade relación del estudiante con la asignatu-ra y el profesor. El manual que comenta-mos se entronca en esta lógica.

Se trata de un libro (manual) que cubrelos contenidos completos del programa deuna asignatura de los Complementos de for-mación exigibles para acceder a la carrerade Psicopedagogía (de segundo ciclo), deseis créditos. Es un libro coordinado, conocho autores-colaboradores, si bien granparte de los capítulos han sido realizadospor la coordinadora.

Una gran experta en nuestro país enmetodología científica aplicada a la psico-logía (sobre todo observacional y cualitati-va), Mª Teresa Anguera, de la Universidadde Barcelona, establecía la siguiente con-ceptualización. Si trazamos un continuo decontrol interno para situar a todas las me-todologías en psicología, en el extremo demayor control interno está la metodologíaexperimental, cuyo instrumento por anto-nomasia es el experimento. En el extremode menos control interno (y por lo tantode mayor control externo o validez ecoló-gica o potencial de generabilidad) está lametodología observacional (incluyendo lacualitativa, la etnográfica, la observaciónindirecta o sobre transcripciones o docu-mentos, etc.) y cuyo instrumento por anto-nomasia son los sistemas de categoríasexhaustivos y mutuamente excluyentes. Yen el medio estaría la metodología selecti-va (antes erróneamente denominada corre-lacional al confundir un método o caminocon una forma de análisis de datos, que noes el único posible) y cuyos instrumentos

NAVAS ARA, M. J.(coord.): Métodos, di-seños y técnicas de in-vestigación psicológica.Madrid, UNED, 563pp. ISBN: 84-362-4496-6.

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son los instrumentos estándares y semi-es-tándares (tests, cuestionarios, entrevistas,listas de control, etc.). A lo largo de esecontinuo es posible ubicar a todas las in-vestigaciones, si bien los instrumentos deuna metodología (p. ej., los tests) puedanemplearse en otra (p. ej., en un experi-mento). Esta cuestión de las metodologíases tratado en la tercera parte del libro (ca-pítulos 9 a 12). Pero es preciso construirestos instrumentos (tradicionalmente estose ha hecho sobre todo en los de la meto-dología selectiva, si bien ahora es exigiblea cualquier metodología) con el máximorigor científico de validez, fiabilidad, nor-mas, y partir de este análisis psicométricopara asegurar las propiedades de medidadeseables o de calidad. Y esta problemáti-ca se trata en la segunda parte del libro(capítulos 3 al 8), la más densa del manual,y de gran importancia en la formación delos futuros psicopedagogos, en la mayoríade los casos procedentes del magisterio ycon escasa o nula formación en estas cues-tiones, y la única oportunidad de tenerla,no así en lo que hace al bloque tercero enque hay otras asignaturas en 4º ó 5º de lacarrera (según planes de estudio). La pri-mera parte del libro, no es sino una con-ceptualización de los fundamentos demetodología científica, en dos capítulos.

El manual tiene una estructura muy si-milar en cada uno de sus doce capítulos.Primero se introducen los antecedentes deltema, la importancia de tratarlo y los obje-tivos que se persiguen en el mismo, ade-más de concretarse un esquema-resumende cada capítulo (por cierto de gran interésy que aportan una visión global que facilitala comprensión y lectura). Esto facilitarásin duda la activación de los conocimien-tos previos de los estudiantes, así comopreparará para la correcta comprensión delo leído, además de estructurar los conoci-mientos que habrá de aprender el estu-diante. A continuación los contenidos sondesarrollados en diferentes apartados ysubapartados con diferentes criterios de

organización, en general de forma sencillay clara para el lector, lo que es de agrade-cer, aunque sin perder profundidad ni ri-gor (si bien no son todos los capítulos dela misma calidad, como es comprensible,dada la diferencia de autores). Además, sevan incluyendo síntesis o resúmenes de losnúcleos fundamentales de cada apartado yse concretan ejercicios y actividades quehabrá de realizar el estudiante para con-frontar lo aprendido o mejorar la compren-sión de lo leído y su aprendizaje yconsolidación. La bibliografía básica final,además de otras lecturas sugeridas y el ma-terial complementario al que refiere (pre-sentado en la web de la asignatura) cierranel círculo de utilidad para los estudiantesde la asignatura.

El manual está lleno de gráficas, ta-blas, figuras, cuadros..., que mejoran nota-blemente sus cualidades didácticas y queserán agradecidos por los estudiantes. Perocomo la procedencia de los estudiantesque acceden a la licenciatura en psicope-dagogía es muy dispar (no sólo puedenproceder del magisterio �la mayoría�, sinotambién del primer ciclo de pedagogía ode psicología, o incluso de la diplomaturade educación social) y con conocimientosprevios diferentes, se incluye una grancantidad de elementos gráficos sombrea-dos para quien precise clarificar concep-tos, ideas, lógica de la medida o de lainvestigación, nociones estadísticas, etc., yque para el resto de los estudiantes serán«cosas sabidas», lo que es de utilidad y per-mite cierta individualización en su lectura.Las referencias bibliográficas finales ayu-darán a profundizar en diferentes temas. Yel glosario de palabras y términos es bien-venido (y anunciado a lo largo del textocon las palabras subrayadas) y facilitarán lacomprensión de los contenidos del libro.En nuestro país es rara la editorial que in-cluye un índice de materias en sus librosde psicología o educación (con honrosasexcepciones), algo que es habitual en laspublicaciones anglosajonas, por ejemplo, y

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que cumplen también una función deglosario, lo que hubiera mejorado nota-blemente el libro (no existe en esta pu-blicación).

Los doce capítulos del libro, para res-ponder a los seis créditos de la asignatura(dos temas por crédito), son densos, senci-llos, claros, en general actuales, y de utili-dad.

El primero, sobre la lógica de la inves-tigación científica se entronca con los deseosdel hombre por conocer científicamente la re-alidad, se hace una caracterización de laciencia y del método (del griego methodós,camino) para conseguir sus objetivos decomprensión del mundo y su control, delmétodo científico y su modo de proceder,del estatus científico de la psicología, delas diferentes modalidades del métodocientífico en psicología (experimental y noexperimental), de la planificación de unainvestigación y por último los puntos bási-cos tratados y los ejercicios y sus solucio-nes, además de la bibliografía básicarecomendada y de lecturas sugeridas o elmaterial complementario (se consulta en laweb). El segundo capítulo, se focaliza en lamedición de lo psicológico o psicometría,necesidad, posibilidad, definición, e instru-mentos de medida en psicología. Se tratanlos diferentes tipos de escalas de Stevens(nominal, ordinal, intervalos y razón), laaproximación a la medición psicológica,conceptualización y clasificación de losinstrumentos de medida, además de lospuntos básicos del tema, los ejercicios ysus soluciones, la bibliografía básica reco-mendada, lecturas sugeridas y el materialcomplementario. Esta estructura de los ca-pítulos es aplicada a todos ellos.

La segunda parte, de construcción,evaluación y aplicación de instrumentosde medida, aborda el proceso de construc-ción de un test y el proceso de su evaluación.En el capítulo 3 se revisa la construcción yaplicación de los instrumentos de medida, esdecir, los objetivos del test, la especifica-ción del test y sus funciones, contenidos,

formato, ámbito cognitivo o no cognitivo,longitud, propiedades psicométricas de ca-lidad. La confección de los ítems y de laprueba con sus instrucciones para la apli-cación, presentación, formato de registrode respuestas. La aplicación de las prue-bas. En el capítulo 4, se trata la asignacióne interpretación de puntuaciones: puntua-ción del test, de las respuestas y combina-ción de puntuaciones, interpretación de laspuntuaciones normativa o criterial.

El capítulo 5 se centra en las teorías delos tests: el problema del error de medida,la teoría clásica de los tests o modelo linealde Spearman (error típico de medida, nivelde confianza), la teoría de respuesta alítem (modelo y supuestos, función, errorde medida, características del interés). Elcapítulo 6 trata de la fiabilidad como crite-rio métrico de la calidad global del test(junto con la validez, frente a la calidadmétrica individual en el análisis de ítems):concepción clásica (estabilidad temporal,consistencia interna), factores que influyenen el coeficiente de fiabilidad (longitud,variabilidad de la muestra). Además de laconcepción de la teoría de respuesta alítem o fiabilidad como información, la fia-bilidad interjueces, la fiabilidad como con-sistencia en las clasificaciones obtenidas apartir del test (interpretación criterial, pre-cisión en el punto de corte, consistencia delas clasificaciones). La validez como crite-rio métrico de la calidad global del test seaborda en el capítulo 7: caracterizaciónglobal, métodos relacionados con la es-tructura interna del test (análisis factorial),métodos relacionados con el contenido deltest (relevancia y representatividad de losítems), métodos basados en la relación conotras variables (relevantes teóricamente:validez convergente y discriminante; pre-dicción de un criterio), la generalizaciónde la validez. Y por último, la evaluaciónde la calidad métrica de los elementos deltest o análisis de ítems se explica en el ca-pítulo 8: parámetros del ítem (dificultad,discriminación, fiabilidad, validez, relación

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de los parámetros del ítem con los deltest), análisis de los distractores, análisisdel funcionamiento diferencial del ítem.Esta segunda parte del manual práctica-mente no volverá a ser estudiada en la li-cenciatura, de ahí que sea importante quequeden claros los materiales complemen-tarios y sobre todo lecturas adicionalespara más adelante y cuando los licencia-dos se enfrenten desde la investigación odesde la práctica profesional con la necesi-dad de construcción y aplicación de tests.

La tercera parte, sobre los métodos deinvestigación, será objeto de estudio en al-guna asignatura de la carrera, posterior. Elcapítulo 9 trata la metodología experimen-tal y cuasiexperimental: diez conceptos bá-sicos y un ejemplo, la metodologíaexperimental (diseños), la metodologíacuasi experimental (diseños). La metodolo-gía de encuestas se aborda en el capítulo10: concepto y delimitación de la metodo-logía de encuestas, tipos de encuestas(censales y muestrales, descriptivas y ex-plicativas, transversales y longitudinales),fases de una encuesta (objetivo, diseño,obtención de datos, explotación, análisisde datos, presentación de resultados),procedimientos de recogida de la infor-mación, técnicas de muestreo (erroresen las encuestas, métodos de muestreoprobabilístico y no probabilístico, erroresde estimación). El capítulo 11, por Sarriá yBrioso, describe la metodología observacio-nal: caracterización del método observa-cional, categorización, muestreo y registro(reglas de muestreo, reglas de registro),métrica de la observación (frecuencia, du-ración, frecuencia de transición, intensi-dad), control de calidad de los datos,diseño y análisis de datos. Y por último, elcapítulo 12, de metodología cualitativa:complementariedad de lo cualitativo ycuantitativo, la entrevista en profundidad,el grupo de discusión, el grupo triangular.En todos los capítulos se incluyen los pun-tos básicos, los ejercicios y su solución, labibliografía básica recomendada, las lectu-

ras sugeridas y la referencia al materialcomplementario que el estudiante podráencontrar en la web de la asignatura en laUNED.

Las tablas estadísticas, como anexo,más la bibliografía general y el glosariocierran el libro.

Se trata de un manual útil sobre eltema que podrá venir bien para «repasar» amuchos psicólogos y educadores, apartede a los psicopedagogos, cuestiones fun-damentales que precisan en la construc-ción de instrumentos y en el diseño deinvestigaciones o en la práctica profesional(para los estudiantes será un material dereferencia). La concreción en temas (capí-tulos) de los seis créditos de la asignaturade Complementos de formación para acce-der a la carrera de psicopedagogía, es deinterés y sobre todo ilustra la formación enprofundidad, cantidad y calidad, ademásde actualidad, que reciben los estudiantesde la UNED que cursan esta asignatura. Ydada la escasez de libros (de las temáticasaisladas hay muchos como se citan en elpropio libro) que aporten una visión con-junta de estas temáticas y de forma com-pleta (ahora exigido por la asignatura deComplementos de formación) seguroque será utilizado en muchas universida-des para la formación de psicopedago-gos.

Jesús-Nicasio García

Este libro nos traslada a la realidad cercaday cercenada de los incomunicados, dequienes han sido sustraídos de la socie-dad por haber perdido en ella su lugar. El

BAUTISTA A. (coord.):La mirada encerrada.Madrid, La Torre, 2002,206 pp. ISBN: 84-7960-328-3.

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presente trabajo es fruto de una exposiciónde fotografías, hechas por los presos deCarabanchel poco antes de su clausura de-finitiva, en la Facultad de Educación de laUniversidad Complutense de Madrid a fi-nales de 1999. Se celebraron, asimismo,debates y mesas redondas de forma para-lela bajo el título de La Mirada Encerradacuyas aportaciones han sido recopiladasen este libro por su coordinador, AntonioBautista.

Las fotografías pretenden ser aproxi-maciones a distintas facetas de la vida delos presos, organizadas en cuatro bloques:«El alma en la cara» que signa y consigacómo las relaciones de poder en cautiveriovan penetrando y semillando de muescas ysurcos las facciones de los presos; «Tattoos»donde se reafirma el cuerpo de los presoscomo el soporte insomne en el que los ta-tuajes duermen los desvelos de una subje-tividad, la de los presos, sometida al rigorde las rejas; «Un lugar lleno de rumores»propio de las instituciones totales en lasque la palabra es laminada y reducida a lacondición incierta del rumor; y, «Madriddesde dentro» en donde las miradas ence-rradas van ajedrezando el estrecho hori-zonte que se avizora tras los barrotes.

El libro ofrece distintas visiones y pre-venciones, entre estas últimas García Calvoadvierte genéricamente de las argucias delas artes visuales de instrumentalizar lasimágenes (en este caso la fotografía, enotros, la televisión, el vídeo o el cine) enfavor de la misión de fe que consiste en di-rigir y determinar nuestra visión desde arri-ba, en el empeño de hacernos creer enuna realidad falsificada e impostada. Se-guidamente, se presentan miradas cali-doscópicas. María Antonia García deLeón plantea que la institución peniten-ciaria arrebata a los presos el tiempo, e ins-tala en sus cuerpos confiscados lasrelaciones de poder y la disciplina carcela-ria: la soledad decretada, la administracióndel silencio y el aislamiento, la rígida regla-mentación de los espacios que modula y

construye, como señala Margarita Zehag,la interiorización del control social que ca-pilariza desde las posturas hasta los gestos.Esta división marcial de los espacios plan-tea una reconversión de los sentidos, delas emociones y los sentimientos de mane-ra disciplinaria. Tomás Lorente traza cómoesta reconversión se instala en los cuerpos,cómo la evolución y modificación de losrasgos fisionómicos van perfilando y sin-gularizando a los presos, cómo va anidán-dose y anudándose en su piel los estadosemocionales y las experiencias de su mun-do interior, cómo el tiempo y la reclusióntatúan sus huellas.

Los presos acuden secreta y clandesti-namente a un lenguaje insobornable a laprohibición, el tatuaje. Los tatuajes se ha-cen porque están prohibidos, según se re-coge en una entrevista realizada a dosexcarcelados que hicieron tatuajes en Ca-rabanchel. Nacen como la expresión deotro código de valores que regula la vidade los presos, como si se tratara de una«subcultura carcelaria» liberada de los re-glamentos y normas que rigen la culturainstitucionalizada de los centros peniten-ciarios. Fernando Álvarez de Uría dimen-siona históricamente la subcultura populardel tatuaje asociada a la resistencia y opo-sición al orden establecido; el tatuaje arrojasobre la piel de los presos esa aureola demalditismo desafiante y reclamante de unaidentidad que no puede ser borrada porlos escarnios y privaciones del cautiverio.Emilio Zaldívar eleva el tatuaje a otra di-mensión buscando sus referentes y pa-rangones artísticos como si se tratasen deexpresiones imperecederas grabadas en elcalendario del tiempo. El tatuaje, según elantropólogo mexicano Nelson Álvarez Li-cona obedece a la búsqueda de una ciertaeficiencia funcional que entiende está aso-ciada a la noción de habitus de Bourdieu.Los tatuajes hablan de los presos, son «ci-catrices parlantes», pretenden crear un cir-cuito de comunicación libre de injerenciasnormativas en un recinto en el que los

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conductos de comunicación están rígida-mente reglamentados.

