LIBRODOCENTEparteIFCyE

8/3/2019 LIBRODOCENTEparteIFCyE

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Formación Cívica y ÉticaLibro para el docente

P R I M A R I A



Esta edición de Formación Cívica y Ética. Libro para el docente. Primaria fue desarrollada por la Dirección General de Materiales Educativos (DGME)de la Subsecretaría de Educación Básica, Secretaría de Educación Pública.

Secretaría de Educación Pública Alonso Lujambio Irazábal

Subsecretaría de Educación Básica José Fernando González Sánchez

Dirección General de Materiales EducativosMaría Edith Bernáldez Reyes

Coordinación técnico-pedagógicaDirección de Desarrollo e Innovación de MaterialesEducativos, DGME/SEPMaría Cristina Martínez Mercado

Coordinación académicaLilian Álvarez Arellano

AutorasUniversidad Nacional Autónoma de México:Lilian Álvarez ArellanoEscuela Normal Superior de México:María Esther Juárez HerreraUniversidad del Valle de México:Norma Romero Irene

AsesoríaInstituto de Investigaciones Filológicas/UNAM:Rubén Bonifaz Nuño

Ayudantes de investigaciónMaría de la Cruz García Pinto

Elizabeth López Pérez

Corrección de estiloInstituto de Investigaciones Filológicas/UNAM:Jesús Gómez Morán

Revisión técnico-pedagógicaLeticia Araceli Martínez Zárate

Investigación iconográficaJosé Guadalupe Martínez, Laura Raquel Montero Segura

Coordinación editorial (segunda edición)Dirección Editorial, DGME/SEPAlejandro Portilla de Buen

Cuidado editorial Isabel Galindo Carrillo

Servicios editoriales (primera edición)Stega Diseño, S.C.

Diseño gráficoMoisés Fierro Campos, Juan Antonio García Trejo,Paola Stephens Díaz

Producción gráficaJuan José Mondragón Rodríguez

IlustracionesAlex Echevarría

Primera edición, 2009

Segunda Edición, 2010 (ciclo escolar 2010-2011)

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2010Argentina 28, Centro,06020, México, D.F.

ISBN: [EN TRÁMITE]

Impreso en MéxicoDISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU V ENTA



Índice del Libro del Docente

Presentación 6 Parte I La formación cívica y ética en el contexto

de la Educación Básica 7 A. Definición e importancia de la formación cívica y ética 8B. La articulación de la formación cívica y ética en la educación básica 10

a. Propósitos de la formación cívica y ética en preescolar,primaria y secundaria 12

b. Perfil de egreso de la educación básica 14c. Prácticas pedagógicas y de gestión que favorecen la

formación cívica y ética 151. Prácticas pedagógicas 152. Gestión escolar para la articulación de la formación cívica

y ética en la educación primaria 173. Articulación de enfoques 18

4. Libros de texto gratuitos y material didáctico de apoyo 18 C. El Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE) 20

a. ¿Cuáles son los propósitos del PIFCYE? 20b. ¿Qué se entiende por didáctica en el PIFCYE? 21c. ¿En qué sentido es integral el PIFCYE? 22d. ¿Por qué se dice que el enfoque es de competencias cívicas

y éticas? 22e. ¿Cuáles son las competencias cívicas y éticas del PIFCYE? 23f. ¿Cómo se establecieron estas ocho competencias? 23

g. ¿Cuáles son sus procedimientos formativos específicos? 24h. ¿Qué es y cómo se impulsa el trabajo didáctico transversal? 24i. ¿Cómo se planea cada secuencia didáctica? 28j. ¿Cómo se relacionan el trabajo curricular y el ambiente

escolar? 29k. ¿Cómo se lleva a cabo la didáctica del PIFCYE en el aula

multigrado? 30 D. Nociones de evaluación por competencias 31

a. Idea general de evaluación 31b. Evaluación en modelos educativos basados en competencias 34c. Sugerencias para la evaluación de competencias del PIFCYE 37

Para aprender más 39

¿Cuál es el origen de los enfoques por competencias? 39

El desarrollo moral de las niñas y los niños 42Algunos ejemplos de dilemas éticos reales, tomados delmundo del deporte 45

Esquema: PIFCYE 48



Parte II Uso de los libros de texto gratuitos comorecurso didáctico 50

A. Los nuevos libros de texto son referente 51B. Secciones de cada bloque de los libros 56

Esquema: Para hacer 60C. Apoyo en los libros de texto para la evaluación 62D. Integración educativa, enfoque de competencias y libros de texto

gratuitos de la asignatura 64

Parte III Planeación y didáctica 66

¿Cómo planear su trabajo por sesión, bimestre y año? 67Bloque/bimestre 1:

Conocimiento y cuidado de sí mismoSentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y

a la humanidad 68

•Platiquemos 68•Descripción de las cenefas 72•Actividades didácticas sugeridas por el PIFCYE 74•Ejemplos de secuencias didácticas 80

Para aprender más 85Huehuetlatolli 85La fuerza del ejemplo 88La tradición 92Memorándum de Montevideo 93

Bloque/bimestre 2

Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad

Apego a la legalidad y sentido de justicia 96•Platiquemos 96•Descripción de las cenefas 100•Para hacer 102•El poder de la palabra 103•Actividades didácticas sugeridas por el PIFCYE 104•Ejemplos de secuencias didácticas 110

Para aprender más 116El humanismo prehispánico 116La dignidad, eje de la condición humana 119Mi servicio a México 121

Bloque/bimestre 3

Respeto y aprecio de la diversidadSentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad 122

•Platiquemos 122•Descripción de las cenefas 126•Para hacer 128•Actividades didácticas sugeridas por el PIFCYE 129•Ejemplos de secuencias didácticas 135

Para aprender más 140Género y equidad 140



5

No hagáis daño a los árboles 141La ciudadanía ambiental 143¿Qué tan diferentes son los otros? 144Un legado que desafía al devenir 145

Bloque /bimestre 4

Apego a la legalidad y sentido de justiciaComprensión y aprecio de la democracia 146


Para aprender más 164Constitución y democracia 164La tolerancia 165La Guerra de Tres Años 166Justicia y legalidad 170

Bloque/ Bimestre 5

Manejo y solución de conflictosParticipación social y política 172


Para aprender más 190El ciudadano al que aspiramos 190La participación ciudadana 192Participación social y democracia 194

El libro de texto gratuito, una idea surgida del propio magisterio 196

Parte IV Caminos de lectura 197 A. Bienvenidos a la formación cívica y ética 198B. ¿Qué estrategias y recursos didácticos se han desarrollado

en la historia de la formación cívica y ética en México? 200C. Enciclopedia breve mexicana de textos clásicos

y contemporáneos de formación cívica y ética(Para aprender más, primero a sexto grados) 204

D. Referencias de páginas web y sitios de interés para laformación cívica y ética 207

E. Bibliografía 208F. Relación de imágenes 209G. ¿Qué piensa de este Libro para el docente? 211



Presentación

6

Est imada maest ra, est imado maest ro:

La Secretaría de Educación Pública pone en sus manos este libro como apoyo a laimportante labor de formación de las competencias cívicas y éticas de sus alumnos y alumnas. Se compone de cuatro partes y su objetivo es contribuir a fortalecer suscompetencias docentes.

En la primera parte se aborda en general la formación cívica y ética y se examina laarticulación curricular que entre preescolar, primaria y secundaria debe darse para 2012; seda cuenta, en forma sintética, del Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE),del cual la asignatura de Formación Cívica y Ética es una parte; asimismo, se planteanteóricamente el origen y las características de los enfoques por competencia, aspectosimportantes de la didáctica y de la evaluación de competencias que requiere el PIFCYE.

La segunda parte de este libro comienza con la descripción de las características generalesde los nuevos libros de texto que elaboró la Secretaría de Educación Pública para niños y niñas de primaria. Tiene como objetivo facilitar el uso óptimo de los mismos.

Dado que el Programa Integral de la asignatura de Formación Cívica y Ética buscadesarrollar las mismas competencias y en el mismo orden, usted podrá consultarprovechosamente este libro independientemente del grado en que labore. Para favorecertanto la planeación bimestral como el trabajo colaborativo, así como facilitar el trabajoen el aula multigrado, la tercera parte del Libro para el docente viene organizada deacuerdo con los cinco bloques que conforman, cada año, el programa de la asignatura y de los libros de texto. Se le ofrecen aquí las nociones básicas, los aprendizajes esperados,los procedimientos formativos y ejemplos de planeación y evaluación bimestral de cadabloque. Al final de cada uno de ellos se le proporcionan lecturas complementarias brevespreparadas por especialistas de primer orden.

Complemento de las tres anteriores, la cuarta parte presenta caminos de actualización y lectura, y recupera diversos modos que ha tenido en nuestra tradición la formación cívica y ética.

Deseamos fortalecer su sentido de pertenencia a un gremio que ha contribuido a crearmejores condiciones de vida para todos mediante la educación, y también el orgullo que

ello significa. Esperamos ofrecerle materiales para su mejor dominio de las competenciasdidácticas y de los contenidos de enseñanza requeridos para su labor en esta asignatura, asícomo referencias claras para lo mismo.

Las ilustraciones de este Libro para el docente recuerdan aspectos y momentos de laeducación en México. La valoración de esta parte de nuestro patrimonio cultural fortalecerásu orgullo y su sentido de pertenencia al magisterio mexicano, buscando así que lo impulsea llevar a cabo su labor con dedicación y preparación crecientes.

Secretaría de Educación Pública

Carta al docente



La reflexión sobre el contenido programáti-co le ayudará a relacionar el trabajo en For-mación Cívica y Ética con el resto de las

asignaturas, lo cual hará posible lo que sellama trabajo transversal.

El cambio fundamental en el enfoque es lanoción de competencia. Desarrollar lascompetencias cívicas y éticas implica traba-

jar conjuntamente los contenidos concep-tuales, procedimentales y actitudinales. Esdecir, trabajar de modo que los alumnos ylas alumnas sean capaces de analizar, re-flexionar y reflejar en su vida diaria sus

aprendizajes.

Esta unidad sirve para que usted analice y comprenda:

• La naturaleza y los propósitos de la Formación Cívica y Ética.

• Su articulación curricular, de didáctica y de gestión en laEducación Básica.

• Las principales características del Programa Integral de For-

mación Cívica y Ética de la Educación Básica.

• El origen de los enfoques por competencias.

Su N ue v o Libr o de M e st r o

Parte I


asignaturas, lo cual hará posible lo que sellama trabajo transversal.



aprendizajes.

Esta unidad sirve para que usted analice y comprenda:

• La naturaleza y los propósitos de la Formación Cívica y Ética.


• Las principales características del Programa Integral de For-

mación Cívica y Ética de la Educación Básica.


Su N ue v o Libr o de M e st r o

Parte I


asignaturas, lo cual hará posible el trabajotransversal.



aprendizajes.

Esta parte sirve para que usted analice y comprenda:

• La naturaleza y los propósitos de la formación cívica y ética.


• Las principales características del Programa Integral de

Formación Cívica y Ética de la Educación Básica.


La f or mac ión c í v ic a y é t ic a e n e l c ont e x t o de la E duc ac ión Básic aParte I



A8

Ética y civismo, como dos caras de una misma moneda, están estrechamen-

te relacionados, pues una trata de la orientación individual en la interacciónsocial; y el otro, del marco en que actúa el conjunto de individuos que seconstituyen en sociedad.