La organización de la comunicaciónen la cárcel es jerárquica y vertical, se re-gula a través de mecanismos instituciona-les como circulares y documentos escritosde carácter general. A fin de reestablecerotros sistemas de comunicación más hori-zontales entre los reclusos, según refiereRafael Prieto, el rumor se abre como unaexpresión apocada y opacada del estatusde dominación que sufren los presos. Elrumor es una fuente de comunicación in-formal que filtra lo que viene de arriba,acerca de lo que pueda ser o vaya a pasar,de ese suceder incierto y nebuloso. Al mis-mo tiempo, el rumor permite estructurarlos grupos de poder entre los propios pre-sos en función de su antigüedad, influen-cia o posición.

José Vicente Merino aborda la sociali-zación desde dentro de la prisión de los hi-jos de las madres encarceladas, y cómo,aun en condiciones de internamiento, nose escinde esa relación primaria extramu-ros de la libertad. Antonio Bautista por suparte, se detiene no tanto en la acción san-cionadora de la institución penitenciariaque aísla y encierra a los sujetos que hantransgredido las leyes, sino en esta otra ac-ción formativa e integradora, tan ningu-neada en las cárceles, que consistiría enresituar las historias y proyectos de vida delos presos y las situaciones que les incita-ron a realizar conductas que fueron causade su reclusión, dentro de procesos forma-tivos y capacitantes que les permitiesentrascender la conflictividad en la que sevieron inmersos. En este libro mosaico, Pi-lar Sánchez coloca su última tesela, unpoema, inspirado en las doce fotografíasexpuestas en el taller «El alma en la cara».

El presente trabajo pone el acento encómo la realidad penitenciaria sojuzga alos presos a su régimen de soledad y desa-fección, disciplina e incomunicación, nollega, sin embargo, más que someramente,a entrar en los procesos de reinserción so-

cial de los internos toda vez finalizada sureclusión. Interesa reparar, a partir no yade lo que enuncia el libro, sino de lo quesugiere, cómo la vida de los presos se de-sarrolla más allá de los cerrojos, cancelas ybarrotes de la cárcel, cómo las miradas dealgunos ex reclusos no dejan de estar en-cerradas aun estando en libertad, cómo lalibertad sigue siendo una cruzada paraaquellos que han sido marcados, comomenciona Álvarez de Uría, por los signosinequívocos de la infamia.

José Luis Gordo López

Al igual que ocurre en otros ámbitos delconocimiento pero especialmente en elcontexto de la Educación Comparada, lascircunstancias globalizadoras del nuevomundo nos obligan a entender el desarro-llo como proceso global, lo que suponeampliarlo a los temas sociales y culturales,pero también a la educación. De estemodo, orientamos nuestras investigacioneshacia el estudio de cuestiones o problemassocioeducativos de interés internacional,susceptibles de ser comparados entre lassociedades pretendidamente globalizadas.Tan evidente resulta afirmar que nuestradisciplina tiene mucho que aportar a la so-lución de problemas sociales y educativoscomunes a los distintos países como quelas implicaciones prácticas que se derivende los estudios comparados tienen impor-tantes perspectivas de futuro en la educa-ción de estas sociedades. Por ello,debemos dar la bienvenida a esta nuevaobra del profesor Leoncio Vega Gil que,

VEGA GIL, L.: Claves dela educación social enperspectiva compara-da. Salamanca, Hespé-rides, 2002, 324 pp.ISBN: 84-88895-68-2

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sin pretensiones definitivas, pretende ini-ciar una labor educativa en el campo de laEducación Comparada, tarea que en estosmomentos acoge todo su esfuerzo investi-gador.

En esta línea de trabajo, la publicaciónque presentamos, de la colección Cienciasde la Educación de la editorial Hespérides,ofrece algunas claves de la educación so-cial que resultan de la síntesis y reflexióndel contenido de diversos informes y docu-mentos recientes elaborados por distintasinstituciones y organismos internacionales,fundamentalmente la UNESCO y OCDE, entreotros. A lo largo de estas páginas vamos re-solviendo cuestiones actuales de la educa-ción internacional en su dimensión social:¿cuáles son las distintas realidades educati-vas en la región de América Latina y en laUnión Europea?; ¿cuáles son los elementosmás significativos de la acción educativainternacional?; ¿qué aportaciones nos ofre-cen los organismos internacionales de edu-cación?; ¿qué colectivos sociales sebenefician de los programas pedagógicosestablecidos fuera del ámbito escolar?...

No cabe duda de que la globalizaciónestá demandando exigencias nuevas de laescuela pero también de las institucionesque se enmarcan en el ámbito de la educa-ción social. Por ello, el principal objetivode este estudio es recoger, en perspectivacomparada, distintos referentes de la edu-cación social en el contexto latinoamerica-no y europeo, tratando así de aportarresultados que pongan de manifiesto lascarencias y los avances de unas y otras re-alidades pedagógicas, proporcionandoademás una explicación intelectual y racio-nal sobre los temas educativos estudiadosde antemano. De una parte, por tanto,consideramos este trabajo extenso y sus-tancioso en cuanto nos muestra un amplioy surtido abanico de temáticas socioeduca-tivas, lo cual no defraudará al lector si suintención es encontrar distintas claves dereflexión, de análisis y de interpretaciónsobre la educación social en el mundo.

Consecuentemente, de otra parte, conside-ramos la utilidad de este documento paramúltiples profesionales relacionados conel mundo educativo pero sobre todo parael colectivo académico que conforma lavida universitaria: tanto los alumnos de lasdistintas materias de educación comparadaen perspectiva social como los docentesque imparten estas disciplinas.

El libro se estructura en diez capítu-los (distribuidos en tres grandes bloques),unas conclusiones y las referencias biblio-gráficas. En un primer bloque, tras unplanteamiento general de la educación so-cial y las distintas interpretaciones y cone-xiones con otros términos y expresionescercanas, el autor presenta algunas aporta-ciones teóricas y metodológicas con rela-ción a la conexión entre educación ycomparación desde una perspectiva con-textual. Posteriormente, el bloque centraldel estudio incluye varios capítulos. El pri-mero de ellos dedicado a la reflexión sobreel proceso internacional de construcciónteórica de la educación social y la pedago-gía social y otros dos capítulos que tratanla implicación de los organismos interna-cionales (UNESCO y OCDE) en la educa-ción general de la población. Los doscapítulos siguientes se dedican al análi-sis de la infancia y la educación en ibe-ro-América, y la infancia y la juventud enlas políticas europeas, respectivamente. Acontinuación, un capítulo referido a la di-mensión europea de la educación comoinstrumento de convergencia socioculturalen la Unión Europea. Todo ello se conclu-ye con un estudio político e institucionalde las aportaciones socioeducativas en laEspaña contemporánea. Finalmente, en eltercer bloque, fruto de un ejercicio racionalde la inteligencia del autor, se trata de pro-ducir racionalidad de las temáticas descri-tas más arriba. Y para terminar, un últimocapítulo de conclusiones en torno al papelde los organismos internacionales en elapoyo a la educación, la educación en laregión latinoamericana y la Unión Euro-

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pea, el papel de España en el concierto in-ternacional y el impacto de la globaliza-ción en la educación.

Estructura ésta, que trata de dar res-puesta a una trilogía explicativa basada enlas aportaciones del profesor A. Novoa. Si-guiendo su orientación, el esquema depensamiento en el que el autor del trabajose apoya para trabajar el objeto de su estu-dio parte de contextualizar dónde, analizarqué y, finalmente, interpretar por qué. Con-textualizar, en primer lugar, las actuales so-ciedades internacionales en sus aspectossociales y culturales. Analizar, en segundolugar, el contenido de las políticas, los pro-gramas y las iniciativas institucionales so-cioeducativas en el contexto internacional.E interpretar, en tercer lugar, las claves dela educación social en el mundo en fun-ción de la complejidad de los diversos as-pectos que las integran, al objeto de buscarla racionalidad de los proyectos educativosinternacionales. Entendemos, por tanto,que el trabajo sigue una estructura cohe-rente, de manera que todos sus elementosse hacen imprescindibles para entender lostemas educativos tratados en la obra. Sepuede suponer, por una parte, que el autorprocuró prestar tanta atención al contenidode la obra como a la estructuración delmismo. Y cabe sospechar, por otra, el ob-jetivo que subyace a esta fundamentadaorganización de su trabajo: construir, o almenos dejar esbozado, el modelo educati-vo mundial complementario a las caracteri-zaciones nacionales, concretamente enmateria de educación social.

En definitiva, el profesor Vega Gil con-sigue con este trabajo cumplir muy bien sugran objetivo y especificidad: presentarnoselementos de síntesis y reflexión sobre laeducación social en el mundo globalizado,en otras palabras, una referencia a lo socialdesde el marco internacional que permitacomparar qué cambios educativos se estánproduciendo en las sociedades de nuestrotiempo. En este sentido, el autor ha sabidoidentificar las claves de la educación social

en perspectiva comparada y ha buscadonuevas formas de entendimiento, de inter-pretación, de racionalización de la realidadestudiada. Una obra, por tanto, de sumointerés para todos los que nos preocupa-mos por el desarrollo y la evolución de laeducación internacional a través de la ar-monía de la educación y su dimensiónsocial.

Henar Conde Valdivieso

Estamos ante un libro que nos habla dedos elementos indisociables: la personali-dad y la obra de Don Miguel de Unamuno.Unos textos escritos no desde la objetivi-dad, sino desde la participación. Porque,en efecto, es sorprendente lo cercana queestá María Zambrano a Unamuno (y lo le-jos que está de Ortega). En su excelenteprólogo Mercedes Gómez Blesa escribeque «la obra en su conjunto podría ser de-finida como un ejercicio de admiración», yprosigue: «Bien podría haber aplicadoUnamuno a Zambrano el calificativo de"hermana menor", dada la proximidad ocercanía de sus pensamientos, cercaníaque alude no sólo al común interés por unbuen número de temas, sino, sobre todo, ala manera o modo de filosofar, que cabríaresumir en la reiterada frase unamuniana"discurrir por metáforas"» (p. 13).

¿Quién es Unamuno y qué representa?Ésta es la pregunta a la que María Zambra-no intenta responder. Miguel de Unamunoes, por una parte, un hombre moderno, loque entre otras cosas quiere decir que creeen el valor del individuo. De hecho, habría

ZAMBRANO, M.: Una-muno. Edición e intro-ducción de MercedesGómez Blesa. Barcelo-na, Debate, 2002, 203pp. ISBN: 84-9793-094-0.

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sido el primero en nuestra vida españolaen afirmar el valor de la individualidad. Loque ocurre es que en la expresión de lasuya propia se centrará en el deseo de unavida eterna; y esto en buena medida no esmoderno. De hecho, la razón moderna haacabado en su ya larga andadura por con-vencerse de que carece de sentido plantearal problema de la inmortalidad del alma,de nuestra inmortalidad personal. PeroUnamuno no está dispuesto a resignarseante la nada. En bellas palabras de nuestraautora: «Por sentirse sombra y viento, o porsentir el sepulcro cerca, no se resignó a ba-jar a él sin haber hablado, sin haber decla-rado sobre sí.» (pp. 91-92). A este nivel,Unamuno es una continuación de algunasvoces del Antiguo Testamento, de un Jobque dice «La nube se consume y se va: asíel que desciende al sepulcro no subirá» y«por tanto yo no reprimiré mi boca, hablarécon la angustia de mi espíritu y quejaremede la amargura de mi alma.» La situaciónno deja de ser paradójica. Unamuno, hom-bre moderno, sentirá que tiene que lucharcontra la razón moderna. Como escribeMaría Zambrano: «Él combate, no contra larazón griega, sino contra la razón moder-na. Y contra ésa, sí va explícitamente.Frente a la filosofía, defiende los derechosde la tragedia y, luego, apurándola, descu-bre la semilla salvadora que no es unanueva razón, sino un nuevo género deamor. Tal es el camino de Del sentimientotrágico de la vida.» (p. 87). En el procesode librarnos de la razón (aunque habríaque preguntarse si esto es verdaderamenteposible) llegamos entonces a la compa-sión. Éste es el camino que de la mano deUnamuno se nos invita a recorrer. Admiti-da esta conclusión, es inevitable que apa-rezca en nosotros la pregunta, ¿no separece esto extraordinariamente a la pro-puesta que la propia María Zambrano iba apresentar? El resultado es que con este libroaprendemos seguramente más del pensa-miento de su autora que de las facetas ycomplejidades de la obra unamuniana.

No se trata, por supuesto, de quitarle im-portancia a la obra, sino de resaltar endónde se encuentra la misma. Es el Una-muno del que María Zambrano se alimentóel que aquí se nos presenta. No más, perotampoco menos.

Gerardo López Sastre

Juegos y ejercicios para estimular la psico-motricidad es un libro que intenta cubriruno de los vacíos existentes en la actuali-dad en la literatura especifica sobre lapráctica de la motricidad en los primerosaños de la infancia, realizando esta aproxi-mación con exquisito rigor y abundanciade propuestas. Ciertamente que la especi-ficidad de este período evolutivo y educa-tivo en el que se encuentra inmersa la obraimplica que la acción educativa tenga unascaracterísticas singulares, si cabe más acen-tuadas que las de otros períodos o niveleseducativos.

Por otra parte las condiciones en lasque se lleva a cabo y se desarrolla la edu-cación en la infancia son también distin-tas y específicas, destacando el hechode especial significación, que es el dela importancia de la motricidad en estemomento, cuestión que ha de ser doble-mente conectada, por una parte, con lascaracterísticas concretas del niño defini-das por el momento del proceso evoluti-vo en el que se halla inmerso, lo quesupone, a su vez, que el proceso educa-tivo desarrollado debe de ser adecuado aesta especificidad, y por otra, con la iden-tificación de las funciones de la Educación

RIED, B.: Juegos y ejerci-cios para estimular lapsicomotricidad. Bar-celona, Ediciones Oni-ro, 2002, 110 pp. ISBN:84-9754-015-8.

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Infantil (jardines de infancia y escuelas deeducación infantil).

Una concepción actualizada de la Es-cuela Infantil debe atribuirle como finali-dad incidir en el proceso de crecimiento,maduración, aprendizaje y desarrollo delos niños pequeños, desde una perspectivaglobal, sin priorizar ninguna esfera de lapersonalidad sobre las demás, por tanto, di-cho desarrollo irá encaminado a potenciar ya trabajar los aspectos motrices, cognitivos,de creatividad, afectivos-emocionales, decooperación, de desarrollo social y de de-sarrollo personal.

En efecto, el desarrollo motor del niñoen estas primeras edades, o la progresiónde su competencia motriz, no se contem-plará solamente como el despliegue detodo un conjunto de comportamientos pre-determinados, sino que por el contrarioserá el fruto de una constante del niño,que es su interacción con el medio, por loque habrá de recibir influencias, lo que sinduda afectará a su dimensión cognitiva,afectiva, social, relacional, motivacional, através de las cuales se forjarán sentimien-tos de autoeficacia, autonomía, autoestima,autocompetencia y todo ello va a influir ensu propio desarrollo.

Es por ello que nuestra actividad o enlo referente a la Educación Motriz se cen-trará en el desarrollo o trabajo del equili-brio, la lateralidad, la coordinación demovimientos, la relajación y la respiración,la organización espacio-temporal y rítmica,la comunicación gestual, postural y tónica,la relación del niño con los objetos, consus compañeros y con los adultos, a la vezque se centrará en el desarrollo afectivo yrelacional, en su sociabilidad a través delmovimiento corporal, de la expresividadcorporal o expresión corporal. En definiti-va, todo aquello que supone el controlar yexpresar su motricidad voluntaria en sucontexto relacional manifestando sus de-seos, temores y emociones.

En este sentido, la obra de Bettina Riedes una obra eminentemente práctica, útil

para el maestro o educador del Jardín deInfancia y los colegios de Educación In-fantil, ya que presenta y ofrece una seriede recursos y prácticas motrices, para tra-bajar en la sala-gimnasio con los niñospequeños.

Por lo tanto, el texto que estamos co-mentando podríamos decir que tiene dospartes claramente diferenciadas, la primerase ocupa de argumentar las razones paradesarrollar un programa de motricidad enla etapa y nos presenta cómo utilizar dicholibro, para pasar a continuación a ofrecer-nos una serie de razones y justificacionespara desarrollar un programa de activida-des físicas con niños de uno a cuatro años,basado en algunas de las conductas motri-ces más significativas del período evoluti-vo de uno a cuatro años y en los principiosbásicos del desarrollo psicomotor en dichoperíodo. Asimismo, se ocupa de los princi-pios metodológicos básicos para la prácti-ca de ejercicios con niños pequeños,donde destaca la importancia de los espa-cios, los incentivos, la motivación, la ma-durez, el fomento, el pensamientodivergente, el configurar el entorno, la ma-nera de presentar las actividades, la trans-misión de seguridad y confianza, etc.

De esta forma pasamos a una segundaparte donde nos muestra, en primer lugar,una serie de «Unidades de ejercicios» a tra-vés de clases de Educación Física donde sematerializan una serie de propuestas prác-ticas, desarrollando clases de educación fí-sica a través de actividades como ejercicioscon globos, ejercicios con pelotas, con ci-lindros de cartón, de palos de escobas, concuerdas, con cojines, con hojas de periódi-co, con toallas, con sábanas, con sillas ymesas, con tablas, de ejercicios en el agua.Para posteriormente proponer una serie deejercicios prácticos para «la estimulación dedeterminadas capacidades y habilidades»,y en este sentido nos ofrece tareas para elcalentamiento, para estimular la coordina-ción, ejercicios para estimular las capacida-des básicas, para educar la postura, el

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equilibrio, ejercicios de movilidad y finalmen-te una serie de ejercicios para educar el senti-do del ritmo a través de canciones y de bailes.

Todas las propuestas motrices las haceagrupando los ejercicios desde una menora una creciente dificultad, con el objeto deque el nivel de exigencia y estímulo seadapte a cada niño según sus capacidadesy grado de desarrollo.

Ciertamente Bettina Ried hace honor asu formación en Educación Física y en Pe-dagogía en la ciudad brasileña de Sao Pauloy, sobre todo, a su desarrollo profesionalcomo profesora de «gimnasia» para madrese hijos y para niños de los primeros ciclosescolares a cuyo fin nos presenta una obradesde la que se entiende y se deduce queel niño pequeño en los primeros años desu existencia tras sus experiencias motri-ces, pone los cimientos de toda la construc-ción posterior en lo social, lo cognitivo, looperativo, siendo el movimiento el gran li-bro de texto en donde forja su progreso yperfeccionamiento a través de actividadesde manipulación, de observación, en for-ma lúdica, propia de este primer períodode la vida.

Es éste el momento en que resultanextraordinariamente relevantes los prime-ros juegos del niño con su propio cuerpo ycon el cuerpo de la madre, de su cuerpocon las primeras conquistas del espacio,con los primeros sondeos o averiguacionesde los objetos y con las demás personas.Para pasar después al descubrimiento deespacios mayores, de nuevos objetos y denuevas personas, intentando ir hacia lonuevo, lo desconocido, de arriesgarse unpoco más. Lo que caracteriza o tienen decomún todas estas acciones o movimientoses el deseo de hacer, de entender, de pro-bar, de descubrir algo nuevo, de investigarponiendo todos los recursos corporales asu disposición como son los ojos, la boca,las manos, los pies, los oídos. Todo elloproduce en el niño una satisfacción y unplacer y así nos lo transmite cuando termi-na o vuelve, excitado, de un juego.

En suma, el libro supone la descrip-ción de una herramienta eficaz para pene-trar en ese mundo infantil tan atractivo ycomplejo haciendo del movimiento unverdadero recurso educativo a través delcual se sientan las bases que más tarde hande influir sobremanera no sólo en losaprendizajes básicos, sino también en laconformación de una personalidad equili-brada. Sea bienvenida la nueva obra almundo de la educación infantil.

Pedro Gil Madrona

Con el giro pedagógico, que pasó de fun-damentarse epistemológicamente en lafilosofía a hacerlo en la biología y la me-dicina, tuvo lugar un cambio de sustratodel pensamiento educativo. El libro quepresentamos no pretende reubicar la episte-mología pedagógica a etapas prebiológicas oprecientíficas. La propuesta de Repensar lapedagogía, pretende revisar algunos de lospuntos clave más relevantes para la praxiseducativa del siglo XXI.

Repensar la pedagogía, hoy es un volu-men colectivo de más de cincuenta autoresdel campo de la pedagogía que desarrollansu actividad profesional en universidades,centros escolares e instituciones catalanas.Repensar la pedagogía en momentos enlos cuales ciertas crisis ponen en cuestiónel mismo término, pero sobre todo repen-sarla para reelaborar y exponer de formasistemática y organizada los saberes peda-gógicos. Tal y como se afirma en la presen-

MALLART, J; TEIXIDÓ, M.y VILANOU, C. (ed.): Re-pensar la pedagogia,avui. Vic, Societat Ca-talana de Pedagogia(IEC) y EUMO Editorial,2001, 395 pp. ISBN: 84-7602-828-8.

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tación, «en pedagogía, la necesidad deadaptación constante a los cambios de lavida y de la sociedad exige esta actividadde reflexión constante». Con esta finalidad,la Societat Catalana de Pedagogia (filialdel Institut d�Estudis Catalans) ha promovi-do el presente volumen, que recoge las re-flexiones presentadas en el Seminario deotoño de 2001. El libro se organiza en dosbloques bien diferenciados. El primeroestá dedicado a la exposición ordenada dediferentes apartados pedagógicos que seestructuran a partir de tres grandes aparta-dos. En el segundo bloque se presentan lascomunicaciones del citado seminario, quese estructuran en torno a tres grandes ejes:pensar la duración, la práctica pedagógicay las decisiones del sistema educativo.

El primer apartado del bloque primerolleva por título «El pensamiento pedagógico»y se inicia con un capítulo en el que se refle-xiona sobre los discursos pedagógicos des-pués del debate posmoderno. El capítulosirve para abrir el discurso y enfoque del li-bro ya que finaliza su propuesta planteandoque «la pedagogía debe afrontar una especiede refundación para dar respuesta a los retosdel futuro (...) y ampliar el horizonte de suobjeto de conocimiento en la perspectiva deun conocimiento complejo». Este primerapartado sigue con trabajos dedicados a re-pensar la educación emocional, la educaciónfísica, la educación moral, la pedagogía esté-tica y la educación científica. Y este «repen-sar» la educación pasa, casi obligatoriamente,por devolvernos a una relectura del ideal dehumanidad, ya planteada, entre otros auto-res, por Natorp. Un ideal de humanidad queno puede prescindir de las demás cienciaspara interpretar y entender el complejo mun-do de la educación.

El segundo apartado se centra en re-pensar las prácticas pedagógicas, y las or-dena en dos grandes grupos: el ámbitoformal y el ámbito no formal. Todo el apar-tado se encuentra impregnado de la ideade la participación del profesorado y delos pedagogos en general, para poder

repensar el currículum formal y no formal.Tal y como afirma Joan Mallart «el papelque desearíamos para el profesorado fren-te a una reforma curricular no es el de se-guidor fiel de un programa elaborado porotros, ni el de consumidor o aplicador dedirectrices que le vienen dadas externa-mente». Su implicación y participación acti-va es una de las invitaciones que noshacen los autores que han escrito capítulosde este apartado. De esta forma el profeso-rado se convierte en el verdadero autor delcurrículo. En relación a los temas tratadosen el bloque, el currículum formal hacereferencia a la educación infantil, la educa-ción primaria, la secundaria, la pedagogíade la escuela rural y, finalmente, la forma-ción profesional, con las nuevas perspecti-vas y posibilidades que nos ofrece ya en laactualidad. Esta presencia de la educaciónformal en el libro se lleva a cabo, parafra-seando a Cela y Palou, proponiendo que laeducación «cuestione aquello que está es-tablecido» para que ésta no pierda su fun-ción principal. Para ello la educaciónformal debe proponer actividades que per-mitan a los educandos interpretar el mun-do. Una interpretación que hará más fácil yposible su transformación.

La parte dedicada al ámbito no formalnos plantea los fundamentos y el futuro dela pedagogía social, de la pedagogía deltiempo libre y de la animación sociocultu-ral. Cuando hoy las problemáticas socialesson más candentes la educación (especial-mente a través de la acción de los educadoressociales) intenta dar respuestas educativasa las diversas situaciones, siendo igual-mente importante repensar las pedagogíasque sustentan dichas prácticas. También sepone de manifiesto la preocupación sobrefiguras profesionales emergentes, pero a lavez contradictorias, como la del pedagogosocial. Tal como se plantea en este apartado,«hablar de la profesión de pedagogo socialconsiste en hablar de una profesión pocodefinida, en vías de creación, con enormesdificultades para justificar la intervención

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de dicho profesional, y no otros, pero conuna importante fundamentación teóricadetrás».

El tercer apartado afronta aspectos di-versos del proceso educativo. Se tratan te-mas tan variados como la pedagogía de lacomunicación de masas, la organizaciónde centros escolares, la profesionalizacióndel docente, los procesos de lectura y es-critura, los movimientos de RenovaciónPedagógica, el género y la educación, etc.Se abre el apartado planteando que la pe-dagogía es una disciplina teórico-práctica.«La práctica se puede aprender, pero exigeuna base de arte personal; la técnica sepuede ampliar, pero nunca sustituir la apti-tud docente». En este repensar el procesoeducativo, se introducen aspectos signifi-cativos, como el papel del maestro comomediador cultural, la orientación psicope-dagógica como uno de los fundamentos dela acción educativa, el papel de las nuevastecnologías con propuestas concretascomo la web del centro educativo, los fo-rum virtuales, etc. Y necesariamente, re-pensar la praxis educativa obliga areflexionar sobre la tan citada expresióndel «malestar docente». Un problema, queen palabras de Pilar Benejam, se da por-que «parte del profesorado no acepta la ne-cesidad de una pedagogía basada en lacomunicación, en la participación y en laacción», aspectos que obviamente necesi-tan seguir replanteándose.

El segundo bloque del libro recoge lascomunicaciones presentadas en el Semina-rio. Se abre con un aportación de OctaviFullat sobre «La educación de lo que es po-sible», donde afirma que «los educadoressomos peregrinos, nómadas, gente de ca-mino; llenamos el tiempo con objetivospedagógicos incesantemente renovados».Pero la educación necesita, además de ob-jetivos programados, amplias dosis de es-peranza, que puede fundamentarse, segúnuno de los autores del libro, pensando laeducación a través de la educación ya reci-bida. El apartado sigue con aportaciones

entorno al perfil profesional docente en lasociedad cambiante, la perspectiva educa-tiva del turismo, etc.

La segunda pieza del apartado nos pro-pone comunicaciones sobre la práctica pe-dagógica y se concreta en propuestas comola ciudad-museo, la implicación profesionaldel pedagogo en la sociedad actual, la edu-cación del adolescente marginal, la educa-ción y la colectividad, la mediación escolar,el teatro como herramienta educativa, etc. Lapráctica pedagógica pasa, siguiendo a NuriaRajadell, por que los pedagogos sepan trans-mitir su profesión, conocer la realidad y im-plicarse en ella, formar a personas y hacerlosponiendo en práctica diferentes habilidadesprofesionales.

El libro finaliza con un apartado dedi-cado a las decisiones que se toman en elsistema educativo. Javier Ventura inicia lareflexión hablando del auge de la econo-mía de la educación, un auge que nos avi-sa que «posiblemente asistimos a ciertoscambios en la sensibilidad y en la hegemo-nía, que nos permiten hablar de pedagogíaeconómica o de educación económica».Pero las decisiones del sistema educativotambién pasan por reflexionar sobre losmodelos de la dirección escolar y las nece-sidades o no de cambiarlos, sobre las fun-ciones del director de los centros escolarespúblicos o el modelo escolar de la ciudadde Barcelona.

Repensar la pedagogia, avui es una obraque desde la reflexión nos ofrece una nueva«hermenéutica» de la praxis educativa y de supedagogía. Una reflexión que debe llevarnosa analizar los cambios en el campo de laeducación producidos con la llegada delnuevo milenio, teniendo en cuenta la concu-rrencia de distintos discursos pedagógicos: lapedagogía perenne, la pedagogía preforma-tiva, la pedagogía hermenéutica, la pedago-gía postestructuralista, la pedagogíapsicológica y la pedagogía crítica.

Jordi Planella

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Esta obra �tal y como su título indica� pre-tende ofrecer un manual de referencia inte-grando dos aspectos complementarios,Lengua y Cultura, con la finalidad última deque el alumno extranjero se integre plena-mente en la nueva realidad que desea cono-cer. La idea subyacente es el acercamientonecesario del alumno no sólo a la adquisiciónde una segunda lengua sino también al pue-blo que la utiliza, de modo que pueda impli-carse plenamente en su misma realidad.

La estructura del libro contempla vein-te capítulos divididos, a su vez, en cuatroapartados diferenciados: Cultura, Gramáti-ca, Cajón de Sastre y Firma.

En Cultura se detallan algunos aspectosconcretos de la realidad española (la organiza-ción política y territorial, los sistemas sanitarioy educativo, las costumbres cotidianas de loshabitantes, etc.) así como las características bá-sicas de la historia, el arte y la literatura denuestro país, todo ello para ofrecer una ideaglobal del modo en que las distintas culturashan dejado una huella perdurable en nuestratierra y, en consecuencia, en nuestras gentes.En este mismo apartado se incluyen cinco uni-dades bajo el epígrafe de Taller de Escritura,las cuales favorecen la reflexión acerca de losdistintos tipos de textos existentes y sus estruc-turas específicas (descripción, narración, ex-posición, argumentación, ensayo y géneroepistolar). Tras el planteamiento teórico de losdistintos aspectos, se ofrecen diversas activida-des que ofrecen al alumno la oportunidad dedesarrollar y aplicar las destrezas adquiridas,habilidad necesaria en todo proceso de ense-ñanza-aprendizaje de una segunda lengua.

El apartado Gramática constituyeuna revisión general de los principios bá-sicos de la gramática española, con es-pecial énfasis en los aspectos de mayordificultad como son, por ejemplo, lostiempos del pasado, los modos indicati-vo-subjuntivo y el significado de las dis-tintas preposiciones. El aprendizaje deestos aspectos gramaticales responde aun contexto determinado, es decir, a launidad temática sobre la que versa cadauno de los capítulos, lo que favorece unaprendizaje integrado por parte de losalumnos. Este epígrafe concluye con unbreve resumen, a modo de esquema, delos aspectos teóricos tratados y de ejerci-cios para su aplicación.

En Cajón de Sastre se trabajan aspec-tos transversales, que incluyen desde pro-blemas léxicos hasta curiosidades yanécdotas: préstamos léxicos, palabras ho-mófonas, gentilicios, refranes, modismos,reglas de acentuación, etc.