La formación ciudadana es esencial para cualquier sociedad que desee laparticipación libre, equitativa, informada, democrática y eficaz de sus inte-grantes. Recordemos que desde la Independencia contamos en México conmodelos y proyectos educativos en esta materia.

La formación cívica y ética es una tarea que adquiere gran importancia antelos desafíos para la convivencia que enfrentan las sociedades contemporá-neas, que demandan el desarrollo de personas libres y responsables, capa-

ces de actuar de manera comprometida en el mejoramiento de la vida social y de su entorno como integrantes de sociedades en las que se valoran y pro-tegen los derechos humanos, la diversidad y la pluralidad, y en las cuales secomparten aspiraciones de bienestar, democracia y justicia.

Definición e importancia de la formación cívica y ética

E n n ues t ro p

a ís, ho y se e n-

t ie nde po r fo r mac ió n c í v ica

y é t ica e n la ed ucac ió n es

co la r i-

zada e l co n j u n to de e x p

e r ie n-

c ias q ue t ie ne n las a l u m

nas y

los a l u m nos e n la esc ue la

co mo

res u l tado de es t ra teg ias

y se-

c ue nc ias d idác t icas, as í

co mo

de rec u rsos pe

dagóg icos, c u yo

f i n es c rea r co nc ie nc ia e n e l los,

ta n to de s us ca rac te r ís t ic

as i n-

d i v id ua les y soc ia les co m

o de

s u l i be r tad , a la vez q ue

de los

co m p ro m isos, o po r t u n idad

es,

de rec hos y o b l igac io nes

q ue

co n l le va la v ida e n u n pa

ís co n

le yes e i ns t i t uc io nes p ro p

ias de

la fo r ma de go b ie r no de moc rá-

t ica.

Los co noc i m ie n tos, las ha

b i l ida-

des, las ac t i t udes y va lo r

es q ue

p ro m ue ve la fo r mac ió n c í v ica y

é t ica se adq u ie re n no só lo

e n los

p rocesos de i ns t r ucc ió n d

e u na

as ig na t u ra, s i no e n todas.

A es te

fe nó me no, c ua ndo es i n te nc io-

na l, se le l la ma traba jo tran

s ver-

sal. Seg ú n sea la ges t ió n

de la

esc ue la, ta m b ié n se adq u

ie re n

de ma ne ra i n fo r ma l, e n e l a m-

b ie n te esco la r.

de

rá-

(Del latín. civis, ciudadano.)

1. Celo por las instituciones e intereses de la patria.

2. Celo y generosidad al servicio de los demás ciudadanos.



9

Los temas centrales de la formación cívica y ética giran hoy en torno a ru-bros como el cuidado y el conocimiento propios, el fortalecimiento de la for-mación ciudadana y la cultura democrática, la participación social, la convi-

vencia pacífica, el desarrollo sustentable, la equidad, la pluralidad y la justicia.

La formación cívica y ética en la educación básica mexicana tiene como objetivos que cada persona pueda conocerse y valorarse a sí misma, y que apartir de sus principios, sentimientos, intereses y necesidades mejore su jui-cio ético y aprenda a tomar decisiones de manera racional y autónoma conrespecto a su vida personal. Al mismo tiempo se pretende que el estudiantese integre a la sociedad de que forma parte y se relacione con los demás confundamento en los principios de la vida democrática: igualdad, equidad, to-lerancia, respeto, libertad, justicia y solidaridad, entre los principales.

Lo anterior implica reconocer y respetar la dignidad humana y la diversidadcultural, social y natural de nuestra nación y de la humanidad. Asimismo, laformación cívica y ética tiene como objetivo que cada persona reconozca lanecesidad de construir la convivencia cotidiana con base en el respeto a lasleyes que sustentan al Estado mexicano, basándose en formas de vida quepromuevan un desarrollo sustentable y justo.

La formación cívica y ética es un proceso permanente que no se circunscri-be a una edad o periodo vital. Sin embargo, son principalmente la niñez y laadolescencia las etapas en las cuales se integran las bases éticas que normanla vida de las personas.

En la escuela, es prioritario proporcionar a niños y adolescentes, de manera

sistemática y organizada, una serie de herramientas para el autoconocimien-to, el análisis de situaciones, el fortalecimiento de la autoestima y la capacidadde expresión; de convivencia pacífica y solución de conflictos sin violencia; departicipación que los haga conscientes de que tienen derechos y obligaciones,a la vez de facultarlos para enfrentar los constantes cambios que ocurren en lasociedad de que forman parte. Nuestra sociedad demanda a cada uno que seprepare para actuar de manera libre y responsable, de acuerdo con valores y actitudes que contribuyan a su desarrollo personal y al mejoramiento social enuna convivencia acorde con los principios de la democracia.

La escuela debe brindar oportunidades para que en su educación básica lasniñas y los niños puedan expresarse, reflexionar, interesarse por diversas te-

máticas y participar de manera activa e informada en actividades que resul-ten formativas para experimentarse como personas valiosas, sujetas de dere-chos, dignas de cuidados y respeto, así como poseedoras de un potencial quedeben desarrollar con ayuda de su educación en un clima de equidad de opor-tunidades, inclusión y aprendizaje.

Esas oportunidades comienzan en el salón de clases, donde cada docentedebe crear un ambiente de aprendizaje, respeto, equidad de oportunidades,aprecio y apoyo para el desarrollo libre y pleno de sus estudiantes.

En este libro, más adelante, se hablará de las características de la didáctica y lagestión que favorecen tal ambiente.

Parte de la filosofía que

trata de la moral y de las

obligaciones del hombre.

(Del latín ethĭcus, y

éste del griego ethiké, -kos,

costumbre.)

Ética



BLa articulación de la formación cívica y ética en la educación básica

1 0

La f ormación cí vica y é tica tiene

en n ues tro país una larga his to-

ria, en la c ua l se han desarro l lado

m ú l ti p les en f oq ues, es tra tegias y

ma teria les para la misma.

La Secre taría de Ed ucación P ú b lica

res ponde ho y a las com p le jas ne-

cesidades de la sociedad en es tos

cam pos, en e l caso de la ed ucación

primaria, con e l Programa In tegra l

de Formación Cí vica y É tica ( P I F-

C Y E ). Tam bién em prende re f or-

mas en preesco lar y en sec undaria,

y ar tic u la es tos tres ni ve les de ma-

nera q ue la f ormación cí vica y é tica

sea sis temá tica, grad ua l y cons tan-

te en la ed ucación básica.

La asigna t ura de Formación Cí vica

y É tica se in tegró a l c urríc u lo de la

ed ucación básica en e l p lan de es-

t udios para la esc ue la sec undaria

en 1 9 9 9; en 200 4, en preesco lar, y

se incor poró a l p lan de es t udios de

la ed ucación primaria en 2008.

Los pro pósi tos de la f ormación cí-

vica y é tica en cada ni ve l de la ed u-

cación básica es tán en proceso

de ar tic u lación a par tir de l cam bio de

programas de es t udio en la ed uca-

ción preesco lar con la Re f orma a la

Ed ucación Sec undaria, y con la Re-

f orma In tegra l de Formación Cí vi-

ca y É tica de primaria.

e



Las acciones para lograr la articulación se han ligado a una permanente eva-luación y al seguimiento de la aplicación de los programas de estudio, con lafinalidad de lograr una articulación congruente, pertinente y relevante entrelos tres niveles educativos.

Es de suma importancia que cada docente de educación básica conozca lospropósitos que orientan el trabajo en los tres niveles, de tal manera que pue-da articular su intervención con los niveles precedentes y consecuentes. Esasí como se podrá planificar el trabajo de acuerdo con la extensión y la pro-fundidad requeridas.

También es importante que conozca los propósitos y los aprendizajes espe-rados en la asignatura de Formación Cívica y Ética en los seis grados de laprimaria. Para el trabajo en aulas multigrado, este conocimiento es impres-cindible.

La articulación curricular integrará, en el año 2012, los tres niveles de la edu-cación básica en un ciclo formativo único, con propósitos comunes y prácti-cas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y relaciónescolar interna que contribuyan al desarrollo personal y social de los estu-diantes. Esto, sin duda, facilitará el trabajo docente y redundará en benefi-cios educativos para la sociedad.

Examinemos los propósitos de los niveles dichos. La asignatura de Forma-ción Cívica y Ética forma parte del currículo de la educación básica. En pri-maria y secundaria se señala de manera expresa, y en preescolar, se integra através de los campos formativos de Desarrollo Personal y Social, Explora-ción y Conocimiento del Mundo y Desarrollo Físico y Salud.

1 1



Desarrollen un sentido positivo de sí mismos;expresen sus sentimientos; empiecen a actuar

con iniciativa y autonomía, a regular susemociones; muestren disposición paraaprender, y se den cuenta de sus logros alrealizar actividades individuales o encolaboración.

Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades de trabajo encolaboración; de apoyarse entre compañeras ycompañeros; de resolver conflictos a través deldiálogo, y de reconocer y respetar las reglas de

convivencia en el aula, en la escuela y en lacomunidad.

Reconozcan que tenemos rasgos culturalesdistintos (lenguas, tradiciones, formas de ser yde vivir); compartan experiencias de su vidafamiliar y se aproximen al conocimiento de lacultura propia y de otras mediante fuentes deinformación (otras personas, medios decomunicación masiva a su alcance: impresos,

medios electrónicos, etcétera).

Se apropien de los valores y principiosnecesarios para la vida en comunidad,actuando con base en el respeto a los derechosde los demás, el ejercicio de derechos, la justiciay la tolerancia; así como en el reconocimientoy aprecio a la diversidad de género, lingüística,cultural y étnica.

Comprendan que su cuerpo experimentacambios cuando está en actividad y duranteel crecimiento; practiquen medidas de saludindividual y colectiva para preservar ypromover una vida saludable, así como paraprevenir riesgos y accidentes.

Brindar una sólida formación ética quefavorezca su capacidad de juicio y de acción

moral, mediante la reflexión y análisis críticosde su persona y del mundo en que vive, conapego a los principios fundamentales de losderechos humanos, los valores de lademocracia y las leyes.

Promover en las niñas y los niños capacidadespara el desarrollo de su potencial personal demanera sana, placentera y responsable, librede violencia y adicciones, hacia un proyecto devida viable y prometedor, que contemple el

mejoramiento de la vida social, el aprecio porla diversidad y el desarrollo de entornossustentables.

Fortalecer en la niñez una cultura políticademocrática, entendida como la participaciónactiva en asuntos de interés colectivo para laconstrucción de formas de vida incluyentes,equitativas, interculturales y solidarias, queenriquezcan su sentido de pertenencia a sucomunidad, su país y la humanidad.

a. Propósitos de la formación cívica y ética en preescolar, primaria y secundria

1 2

PREESCOLAR 1 PRIMARIA 2

1 Los propósitos citados fueron seleccionados de aquellos que se p resentan de manera general para la educación preescolar, dado que no se

señalan asignaturas. Programa de Educación Preescolar 2004, SEP, pp. 27-28.2 Programa Integral de Formación Cívica y Ética, SEP, 2008, p. 8.3 Formación Cívica y Ética, Reforma de la Educación Secundaria. Programas de Estudio 2006, SEP, pp. 15-16.

Lea, en este cuadro, cuáles son lospropósitos de la formación cívica yética en la educación básica.

Revise las diferencias y semejanzasentre los tres niveles. Puede subra-yar con diferentes colores las temáti-cas que se abordan en cada uno.

Por ejemplo, identifique cómo se mencio-nan los valores de la democracia enlos tres niveles. Cada uno tiene ungrado de profundidad que debeconducir el o la docente de cada nivel.