Finalmente, la sección de Firmas permi-te a los alumnos familiarizarse con distintosestilos a partir de las experiencias y opinio-nes de diversos profesionales acerca de lostemas pertinentes tratados en cada una delas unidades que conforman el libro. Estascolaboraciones orientan, además, los deba-tes posteriores que se realizan en el aula, altiempo que permiten ampliar el vocabularioespecífico de cada uno de los temas.

En definitiva, la obra Con eñe, Lengua yCultura Españolas ofrece a los alumnos laoportunidad de aprender y valorar la socie-dad que les acoge a partir del conocimien-to y vivencia simultáneos de su lengua y sucultura. La presentación del libro, cuidada yatractiva por la diversidad de recursos em-pleados (fotografías, mapas, símbolos tipo-gráficos, etc.) para acompañar el texto,hacen de éste un medio atractivo para elaprendizaje del alumno sin descuidar, porello, la rigurosidad del contenido.

Leonor Prieto Navarro

OLALLA MARAÑÓN, M. A.y ÚCAR VENTURA, P.:Con eñe, Lengua y Cul-tura Españolas. Nivel in-termedio-avanzado.Madrid, UniversidadPontificia Comillas, 2002,304, pp. ISBN: 84-8468-059-2.

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En lugar de hacer hincapié en el programadebemos documentar la experiencia indi-vidual y de grupo, utilizando esto comouna lente a través de la cual «leer» los pro-gramas sociales y medir su significación enla vida de las personas.

A través de este libro, y basándose enla idea anteriormente mencionada, el autorpretende dar una imagen distinta a la habi-tual de la evaluación, que pasa a estar fo-calizada en una forma de personalizaciónde los individualismos metodológicos.Para ello, divide el libro en ocho capítulos,de los cuales los tres primeros tienen comoobjetivo prioritario situar al lector en loscontextos intelectual, histórico, filosófico ypolítico, en los que se basan los ejemplosreales que proporciona para afianzar lasideas que quiere transmitir. Con dicho fin,el autor utiliza los restantes capítulos del li-bro para compartir con el lector su expe-riencia en lo que respecta a la práctica dela evaluación de programas. Así mismo, ellibro se acompaña de una obertura al ini-cio y una coda para finalizar, que invitan allector a seguir una lectura lineal a través detodo el libro.

Como se podrá observar al leer el li-bro, el autor no se basa en teorías y mode-los, sino que basa el hilo conductor de laredacción en su propia experiencia comoevaluador de programas. Como él mismomenciona en el libro: «no analizo la teoríade evaluación de programas, ofrezco unrelato personal de la confusión de hacerevaluación de programas».

En la obertura, Kushner transmite allector una experiencia de evaluación de unprograma que llevó a cabo en Londres,transmitiendo la importancia de tener en

cuenta cada aspecto personal del contextode evaluación, así como la innovación delprograma a evaluar. Así mismo, hace ver allector la importancia de tener en cuenta enla evaluación, las diferencias personalesexistentes en un mismo contexto (porejemplo, geográfico).

En el comienzo del capítulo primero,el autor aprovecha para definir y clarificarel significado del término programa, parapasar a analizar brevemente los diversosenfoques de evaluación de programas,destacando la controversia existente entrela evaluación cualitativa y la evaluacióncuantitativa. Uno de los aspectos que de-fiende el autor en todo momento es la per-sonalización de la evaluación, así como laimprovisación metodológica, la cual es po-sible en función de la existencia de dichapersonalización. De esta forma, el autorbasará la redacción de los siguientes capí-tulos en tres proyectos de evaluación quecomenta brevemente en el final de esteprimer capítulo.

Con el título que el autor otorga al se-gundo capítulo de este libro: «El amor y lamuerte y la evaluación de programas», se lo-gra analizar la realidad de los programasmediante la utilización de una metáforabasada en la mortalidad. De este modo, elautor lleva al lector hacia una comparaciónnotoria entre la evaluación basada en elprograma y la basada en la persona querealiza el programa. Reitera la dificultadexistente en el personal evaluador de lle-var a cabo la evaluación del programa ba-sándose en cada persona que lo realiza, ensus vivencias, en sus necesidades y caracte-rísticas; no en simples papeles predefinidos.

Para explicar mediante la experienciaesta diferencia entre basarse en el progra-ma o en el individuo a la hora de evaluar,el autor utiliza el capítulo tercero paratransmitir al lector tres posturas distintas detres personas de diversas edades, que re-alizan un programa cada uno. Además uti-liza otro ejemplo real para hacernos ver laimportancia de tener en cuenta la diferen-

KUSHNER, S.: Personalizarla evaluación. Madrid,Morata, 2002, 232 pp.ISBN: 84-7112-472-6.

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cia entre los valores que cada individuoposee y pasa a analizar los diferentes signi-ficados que pueden otorgársele al sujetode una investigación.

En el capítulo cuarto se analiza la im-portancia de ser consciente de los valoresque guían la investigación, el autor apro-vecha para explicitar que no sólo ha sidoel uso de las entrevistas lo que ha guiadola combinación de sus valores y experien-cia, sino también la naturaleza de la con-tingencia metodológica. Es interesante ladistinción que Kushner realiza entre entre-vistar a niños, a estudiantes y a profesiona-les; distinción que lleva a cabo a través deejemplos reales extraídos de su propia ex-periencia.

El autor utiliza el capítulo quinto deeste libro para contrastar sus ideas de per-sonalización en la investigación evaluativa,con el modelo seguido por Elliott Eisner,quien «aboga porque las observacionesevaluativas de los fenómenos educativoslas realicen lo que él llama �conocedo-res�: personas con una mirada experta yperspicacia informada». Es interesante lamanera en la que el autor cierra este ca-pítulo: lleva dicho contraste a la oposi-ción de dos interrogantes en evaluación:la que se basaría en el modelo del cono-cedor �¿Puedes evaluar si no conoces a laspersonas que estás evaluando y no te gus-tas a ti mismo?� y la que se basaría en elmodelo de Kushner �¿Puedes evaluar si note gustan las personas que estás evaluandoy no te conoces a ti mismo (lo bastante)?La oposición entre ambos interrogantes lle-van al lector a la reflexión crítica sobreaquello en lo que debe basarse una buenaevaluación.

El capítulo seis trata de analizar la eva-luación desde la esencialidad, el contextoy la transición de lo evaluado. Para ello, elautor muestra algunos ejemplos extraídosde su propia experiencia, que hacen ver allector la importancia de saber entremezclarel análisis del contexto en el que se evalúacon el análisis de la propia persona que se

entrevista, teniendo en cuenta, a la vez,que podemos partir de un ligero esbozo dela realidad evaluada, para llegar a crearconclusiones referidas a cierta comunidadde casos.

Para la realización de una adecuadaevaluación, el autor de este libro ve esen-cial la creación de un espacio ético. Deesto nos habla en el capítulo séptimo, ha-ciendo referencia a dicho espacio como unconjunto de reglas que conforman un or-den moral y ético para llevar a cabo la eva-luación. Una vez que Kushner aclara elsignificado del término espacio ético, pasaa analizar cómo las personas se mueven enél y lo negocian. A su vez, afirma el autor,las normas que en un principio puedan es-tablecerse pueden incluso modificarse,pero lo que sí hay que tener presente sondiversos principios de procedimiento queguíen la acción y ayuden a dar prioridad alas opciones presentes.

El autor de este libro concluye con unoctavo capítulo dedicado a expresar y ana-lizar mediante sus experiencias en evalua-ción, el hecho de que no existe cosaalguna con un estado estable. Por ello, laspersonas que forman parte de cada evalua-ción cambian, igual que cambia el gradode innovación del programa evaluado,igual que cambia todo lo que rodea a laevaluación. Por ello, el eje principal de laevaluación educativa es comprender cómolas personas aprenden para poder com-prender como efectuar el cambio.

Finalmente, Kushner examina de ma-nera breve a través de la coda del presentelibro la realidad del currículum de GranBretaña para recalcar la influencia de losestándares culturales en la evaluación delcurrículum y poder finalizar afirmando que«personalizar la evaluación significa ofre-cerla como un servicio para la expresiónde las ideas individuales y colectivas sobrela cultura».

Nos encontramos ante un libro quepretende analizar la realidad de la evalua-ción y reclamar una mayor personalización

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de la misma. Para ello, S. Kushner, utilizauna gran cantidad de ejemplos de evalua-ción, basados todos ellos en su experienciaen este campo, procurando al lector unavisión más realista de este ámbito de inves-tigación.

Como el mismo autor indica en su li-bro, «...si el lector no cuenta con alguna ex-periencia o presagio de un problema, ellibro puede tener poco sentido...»

Por ello, esta obra, que parece estar in-dicada «para quienes se inician en la inves-tigación y la evaluación, así como para elalumnado y los profesionales que trabajanen el ámbito de la evaluación y utilizanmétodos» puede requerir de una lecturadetenida y pausada para su mejor com-prensión, pues en ocasiones es tanta la in-formación que el autor quiere proporcionaral lector, que demanda de éste una granatención y comprensión. Además, debe-mos tener en cuenta que los ejemplos queutiliza el autor para clarificar las ideas quepretende transmitir acerca de la evalua-ción, están basados en la realidad de GranBretaña, que no tiene porqué coincidir conla realidad del lector.

Inmaculada Tello Díaz-Maroto

Este libro-informe del ICE de Zaragoza tie-ne dos partes bien diferenciadas. La másextensa transcribe las respuestas de unasentrevistas agrupadas en torno a algunosasuntos relativos a la vivencia cotidiana ennuestros centros educativos de Secundaria.

Los entrevistados anónimos son grupos depadres, alumnos y profesores del espectroeducativo aragonés. Muestran una visiónplural y bastante espontánea acerca de al-gunos de los núcleos más duros y proble-máticos de su situación actual.

Una segunda parte, a cargo de sociólo-gos analistas de tan variado material, focalizasu lectura particular en torno a cuestionesconsideradas relevantes. Valeriano Baíllo secentra en la violencia escolar, Eduardo Sal-vadó se adentra en cuáles debieran ser laspolíticas educativas de futuro, y Paolo Tu-fari hace una reflexión más genérica sobreel conjunto.

El título, «la convivencia en los cen-tros», sugiere más de lo que en realidadabarca, por lo que puede resultar equívo-co. En los años sesenta, con título semejan-te, la editorial Doncel publicaba una parteimportante de lo que entonces imponía elcurrículum obligatorio de educación políti-ca. Más recientemente, los inicios de la ex-perimentación reformista de los ochentatambién ensayaron durante un corto perío-do de tiempo una especie de asignaturaconocida como «Educación para la convi-vencia». En el presente trabajo, en cambio,se trata de información sociológica, unconjunto de opiniones acerca de actitudes,maneras, hábitos y comportamientos vi-gentes en la cotidianidad de nuestros cen-tros de enseñanza, vertidas por personasactivas y participantes en la misma. De al-guna manera, se encuentran repre-sentativas de la coyuntura situacional, ycomo tales se publican, formando con sustrazos dispersos y discontinuos un cuadrobastante eficaz de la situación. Cada vozcrea un pequeño rasgo, refuerza una breveacotación, nos destaca una singularidadperceptiva del fenómeno sometido a análi-sis. El conjunto da la impresión de que es-tamos oyendo democráticamente a todoslos agentes de la «comunidad educativa»(?).Éste es su principal logro. No obstante,este último concepto no aparece explícito:probablemente haya que ponerlo entre pa-

GARCÉS, R. (dir.): Laconvivencia en los cen-tros de Secundaria. Laspasiones de la ESO. ICEde la Universidad deZaragoza, Serie Infor-mes, 49, 2002, 202 pp.ISBN: 84-7791-197-5.

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réntesis. Y el término «convivencia» tam-bién se constriñe. Su cuadro de referenciasprimordiales se restringe a la violencia ysus expresiones reales o simbólicas �comoel lenguaje y las modas de vestir�, los com-portamientos relacionales entre alumnos yprofesores, o entre éstos y los padres apropósito de los alumnos.

El subtítulo, «las pasiones de la ESO»,parece querer llamar la atención sobre laactualidad del asunto de estudio. O tal vezprejuzgue a la ESO como responsable detodas las situaciones problemáticas exis-tentes y, particularmente, de la percepcióndel deterioro a que son especialmente sen-sibles, en los últimos años, los antiguosinstitutos de enseñanza media. No aclarasuficientemente este extremo, pero, anuestro entender, este subtítulo es una so-breactuación innecesaria. El material apor-tado es por sí mismo interesante y nonecesitaba tal estrambote.

El mayor interés del libro puede queresida en su relativa apertura de plantea-miento. Con las respuestas de las entrevis-tas en directo, el lector puede hacersecargo por sí mismo del estado de opinión.Por otra parte, se agradece que conviva sa-namente la tríada de percepciones queconforman, al lado de los profesores, losotros grupos esenciales de alumnos y pa-dres en la actividad socializadora de nues-tras escuelas. Además, los comentarios delos expertos �con la notable excepción dealgunos aspectos dirigistas de Tufari� man-tienen ese tono interpretativo abierto y su-gerente, al tratar simplemente de ayudar auna mejor comprensión sin forzarla. Cuan-do menos, este tipo de publicación puedefavorecer que dispongamos de más ele-mentos de juicio para un necesario debateen profundidad de la cuestión y para unasincera búsqueda de estructuras educativasconsistentes y dignas.

Para una futura historia oral de nuestropresente educativo, también es importantedisponer de estos registros, testimonio in-dudable de sinsabores y, sobre todo, de

carencias para atender en igualdad a todoslos ciudadanos. Aunque la perspectivahistórica no parece estar entre los objeti-vos explícitos de este libro, le hubieravenido bien un capítulo particular al res-pecto. La referencia situacional que im-plican «las pasiones de la ESO» ganaría enlúcida productividad si pudiera ser compa-rada con datos, entrevistas o material infor-mativo del inmediato pasado �que lo hay,y abundante. Sería de interés conocercómo hemos evolucionado, de dónde ve-nimos �desde las épocas anteriores a lascuestionadas LODE y LOGSE�, con refer-encias concretas a lo que sucedía en elconjunto del sistema educativo y sin amne-sias para las actitudes que mostraban lascohortes de doce a dieciséis años, estuvie-ran o no escolarizadas. Es importante ob-servar que, aunque el entrevistador no lopregunte, las referencias a ese pasado sonconstantes en las aportaciones de padres yprofesores: «antes», «hace veinte años»...Con un matiz añadido: suele haber unagran diferencia interpretativa entre unos yotros en la narrativa de ese tránsito del pa-sado al presente, muy digna de ser tenidaen cuenta. (Véanse, por ejemplo, las pp.87, 137, 138 y 142). Y respecto a este pre-sente que nos ocupa y preocupa, tambiénllama poderosamente la atención la enor-me distancia existente entre la visión quede la actualidad vivida ofrecen alumnos yprofesores; a veces, en las antípodas.

En el trance de consignar �dentro delas limitadoras dificultades anotadas porGarcés para recabar información en loscentros� algunos elementos que podríanmejorar la lectura de este rico material, talvez habría que haber incluido mayoresprecisiones cualitativas a las respuestas.Tal como aparecen en la publicación, que-dan frecuentemente en una nebulosa, sola-mente favorecedora del incremento detópicos impresionistas. Ayudaría saber, porejemplo, los años de los chavales que ha-blan: para determinadas cuestiones no tie-ne el mismo valor 12 ó 16 años. Ser chico

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o chica, profesor o profesora, padre o ma-dre, tampoco es indiferente. Ni lo es la cir-cunstancia de centro público, concertado oprivado desde el que se habla; ni el queesté en barrio degradado, en el centro deuna hermosa ciudad o en un apartadopueblo rural. Las variaciones de profesoresparticipantes no son menos relevantes �novato, prejubilado, motivado, desmotiva-do, de mentalidad aristocratizante o deposición vital democratizadora...�, condi-cionan mucho las respuestas. Con talesmatizaciones ganaríamos en definición cla-rificadora, imprescindible para avanzar po-sitivamente.