Conozcan la importancia de los valores y losderechos humanos que han sido creados a lo

largo de la historia como referencias para lacomprensión del mundo social y laconformación de una perspectiva ética;expresen ésta en su acción cotidiana y susrelaciones con los demás.

Comprendan el significado de la dignidadhumana y de la libertad en sus distintasexpresiones y ámbitos. Desarrollen su capacidadpara identificar medidas que fortalecen sucalidad de vida y el bienestar colectivo, paraanticipar y evaluar situaciones que ponen en

riesgo su salud e integridad personales.

Construyan una imagen positiva de sí mismos:de sus características, historia, intereses,potencialidades y capacidades; se reconozcancomo personas dignas y autónomas; asegurenel disfrute y cuidado de su persona; tomendecisiones responsables, fortalezcan suintegridad y su bienestar afectivo, y analicenlas condiciones y alternativas de la vida actualpara identificar posibilidades futuras en elcorto, mediano y largo plazo.

Valoren a México como un país multicultural;identifiquen los riesgos que comparten conotras personas y grupos, y reconozcan lapluralidad, el respeto y la diversidad comoprincipios fundamentales para una convivenciademocrática en sociedades multiculturales.

Desarrollen actitudes de rechazo anteacciones que violen los derechos de las

personas; respeten los compromisosadquiridos consigo mismos y con los demás;valoren su participación en asuntos deinterés personal y colectivo para la vidademocrática, y den solución a conflictosmediante el diálogo y el establecimiento deacuerdos.

Identifiquen las características de lademocracia con el Estado de derecho;comprendan el sentido democrático de ladivisión de poderes, el federalismo y el

sistema de partidos; conozcan y asuman losprincipios que dan sustento a la democracia:

justicia, igualdad, libertad, solidaridad,legalidad y equidad; comprendan losmecanismos y procedimientos departicipación democrática, y reconozcan elapego a la legalidad como un componenteimprescindible de la democracia quegarantiza el respeto a los derechos humanos.

Desarrollen habilidades para la búsqueda y elanálisis crítico de la información; construyan

estrategias para fortalecer su perspectivapersonal de manera autónoma ante diversostipos de información, y desplieguencapacidades a fin de abordar los medios decomunicación como una vía para formarseuna perspectiva de la realidad y para asumircompromisos para la convivencia social.

1 3

SECUNDARIA 3

Como puede darse cuenta, de manera más o menos extensa y detallada, según la edady el desarrollo de los estudiantes, en los tres niveles se propone la formación de niños o

adolescentes con plena conciencia de sus capacidades, derechos y potencialidades comopersonas, y se les alienta y orienta para que su educación sea motor de un desarrollopleno y una interacción social basada en principios éticos relacionados con los derechoshumanos establecidos en la Declaración Universal de los Derechos Humanos e instrumentosafines, así como en los valores propios de la vida y la forma de gobierno democráticos.En la primaria se dan herramientas conceptuales y se forma la práctica en la experienciacotidiana a la luz de los valores de la democracia.



Recuerde

4 Acuerdo número 384 por el que se establece

el nuevo Plan y Programas de Estudio para la

Educación Secundaria. SEP. Diario Oficial de la

Federación, 26 de mayo de 2006.

b. Perfil de egreso de la educación básica

1 4

En 2006 se estableció un perfil de egreso que se espera lograr en los doce añosque comprende la educación básica. De esta manera, durante la educación pre-escolar, primaria y secundaria, las y los estudiantes habrán de alcanzar una seriede rasgos para desenvolverse en un mundo globalizado y sujeto a una acelerada

transformación tecnológica que hace necesario el desarrollo de competenciaspara la vida. Éstas incluyen conocimientos, habilidades y actitudes relaciona-dos con su vida personal y social. Tal conjunto de rasgos integra el llamado per-fil de egreso y su logro es una tarea que compete a todos los campos de estudioque se abordan en los doce años que comprende la educación básica.

U tili za el lengua je oral y esc

ri to con

claridad, fluide z y adecuada

men te, para

in terac tuar en dis tin tos con

te x tos

sociales. Reconoce y aprecia

la

di versidad lingüís tica del país.

Emplea la argumentación y elrazonamiento al analizar situaciones,identificar problemas, formularpreguntas, emitir juicios y proponerdiversas soluciones.

Selecciona, analiza, evalúa y comparteinformación proveniente de diversasfuentes, y aprovecha los recursostecnológicos a su alcance paraprofundizar y ampliar susaprendizajes de manera permanente.

Emplea conocimientos adquiridos con el finde interpretar y explicar procesos sociales,económicos, culturales y naturales, así comopara tomar decisiones y actuar, individual ocolectivamente, en aras de promover la saludy el cuidado ambiental como formas demejorar la calidad de vida.

Conoce los derechos humanos y

los v alores que f av orecen la v ida democrática, los pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley .

Reconoce y valora distintasprácticas y procesos culturales;

contribuye a la convivenciarespetuosa, y asume lainterculturalidad como riqueza yforma de convivencia en ladiversidad social, étnica, culturaly lingüística.

Conoce y valora sus características ypotencialidades como ser humano, seidentifica como parte de un grupo social,emprende proyectos personales, seesfuerza por lograr sus propósitos y asumecon responsabilidad las consecuencias de

sus acciones.Se reconoce como un ser conpotencialidades físicas que lepermiten mejorar su capacidadmotriz, favorecer su estilo de vidaactivo y saludable, así comointeractuar en espacios lúdicos,recreativos y deportivos.4

Aprecia y par ticipa en di versas mani fes taciones

ar tís ticas. In tegra conocimien tos y saberes de las

cul turas como medio para conocer sus ideas y los

sen timien tos de los o tros, así como para mani fes tar

los propios.

Este perf il de egreso constituye la columna queda unidad y sentido a todas las asignaturas delcurrículo de educación básica. De él se desprendenlos contenidos de todas las asignaturas, entre ellas,la de Formación Cívica y Ética. Revise el PIFCYEy los libros de texto gratuitos, mismos que estándiseñados para alcanzar este perfil.



1 5

c. Prácticas pedagógicas y de gestión que favorecen laformación cívica y ética

La articulación curricular en la educación básica, incluyendo la asignaturade Formación Cívica y Ética, rebasa la sola elaboración de planes y progra-

mas de estudio pues integra, además, una serie de condiciones tendientes afavorecer que las alumnas y los alumnos dispongan de oportunidades y ex-periencias de aprendizaje orientadas a alcanzar los rasgos descritos. Talescondiciones se establecen mediante la gestión escolar.

Además de los propósitos y contenidos, la articulación se refiere a la con-gruencia de las prácticas pedagógicas a través de las cuales se abordan losprogramas. Tales prácticas implican cambios en el papel del docente y el en-foque metodológico de su práctica.

1. Prácticas pedagógicas

En la articulación, el papel del o la docente es complejo, pues:

estudia el programa para establecer secuencias didácticas para eldesarrollo de las competencias cívicas y éticas de sus alumnos;

identifica los conocimientos y las prácticas que deben reforzarse;

evalúa el aprendizaje y la eficacia de su docencia;

constituye, en su práctica diaria, un ejemplo para las niñas y los niños

a su cargo.

El enfoque metodológico en todas las asignaturas debe incluir como estra-tegias fundamentales:

la investigación

la reflexión

el diálogo

la participación.

En el caso de la Formación Cívica y Ética, estas estrategias sirven para el de-sarrollo de competencias que lleven a los educandos hacia los valores y prác-

ticas de la democracia; al conocimiento y el cuidado propios; a la conviven-cia y solución de conflictos de maneras pacíficas; al apego a la legalidad y elsentido de justicia; a la reflexión y a la autorregulación que constituirán lasbases de su madurez y autonomía.

En la investigación las alumnas y los alumnos, con la orientación docente,habrán de desempeñar un papel protagónico, tanto al definir intereses y ne-cesidades de investigación como al difundir los resultados de la misma.La investigación los llevará a tener un papel activo ante el conocimiento, y acomprobar que éste sirve para mejorar las prácticas y las vidas de las personas.Sin conocimiento, todo se dificulta; con el estudio, se alcanzan nuevas metas.



1 6

La reflexión se entiende como un diálogo en que se examinan asertos, crite-rios, situaciones, contextos, decisiones y planes de acción. Para tal examense recaba y analiza la mejor información disponible, se discuten los criteriosde análisis y se busca no perjudicar a nadie y beneficiar a quienes se involu-cran o afectan en las acciones individuales o colectivas que se emprendan.

En numerosos y diversos momentos de la vida cotidiana del aula, y en todaslas asignaturas, se presentan oportunidades para desarrollar la capacidadde reflexión individual y colectiva conforme con valores éticos y cívicos.

El diálogo implica que no es sólo la maestra o el maestro quienes hablan,sino que se buscará dar constantemente la palabra a las y los estudiantespara que expresen sus dudas, sus intereses, su sentir, su opinión, lo cual losllevará a construir su aprendizaje, y a dar a conocer las propuestas de mejo-ra del ambiente escolar en que se desarrollan. Aprender a escuchar conatención y a expresarse correcta y eficazmente son parte esencial de suaprendizaje en ésta y todas las demás asignaturas.

Impulsar la participación de todos y cada uno de las alumnas y los alumnosa su cargo asegurará su aprendizaje, su autoestima y se estará cumpliendocon un principio básico de la escuela democrática: la inclusión. Impulsar laparticipación no deberá entenderse únicamente como permitir la libre ex-presión, o como el uso de procedimientos electorales, sino también como lacreación de los mecanismos para la participación en la cultura y el aprendi-zaje con criterios de inclusión, equidad y justicia que aseguren las condicio-nes para el buen aprendizaje de todos.

Las prácticas pedagógicas basadas en la investigación, la reflexión, la discu-sión y la participación de las temáticas facultarán a las y los estudiantes a

identificar los sentimientos e ideas propios, y a razonar acerca de problemaséticos personales o de su entorno; los procesos de escuchar, analizar y con-siderar las ideas de los demás serán elementos para ponderar diversas op-ciones, construir su propio juicio y encontrar alternativas de acción y deconvivencia conforme a valores examinados y compartidos.

El marco fundamental que orientará el derecho de libre decisión de las y losestudiantes y, por supuesto, la intervención del o de la docente, es normati-

vo mexicano, basado en el respeto a los derechos humanos y la promociónde los valores democráticos.

La formación cívica y ética en el aula de la escuela mexicana no pretende dictar

de manera dogmática los valores y las actitudes que habrán de adoptar las niñas y los niños, ni tampoco se trata de que la construcción de escalas individuales y sociales de valores se realice sin orientación o con puntos de vista personales dela maestra o del maestro. Esto requiere, entonces, que haya referentes y pautassociales que con claridad orienten la construcción de una escala de valores,prácticas y convicciones personales. Tales pautas son la Constitución Políticade los Estados Unidos Mexicanos, los derechos humanos y los valores que éstosresguardan, así como los avances de la ciencia, y que encontrará claramente ex-presados en los libros de texto gratuitos de la asignatura, los cuales fueron ela-borados con amplia participación de instituciones y especialistas.



1 7

2. Gestión escolar para la articulación de la formación cívicay ética en la educación primaria

La formación cívica y ética se desarrolla en diversos ámbitos, uno de los cua-les corresponde al ambiente escolar. Éste se refiere a la forma en que se danlas relaciones entre los diversos actores de la comunidad educativa (alum-nos, maestros, personal de apoyo y directivos), así como la manera en que setoman las decisiones que afectan al colectivo escolar.