Es lástima, por otra parte, que algunaspreguntas y respuestas de la encuesta gru-pal caigan en el consabido escapismo detender a echar balones fuera: la familia, elbarrio, la televisión..., a que es tan procliveel ámbito educativo. Porque desvían de loprincipal, que es tratar de saber qué pintala escuela �especialmente la pública� entodo esto y qué se le debe exigir: si contri-buye a producir estos problemas y cómo;cómo ayuda o debe ayudar a resolverlos;con qué medios válidos o inválidos cuenta;y, ante todo, si es capaz de atender condignidad a la pluralidad de personas queactualmente acceden mayoritariamente asus aulas, con culturas y expectativas tandistantes y distintas de las clases mediasque tradicionalmente eran clientes de suanterior «enseñanza media». En este senti-do, se echa de menos en el panel de gru-pos encuestados, la complementaria eimprescindible opinión de responsablesdestacados de la administración educativaa propósito de las cuestiones sometidas aexamen. Sus decisiones del día a día, apartir de las inspecciones y observacionesprivilegiadas de que disponen, bastantetienen que ver con todo ello. Sobre todo,en la medida en que las escuelas no tienenverdadera autonomía operativa, en aspec-tos tales como la capacitación del profeso-rado �más allá de la estricta dimensiónacadémica oficial�, para atender los cues-

tionantes problemas actuales, la organiza-ción estructural de los centros y la calidaddotacional de sus recursos disponibles, laagilidad para responder a las demandas re-ales de la ciudadanía, la democratizaciónobjetiva del acceso al lenguaje y al conoci-miento... Con una metodología etnográficamás elaborada �y una distinción más nítidaentre lo émico y lo ético� seguramente sehabrían podido abordar mejor todos estosaspectos.

Con todo, el material que se publica esrico y permitirá nuevas aproximaciones aun asunto que es urgente conocer mejor.Más allá de las generalizaciones y los tópi-cos, el interior de las aulas sigue siendo enmuchos aspectos una caja negra y tiene to-davía mucha información por descubrir,imprescindible para no aumentar la sensa-ción de fracaso y, sobre todo, para contri-buir a la mejora democrática de toda lasociedad.

Manuel Menor

Uno de los factores más importantes quecontribuyen a una experiencia escolar sa-tisfactoria es la calidad de la enseñanza

CARMENA LÓPEZ, G.;SÁNCHEZ LAISECA, B.;BRIOSO VALCÁRCEL, MªJ.; DE LA CUESTA GARCÍA

J. C.; GARCÍA-ROMANI-

LLOS I.; SÁNCHEZ CARRE-

ÑO A. M. y ARIZA

COBOS Á.: La enseñan-za inicial de la lecturay la escritura en laUnión Europea. CIDE,Ministerio de educa-ción, cultura y deporte,2002, 117 pp. ISBN: 84-369-3615-9.

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temprana de la lectorescritura. No obstan-te, al hablar de la enseñanza de la lectoes-critura resulta parcial el cuándo se inicia suenseñanza, teniendo que plantearse tam-bién el cómo. En los últimos años se ha pa-sado de una metodología centrada en eltexto a otra que debe adaptarse a las carac-terísticas del alumnado, con un enfoqueglobalizador, atractivo y significativo parael niño. El aprendizaje de la lectura y de laexpresión escrita condiciona el dominio dela lengua, tanto oral como escrita, el éxitoescolar y el aprendizaje a lo largo de lavida. Sin embargo, hoy en día se advierteuna cierta influencia negativa protagoniza-da por el mundo de la imagen en detri-mento de las letras. De ahí la importanciade la lectoescritura, un área instrumentalque, como tal, exige un tratamiento priori-tario. Su repercusión en el resto de lasáreas es la causa de que la mayoría de losproblemas de aprendizaje estén relaciona-dos con ella.

Ante esta situación, no es de extrañarque el Centro de Investigación y Docu-mentación Educativa (CIDE), dentro delPlan de Fomento de la Lectura 2001-2004,haya decidido elaborar un estudio queaborde la formación en lectura y escrituradurante las primeras etapas del aprendiza-je escolar no sólo en nuestro país, sino enel resto de países que conforman la UniónEuropea.

El estudio se organiza en cuatro capí-tulos. El primero de ellos consiste en unaintroducción en la que se presentan los ob-jetivos del estudio, así como la estructuradel mismo. El objetivo del segundo capítu-lo es el de enmarcar un tema tan ampliocomo el de la lectorescritura partiendo tan-to de la conceptualización del propio obje-to de conocimiento como del procesoimplicado en su aprendizaje, aspectos quese presentan interrelacionados y originan-do propuestas de intervención diferentesen su enseñanza. Este capítulo representaun esfuerzo orientado a proporcionar unavisión general de lo que hoy aportan las

principales líneas teóricas sobre los aspec-tos involucrados en la enseñanza-aprendi-zaje de la lectura y la escritura: diferentesconcepciones del aprendizaje y, asociadasa ellas, de la enseñanza; distintos procedi-mientos metodológicos; problemas quepuede plantear este aprendizaje y el papelcompensador y corrector que compete a laescuela. En los capítulos tres y cuatro sellevan a cabo dos estudios que parten deuna perspectiva más general, centrada enlos aspectos normativos que regulan la en-señanza de la lectoescritura, hasta otra másespecífica, en la que, tras el estudio de ungrupo de países, se reconocen distintosplanteamientos y modelos de actuación. Elprimer estudio, comparado, recoge y ana-liza la información procedente de los quin-ce Estados miembros de la Unión Europea.Se indaga en torno al inicio de la lectoes-critura, realizando una comparación de laenseñanza de estos dos conocimientos ins-trumentales en los niveles de Preprimaria yPrimaria. La exposición se organiza en tor-no a cuatro apartados: análisis de variablesdel contexto educativo, de un conjunto dedatos acerca de las circunstancias en quese inscribe la enseñanza de la lectura y laescritura; regulación de la enseñanza de lalectura y la escritura en la Unión Europea,desde el momento en que se introduce alniño en el mundo de la lectoescritura hastaque se llega a la adquisición de las compe-tencias básicas; información complemen-taria acerca de los objetivos, los criterios deevaluación y las medidas de atención a ladiversidad que se contemplan en este pro-ceso; y, finalmente, debates en la comuni-dad educativa y programas institucionalesexistentes en este ámbito. El segundo, unestudio de casos, se centra en una descrip-ción más detallada y extensa de la situa-ción en cinco países: España, Francia,Italia, Reino Unido y Suecia. Para la expo-sición de estos cinco casos se sigue un es-quema general común que varíafundamentalmente en función de las carac-terísticas de cada país. Ambos estudios

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combinan la información descriptiva condatos estadísticos, gráficos y tablas queaportan más información, al tiempo queayudan a una mejor comprensión de losdiferentes casos. Al final del libro se adjun-ta una serie de conclusiones que resumeny destacan los principales aspectos del es-tudio.

La importancia del hecho lector, nosólo desde el punto de vista social �comoinstrumento indispensable de la comuni-cación escrita� sino también pedagógico�como técnica clave de todos los aprendi-zajes� ha contribuido a que tanto el profeso-rado de los primeros niveles de enseñanzacomo investigadores en la materia esténdedicando una mayor atención a estetema, contribuyendo a fomentar la refle-xión sobre la complejidad de la habilidadde escribir, donde se incluye la lectura y elhabla, así como el papel que desempeñanla lectura y la escritura como instrumentosdeterminantes para la adquisición de nue-vas destrezas y conocimientos.

En la compleja actividad de la lecturay la escritura están implicadas una serie decapacidades que es preciso desarrollar.Por ello, el acuerdo entre los Estadosmiembros de la Unión Europea es total alsubrayar la importancia de la lengua oraly escrita como instrumentos básicos y de-terminantes que posteriormente influiránen la adquisición de las demás destrezaslingüísticas y, en definitiva, en el éxito es-colar.

El lenguaje en general y las habilida-des lectoescritoras en particular se consi-deran claves para el aprendizaje a lo largode toda la vida. Aprender a hablar, escu-char, leer y escribir supone el desarrollo dela competencia comunicativa del alumna-do, lo que convierte al lenguaje en el ins-trumento básico y fundamental decomunicación y construcción del conoci-miento. Existen numerosas concepcionesteóricas sobre la enseñanza y el aprendiza-je de la lectoescritura que se han visto be-neficiadas en los últimos tiempos por las

diversas investigaciones que han tenido lu-gar en este campo. Los modelos de los cin-co países analizados en profundidad eneste estudio nos ofrecen algunos ejemplosde esas diferentes concepciones teóricasde enseñanza, cada una de ellas enmarca-da en un contexto lingüístico específico ydiferente. Por todo ello, la presente publi-cación constituye un estudio de obligadaconsulta y referencia para todos aquellosque deseen conocer la situación actual delproceso de enseñanza de la lectoescrituraen nuestro país, así como en el resto depaíses de la Unión Europea.

Noelia Martínez Mesones

Las características de la realidad sociocul-tural determinan las ofertas educativas. Eneste sentido, dadas las expectativas de losalumnos y del entorno en el que viven ylos retos que éstas plantean, se impone lanecesidad de implementar nuevas dimen-siones en el desarrollo de los procesoseducativos. Así, cobra fuerza la acciónorientadora que, en el ámbito del sistemaeducativo, deberá contribuir, de forma sig-nificativa, a la mejora personal de aquellosque se forman en él.

De este modo, la obra La orientaciónescolar. Fundamentos y desarrollo es espe-cialmente oportuna, pues trata de contex-tualizar la orientación escolar en el ámbitoen el que se desarrolla, desde la fundamen-tación teórica y la propuesta de numerosasposibilidades de intervención práctica,

MARTÍNEZ GONZÁLEZ,Mª C.; QUINTANAL DÍAZ,J. y TÉLLEZ MUÑOZ, J.A.: La orientación esco-lar. Fundamentos y desa-rrollo. Madrid, Dykinson,2002, 992 pp. ISBN: 84-8155-997-0.

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constituyendo un valioso referente para to-das aquellas personas interesadas en infor-marse y formarse sobre la realidad de lapráctica educativa desde su dimensiónorientadora, especialmente los orientado-res escolares, los docentes y los estudian-tes de las carreras del ámbito educativo:Magisterio, Educación Social, Pedagogía yPsicopedagogía. Sus tres autores, con unadilatada experiencia en distintos nivelesdel Sistema Educativo, y en la actualidaddocentes universitarios, ofrecen pautas dereflexión e intervención sobre la importan-te tarea educativa de orientar.

El libro consta de seis partes estructu-radas en un total de treinta capítulos, paraconcluir con una abundante referenciabibliográfica, videográfica y legislativa.

La primera parte, bajo el título Basesteórico-prácticas de la orientación escolar,aborda, en cinco capítulos, la delimitaciónconceptual y la contextualización de la ac-ción orientadora. El apartado se inicia conla revisión histórica de la orientación: des-de el mundo clásico hasta nuestros días,pasando por su desarrollo desde la res-puesta que se trata de dar a situacionesconcretas del devenir social, como ha sido,por ejemplo, la creciente industrializaciónde principios del siglo pasado que supusoel germen de la orientación profesional, ycon ella de la orientación en otros ámbitos,al darse la necesidad de adecuar las carac-terísticas personales a los nuevos puestosde trabajo. La aparición de distintas obrassobre el tema favoreció el establecimientoprogresivo de las tareas propias del proce-so orientador, hasta llegar a la instituciona-lización de la orientación. Son los propiosautores los que proponen una interesantesíntesis sobre la evolución de la orienta-ción: «... a lo largo del siglo XX, y sobretodo durante las tres ultimas décadas, laorientación ha evolucionado de un mode-lo clínico, centrado en el sujeto individual-mente considerado, a un modelopsicopedagógico y socioeducativo con im-plicación de toda la comunidad educativa

y demás agentes sociales. Desde una acti-vidad básicamente diagnóstica de tipo ob-jetivo y de carácter puntual, a un enfoquemás amplio, rico y comprensivo de la per-sona y de su contexto. De una orientaciónde tipo remedial, a otra de carácter básica-mente preventivo» (p. 40).

Continúan desarrollando los funda-mentos, las funciones y los modelos deorientación y de intervención psicopeda-gógica y socioeducativa. Proponen comoáreas de intervención la orientación voca-cional, el desarrollo personal y social, el de-sarrollo cognitivo, el proceso deenseñanza-aprendizaje y la atención a lasnecesidades educativas especiales. Especial-mente interesante resulta el apartado dedi-cado a la orientación escolar en el marcode la educación personalizada. En relacióncon los modelos, presentan varias clasifica-ciones y abundan en los siguientes: Coun-seling, Servicios, Programas, Consultapsicopedagógica y Tecnológico; de todosellos hacen una descripción y aportan suvaloración. La primera parte termina conun capítulo dedicado a la figura del orien-tador, sus funciones y roles en el que ha-cen especial referencia a la formación delorientador para concluir estableciendo al-gunas perspectivas de futuro.

Estructura y funcionamiento de laorientación educativa en contextos escola-res es el título de la segunda parte. Los au-tores parten de la base de que es en laescuela donde la orientación encuentracampo para su desarrollo e intervención.El apartado se adentra en la práctica desdeel tratamiento, en cinco nuevos capítulos,de temas fundamentales en el ámbito de laorientación: el primero tiene que ver conel modelo de orientación implantado ennuestro Sistema Educativo, para seguirdespués con el Departamento de Orienta-ción, la Acción Tutorial y los Equipos Psi-copedagógicos. Destacan, entre otrasideas, el carácter integrador de la orienta-ción y desarrollan las consecuencias prác-ticas del artículo 60 de la LOGSE: «La tutoría

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y orientación de los alumnos formará partede la función docente» (p. 181). Hacen unbreve comentario sobre su desarrollo enlas comunidades autónomas y revisan laorientación en la enseñanza universitaria,las tareas más destacadas del orientadorescolar, el importante papel del tutor en laorientación a través de la función media-dora en relación con los diferentes miem-bros del sistema y la implicación de losEquipos de Orientación Educativa y Psico-pedagógica como apoyo a la escuela. Elapartado termina con un capítulo sobre laorganización de la orientación en los cen-tros educativos.

En la tercera parte de la obra se abor-da el estudio de las técnicas y estrategiasde intervención psicopedagógica bajo elepígrafe Estrategias al servicio de la orien-tación en la escuela. La selección de las es-trategias se ha realizado, en palabras de lospropios autores, en función del conceptode orientación que defienden: «orientacióncomo intervención psicopedagógica en-tendida como disciplina científica y comoprofesión; disciplina y profesión funda-mentadas en los principios de la preven-ción, el desarrollo y la intervención social»(p. 293). El apartado ofrece referentes deintervención para poder hacer frente a lasmúltiples situaciones que se van a presen-tar en el campo de la orientación. Así, enseis capítulos, proponen una interesanteselección de técnicas y estrategias de inter-vención. Inician la propuesta con la revi-sión de los programas de modificación deconducta y las técnicas conductuales ycognitivo-conductuales; continúan su pro-puesta con las técnicas cognitivas y meta-cognitivas, haciendo especial referencia aestrategias generales y específicas para eldesarrollo de aptitudes y para la mejora delaprendizaje escolar y el rendimiento aca-démico; ahondan en el papel de la media-ción como estrategia para la resolución deconflictos y proponen la entrevista comotécnica imprescindible en el ámbito dela intervención orientadora. El apartado

termina con técnicas de trabajo intelectualy técnicas de grupo. En todos los capítulosdel presente apartado, se plantean nume-rosas posibilidades de intervención prácti-ca y se propone una amplia revisión detécnicas.