La articulación curricular de la asignatura Formación Cívica y Ética tambiénincluye, por ello, el establecimiento de sistemas de convivencia que tengancomo base el reconocimiento de la dignidad de todas las personas y su dere-cho a ser tratadas con respeto. Aun cuando toda escuela habrá de guardar suspeculiaridades de acuerdo con su contexto y condiciones, no debe omitircomo principios de su organización el respeto y el reconocimiento de la digni-dad de cada persona; el diálogo como recurso para la solución de problemas,así como la inclusión y la consideración hacia toda manifestación cultural odiferencia de carácter étnico, lingüístico, de género o de capacidades.

El aprendizaje cívico y ético que se espera lograr no puede desarrollarse de

modo óptimo en cualquier tipo de ambiente escolar.

Es necesario establecer entre autoridades escolares, maestros y maestras, per-sonal de apoyo y estudiantes un ambiente escolar que asegure que todo alum-no sea respetado, que pueda expresarse con libertad y que sea tomado encuenta en las decisiones que le competen. Éstas comprometen la participa-ción de las alumnas y los alumnos en asuntos que los afectan, los motivan parael aprendizaje y los obligan a respetar, escuchar y tomar en cuenta a los demás. La participación, la conciencia y el compromisode cada uno de los integrantes de la comunidadescolar, por ejemplo, al definir el proyecto escolar

contribuirá a la construcción de ambientes demo-cráticos propicios a la formación cívica y éticaque se quiere lograr.

La gestión adecuada asegura que las y los estu-diantes experimenten los principios democráticoscomo forma de gobierno y de vida de la escuela, y que desarrollen sus competencias ciudadanas.

El potencial formativo de la escuela noreside únicamente en los contenidos

curr iculares, sino también en lascompetencias cívicas y éticas que sedesarrollen en la convivencia diariamediante la gestión escolar adecuada.

Es necesario que la gestión escolarimpulse y corresponda a los propósitosde la formación cívica y ética y el perfilde egreso de modo que sea, más que undiscurso, una experiencia de vida.

La delicada tarea que entraña la formación cívica y ética exige una constante autoevaluaciónde los principios éticos que guían la toma de decisiones y actuación del propio docente, porlo cual su tarea incluye, además de una permanente actualización profesional, un análisisconstante de los valores, acti tudes, sentimientos y emociones que guían su actuación comopersona y como ciudadano, con la intención de promover un proceso de mejoramiento en su

propio desarrollo ético y cívico. Éste es un proceso permanente.



1 8

3. Articulación de enfoques

El enfoque por competencias, como se verá más adelante, facilita la integra-ción curricular y de gestión, pues en primaria y en secundaria se trabajan lasmismas ocho competencias.

Asimismo, el enfoque por competencias facilita la integración de estudian-tes con capacidades diferentes o sobresalientes, pues se trabaja en un conti-nuo que puede graduarse según sus necesidades de aprendizaje.

Como ya se dijo, este enfoque es propicio para el aprendizaje de alumnas y alumnos en aulas multigrado, ya que pueden trabajarse las competencias engeneral buscando los aprendizajes esperados en cada nivel de dominio.

4. Libros de texto gratuitos y material didáctico de apoyo

En el enfoque por competencias el aprendizaje no está centrado en el librode texto, sino en el alumno, y la evaluación del aprendizaje no consiste enhaber “terminado” el libro, sino en el dominio que las y los estudiantes ten-gan de las competencias que señala cada programa y que se evidencian enlos llamados aprendizajes esperados.

El libro de texto gratuito de la asignatura brinda referentes nacionales apega-dos a la ciencia y a las normas vigentes, y se puede complementar con una



1 9

Compare, por ejemplo, la manera como se abordan los procedimientosformativos en 1º y 6º grados, y analice cómo se instrumenta la articu-

lación con preescolar y con secundaria en los libros de texto de la

asignatura.

gran variedad de lecturas y ejercicios, según los vaya analizando y seleccio-nando la o el docente. Para este fin se han preparado las llamadas Guías arti-culadoras organizadas por grado, donde se sugieren para cada asignatura

materiales impresos, audiovisuales e informáticos al alcance del magisterio.

Los libros de texto gratuitos de esta asignatura están diseñados con apegoestricto al artículo 3º constitucional, y al enfoque del PIFCYE, y le ofrecenmaterial graduado y seleccionado para apoyar el desarrollo de las compe-tencias cívicas y éticas de sus alumnas y alumnos, pero no sustituyen la labordel docente, quien siempre deberá planear y facilitar su uso.



Brindar a niñas y niños una sólidaformación ética que favorezca sucapacidad de juicio y de acciónmoral, mediante la reflexión parael análisis crítico de su persona ydel mundo en que viven, conapego a las leyes, los principios

fundamentales de los derechoshumanos y los valores de la de-mocracia.

Promover en la infancia capaci-dades para el despliegue de supotencial personal de manerasana, placentera y responsable,libre de violencia y adicciones,

hacia un proyecto de vida via-ble y prometedor, que contem-ple el mejoramiento de la vidasocial, el aprecio a la diversidady el desarrollo de entornos sus-tentables.

Fortalecer en la niñez una culturapolítica democrática, entendidacomo la participación activa enasuntos de interés colectivo parala construcción de formas de vidaincluyentes, equitativas, intercul-turales y solidarias, que enriquez-

can el sentido de pertenencia asu comunidad, su país y a la hu-manidad.

Contribuir a la formación de ciudadanos participativos y éticos capaces deenfrentar los desaf íos de la vida personal y social al:

2 0

CEl Programa Integral de Formación Cívica y Ética (PIFCYE)

La Secretaría de Educación Pública respond e a las com-plejas necesidad es de formación de valores democrá-ticos de la sociedad mexicana contemporánea con el

Program a Integral de Form ación Cívica y Ética (PIFCYE).

Sus principales características son:

• es un programa integral

• está basado en el enfoque de comp etencias• define ocho com petencias cívicas y éticas• define proced imientos form ativos especí ficos• impu lsa el trabajo transversal

a. ¿Cuáles son los propósitos del PIFCYE?



2 1

La didáctica es el vehículo del enfoque y de las competencias, el puente entrelas necesidades de aprendizaje y las características de los estudiantes, y loque se quiere lograr desde el currículo.

El enfoque por competencias requiere, en primer lugar, que el docente identi-fique los saberes (el ser, el saber y el saber hacer) de cada competencia y nivelde logro que se esperan en cada grado escolar. En segundo lugar, que dispongade herramientas y apoyos didácticos para ofrecer oportunidades para que susalumnas y alumnos desarrollen el nivel de dominio señalado en el programa.Y por último, que sepa identificar las evidencias que valoren tal dominio.

Tome en cuenta que el dominio de las competencias cívicas y éticas requiereque tanto los docentes como las alumnas y los alumnos comprendan loscontenidos, las habilidades y los valores que involucra cada una. Es esencialque los propósitos queden claros también a las madres y a los padres de fa-milia. Por ello el libro de texto gratuito de la asignatura será un valioso

vehículo de comunicación.

El trabajo didáctico parte de la planeación de secuencias de actividades con-forme a los propósitos y aprendizajes esperados. Es imprescindible quecomo parte de la planeación se seleccionen las evidencias que se van a consi-derar para evaluar el dominio gradual de las competencias del programa. Esimportante que el alumno sepa cómo se le va a evaluar.

Por ello, es necesario ubicar los propósitos del programa, unidad por unidad,los cuales han sido graduados y dosificados desde el currículo, y que usted de-

berá conocer tan bien como las características y necesidades de aprendizajede sus alumnos.

Partamos de que el enfoque de la formación cívica y ética por competenciasimplica hacer énfasis en algunos procedimientos formativos específicos,pero que usted puede aprovechar también las formas de trabajo que ya ma-neja si les da el sentido del PIFCYE, de manera que sean congruentes con lospropósitos del mismo.

El criterio del docente para seleccionarlas, modificarlas o crearlas debe ape-garse a la normatividad educativa vigente, al PFCYE, a las competencias y alas características del desarrollo cognitivo y moral de sus estudiantes.

Como normalista o profesional de la educación, usted ha estudiado y se hapreparado para conocer las características del desarrollo infantil y, según elperfil de egreso, es capaz de diseñar actividades mediante sus distintas for-mas de planeación didáctica.

Queda en sus manos explorar los mejores caminos didácticos para facilitar eimpulsar que las alumnas y los alumnos adquieran competencias cívicas y éticas que les serán de utilidad toda su vida. Tome en cuenta los procedi-mientos formativos que señala el Programa y que se explican y ejemplificanen los libros de texto gratuitos.

b. ¿Qué se entiende por didáctica en el PIFCYE?



2 2

El PIFCYE aporta elementos para la formación integral, al menos en dossentidos de este adjetivo. Primero, porque requiere impulsar en las alumnas

y los alumnos el desarrollo de competencias para actuar y responder a situa-

ciones de la vida personal y social en las que necesitan tomar decisiones queinvolucran una postura ética o la formulación de juicios de valor. Segundo,es integral al demandar a la escuela y a los docentes el desarrollo de una ex-periencia global de aprendizaje que involucre los cuatro ámbitos de forma-ción siguientes:

• el ambiente escolar,• la vida cotidiana de los alumnos,• la asignatura y • el trabajo transversal con el conjunto de asignaturas.

El trabajo transversal para la formación cívica y ética consiste en considerarqué puede aportar cada asignatura al enfoque de carácter democrático, nacio-nal y de apoyo a la convivencia pacífica de la educación nacional. Se abordanen todas las asignaturas temáticas relativas a la educación ambiental, la educa-ción intercultural, la educación para la paz y los derechos humanos, así comola perspectiva de género. Del mismo modo, en la asignatura de FormaciónCívica y Ética se consideran temáticas y propósitos de otras asignaturas.

c. ¿En qué sentido es integral el PIFCYE?

d. ¿Por qué se dice que el enfoque es

de competencias cívicas y éticas?

5 Concepto tomado del Programa Integral de Formación Cívica y Ética, basado en la definición de Philippe Perrenoud.

Nótese que “movilizar”, tanto en francés como en español, es un verbo perteneciente al lenguaje castrense.

El PIFCYE tiene como rasgo principal promover el desarrollo de competen-cias cívicas y éticas.

Una competencia es la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situación determinada movilizando y articulando sus conocimien-tos, habilidades y valores.5

Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la es-cuela primaria debe ofrecer oportunidades para la convivencia y la partici-

pación, así como para tomar decisiones individuales y colectivas.

El PIFCYE propone el desarrollo gradual y sistemático de ocho competen-cias cívicas y éticas a lo largo de la educación primaria y como parte delproceso de articulación de los tres niveles de la educación básica.



2 3

El Programa Integral de Formación Cívica y Ética, como usted sabe, tuvo unproceso largo e incluyente de elaboración, en el cual se consideró el desarro-llo cognitivo, afectivo y ético de las niñas y los niños para establecer tanto lospropósitos como los aprendizajes esperados.

f. ¿Cómo se establecieron estas ocho competencias?

e. ¿Cuáles son las competencias cívicas y éticas de PIFCYE?



2 4

Las ocho competencias del PIFCYE se establecieron con base en el estudiode tendencias curriculares en distintas regiones del mundo y en la consultacon docentes, especialistas e instituciones de todo el país. Este proceso durómás de seis años, e incluyó una fase experimental en 12 entidades federati-

vas y 149 escuelas.

h. ¿Qué es y cómo se impulsa el trabajo didáctico transversal?

g. ¿Cúales son sus procedimientos formativos específicos?