La obra continúa sus propuestas prác-ticas y nos ofrece un nuevo apartado que,bajo el título La orientación en función delas distintas etapas, trata de profundizar enla aplicación de los planteamientos anterio-res en la práctica cotidiana de la escuela. Entres capítulos destacan las características dela Educación Infantil, la Educación Prima-ria y la Educación Secundaria, así como eltratamiento que da la legislación a la orien-tación y la acción tutorial en cada una deellas. De igual modo, proponen las inter-venciones orientadoras en función de lasnecesidades específicas de orientación encada una de las etapas educativas.

Para desarrollar el quinto apartado,cuyo título es La orientación escolar enfunción del desarrollo psicológico y socialde los alumnos, los autores han hecho unaselección de temas basándose en tres crite-rios fundamentales: «las características evo-lutivas de los niños y los adolescentes; lasnecesidades formativas de carácter teóricoy práctico de los profesionales que traba-jan en contextos educativos escolares; losresultados de las investigaciones que rela-cionan autoconcepto, habilidades sociales,valores y toma de decisiones con el rendi-miento académico y el comportamientoautocontrolado» (p. 597). Cada uno de loscinco capítulos que componen este aparta-do, desarrolla un esquema similar: empie-zan por la definición del tema que tratan,informan sobre cómo evaluar su desarrolloy proponen numerosos programas de in-tervención para la mejora, ya se trate delautoconcepto, de las habilidades sociales yvitales, de la autogestión de la conducta,del desarrollo y la clarificación de valoreso de la toma de decisiones.

El último de los apartados de la obratiene por título La orientación para la

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mejora de los aprendizajes y la atención ala diversidad. En él se tratan las posiblesintervenciones desde la orientación escolaren el desarrollo de las capacidades cogniti-vas, en la mejora de la motivación, en laeducación intercultural, en situaciones deexclusión social, en el trabajo con alumnoscon necesidades educativas especiales yen la mejora de la convivencia escolar.

El libro termina con abundante bibli-ografía relacionada con los distintos temasque desarrolla; algunos recursos videográ-ficos para trabajar, sobre todo, con profe-sores y referencias legislativas interesantespara el adecuado desarrollo de la funciónorientadora.

Los autores han sabido seleccionar deforma acertada el conjunto de los temasque constituyen su obra para abordarlos,en un lenguaje claro y sencillo, con rigorcientífico. La abundancia de las técnicaspropuestas y el adecuado tratamiento teó-rico-práctico de la difícil tarea de orientarhacen de La orientación escolar. Funda-mentos y desarrollos una obra de gran uti-lidad para aquellos que deben dar forma ala acción orientadora.

Miguel Ángel Blanco Blanco

Las autoras integran en esta obra las dosprincipales dimensiones de su trayectoriaprofesional, ya que ambas han trabajadocomo delegadas de Asistencia al menor enJusticia Juvenil de la Generalitat de Catalun-ya y actualmente son profesoras titulares

del Departamento de Pedagogía de la Uni-versidad Rovira i Virgili.

Como consecuencia de esta completaexperiencia profesional, el libro actúa porun lado, como una excelente guía teórica,ya que expone la trayectoria histórica y laperspectiva actual de los modelos explica-tivos del desarrollo social, y por tanto, dela desadaptación social, justificando susconclusiones en numerosas investigacio-nes y referencias bibliográficas. Por otrolado, el libro constituye un manual prácti-co puesto que también presenta un com-pendio detallado de estrategias, técnicas yactividades para trabajar habilidades, valo-res y conocimientos con niños y adoles-centes en riesgo de exclusión social.

La finalidad del libro es mostrar a loslectores (pedagogos, psicólogos, educado-res sociales, trabajadores sociales) un enfo-que optimista de «lo que funciona enEducación Social», realizado a través de laevaluación de proyectos, evaluación deinstituciones y evaluación de programas deintervención. Como sabemos, esta pers-pectiva vino de la mano de Matinson(1974) que hizo tristemente famosa la frasenothing works al referirse a que no habíaningún tipo de actuación que tuviera éxitoa la hora de intervenir ante la desadapta-ción social de los menores.

Por tanto, la obra pretende explicar eimpulsar la reflexión sobre el marco con-ceptual en que se apoyan los programasde intervención en desadaptación social,los contenidos característicos de estos pro-gramas y las técnicas que emplean.

La primera parte del libro, que se co-rresponde con los dos primeros capítulos,dan paso a la explicación de los términosque se relacionan con la inadaptación so-cial desde distintos referentes: normativo,aptitudinal, cultural e interactivo. Sin duda,este último referente es la perspectiva másreciente a la hora de conceptualizar la de-sadaptación social, definida como un pro-blema de comunicación rota, distorsionada oinexistente entre el individuo y su medio

GUASCH, M. y PONCE,C.: ¿Qué significa inter-venir educativamenteen desadaptación so-cial? Barcelona, ICE-Horsori, 2002, 247 pp.ISBN: 84-85840-93-3.

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(p. 25). Más tarde, las autoras se centran enlas teorías clásicas sobre la inadaptación(sociológicas, centradas en el individuo,reacción social, del aprendizaje social yecléctica) y sus modelos de intervención,para ello no omiten una visión crítica antelas teorías sociológicas clásicas que tien-den a exagerar la distancia entre la culturadesadaptada y el resto de la sociedad. Estehecho desgraciadamente persiste en la ac-tualidad, como es frecuente observar enlos medios de comunicación, en los quehay una tendencia a criminalizar a las co-munidades pobres e inmigrantes, y en losproyectos de las leyes penales juveniles enmuchos países, en los que se refleja no enpocas ocasiones «la tolerancia cero».

El marco teórico actual de la mayoríade los países occidentales, se mueve porun modelo de protección o de bienestarsocial desde el que se comprende que losdesadaptados sociales son el producto deun ambiente adverso, caracterizado pormúltiples privaciones. Sin embargo, no sonpocos los ejemplos vigentes que contradi-cen este enfoque en la praxis, fundamenta-dos en un modelo de castigo-control.Como ejemplo de esta contradicción, enEstados Unidos existe el programa de en-carcelamiento de alto impacto (High Im-pact Incarceration Program) caracterizadopor la consecución de la «mejora en laadaptación social» a través del entrena-miento físico y privación de actividades deocio como leer el periódico y ver la televi-sión.

El libro prosigue con la exposición delas intervenciones en desadaptación socialestructuradas desde diversos enfoques.Gracias a los avances sociales que se hanarticulado en el reconocimiento de la in-fancia como sector de población con nece-sidades e intereses propios diferenciadosdel mundo de los adultos, se han puestoen marcha principalmente dos recursos so-ciales, los programas de atención primariaa la infancia y de atención especializadacomo son los servicios de integración

familiar, servicios de adopción, serviciospara menores inmigrantes, etc.

Especial relevancia merece el análisisde los recursos educativos de los centrosescolares, ya que, el tema se enfoca bajo eleje vertebral de la atención a la diversidadque actualmente caracteriza a nuestra insti-tución escolar. La organización escolar tanflexible puede ser el recurso más eficazpara asegurar el derecho de los alumnos ala educación y para permitirles la consecu-ción de unas garantías formativas, a travésde medidas flexibles, como son los Progra-mas de diversificación curricular, Progra-mas de garantía social, Unidades deAdaptación al currículo y Unidades deadaptación compartida, estas últimas enCataluña.

Los capítulos sucesivos poseen unaperspectiva mucho más práctica, ya queaterrizan en el diseño y desarrollo de inter-venciones educativas concretas. Las auto-ras parten de los presupuestos teóricos deaquellas intervenciones que no han sidoefectivas, como por ejemplo, el interna-miento para adolescentes como medida deprevención de la reincidencia en el delito.A continuación, presentan cuatro expe-riencias educativas efectivas que tienencomo destinatarios a niños y adolescentesen riesgo de exclusión social. Todas ellasse basan en la intervención en habilidadessociales, formación para el empleo, utiliza-ción de tiempo libre y mejora del autocon-cepto.

Una de las experiencias más sobresa-lientes es la desarrollada en el Ayunta-miento de Reus denominada aula abiertade aprendizajes sociales que se llevó acabo en centros de secundaria, centros cí-vicos y centros abiertos, para alumnos deedades entre los 12 y 17 años. La finalidaddel programa es desarrollar en los adoles-centes la competencia social necesariapara establecer relaciones interpersonalespositivas, adaptadas al entorno y enfocarconstructivamente los problemas de lavida cotidiana.

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Por último, desde su sentido práctico,no olvidan abordar el estado de la investi-gación en desadaptación social (capítulosexto), ya que cada vez se hace más paten-te la necesidad de reflexionar sobre lapráctica e investigar sobre el propio trabajocon el fin de mejorarlo. Por tanto, se expo-nen los paradigmas actuales de investiga-ción en el ámbito de la desadaptaciónsocial que se encuentran a caballo entre lainvestigación sociológica y la investigaciónen educación. Cabe destacar el paradigmainvestigador cooperativo que se justificadesde la necesidad de investigar junto a losprotagonistas de los problemas reales de lapraxis educativa.

En definitiva, tal y como se ha refleja-do anteriormente, la obra que se ha pre-sentado es una pieza completa paraacercarse, comprender, investigar y actuardesde una perspectiva educativa ante ladesadaptación social.

Marta Sandoval Mena

Generalmente cuando escuchamos la pala-bras «estrés» la asociamos a un sujeto adul-to. Sin embargo, el desarrollo infantil estáimpregnado de crisis inevitables y conflic-tos que se entrelazan y que pueden ser vi-vidos de diferentes maneras. En el niño, elequilibrio mental se relaciona con los in-tercambios entre lo interno y las condicio-nes ambientales que varían o se alteran enetapas críticas de la vida.

Una de las máximas garantías de vali-dez de este trabajo reside en su autora, Mª

Victoria Trianes, Catedrática de Psicologíade la Educación de la Universidad de Má-laga que posee numerosas publicacionesrelacionadas con la psicopatología infanto-juvenil.

En esta ocasión nos ofrece una refle-xión práctica de la dinámica del estrés cen-trado en las situaciones y variables que setienen en cuenta en la experiencia subjeti-va de cada sujeto frente a diferentes estí-mulos estresores.

La obra puede estructurarse en dosgrandes bloques: un primer bloque de cla-rificación conceptual, que se correspondecon el primer capítulo, y un segundo, en elque se analiza el estrés infantil desde losdiferentes contextos que rodean al niño yque abarca los últimos cuatro capítulos.

Respecto al primer bloque, la autora co-mienza su obra tratando de definir operati-vamente el concepto de «estrés». Seconsideran para ello diferentes acercamien-tos al mismo, así se habla de estrés comoestímulo, como respuesta a situaciones o es-tímulos estresores y como relación aconteci-miento-reacción. Posteriormente, se ofreceun análisis de los factores que intervienenen la experiencia del estrés en la infancia.

En esta etapa de la vida existen multi-tud de situaciones y acontecimientos quepueden ser considerados como estresoresporque implican pérdida o son amenazasreales o potenciales para el bienestar. Estosfactores pueden ser el nacimiento de unhermano, exigencias escolares, relacióncon los compañeros, etc.

Pero sin duda, lo realmente novedosodel planteamiento se refiere al recorrido porlos factores protectores, moduladores y deafrontamiento (habilidades sociales, habili-dades cognitivas, apoyo familiar) que tienenlos menores ante situaciones de estrés.

En el segundo bloque de contenidos,la autora contextualiza el estrés en funciónde las principales áreas del funcionamien-to infantil (familiar, escolar y social).

En el estudio del contexto familiar seplantean las consecuencias de vivir en un

TRIANES, Mª V.: Estrésen la infancia. Su pre-vención y tratamiento.Madrid, Narcea, 2002,216 pp. ISBN: 84-277-1382-7.

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entorno empobrecido, el nacimiento de unhermano, la separación de los padres,el abandono o el maltrato al niño y laexistencia de problemas económicos entreotros.

En cuanto a la escuela, se revisan lasdemandas de diferentes etapas escolaresque pueden originar este tipo de altera-ción, especialmente la transición de las dis-tintas etapas escolares, las exigencias deaprendizaje y disciplina, las relaciones en-tre los compañeros, etc.

Por otro lado, la autora aborda de for-ma específica alguna de las situacionesmás conflictivas como las dificultades deaprendizaje, la fobia escolar, la ansiedadante los exámenes y el fracaso escolar. Es-pecialmente, cabe señalar la aportaciónaplicada a través de la intervención do-cente a todos los temas tratados con el finde prevenir y afrontar el estrés de los me-nores.

En el tratamiento del contexto social,se hace especial hincapié en las relacionescon iguales. Aunque la interacción conotros niños forma parte del desarrollo so-cial del individuo, también puede presen-tarse diferentes dificultades que deben sersuperadas. En este sentido se planteancuestiones como el papel de la familia ylos vínculos que se forman con otros ni-ños. Las dificultades en la relación concompañeros de clase se engloban bajo laetiqueta de rechazo entre iguales. No obs-tante, este grupo de alumnos es muy hete-rogéneo ya que, el origen de sentirserechazado es muy diverso debido a la altaevitación social, falta de sociabilidad y a laignorancia social.

Al igual que en los estudios anteriores seofrece un recorrido por los factores que me-dian en el impacto del estrés en esta temática.

Por último, se recoge un capítulo endonde se perfilan los estresores infantilesrelacionados con los problemas de salud,como es el caso de la enfermedad crónicay la hospitalización desde un planteamien-to evolutivo.

Haciendo una valoración global, sepuede decir que se trata de un libro de lec-tura ágil con un cierto tono divulgativo,pero que aporta un completo boceto de lassituaciones generadoras de estrés infantilsostenido por numerosas referencias bibli-ográficas.

El planteamiento práctico de la obraofrece un instrumento útil para los padresy profesionales, no sólo para comprenderel comportamiento infantil, sino tambiénpara orientarles a la hora de ayudar a losniños a superar diferentes momentos de suciclo vital, en el que se pueden encontrarcon situaciones potenciales generadorasde estrés.

Marta Sandoval Mena

La atención al alumnado universitario esuna preocupación creciente y en este sen-tido ofrece un papel relevante la orienta-ción universitaria y la función tutorial,entendidas en este libro de la profesoraRodríguez Moreno como elementos de ca-lidad en la oferta de las diversas Universi-dades.

Esta publicación profundiza en el estu-dio de la formación universitaria, basandosus consideraciones en que las personasaprendan a orientarse y prepararse conti-nuamente a lo largo de la vida.

RODRÍGUEZ MORENO, MªL.: Hacia una nuevaorientación universita-ria. Modelos integradosde acción tutorial,orientación curricular yconstrucción del proyec-to profesional. Barcelo-na, Edicions Universitatde Barcelona (EUB),2002, 240 pp. ISBN: 84-8338-328-4.

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La autora plantea la necesidad de unosservicios de orientación y de tutoría de cali-dad para los estudiantes universitarios, anali-zando especialmente la función tutorial consu triple acción sobre el alumnado, profeso-rado, familia y comunidad social. Se ofrecenen relación con ésta ciertas modalidades deprogramas de acción tutorial ensayados enalgunas Universidades españolas.

La obra trata de identificar las caracte-rísticas, rasgos y modelos del escenariouniversitario y más especialmente de losservicios y programas de intervenciónorientadora, en tanto que la Universidad esfundamentalmente una institución forma-dora en la que sus protagonistas principa-les son el alumnado y el profesorado.