Ante la imposibilidad de hacer crecer el currículo destinando una asignatu-

ra a cada campo de interés para la sociedad o los educandos, el diseño curri-cular opta por trabajar temas emergentes no en una asignatura específica,sino a lo largo del currículum, donde resulte pertinente. Este tipo de diseñocurricular se llama transversal (o “cross-curricular”, en inglés).Desde hace muchos años pedagogos prominentes como Decroly y Dewey,insistieron en la pertinencia de establecer una relación permanente entrelos contenidos escolares y los problemas y conocimientos que el alumnado

Los procedimientos formativos son estrategias y recursos que facilitan eldesarrollo de las competencias.

Se llaman formativos porque hacen conciencia de que estos procesos to-man en cuenta la libertad esencial del ser humano, su dignidad y sus proce-sos de maduración.

El PIFCYE considera como procedimientos formativos el diálogo, la tomade decisiones, la comprensión y la reflexión críticas, el desarrollo del juicioético y la participación.

Estos procedimientos tienen como fin fomentar y asegurar que los niños y las niñas ejerzan y desarrollen su capacidad de raciocinio, de juicio, de elec-ción y de participación, alejándonos así de modelos educativos cuyos finessean el adoctrinamiento acrítico o la sumisión.

Los procedimientos que requiere el PIFCYE pueden emplearse en los cua-

tro ámbitos que contempla: ambiente escolar, vida cotidiana de los estu-diantes, asignatura y trabajo transversal.

Estos procedimientos se explican en la segunda parte de este Libro para el do-cente, conforme se desarrollan en los libros de texto gratuitos de la asignatura.



2 5

vive y adquiere fuera de la escuela, es decir, entre el conocimiento científico y el conocimiento cotidiano. A esta inquietud también responde el diseñocurricular transversal.En el diseño curricular la transversalidad se explica de diferentes formas:

a) En los contenidos temáticos que están a lo largo del plan de estudios o delos programas de estudio que intentan promover visiones interdiscipli-narias, globales y complejas que faciliten la comprensión de un fenóme-no o problemática, dif íciles de comprender en toda su amplitud desde la

visión de una sola asignatura.

b) Estos contenidos no forman parte de un área específica del currículo nison una asignatura diferente, sino que impregnan o atraviesan todo elcurrículo e incorporan temáticas que habrán de relacionarse con el con-tenido programático de todas las asignaturas.

El trabajo escolar se plantea así la transversalidad mediante ejes o temas queorientan el proceso en el cual las y los estudiantes adquieren un conjunto dehabilidades y competencias que convergen o son pertinentes a varias asigna-turas, a la vez que son la base para que las alumnas y los alumnos se adentrenen temáticas prácticas relevantes para su formación y su capacidad de inte-ractuar en sociedad y mejorar sus prácticas individuales y sociales. El pro-pósito central del desarrollo curricular transversal es fomentar actitudes y desarrollar capacidades para la toma de decisiones acerca de problemas co-lectivos y la transformación paulatina de la realidad.

Los temas transversales no deben convertirse en contenidos paralelos a lasáreas, sino en medios pedagógicos para el trabajo en el aula que proporcio-

nan la formación científico-humanística y ético moral de un ser humanoresponsable de los cambios sociales, culturales, políticos y ambientales de suregión, del país y del mundo. Así pues, se aspira a formar un nuevo humanis-mo más solidario, justo y sustentable entre las personas y entre los pueblos.

La consideración de la transversalidad significa un reto organizacional paralas escuelas tradicionales que abordan los contenidos de forma disciplinaria,pues en este enfoque los temas de las asignaturas son complementarios einterdisciplinarios. La transversalidad curricular requiere condiciones ade-cuadas en torno a la organización escolar, tales como formas de relación en-tre los diversos actores educativos y las normas de convivencia que favorez-can la comunicación constante, abierta, respetuosa e incluyente, donde el

cumplimiento de los acuerdos resultantes del trabajo colegiado sea un com-promiso permanente.

La incorporación de manera implícita de los temas transversales al currícu-lo enfila a la escuela a adoptar una posición crítica y constructiva ante laproblemática de carácter natural o social que influye en el entorno cercano

y lejano.



2 6

En el PIFCYE se denomina trabajo transversal a la vinculación de formacióncívica y ética con otras asignaturas. A la vez, el programa de primaria abor-da la transversalidad mediante cuatro temas:

• Educación ambiental

• Educación para la paz• Educación intercultural• Perspectiva de género

Los temas transversales se seleccionan a partir de la identificación de asun-tos problemáticos interdependientes y de relevancia social que afectan laintegridad de las personas, grupos o del planeta, y que han sido generadospor el modelo de desarrollo de nuestra sociedad, en el cual se han presenta-do el uso irracional y la contaminación de nuestros recursos naturales, ladiscriminación, la violencia en sus diversas expresiones y la falta de respetoen la convivencia diaria. Como puede apreciarse, todos estos problemas seencuentran íntimamente relacionados, por lo que su análisis no puede dar-se de forma aislada.

En la sección Para aprender más y en la Cenefa de los libros de texto de laasignatura encontrará material valioso para el trabajo transversal. Asimismo,en la sección de Para hacer encontrará maneras de trabajar la perspectivaética en todas las asignaturas y en diversas actividades didácticas. Porúltimo, en la sección de Autoevaluación tendrá testimonios de la reflexiónética y de los compromisos que asumen sus estudiantes.



2 7

En el trabajo transversal, en el aprovechamiento del ambiente escolar y en elapoyo constante en los procedimientos formativos del PIFCYE, se puededar unidad al trabajo de las distintas asignaturas, grupos y grados. En el casode las escuelas unitarias y escuelas multigrado, las actividades transversalespueden dar ocasión al trabajo común.

Trabajo transversal

Responden a temassociales y naturales quepreocupan a la sociedad

Conectan escuela yvida cotidiana

Refuerzan valores enla educación integral

Se apoya en f ormas detrabajo didáctico que

f omentan la ref lexión yla investigación

Sintetiza las capacidadesafectivas, sociales y éticas

de las personas

INTEGRA:

PROPICIA:

SE PLANIFICA POR

MEDIO DE:

TE M AS TRAN SV E RSALE S

El objetivo fundamental de los temas transversales es fomentar la reflexión y

la acción impulsando el cambio de actitudes y de pautas de comportamiento.

Mediante el diálogo, la argumentación y la acción, las alumnas y losalumnos habrán de analizar, comparar y seleccionar propuestas para lasolución de problemas tales como el consumismo, la desigualdad, elsexismo, la explotación y el etnocentrismo, entre otros característicos denuestra sociedad. Será su labor, también, proporcionarles una educaciónintegral que coadyuve a que paulatina y crecientemente haya congruenciaentre su pensamiento, sus valores y sus actos.



2 8

i. ¿Cómo se planea cada secuencia didáctica?

Considere aquellas que

le ayuden a sus alumnas

y alumnos a identificar:

• conocimientos e ideas

previas

• intereses

• valores

• actitudes

• hábitos

Utilice estrategias

didácticas para desarro-

llar los temas del curso

empleando:

• la investigación

• el análisis

• la reflexión

• la valoración

• la ejemplificación

• el diálogo

Incluya aquellas mediante

las cuales sus alumnas y

alumnos precisen, rescaten

y hagan conciencia de:

• nuevos conocimientos

• nuevos intereses e

inquietudes

• la necesidad de modificar

actitudes, hábitos y

valores

Todo esto para establecer

nuevos compromisos.

Actividades de inicioActividadesde cierre

APLI CACI ÓNDE PROCEDI MI ENTOS FORMATI VOS

Actividades dedesarrollo

Orientaciones generales

• Apegarse a los principios y valores del artículo 3º constitucional• Promover el desarrollo personal de los estudiantes para su incorporación paulatina

y responsable a la sociedad• Impulsar la formación de valores basada en el diálogo• Vincular los contenidos con la vida cotidiana de los estudiantes• Favorecer una cultura de la prevención y la salud



2 9

El PIFCYE plantea el trabajo transversal para desarrollar las competencias cí- vicas y éticas, lo mismo que en todas las asignaturas del currículo de primaria,

y no sólo en la hora semanal de la que dispone la asignatura. Asimismo, sebusca que este conocimiento oriente la actuación de los estudiantes en todossus ámbitos de convivencia, no sólo los escolares. Puede lograrse de dos ma-neras: incorporando una perspectiva cívica y ética a todas las asignaturas, y mediante el trabajo por proyectos.

Para realizar el trabajo transversal se requiere propiciar formas didácticasdonde se incorporen principios y puntos de vista éticos en el trabajo de todaslas asignaturas.

Al incorporar las sugerencias de trabajo transversal que brinda el Programa, sepropicia el trabajo colegiado pues estas formas de trabajo pueden ser, incluso,abordadas en todos los grupos y en toda la escuela, reforzando las competen-cias correspondientes al bimestre. Tal abordaje está emparentado con estrate-gias que suelen abordar de manera aislada el estudio y el desarrollo de valorestomando, por ejemplo, un valor por mes o por semana que llega a desvincular-los de su práctica en la vida cotidiana. Pero aquí mediante el desarrollo de com-petencias se incluyen no sólo valores, sino también prácticas y conocimientosque propicien un aprendizaje significativo que se evidencie en los distintos ám-bitos de desarrollo de las alumnas y los alumnos.

El trabajo transversal promueve conocimientos, reflexión y cambios de ac-titud respecto a temas ambientales, el conocimiento y la defensa de los de-

rechos humanos, el reconocimiento de la diversidad cultural, así como elrechazo ante cualquier práctica que resulte en discriminación, a la vez queincorpora una perspectiva de género basada en el respeto, la reciprocidad y la equidad entre mujeres y hombres. En las secciones llamadas Para apren-der más y Cenefa de los libros de texto gratuitos encontrará materiales paradesarrollar estos temas transversales.

El Programa señala aprendizajes esperados que deberán evidenciarse no sóloen el ambiente escolar sino también en los distintos ámbitos en que se desen-

vuelve la vida cotidiana del estudiante. Dado que no está entre las capacida-des de las y los docentes supervisar o evaluar el desempeño fuera de la escue-la, esto deberá favorecerse mediante la comunicación con las familias y la

comunidad, quienes, en último término, podrán ser testigos de la realizaciónde los cambios esperados. Además, estos cambios deberán ser materia de au-toevaluación de los estudiantes, quienes podrán cobrar conciencia y trazarsenuevas metas para su desarrollo cívico y ético. Encontrará apoyo para estastareas en los libros de texto gratuitos en la sección Autoevaluación.

Hablemos ahora del ambiente escolar. Para que sea formativo en el sentidode construir una ciudadanía participativa, comprometida, informada y de-mocrática, se requiere incorporar a la organización de la vida escolar losprocedimientos propios de la democracia y multiplicar las posibilidades departicipación y expresión de las alumnas y los alumnos.

j. ¿Cómo se relacionan el trabajo curricular y el ambiente escolar?



3 0

El PFCYE faci li ta la formación cívica y ética en las aulas multigrado,dado que al abordarse las mismas competencias en todos losgrados, y en el mismo orden, se tiene una estructura para t rabajarcon niñas y niños de distintos niveles y logros de competencias.

Por lo anterior, también se facilit a trabajar con grupos integrados por niños y niñas con diferentesniveles de logro de las competencias dentro del mismo grado escolar.

Con la guía de este Libro para el docente, usted podráconsu ltar los propósitos de cada grado, así como el materialque tiene a su disposición, para planear sus clases de

manera que integre a todos sus alumnos y cada uno puedacontribuir a la vida del aula y desarrollar sus competencias.

Ubique, en la sección Para aprender más de los librosde texto gratui tos, los materiales didácticos quesirvan mejor para que sus alumnos de dist intos gradosalcancen los aprendizajes esperados.

Didáctica en el aula mult igrado

l

k. ¿Cómo se lleva a cabo la didáct ica del PIFCYEen el aula mult igrado?

Una escuela incluyente, respetuosa de todas las personas, garante de los de-rechos humanos y comprometida con el aprendizaje y el desarrollo de susmiembros, es también una escuela con reglas claras, trato personal cálido,espíritu de servicio y compromiso con la calidad. El ambiente de dicha es-cuela es el más propicio para una sólida formación cívica y ética.

En el trabajo transversal, en el aprovechamiento del ambiente escolar y en elapoyo constante en los procedimientos formativos del PIFCYE se puede darunidad al trabajo en distintas asignaturas, así como en diferentes grupos y también en todos los grados. En el caso de las escuelas unitarias y grupos mul-tigrado, las actividades transversales pueden dar ocasión al trabajo conjunto.

Las diferentes actividades colectivas de la vida escolar, como pueden ser larealización del periódico mural, las ceremonias cívicas y las asambleas es-colares, por ejemplo, pueden orientar, para después reflejar, los esfuerzoscolectivos por una mejor formación cívica y ética.

Revise los diversos elementos que para efectuar el trabajo transversal le brin-da el PIFCYE, mismo que los nuevos planes de estudio señalan como el ejearticulador del resto de los programas.



3 1

a. Idea general de evaluación

La evaluación es parte de todo sistema en el que se realizan diversos proce-sos indispensables para identificar si se están desarrollando en la forma pre-

vista y si se están alcanzando los resultados esperados. La evaluación edu-cativa implica la valoración de todos aquellos procesos de diversa índoleque se efectúan en un sistema educativo. Así, puede evaluarse un sistemaeducativo nacional, un programa de estudios, un programa de investiga-ción, etcétera.

La evaluación del proceso de aprendizaje y enseñanza implica la posibilidadde evaluar todos y cada uno de los elementos que intervienen en él, comopor ejemplo: las necesidades de aprendizaje; los programas de enseñanza;los métodos, técnicas y estrategias de aprendizaje y enseñanza utilizados; losmateriales y recursos didácticos empleados; la comunicación en el aula; elespacio áulico; el desempeño docente y finalmente, lo que ahora nos ocupa,la evaluación del aprendizaje de las alumnas y los alumnos. La evaluación delaprendizaje del alumnado es parte de un proceso más amplio.

La evaluación del aprendizaje se realiza de forma intencional, planeada y estructurada a partir de los contenidos curriculares planteados en el pro-grama de estudios, sus propósitos específicos y los aprendizajes esperados.

Sobre la evaluación se ha dicho y escrito en abundancia, por lo que sólomencionaremos algunas definiciones en las que se podrán observar másafinidades que discrepancias y que son el referente obligado al abordar latemática de la evaluación.

Desde distintos enfoques se ha dicho quela evaluación es:

DNociones de evaluación por competencias

(S tu febeam )6

( Tyler)7

( D í az B ar r i ga)8

6 Daniel L. Stufflebeam, Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelona, Paidós.7 Ralph W. Tyler, Principios básicos del currículo. Buenos Aires, Troquel, 1986.8 A. Díaz Barriga, Ensayos sobre la problemática curricular , México, Trillas/ANUIES, 1990.



3 2

La evaluación educativa, y en particular la evaluación del aprendizaje, pue-de realizarse a partir de diferentes corrientes teóricas: la conductista, la hu-manista, la constructivista, la cognoscitivista y la sociocultural, por men-cionar las más destacadas. Cada una tiene sus diferencias, pero coincidenen plantear la evaluación como una acción planeada, sistemática e intencio-

nal respecto del aprendizaje de las alumnas y los alumnos.

En este tenor resulta oportuno diferenciar la evaluación de la calificación,acreditación y medición. No en pocas ocasiones la evaluación ha sido dis-torsionada en la práctica escolar diaria al ser reducida a la asignación de unacalificación.

Entender la evaluación como un proceso continuo y sistemático lleva a con-siderar dentro de ese proceso los conceptos arriba mencionados (calificar,acreditar/certificar y medir).

La medición implica definir el aspecto a evaluar y contrastarlo con ciertosestándares. La calificación es la asignación numérica o alfabética previa-mente establecida después de un proceso de medición.

La acreditación es la parte final de un proceso de evaluación que significaque un alumno ha cubierto todos los requisitos de un programa o curso deacuerdo con los criterios institucionales y del profesor, para la promocióndel estudiante a otro nivel si fuera el caso, y/o la emisión del documento queasí lo acredita, el certificado, en el que se hace constar que la persona cum-ple los criterios de evaluación establecidos. En los niveles de educación su-perior se usa certificación para las personas y acreditación para institucio-nes o programas educativos.

En la evaluación educativa se plantean dos grandes enfoques, que bien valela pena mencionar: el cualitativo y el cuantitativo.

La evaluación cuantitativa pretende medir las acciones educativas para lle-gar, mediante el método experimental, a conclusiones válidas y confiables.Utiliza técnicas e instrumentos de medición objetivos, sistematizados y deser posible estandarizados con los que recolecta datos que se contrastanpara identificar la correspondencia o discrepancia de las respuestas dadaspor los estudiantes. El mejor ejemplo de ello es la evaluación por objetivos y,en el caso que nos ocupa, la evaluación con base en normas o estándares decompetencia.

La evaluación cualitativa trata de describir con fidelidad las acciones y loscomportamientos en realidades determinadas. Busca entender la educa-ción desde dentro, y tomar en cuenta el punto de vista de alumnas y alum-nos. Sigue un proceso inductivo pues asume que la información se va cons-



3 3

truyendo en un contexto particular sin atender a criterios preestablecidos.El ejemplo más cercano es cuando tomamos nota de lo que observamos enun estudiante en particular, o cuando se lleva un diario o bitácora de clase y con base en ello decimos: “ya sé cómo lo voy a evaluar”, o “tiene tal califica-ción porque he visto que participa, trae sus tareas”, etcétera.

Más allá de los debates que pudieran surgir frente a estos enfoques, hoy latendencia es aprovechar las posibilidades que cada uno nos ofrece para rea-lizar una evaluación que incluya aspectos tanto cualitativos como cuantita-tivos. Lo imprecindible es definir con absoluta claridad qué, cómo se eva-lúa, y con qué.

Entendida la evaluación como un proceso permanente en el aprendizaje y la enseñanza, se reconocen tres tipos de evaluación: la evaluación inicial, laevaluación formativa y la evaluación sumativa.

La evaluación inicial , también conocida como diagnóstica o de arranque, serealiza al inicio del proceso de aprendizaje-enseñanza con la finalidad deidentificar las características, expectativas, así como el nivel de conocimien-tos, habilidades y actitudes que tienen los estudiantes al comienzo de un cicloescolar o de un curso, en relación con los propósitos y contenidos a abordar.

Este tipo de evaluación ayuda a tomar decisiones para ajustar los avancesprogramáticos y su instrumentación didáctica con base en los resultadosobtenidos.

La evaluación formativa también se le conoce como evaluación de segui-miento o de proceso. Es la que se realiza durante todo el proceso de aprendi-

zaje de las alumnas y los alumnos con la finalidad de dar seguimiento a suslogros, siempre en relación con los propósitos y contenidos del programade estudios que se trate; posibilita identificar desviaciones en la trayectoria deaprendizaje para, si fuera el caso, realizar las modificaciones pertinentes.

La evaluación sumativa, final o de salida, es la que se efectúa justo al con-cluir el proceso formativo con la intención de identificar si al concluir se lo-graron los aprendizajes esperados en concordancia con los propósitos plan-teados en un inicio.

En este proceso de la evaluación cobra especial importancia la autoevalua-ción, esa apreciación del estudiante que lo lleva a reflexionar sobre su pro-

pio aprendizaje para poder determinar qué ha aprendido y qué le falta poraprender. Como resultado de tal ejercicio, puede tomar decisiones para al-canzar aquello que no domina todavía y quiere lograr. Es un ejercicio deresponsabilidad y honestidad que abona a la construcción de su autonomía

y autorregulación.



3 4

b. Evaluación en modelos educativos basados en competencias

Algunos rasgos que caracterizan la evaluación por competencias son:

Busca que las condiciones de evaluación sean lo máscercanas a la realidad de la persona y la situación sujeta deevaluación.

Establece criterios, estándares onormas, referentes a partir de lacompetencia a evaluar.

Se centra en recopilarevidencias de diferentes tipos.

Hace énfasis en la evaluación deldesempeño, es decir del saber hacer .

Emite el juicio como competente o nocompetente. No hay una calificación.

Reconoce oficialmente lo que laspersonas han aprendido por otros mediosy en otros lugares, no sólo en la escuela.

El alumnado debe conocer conclaridad qué y cómo será evaluado.



3 5

Hoy en la evaluación para los modelos que proponen “competencias para la vida” se pretende combinar aspectos cuantitativos y cualitativos. En este pun-to, el concepto de aprendizaje que se maneja y que subyace en el currículo es

fundamental. Para evaluar debemos tener muy claro qué se quiere evaluarpara luego definir cómo hacerlo. Por ejemplo, si el aprendizaje se entiendesólo como sinónimo de memorizar, cómo y con qué se evalúa será diferente auna evaluación que parta de la comprensión del aprendizaje como “aprendera aprender”. En un sentido amplio el aprendizaje hace referencia a lo concep-tual, a técnicas, a procesos, al desarrollo de habilidades y actitudes con baseen ciertos valores.

Todo ese universo de conocimientos, actitudes, valores y habilidades puedeubicarse en tres grandes aspectos: el saber, el saber hacer y el saber ser, quepara evaluarse deben ser tratados desde su naturaleza. No es lo mismo eva-luar el resultado de una operación aritmética que el proceso cognitivo querealizó la alumna o el alumno para resolverlo. Si esa operación se deja de ta-rea y el estudiante la trae bien resuelta, pudo haberla hecho él o sus padres.Distinto es si la resuelve en el pizarrón, en el salón de clases; entonces, hay “evidencia de producto”, que es la operación bien hecha, y “evidencia de pro-ceso”, que es ver que la realiza.

Si repetimos el ejercicio durante varios días con diferentes cifras, y a partirde problemas y no sólo de operaciones aisladas, habrá certeza de que apren-dió a sumar o restar, según sea el caso. Se habrá evaluado el resultado (saberresolver ciertas operaciones aritméticas). Pero evaluar qué pasó en su mentepara poder resolver esas operaciones es muy diferente, y entonces, ¿qué eva-

luar? En nuestro caso se debe evaluar la competencia; la guía y el criterio segeneran a partir de la competencia a evaluar. En el ejemplo anterior la com-petencia sería: “El alumno resolverá operaciones de aritmética básica en di-ferentes problemas y en distintas situaciones y contextos”.

Cada área del conocimiento, que su naturaleza tiene, presenta desafíos parala evaluación. ¿Cómo evaluar el “aprecio por la democracia” o la “autorregu-lación y el ejercicio responsable de la libertad”?

Frente a ello la respuesta es definir lo que se entiende por “aprecio por la de-mocracia”, entender qué es democracia y qué es aprecio. Como maestro setiene un doble desafío: autoevaluarse primero para saber si se domina el

tema, y en caso contrario, actualizarse. Segundo, autoevaluarse para saberen qué medida se ha desarrollado la competencia para poder enseñarla y es-tar en condiciones de evaluarla.