Evidentemente existen asimismo otrosaspectos políticos, sociales, culturales yacadémicos que efectúan una incidenciaespecial sobre la estructura dinámica uni-versitaria; no obstante son los procesos deenseñanza y del aprendizaje junto con laacción orientadora y tutorial los que gene-ran las condiciones necesarias para lograruna formación de calidad adecuada a lasnecesidades y demandas de la sociedad denuestro tiempo.

¿Cuáles son las tendencias de unaorientación renovada? ¿Cuál es el papel dela orientación profesional en el desarrollode nuevas competencias profesionales?¿Qué objetivos se pueden formular en losprogramas y acciones de desarrollo profe-sional? ¿Es factible el plantear un modelointegral de orientación universitaria? ¿Sedeben emplear instrumentos y recursosdiagnósticos en los Servicios de Orienta-ción Universitarios? ¿Es posible construirun proyecto profesional? ¿Cuál es el papeldel profesor tutor universitario en la utili-zación de pruebas de diagnóstico al servi-cio de la Orientación? ¿Se deben elaborarestándares de competencias orientadoras ytutoriales en el marco universitario? ¿Cuáles el papel de las tecnologías de la infor-mación y comunicación en la acción orien-tadora y tutorial en la Universidad?

Este libro de Rodríguez Moreno tratade dar respuesta a éstas y otras preguntas.Nos ofrece una serie de reflexiones a lolargo de diversos artículos y así ya en elprimero se plantea cómo lograr que laspersonas aprendan a orientarse y lo reali-cen a lo largo de su vida.

El ámbito laboral, el mundo del trabajo,el aprendizaje de competencias profesiona-les y el papel de la orientación profesional soncuestiones cruciales de nuestro tiempo ade-más de plantear una serie de consideracio-nes de la sociedad cognitiva, de las nuevastendencia orientadoras y de las propuestaspara el futuro de las acciones de orienta-ción universitaria, entre ellas la exploraciónprofesional, la toma de decisiones, transicio-nes académicas y profesionales, etc.

En este contexto la profesionalizaciónde los agentes orientadores, la generaciónde nuevos modelos de acción orientadoray de instrumentos innovadores son algu-nos desafíos que se plantean a la orienta-ción universitaria en la actualidad.

La institucionalización de servicios yprogramas de intervención orientadora yacción tutorial aparecen tratados en el ca-pítulo segundo, así como en el siguiente eldesarrollo de un modelo integral de orien-tación universitaria con diversas fases y ac-ciones de orientación y tutoría.

El cuarto capítulo aborda el procesode diagnóstico psicopedagógico aplicado ala Orientación Universitaria con el estudiode las diversas variables de desarrollo pro-fesional y el análisis de distintos recursos einstrumentos de diagnóstico utilizados enacciones orientadoras, tanto estandariza-dos como no estandarizados.

En el capítulo siguiente se expone laformación de habilidades para el empleo,la integración de conceptos vocacionalesen el currículum educativo y una propues-ta de orientación curricular para el alumna-do universitario.

Los dos capítulos ulteriores abordan lacuestión del proyecto profesional y la ela-boración del mismo según diversas fases y

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etapas, con inclusión de la temática sobreel uso del portafolios en orientación.

La información profesional se planteaen el capítulo noveno y último con inclu-sión de la organización y usos de la infor-mación, organización de centros derecursos, con análisis de sus fases, para fi-nalizar con la utilización de tecnologías in-novadoras en información, comunicacióny orientación.

El libro posee además un cuidado yactualizado sistema de referencias biblio-gráficas y unos anexos dedicados a expo-ner ejemplos de servicios orientadores,direcciones de empresas generadoras deprogramas de informática y de webs inte-resantes para la Orientación Universitariay que siempre sirven de información yapoyo.

La lectura reflexiva y atenta de estaobra nos ofrece una manera de interpretarla orientación en la enseñanza superior yayuda a suscitar la discusión y debate enrelación a las diversas cuestiones orienta-doras que se plantean en ella.

Sin duda este nuevo libro de la autoraservirá para clarificar y mejorar la profe-sión orientadora y tutorial en la Universi-dad y abrirá y ensanchará nuevas vías eitinerarios de asesoramiento y asistencia enel marco universitario.

Luis Sobrado Fernández

Técnicas e Instrumentos para el Diagnósti-co y la Evaluación Educativa es una obraen sí misma formativa que se construye

desde el replanteamiento de teorías y mé-todos, reflejando los cambios y la evolu-ción experimentada respecto al campo deldiagnóstico y la evaluación. Todo ello tie-ne repercusiones en las prácticas educati-vas y en las mentes de los profesionales,en los contenidos de los programas de es-tudio y en los métodos y las formas de tra-bajo. Frente a esta disciplina, la autorahace un esfuerzo por sistematizar informa-ción y unificar conocimientos dando asíuna visión globalizadora y de conjunto,aportando su trabajo desde claros posicio-namientos propios.

Es una obra compuesta por cinco capí-tulos que dibujan un recorrido desde lasteorías y prácticas más tradicionales deldiagnóstico pedagógico hasta las más ac-tuales, ofreciéndonos muchas alternativaspara la utilización de técnicas en el diag-nóstico y la evaluación. Ello le confiere sucarácter innovador. La obra adquiere senti-do desde el conjunto de la misma y sigueuna tónica general en todas las técnicas einstrumentos de recogida de informaciónque se presentan. Ello le da más coherenciay la hace más accesible al lector. Se detieneen el diseño, aplicación, interpretación yevaluación, atendiendo a garantías científi-cas y técnicas como la validez y la fiabili-dad, y a criterios éticos o deontologíaprofesional. Estas normas éticas, no siem-pre consideradas en nuestros textos ni ennuestras prácticas, son priorizadas por laautora teniendo un carácter transversal entoda la obra.

El capítulo primero introduce al lectoral concepto de diagnóstico y evaluacióneducativa, haciendo un recorrido por laevolución histórica de este campo de estu-dio. Diversidad de enfoques e importantesdificultades terminológicas en torno aldiagnóstico y la evaluación son discutidosy analizados. De esta manera, se nos pre-sentan las principales dimensiones y ámbi-tos del diagnóstico, haciendo referenciacomo objeto de evaluación no sólo a lopersonal, sino también al contexto social, a

PADILLA CARMONA, M.T.: Técnicas e Instru-mentos para el Diagnós-tico y la EvaluaciónEducativa. Madrid, CCS,2002, 340 pp. ISBN: 84-8316-496-5.

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lo relacional (inmediato y de la comuni-dad) y al contexto educativo.

En el capítulo segundo nos introduceal diseño y aplicación de procedimientosobservacionales, presentándonos la obser-vación como estrategia diagnóstica. En unprimer momento se hace referencia a lasmodalidades de observación existentes ytipos de registros, atendiendo a la prepara-ción de la observación y a la selección demuestras. En un segundo momento, seatiende al diseño y aplicación de procedi-mientos observacionales aludiendo a laobservación sistematizada, no sistematiza-da y a los sistemas tecnológicos en ambasmodalidades observacionales. Al diseño yaplicación de las técnicas e instrumentosde encuesta se dedica el capítulo tercero.Se alude con ello al cuestionario y a la en-trevista en sus diferentes modalidadescomo estrategias para el diagnóstico y laevaluación.

El capítulo cuarto se centra en el dise-ño y aplicación de tests y pruebas objeti-vas, atendiendo a aspectos tan importantesy no del todo claros en la investigacióneducativa como la medida en el diagnósti-co y la evaluación. La autora realiza un in-tento de clasificación temática de los testsmás usados en el campo de la orientación.La construcción de pruebas objetivas y laaplicación de tests también son objeto deinterés en esta obra, atendiendo a las pre-cauciones a tener en cuenta y a las compe-tencias que se deben poseer para ello. Seofrecen pautas para las interpretaciones delas puntuaciones de los tests, atendiendo alas garantías técnicas y científicas de losinstrumentos de medida.

El capítulo quinto de la obra, realizadoen colaboración con otros profesionales dela educación, alude a estrategias diferentesa las tradicionales. Se seleccionan algunascomo el portafolio, la historia de vida, elgrupo de discusión y las rejillas de cons-tructos personales, todas ellas de actualatención por parte de profesionales y queestán teniendo un gran impacto dentro de

la investigación educativa en general. Cadauna de estas técnicas nos aporta un proce-der distinto en el diagnóstico y la evalua-ción, y nos plantea diferencias tanto en sudiseño, aplicación, procedimientos analíti-cos que utiliza o en su validación. Así, senos ofrece gran diversidad metodológica yde saberes haceres.

Además, se ofrecen orientaciones deinterés para la elaboración de informesaludiendo tanto al contenido de los mis-mos como a la forma de estructurarlos yredactarlos en función de las diferentes au-diencias a las que vayan dirigidos. De estamanera, nos presenta una serie de cuestio-nes previas en torno a la formación, habi-lidad y ética en la elaboración de losinformes de diagnóstico, aportándonosuna propuesta en cuanto a su estructura ycontenido. También nos ofrece una seriede criterios desde los cuales evaluar losmismos. Como anexos se nos presentanmateriales y documentos muy interesantes,novedosos y útiles, como por ejemplo unaserie de normas éticas y temáticas clavespara la elaboración de un código deonto-lógico que regulen las prácticas del profe-sional de la Pedagogía. Esta iniciativa,además de conferirle a la obra un carácterinnovador y muy particular, pone los ci-mientos para suplir una carencia en nues-tro ser y hacer profesional. También nosofrece una extensa y actualizada biblio-grafía para profundizar en las temáticaspropuestas.

Por tanto, queda patente el enorme in-terés científico que posee la obra por el al-cance de la misma, el extenso contenidoque abarca y las disciplinas que une. Todoello deja explícita la necesidad de avanzaren el terreno educativo y de apostar poruna práctica de calidad en el campo de laPedagogía y una formación tanto teóricacomo práctica en el mismo sentido desdeuna clara perspectiva ética. Por ello desta-camos la utilidad y versatilidad de la obracomo una potente herramienta de trabajotanto para alumnos principiantes en la

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materia como para profesionales y investi-gadores de diferentes campos, como la Pe-dagogía, Psicopedagogía, Psicología yotras Ciencias Sociales. Indiscutiblemente,esta obra se presenta como un auténticomanual de técnicas e instrumentos para eldiagnóstico y la evaluación educativa, tan-to para alumnos como para profesionalesen ejercicio. Nos transmite una idea funda-mental que permite el avance de toda cien-cia. Nada está terminado y todo puedemejorarse desde una visión continua delaprender y enseñar, desde la propia expe-riencia y la re-construcción colectiva. Así,se nos presenta este material como un po-tente instrumento para el debate y la refle-xión de cara a la mejora de las situacioneseducativas y el avance de nuestro campode trabajo.

Magdalena Suárez Ortega

A estas alturas de la historia, cuando ya lasimple mención de modernidad y postmo-dernidad suenan a tópicos ilustrados, peroque ilustran menos sobre las condicionesen las que se mueve la vida de las gentesy de las organizaciones, precisamos asu-mir, con serenidad e inteligencia cívica,que la incertidumbre del caos se ha coladopor los intersticios de un tiempo que ya noes lo que era (globalización, diversidad...),por lo cual nos vemos en la obligación dere-pensar, de reconstruir, en definitiva, elsentido de nuestras actuaciones en unmundo que parece escapar a las formas decontrol conocidas hasta épocas recientes. Y

aun así, resistimos con los viejos moldescognitivos y perceptivos porque conllevaventajas, sobre todo si aún estamos en dis-posición de dar largas a los auténticoscambios, que sabemos inevitables, peroque preferimos mentar, un tanto abstracta-mente, como discurso académico, dondetodo está claro, a excepción, muchas ve-ces, de la voluntad de hacer las cosascomo es menester. Por ello, nos escuda-mos tanto en las condiciones, en las supe-restructuras, en los contextos, sin queapenas nos planteemos las bondades de irtomando medidas, consensuada y demo-cráticamente, antes de que éstas nos ven-gan dadas desde fuera.

Perdón por el excurso introductorio alcomentario de un libro, que ya desde aho-ra califico de oportuno y útil, pero tambiénde insuficiente (como apenas podría ser deotra manera) a la vista de la importante ta-rea asumida, nada menos que pasar revistaa la enseñanza universitaria en una era desuperinformación y supercomplejidad. Lode las disculpas viene a cuento porque hayque explicarse ante tal digresión pero, porotra parte, es lo que me ha parecido elo-cuentemente alegórico respecto de lo queel autor marca como objeto de análisis,esto es, el escenario y sus protagonistas.Muy buen subtítulo, reconozco, para elabordaje, didácticamente pletórico, de loque se entiende el núcleo de la obra y, porende, de la colección (que también dirigeel profesor Zabalza): la docencia universi-taria, mayormente contextualizada en nues-tro país, con referentes más bibliográficosque biográficos en campo o circunstanciasdistintas (exiguo soporte fuera del mundoanglosajón y del «área de conocimiento»propia), y con no disimulada pretensión dellegada a las queridas tierras de Iberoamé-rica para loable recogida de experienciasque puedan nutrir a la misma serie, reciénabierta por la dinámica empresa editorialque pone el sello para esta y más ocasio-nes, algunas ya en camino y otras a puntode concretarse.

ZABALZA, M. A.: La en-señanza universitaria.El escenario y sus pro-tagonistas. Madrid,Narcea, 2002, 238 pp.ISBN: 84-277-1376-2.

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En cualquier caso, estamos ante un vo-lumen de contenido bien trazado, consis-tentemente hilvanado, de sugerentesaderezos narrativos, y aún de sentenciascríticas �que subrayamos en apreciablegrado� sobre el ser de la institución y dequienes la poblamos, de escritura suelta yfácil lectura, con buen aprovechamientode lo estudiado pero también de lo vividodesde distintas atalayas de observación, ycuidando de responder a las expectativasde quien se asome a sus páginas con inten-ción de aprender o, en su caso, mejorar elconocimiento que pueda tener de la uni-versidad como organización específica yespecializada de formación, además decontemplarla a la luz de su misma estruc-tura interna, haciendo adecuado encaje(desde el plano de la formación) para unir,con explicable asimetría en el reparto, alos verdaderos protagonistas de esta atri-bulada pero apasionante parte de la socie-dad que conforma el tejido universitario,profesores y alumnos, sobre cuyos ejes deformación y renovación se vuelcan aquítodas las miras de una cultura de calidad,que se ha de hacer notar en la docencia,con formatos y metodologías de aprendi-zaje que ayuden a la construcción de suje-tos (crítico, resolutivo, solidario, coniniciativa, comunicativo, tolerante) dis-puestos a otear horizontes dignos de serprocurados.

De un primer capítulo, que calificaría«de rodadura», por su progresivo acerca-miento a temas menos conocidos, dondese repara en una modificación del sentidode la universidad (long lile learning), aménde plantear dilemas asociados a la forma-ción y el posible papel de la universidaden la «sociedad del conocimiento», se con-tinúa hacia el marco de condiciones queafectan a la estructura organizativa de lainstitución, a la que indirectamente se tildade esclerotizada por la ralentización de sudinámica decisional, enormemente buro-cratizada, no exenta de coyunturas quemejor es olvidar, léase el caso «absoluta-

mente escandaloso de ineficacia democrá-tica (..) en relación a la configuración delos nuevos planes de estudios» (p. 76),cuyo nexo con la particular cultura orga-nizacional de nuestras universidades hayque replantear y reparar sin complejo,pero con la sensibilidad que exige tantainercia, la de la corriente que nos lleva,a veces con demasiada placidez, sin atre-vernos a contrapesar las ventajas de unacultura de la cooperación, o de la inter-nacionalización, que si indispensable espara que una universidad pueda progresarhoy imaginémonos mañana.