3 6

Una vez que se tiene comprensión de los conceptos básicos, conviene hacerun listado de qué conductas deben observarse y qué tipo de diálogo o inter-acción serían muestra de, por ejemplo, aprecio por la democracia. Ese lista-do será el referente a la hora de evaluar; para establecer los indicadores,tome como guía los aprendizajes esperados correspondientes.



3 7

c. Sugerencias para la evaluación de competencias del PIFCYE

En esta asignatura la evaluación de los aprendizajes plantea retos particula-res. Por ello, se requiere una evaluación formativa que garantice la eficaciadel trabajo escolar para el desarrollo de las competencias cívicas y éticas a

partir de los aprendizajes esperados.

Los aprendizajes esperados constituyen un elemento importante del pro-grama como indicadores de logro y de avances posibles de las alumnas y losalumnos en el desarrollo del trabajo. Usted podrá ver los aprendizajes espe-rados que vienen enlistados al final de cada unidad por grado.

Se requiere entonces establecer algunos criterios para los resultados deaprendizaje que nos posibiliten ver conductas y comportamientos que indi-quen el logro de la competencia en cuestión. Para el caso de las que se plan-tean en el PIFCYE, los resultados de aprendizaje deben ser trabajados paradefinir criterios que faciliten su evaluación.

Algunas pautas para definir los criterios de evaluación y las evidencias a ob-tener para evaluar el logro de las competencias se pueden conseguir en acti-

vidades y productos de aprendizaje como:

• los ejercicios escritos por los alumnos

• el cuaderno de la asignatura con sus notas, así como los cuadernos detrabajo de otras asignaturas

• las prácticas y ejercicios realizados en clase

• las notas, bitácoras y diarios de clase

• el trabajo en equipo que el alumnado realiza en su salón de clases

• los proyectos elaborados por el estudiante de una o varias asignaturas

• las tareas

• la participación en clase

Cada uno de estos productos debe tener una lista de cotejo con criterios pre-cisos que usted en su escuela puede elaborar en colaboración con las y losdocentes de ese mismo grado.



3 8

Por ejemplo, consideremos que la participación idealmente debe reunir al-gunas características, que se muestra en la lista de cotejo siguiente:

Paulatinamente habrá usted de definir los criterios para evaluar el nivel de logro de lasocho competencias del Programa y así evaluará el nivel de logro de sus alumnas y alumnos.Esta información será útil para ellos, sus padres y para su planeación didáctica.

Se i n te re sa e n a s u n t o s

c o le c t i v o s

E x p re sa s u s o p i n i o ne s

c o n c la r i da d

E s c u c ha l o s a r g u me n t o s y

p r o p ue s ta s de l o s de má s

A ce p ta c r í t i ca s

c o n s t r u c t i va s

Rea l i za i n ve s t i ga c i ó n pa ra

me j o ra r s u s p r o p ue s ta s

Cr i ter ios S í No O bser vac ion

es N o m b re de l a l u m n o

Par t ic i pac ión

evaluar el nivel de lo ro de las



PARA A PREN DER MÁS¿Cuál es el origen de los enfoques por competencias?

3 9 Los e n foq ues ed uca t i vos y

los

p la nes de es t ud io po r co m pe-

te nc ias s u rg ie ro n de l m u

ndo

de l t ra ba jo, de la p rod ucc

ió n,

y p ud ie ro n hace r f re n te a

u n

rec la mo de la soc iedad seg ú n

la c ua l la ed ucac ió n es

ta ba

vac ía, e ra i ne fic ie n te, no

fo r-

ma ba va lo res n i t ra ba jado re

s

s u fic ie n te me n te p rod uc t i vos,

n i ta m poco c i udada nos

co n

pa r t ic i pac ió n c i udada na

ac-

t i va. F ue u na noc ió n q ue re-

s u l tó p ro me tedo ra c ua ndo e n

todo e l m u ndo se i n te n tó

s u-

pe ra r c u r r íc u los e nc ic lo pé

d i-

cos, ca rgados e n lo i n te lec t

ua l

y q ue desc u ida ba n lo a fec t i

vo,

lo mo ra l y lo p rác t ico.

La educación básica de nuestro país se arti-cula a partir de los planes y programas deestudio elaborados por la Secretaría deEducación Pública. En ellos se definen loscontenidos mínimos necesarios y los apren-dizajes esperados para cada nivel educati-

vo, en este caso el nivel básico. Los planes y programas de estudio proponen concep-ciones sustantivas que tienen impacto enel quehacer educativo de las aulas, desdeaquellas tan generales y elevadas como lanoción de vida, sociedad, persona, hasta

la concepción particular del papel delmaestro, del alumno, el concepto de apren-dizaje y de enseñanza, de la evaluación y de los elementos didácticos de esas prácti-cas educativas. Conocer y entender losplanes y programas de estudio del niveleducativo en que ejercemos nuestra prác-tica docente es indispensable.

La Secretaría de Educación Pública, a travésde sus áreas de desarrollo curricular, inicióen 2004 el cambio de sus planes y progra-

mas de estudio del nivel básico hacia planes y programas de estudio por competencias.

Los modelos educativos por competenciastienen su origen en México en las diferentespropuestas que tuvieron inicio en nuestropaís en los años 80 en el Colegio Nacionalde Educación Profesional Técnica (CONA-LEP), con los referentes teóricos y prácticosde otros países, entre los cuales destacan

Canadá, Francia, Reino Unido y Australia.Los modelos de educación por competen-cias surgieron en varias partes del mundocomo respuesta a las necesidades perma-nentes de mejorar la calidad de formaciónde las personas, frente a las cambiantes de-mandas y necesidades de la sociedad; a laglobalización y al cambio tecnológico; al ni-

vel de competitividad de las empresas y lascondiciones de trabajo de la población engeneral. Así, los enfoques educativos porcompetencia tuvieron en su origen atender

las necesidades del mundo laboral. Tam-bién se usan para plantear cambios curricu-lares en CONAFE y otras instituciones.

Los discursos sobre competencias en laeducación se han ido transformando y, porende, los modelos académicos surgidos aluz de esas ideas. Hoy en día, en los entor-nos educativos de diversos países, la nociónde competencia laboral se ha acotado. El in-terés se ha volcado a las competencias engeneral, entendidas más a la luz de teorías

educativas centradas en la formación inte-gral de las personas, y en respuesta a la ne-cesidad de que las personas apliquen lo quesaben para mejorar sus vidas.

Actualmente organismos internacionalescomo la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económicos (OCDE), a par-tir de una serie de investigaciones realizadasa lo largo de al menos una década, mediante

PARA APR • • S • PARA APRENDER MÁS



4 0

estudios y proyectos diversos (por ejemplo, PISA, Program for InternationalStudent Assesment) han producido un discurso teórico educativo en torno alas competencias en la educación, el cual sirve hoy de plataforma conceptual

y discursiva a las instituciones educativas que se interesan por el desarrollode competencias, como es el caso de México. Es una constante hablar de loscurrículos por competencias y en algunos países de América Latina es unsigno de vanguardia.

Con el proyecto Definir y Seleccionar Competencias (DeSeCo) para la vida,9 dado a conocer en 2005, se generaliza una noción de competencia que en-marca la idea de competencia planteada por la SEP en el Programa Integralde Formación Cívica y Ética.

El Proyecto DeSeCo define las competencias básicas o esenciales (otros es-pecialistas las denominan clave) que preparen para la vida, es decir aquellasque le son necesarias a las personas en lo individual y en lo social, como es elcaso de las ocho competencias que propone la SEP para la formación cívica

y ética.

La OCDE establece que al conceptuar una competencia para que sea el objetivode un programa educativo, se deben cumplir al menos las tres características si-guientes:

9 Para consulta, www.oecd.org/edu/statics/deseco

1. Contribuir a producir resultadosvalorados por el individuo y la sociedad

2. Ayudar a las personas a resolverproblemáticas importantes en una variedadde contextos específ icos

3. Ser relevantes para todas las personas

PARA APRENDER MÁS • PARA APRENDER MÁS • PARA APRENDER MÁS • PARA APRENDER MÁS •



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Un aspecto relevante de las propuestas por competencias es considerar que van cambiando a lo largo de la vida; que una vez desarrolladas pueden enri-quecerse o perderse; ser más o menos valiosas, según el contexto, y que pue-

den transformarse, en tanto que las personas se adaptan a nuevos entornos y situaciones.

Las competencias tienden al desarrollo de habilidades cognitivas y prácticasde las personas, lo que da como resultado comportamientos eficaces y efi-cientes, en situaciones específicas para dar respuesta a los problemas de la

vida, en ámbitos personales y sociales.

Los modelos por competencias se centran más en el resultado del desempe-ño del estudiante que en el conocimiento abstracto, lo que implica que las y los docentes pongan más énfasis en quien aprende. Pretenden que los estu-diantes integren todos sus conocimientos y experiencias para dar respuestaa situaciones diversas. Así, se conceptualiza la adquisición de la competen-cia como un proceso continuo en cual las personas desarrollan comporta-mientos eficaces, autónomos y de autorregulación.

La formación por competencias comprende, además del contexto escolar,otros ámbitos, como el de la familia y las diversas comunidades a las cualespertenece el educando. Así, una educación por competencias forma para la

vida y no sólo para la práctica escolar.

En el marco contextual brevemente descrito se puede ubicar y comprender lapropuesta de las ocho competencias que el Programa Integral de Formación

Cívica y Ética plantea.

La noción de competencia explícita en el modelo educativo de la Secretaría deEducación Pública implica la capacidad de comprender una situación y rela-cionarla con situaciones similares, es decir, hacer la transferencia de conoci-mientos, habilidades, actitudes y valores de lo que se aprendido a lo largo de la

vida, en cada situación y contexto que se vive. Desde esta perspectiva, el valorde los conocimientos no está únicamente en tenerlos sino también en saberaplicarlos con criterios éticos.

A APRENDER MÁS • PARA APRENDER MÁS • PARA APRENDER MÁS • PARA APRENDER MÁS • PAR



PARA A PREN DER MÁSEl desarrollo moral de las niñas y los niños

4 2

Durante el siglo XVIII, como característicanotable del periodo llamado la Ilustración, enlas diversas manifestaciones culturales seexalta el poder de la razón, la cual demuestrasu influjo en los adelantos de la ciencia.

En la filosof ía, Immanuel Kant estudia lo queél llama “Razón pura” y “Razón práctica”. En-tiende por razón práctica la capacidad quetiene el ser humano de guiar su acción por laconcepción que tiene de las leyes, es decir, desu deber, a diferencia de las cosas, que actúanpor leyes naturales.

Kant llama AUTONOMÍA a la capacidadhumana de guiarse por una concepción deldeber que se ha examinado racionalmente.Lo contrario, la HETERONOMÍA, implica

sujetarse a leyes que no han sido examinadas y asumidas por la razón, tal como las cosasestán sujetas a leyes naturales. En su pensa-miento Autonomía y Libertad coinciden.

Cada uno de los frutos de la razón prácticaque examina y guía la acción se llama, en laterminología kantiana, JUICIO MORAL.

El trabajo y la terminología de Kant sentaronlas bases para los trabajos que, desde la psicolo-gía, se hicieron en el siglo XX cuando se estu-diaron, en la psicología genética o evolutiva, laepistemología y la ética como procesos, obser-

vando y registrando cómo aprenden las niñas y los niños y cómo se va conformando su pers-pectiva ética.

Ha b lemos a hora de l desarro l lo mora l. En s us es t udios so bre e l desarro l lo mo-

ra l, o bser vando e l compor tamien to y e l razonamien to de un peq ueño gr upo

de niños en Gine bra, S uiza, Jean Piage t desc u bre q ue e l ser h umano transi ta

de una mora l he terónoma a una mora l a u tónoma.

La primera corresponde a los primeros años de la inf ancia; en e l la, e l compor-

tamien to mora l de las niñas y los niños se basa en lo q ue una a u toridad les se-

ña la como correc to o incorrec to, j us to o in j us to, c ump len las normas porq ue

así se les indica, pero no hacen una e lección li bre. En es te periodo se tiene un

p un to de vis ta egocén trico y no se consideran los in tereses de los o tros.

A par tir de la p u ber tad se inicia e l pensamien to f orma l de las personas, me-

dian te e l c ua l se desarro l la la capacidad de ana lizar y comprender concep tos

a bs trac tos. La toma de decisiones se basa en las ideas ig ua li tarias y de j us ticia,

q ue l le van a las y los ado lescen tes a adq uirir la capacidad de ponerse en e l l ugar

de l o tro, es decir, a desarro l lar la noción de empa tía. Las normas se acep tan

porq ue se consideran necesarias.

Los tra ba jos de Piage t inspiran la pedagogía cons tr uc ti vis ta, seg ún la c ua l la

persona va cons tr u yendo y recons tr u yendo s u sa ber a medida q ue e vo l uciona

cogni ti va, socia l y mora lmen te.

ARA APR • • S • PARA APRENDER MÁS • A A AP • • • A A AP EN E ÁS •

Uno de los propósitos de la Formación Cívica y Ética es el de-sarrollo del juicio ético autónomo en las niñas y los niños, sinembargo, ¿cómo se logra esto?, ¿qué elementos involucra?



4 3A partir de los estudios de Piaget, Lawrence Kohlberg caracteriza el desarro-

llo moral identificando una secuencia de seis estadios, cada uno de los cua-les refleja un nivel de razonamiento moral y de conducta moral, relaciona-dos directamente con el nivel de desarrollo cognitivo de las personas. Losestadios se definen tomando como referencia la convención o norma social.

Los seis estadios morales corresponden a tres niveles. Revise sus caracterís-ticas en el esquema siguiente.

1º NivelPre- convencional

• Comprende aproximadamentehasta los nueve años de edad.

• Las niñas y los niños obedecenlas normas a partir de quelas ordena la autoridad(padres, maestros) y paraevitar el castigo.

• Hay una actitud individualista.

• Un principio fundamental es laequidad en tratos oacuerdos.

2º Nivelconvencional

• Abarca de los 10 a los 16 años

aproximadamente.

• El cumplimiento de las normasse hace para mantener elorden social y por el interéspor los demás.

• Las relaciones con los otros sebasan en valores como laconfianza, la lealtad, elrespeto y la gratitud.

3º Nivelpost- convencional

• Las normas y leyes serespetan siempre ycuando se basen enacuerdos sociales y enlos principios de justicia,igualdad y respeto a ladignidad de las personasy a los derechos humanosde todos sin distinción.

• Este nivel corresponde auna plena autonomía.

Para ubicar a los sujetos en esta escala de desarrollo moral, Kohlberg usócomo reactivo casos hipotéticos en que era necesario ejercer el juicio moral.Estos casos se llaman “dilemas morales”, en los cuales se presentan alternati-

vas de acción que el sujeto debe analizar y decidirse por alguna, argumen-tando y explicitando sus razones. Su reactivo más conocido es el “dilema deHeinz”, en el cual un hombre, Heinz, debe decidir entre robar para conseguirmedicamentos para su mujer enferma, o bien dejarla sin los medicamentosque la curan.

Además de los dilemas hipotéticos se usaron dilemas reales para entrenar alas personas en el razonamiento moral.

APRENDER MÁS • PARA APRENDER MÁS • PARA APRENDER MÁS • PARA APRENDER MÁS • PARA AP EN E ÁS • PARA A E ER Á • A A APRE E Á • A A AP EN E ÁS • PARA




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La “construcción” de un juicio moral autónomo se basa en un pensamientoreflexivo y racional que favorece el análisis de los problemas morales para laelaboración de argumentos acerca de lo que se considera justo o injusto, co-rrecto o incorrecto, bueno o malo. En síntesis, la moral autónoma es aquella

en la que las personas juzgan los actos a partir de su propio razonamiento y en una perspectiva que ha incorporado críticamente los referentes sociales.

Modernamente, es decir, desde Kant, se considera que por “razón” se en-tienden no sólo las operaciones lógicas del entendimiento (razón pura) so-bre las ideas que surgen de la mejor información disponible o ciencia, sinotambién los valores, los sentimientos, las emociones, los intereses y los idea-les individuales y sociales. Todo eso está en juego cuando una persona ana-liza una situación y decide el curso de su acción.

En filosofía con cada vez mayor frecuencia se establece la diferencia entre“moral” y “ética”, relacionando la primera con códigos o costumbres deter-minados, y a la segunda con los criterios de análisis de cualquier código ocostumbre.

Dado que en nuestro país a lo largo del siglo XIX se usó “Educación moral”como sinónimo de enseñanza religiosa, usamos ahora el término “Forma-ción cívica y ética”.

El trabajo de la maestra o del maestro consiste en proporcionar a sus alum-nas y alumnos experiencias de aprendizaje que posibiliten el desarrollo desu razonamiento moral en la medida en que se los permita su desarrollocognitivo.

Este desarrollo será evidente en tanto ellas y ellos sean capaces de reconocerla dimensión ética de todo quehacer humano, y de analizar críticamente los

valores que guían individual o colectivamente su acción.

La selección de estrategias y recursos didácticos ha de orientarse hacia elpropósito de conducir paulatinamente a las y los estudiantes hacia la cons-trucción de una autonomía basada en la libertad, la responsabilidad y el res-peto a los derechos humanos de toda persona.

Revise los procedimientos didácticos que le ofrecen los libros de texto. Asi-mismo, en las secciones de autoevaluación podrá tener una indicación del

proceso de desarrollo ético de sus estudiantes.




4 5

Algunos ejemplos de dilemas éticos reales, to-mados del mundo del deporte

Relate estos dilemas históricos a sus alumnos, y ayúdelos a razonar ética-mente, comenzando por ayudarlos a percibir la dimensión ética y el conflic-to de valores de la situación planteada. Tendrá que hacer referencia a los“Valores del Espíritu del Deporte”:

• Ética, juego limpio y honestidad• Afán de superación• Carácter y educación• Diversión y alegría• Trabajo en equipo• Dedicación y compromiso• Respeto por las reglas y las leyes• Respeto propio y por todos los participantes• Valor• Comunidad y solidaridad

1. Juegos Olímpicos de Verano de 1988 (Seúl, Corea)Lawrence Lemieux era un regatista olímpico de Canadá. En los Juegos Olím-picos de 1988, iba camino a ganar una medalla de plata cuando se dio cuentade que uno de sus rivales se había caído de su lancha. Era un regatista de Sin-gapur, estaba herido y le costaba mantener la cabeza por encima del agua.

Para reflexionar: ¿Qué debía hacer Lawrence? ¿Arriesgar su medalla, y posi-blemente su vida al tratar de rescatar a su colega o seguir su camino a lameta?

Lawrence abandonó la carrera para tratar de salvar a su rival. No ganóla medalla de plata, sino que terminó en el puesto 22. Durante la cere-monia de clausura, se le entregó la Medalla Pierre de Coubertin por suespíritu deportivo.




4 6

2. Juegos Olímpicos de 1936 (Berlín, Alemania)Jesse Owens, de Estados Unidos, era una estrella del atletismo. El principalrival de Jesse en los Juegos Olímpicos de 1936, en Alemania, era Luz Long, eldeportista alemán favorito para ganar la medalla de oro en salto de longitud.

Jesse pisó la línea en sus primeros dos saltos. Si volvía a cruzar la línea desalto, lo descalificarían. Jesse estaba muy desanimado, y bajo muchísimapresión. Luz tenía una idea de cómo su rival podría evitar ser descalificado.

Para reflexionar: ¿Debería ayudar a su rival deportivo? ¿Ganar es lo más im-portante?

Luz se acercó a Jesse y se presentó con él. Le sugirió que intentara sal-tar desde un punto a varios centímetros de la línea. Como Jesse casisiempre saltaba más de la distancia mínima necesaria, seguro pasaría ala siguiente ronda.

¡Funcionó! Jesse no pisó la línea en su tercer salto, y acabó ganando lamedalla de oro. Batió el récord de Luz.

Luz fue el primero en felicitar a Jesse por su victoria. Los dos salieronde la pista hombro con hombro.

3. Juegos Olímpicos de Invierno 2006 (Turín, Ital ia)Sara Renner, canadiense, iba ganando la carrera a campo traviesa femeninapor equipos en los Juegos Olímpicos de Invierno de 2006. De repente, se le

rompió el bastón izquierdo. En pocos segundos, se adelantaron tres esquia-doras y parecía que la carrera se había acabado para ella.

Cerca de ella estaba el entrenador del equipo noruego de esquí. ¿Debía ayu-darla?

Para reflexionar: al ayudarla, ¿no estaba poniendo en desventaja a su equi-po? ¿Tenía algún deber hacia el equipo canadiense, si la vida de Sara no esta-ba en riesgo?




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Bjoernar Haakensmoen, el entrenador noruego, se acercó a Sara y ledio un bastón. Ella podía ya continuar la carrera. Le fue tan bien, quesu equipo ganó una medalla de plata.

Bjoernar no se arrepintió de su decisión. Había visto a una deportis-ta en problemas, tenía los medios para ayudarla, y lo hizo. “In-tentamos ir por el camino del espíritu olímpico”, dijo Bjoernar.“Sin eso, estamos perdidos. Todo esquiador y miembro del per-sonal de Noruega sigue ese camino. Si ganas pero no ayudas aalguien cuando debería hacerlo, ¿qué victoria es ésa?

4. Torneo Mundial de Racquetball, 1985Rubén González era un jugador profesional de rac-quetball. En un torneo, en 1985, jugaba por el títulode Campeón del Mundo en un partido muy reñido. Enun punto dio un golpe mortal, y el árbitro lo dio por bue-no. Un linier también dijo que era bueno. Rubén había ganadoel partido. Rubén se dio cuenta de que su golpe en realidad era fue-ra.

Para reflexionar: ¿Debía quedarse callado? ¿Era su responsabilidad si el árbi-tro se equivocaba a su favor?

Rubén habló con el árbitro para darle su punto de vista. El rival deRubén acabó ganando el partido. “Era lo único que podía hacer para

mantener mi integridad”, dijo Rubén después del partido.

Estos ejemplos fueron elaborados por la Agencia Mundial Antidopaje. Esteorganismo internacional se creó en 1999 para fomentar, coordinar y super-

visar la lucha contra el dopaje en el deporte, y para promover los valores delespíritu deportivo, tal como lo define la UNESCO.



PIF

Ambiente escolar

Trabajo transversalcon el conjunto de asignaturas

Temas emergentes asociadoscon la Formación Cívica y Ética

COMPETENCI

Recursos

PROCEDIMIENTOS

4 8



CY E CÍVICAS Y ÉTICAS

Estrategias

Vida cotidiana de lasalumnas y los alumnos

-

La asignatura

FORMATIVOS

4 9

LIBRODOCENTEparteIFCyE

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