Pero, a todas luces, el capítulo central,se mire por donde se mire (espacio, énfasis,citas...) se dedica al profesorado, con clavealojada en la identidad de los docentes uni-versitarios y mecanismos de (re)construcciónde la misma en función de prevalencias ydilemas condicionadores de su repre-sentación (dimensiones profesional, perso-nal y laboral). En la primera de talesdimensiones, se denuncia la «ética de lapracticidad» y se proclama la sustantividadde la función de aprendizaje, hacer que losalumnos aprendan, pues «enseñar no essólo mostrar, explicar, argumentar, etc. loscontenidos (...). Enseñar es gestionar el pro-ceso completo de enseñanza-aprendizajeque se desarrolla en un contexto determina-do, sobre unos contenidos concretos y conun grupo de alumnos con características par-ticulares» (p. 123). Aquí radica uno de loscinco nuevos parámetros de la profesiona-lidad docente (completos con la reflexiónsobre la práctica, el trabajo en equipo,orientación al empleo, y recuperación dela ética en el ejercicio profesional).

Por más que no le falte razón al men-cionar los perniciosos efectos del indivi-dualismo y la escasa consideración de losenfoques pedagógicos en los ambientesuniversitarios, se desliza, no obstante uncierto fatalismo diagnóstico que bien sepodría atemperar, abarcando con más de-talle la diversidad de situaciones y culturasexistentes en la universidad. El concepto

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de grupo, por ejemplo, forma parte dellenguaje común en bastantes departamen-tos e institutos universitarios, teniendo ma-yor presencia, eso sí (la paradoja llega aser epistemológicamente divertida), en lasciencias experimentales que en las socialesy humanidades. Otro tanto cabría decir delliderazgo y de sus claves de optimización,cuantitativa y cualitativa, allí donde existeo se reconoce por la excelencia académi-ca, humana, científica de quien despliega,con los demás y hacia los demás, todo suesfuerzo y su compromiso universitario.

No extraña la inmediata vinculacióncon la dimensión personal de los docentes,en la que, obviamente, es preciso indagaraquello que les satisface y lo que les dis-gusta (con desmotivación instalada en elánimo de la gente no hay calidad posible).Pero la respuesta a las necesidades de cadasujeto deben ser objeto de equilibradaatención en el marco de las normales exi-gencias inherentes a una universidad decalidad en un mundo abierto e interdepen-diente. Y ahí aparece, muy oportunamente,la carrera docente, incluyendo atinada dis-tinción entre carrera académica (reconoci-miento) y carrera profesional (identidad yauto-estima), cuyo cuidado es piedra an-gular para el desarrollo y presentación ensociedad internacional de nuestra universi-dad.

Ha sido, y sigue siendo, rémora pro-funda de este sistema universitario la au-sencia de criterios o reglas básicas �que nihabría que escribir� a la hora de normarprocesos de promoción del profesoradouniversitario. Llegar a ser catedrático deuniversidad resulta poco expresivo, dice elautor (p. 137), con respecto a la calidad do-cente, de quien alcanza ese máximo peldañode la carrera docente. Aun concordando, sepierde, no obstante, la oportunidad de inda-gar en el trasunto motivacional que influyeen docenas de docentes universitarios res-pecto de la calidad (retórica vacua o ilusio-nante perspectiva, depende de cómo se lajustifique y se la proyecte) y de cómo per-

ciben la desidia de la institución cuandoaparenta darle lo mismo lo que se haga odeje de hacerse en las aulas. Y si a ello sele añaden unas condiciones laborales, sala-riales en particular, decepcionantes paralos que de verdad trabajan (no tanto, hayque decirlo, para los que se limitan a cum-plir) tenemos el retablo que hemos de em-pezar a pulir con decisión y sentido de laresponsabilidad, la misma que se echa enfalta cuando cuestiones de fondo como laformación de este profesorado ni está re-suelta, ni lleva muchas trazas de estarlo.Está bien plantear el tema a base de dile-mas, máxime si permite captar mejor la iro-nía que circunda al problema.

A estas alturas de la historia, ¿cómo de-jar que la formación se plantee y dirima alsimple arbitrio de cada cual, sin que la so-ciedad �que paga� tenga forma de pediralguna cuenta? Pidamos los incentivos ne-cesarios, articulémolos política y académi-camente, pero no neguemos legitimidad ala presión inteligente cerca de quienes si-guen presentando a los planes de forma-ción con músicas celestiales o miserablespérdidas de tiempo. Tal presión, institucio-nal y democráticamente sancionada, no esfiscalización de nada ni de nadie, sino todolo contrario, labor a favor de cambios, deapoyo a los que defienden su derecho apedir actividades que les resulten útiles,que devengan en el reconocimiento insti-tucional y con positiva repercusión en sutrayectoria académica. Si no se reconoceexplícitamente a los profesores su forma-ción e implicación pedagógica, junto a laque se oriente a la misma disciplina, éstasseguirán siendo prédicas en el desierto,aunque nos consuele que haya desiertoscon más oasis que otros.

Lo que sí ha terminado es la disculpade las autoridades para �permítaseme laexpresión� no poner más carne en el asa-dor, esto es, para no comprometerse conprogramas y proyectos de alcance, de ayu-da efectiva a la mejora de personas y servi-cios docentes, poco costosos y únicamente

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solícitos a que los profesores interesados,sobre todo noveles, vieran reconocido suafán y sus ganas. Porque, de lo contrario,¿qué broma es ésta de los planes estratégicosque con tanto marketing se han propalado?Con los retos que tenemos por delante yadebería apartarse cualquier tentación decontinuar hablando de calidad sin saber dequé hablamos y, como consecuencia, sinproyecto de acción tangible, procurando ladoble competencia (científica y pedagógica)de los profesores, entendiendo qué es ycómo se favorece el aprendizaje de los alum-nos, facilitando una sosegada incorporaciónde nuevas tecnologías, viendo el practicumcomo componente transversal de los estu-dios, flexibilizando el currículum universi-tario, etc. Desarrollar, en definitiva, perocon pasos creíbles, esa cultura de la cali-dad que tanto llena ciertas pláticas de sa-lón pero sin huella notoria en uno de susejes principales: la formación para la do-cencia en educación superior.

Pero el auténtico protagonista, el queda sentido y valor a la docencia es el alum-nado universitario, objeto de análisis en laúltima parte de la obra. El principio es unaalusión, telegráficamente convencional, alos procesos de masificación y selección,con rápida laminación de la selectividad,sin alternativa alguna ni crítica expresa a lamodificación que se avecina. Luego, laatención primordial corre pareja a la consi-deración del alumno como aprendiz. El re-clamo es prístino: la universidad no ha decentrarse tanto en la enseñanza como en elaprendizaje, proceso nuclear para cuyoexamen el profesor Zabalza hace gala desus dotes didácticas, haciéndolo de unaguisa metafórica, facilitando su compren-sión de lo que supone según la lógica decada enfoque. La metáfora del puzzle, del«lego» y de la conversación o del coro, refle-jando, en este orden, perspectivas conductis-tas, constructivistas, y prototípicamenteinteraccionistas (el sello es de Vygotsky), de-jan paso a los referentes cognitivos delaprendizaje, privilegiando sus dimensio-

nes: capacidades y habilidades, la prácticadel aprendiz, percepción de la tarea, nego-ciación de expectativas entre profesores yestudiantes, atribución de éxitos y fracasos,o la importancia del feedback y los siste-mas de refuerzo (alabanza). Lo raro es quese entienda la conclusión como espaciooportuno para una especie de referenciaolvidada (la del sentido formativo de lasdisciplinas en la universidad), pues nocreo que sea eso lo que cabe esperar de unepígrafe conclusivo.

Con todo, el volumen cumple su co-metido didáctico de mostrar, refundiendoenfoques y propuestas, lo que es hoy laenseñanza universitaria. Con buen tono einnegable conocimiento de causa, inclusocon alguna muestra del arrojo dialéctico,imprescindible si deseamos ir a los proble-mas mismos, pero con menos desplieguede propuestas explícitas que pudieranmarcar la diferencia con otras aportacionesa cargo de académicos ajenos a la cienciapedagógica. No obstante, justo la posibili-dad de acrecentar el diálogo con los demásmiembros de la comunidad universitariahace de este texto algo digno de ser com-partido.

Miguel Á. Santos Rego

Este libro se dirige en primer lugaral público italiano centrándose sobre lareciente concesión de autonomía a loscentros docentes de ese país. Pero el trata-miento de la temática autonómica, en sus

BOTTANI, N.: Insegnan-ti al timone? Fatti e pa-role dell�autonomiascolastica. Bologna,Società editrice il Muli-no, 2002, 250. pp. ISBN:88-15-08757-5.

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dos vertientes de descentralización admi-nistrativa y de cauce a la innovación pedagó-gica, es tan amplio que rebasa plenamente elcontexto italiano para convertirse en un es-tudio de interés general para quienes refle-xionan sobre el porvenir educativo encualquier país.

El autor es un sólido observador entodo lo referente a las políticas educativas,de las que es un reconocido experto inter-nacional. De nacionalidad suiza, nacido enel Ticino, cantón de habla italiana, el pro-fesor Norberto Bottani es actualmente es eljefe del servicio de investigación educativadel cantón de Ginebra. Pero pese a su na-cionalidad suiza, siempre se ha sentidomuy atraído por lo que sucede en el veci-no país de Italia. Además, durante variosaños trabajó en la sede central de la ocde,donde puso en marcha el influyente pro-yecto ines, de elaboración de un sistema in-ternacional de indicadores educativos, deamplia repercusión internacional.

El título de la obra, con un inquietantepunto de interrogación, peca de exceso demarketing. Induce a sospechar que los do-centes no son capaces de hacerse cargodel gobierno de los centros escolares. Sinembargo, la intención del autor no es cul-pabilizar a los docentes ni oponerse a laautonomía de los centros, que consideraun movimiento histórico imparable. Noson los docentes quienes ocupan el centrode la obra, sino los diferentes procesos deautonomía escolar, tal y como han sido en-sayados en distintos países. De hecho, elinterés que presenta este libro no radica enel análisis de la situación italiana, que ocu-pa una parte muy reducida de la obra. Lointeresante de este libro es un repaso a losprecedentes internacionales que se handesarrollado en las dos últimas décadas yde los diferentes modelos que se hanpuesto en marcha con sus ventajas e in-convenientes.

A lo largo de la obra el autor trata deilustrar los efectos no deseados que se hanproducido en la evolución de los sistemas

escolares con motivo de la concesión deuna mayor autonomía. En particular, seasombra de las expectativas puestas en laautonomía escolar en países como Italiadonde existen aún múltiples indicadoresnegativos sobre la marcha de su sistemaescolar, y en donde la autonomía de loscentros corre riesgo de no aportar solucio-nes sino de convertirse en un nuevo pro-blema que agrava y complica los existentes.

Los motivos de preocupación del au-tor giran en torno a la equidad educativa,que no siempre sale bien parada cuandose introduce autonomía en los sistemaseducativos centralizados. A este respecto,empieza recordando a Comenio, quien de-fendía, en el siglo xvii, la uniformidad total,en contenidos y en métodos, de las ense-ñanzas que debían impartirse a los jóvenescomo un factor de equidad que compensa-ra las evidentes diferencias en preparacióny eficiencia de los docentes de la época.Hoy en día son también las razones deequidad las que imponen alejarse de launiformidad en la práctica escolar. Tantopor razones pedagógicas como por razo-nes de optimización de costes, resulta de-seable que las instituciones docentes seliberen de las rigideces burocráticas de unagestión centralizada y se las permita adap-tarse a las circunstancias específicas de lapoblación objeto de su acción educativa.

Pero los modelos conocidos de auto-nomía no se caracterizan por haber cons-tituido éxitos incontestables. Por un lado,la proclamada autonomía no llega a ser,sino muy raramente, lo bastante completacomo para englobar la contratación delpersonal o la gestión total del presupuesto.Los precedentes descentralizadores que es-tudia Bottani muestran más bien que lasadministraciones educativas conceden au-tonomía a los centros educativos con cuen-tagotas y desconfianza. Por ejemplo, de losdatos recogidos por la encuesta de la ocde

sobre decisiones escolares, sólo un paíspermite a que el centro escolar fije las retri-buciones del personal que en él trabaja. Los

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modelos de autonomía más extendidos nun-ca llegan a transformar las escuelas en insti-tuciones similares a pequeñas empresas. Laautonomía concedida es siempre muy relati-va, a veces no rebasando en mucho la capa-cidad de elegir los libros de texto.

Por otro lado, cuando se rebasa ese mí-nimo nivel, aparecen efectos perversos quedesfiguran las intenciones iniciales. Paraestimular a los docentes a innovar y aadaptarse a los alumnos que reciben, de-terminados países han puesto en marchamecanismos de mercado mediante los cua-les los padres pueden elegir el centro do-cente de sus hijos, tratando de inducir asíuna competencia entre escuelas públicasque desincentive a los centros que no seesfuerzan por mejorar sus métodos de en-señanza o por atender las demandas de lasfamilias. En particular, el autor examinacon detenimiento los casos de Nueva Ze-landa y del movimiento de las charterschools en Estados Unidos. Si los padrespueden elegir el centro, éste debería esfor-zarse y competir por el aprecio de las fami-lias innovando en sus métodos didácticosy en el diseño de sus actividades. Pero elefecto perverso acecha cuando la capaci-dad de los padres para elegir el centro parasus hijos se termina convirtiendo en la ca-pacidad del centro para elegir a los alum-nos que acoge, lo que se consigue cuandose produce un exceso de demanda en undeterminado centro, por ejemplo cuandolos padres son atraídos por el prestigio deun centro o por el tipo de población esco-lar (léase clase social) que tiende a acoger.

Así, cuando los centros se encuentranen posición de poder elegir a sus alumnos(hay exceso de demanda y no hay plazaspara todos los solicitantes) los centros lo-gran aumentar y mejorar los resultados desus alumnos sin esforzarse por trabajar me-jor. Simplemente deshaciéndose del 5% desus alumnos, los peores, los centros logransubir posiciones en las clasificaciones delmercado educativo (como han descubiertoenseguida los directores en los países don-

de existen ligas de centros). La experiencianeo-zelandesa de los últimos años de-muestra que con la llegada de la autono-mía la distancia entre centros mejores ypeores no sólo no ha disminuido sino queha aumentado. Si a la capacidad de elegira los alumnos se añade la posibilidad deponer en pie filtros económicos mediantela libertad de fijar los precios de las ense-ñanzas, un sistema escolar con autonomíacompetitiva de centros se convierte en unsistema mucho menos equitativo, donde lasegregación de los alumnos aumenta y lasdiferencias debidas al origen social, lejosde aminorarse, se acentúan.

Otros casos y otros países son examina-dos en este libro. Así los procesos de descen-tralización en Francia, Inglaterra y Españason examinados en el contexto de sus diver-sas situaciones político-educativas y las prác-ticas autónomas en Holanda, Bélgica y otrospaíses son también tenidas en cuenta. Ensuma, las reflexiones del autor son penetran-tes así como su conocimiento de las diferen-tes situaciones que se dan en el panoramaeducativo internacional. El libro destaca porlos datos aportados y los análisis con queson arropados. Los peligros de una autono-mía que se desvía de sus intenciones origina-les para convertirse en factor de segregaciónsocial son finamente analizados.

Como en tantas obras de tipo educati-vo, la calidad demostrada en los análisisno se corresponde con la prospectiva defuturo enunciada en el capítulo final. En él,hay exceso de buenos deseos y el gradode credibilidad del texto disminuye. Peroel relativo desinterés que produce el capí-tulo final no logra desmerecer el interésdel conjunto, de una muy recomendablelectura a todo aquel interesado tanto por elexamen de las políticas educativas en ma-teria de gestión tanto del sistema educativoen su conjunto como de la organización delos centros escolares.

Ramón Pajares

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