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U.M.C.E. Facultad De Filosofía y EducaciónDepartamento. de Formación PedagógicaCátedras: Modelos y Talleres de Investigación . Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº1:

EL MÉTODO CIENTÍFICOAplicado a las Ciencias de la Educación.

Objetivos de la Unidad

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberánestar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Establecer a lo menos cinco características de la concepción de ciencia comoun pensamiento progresivo.

2. Explicar la “bidimencionalidad” de las ciencias en su calidad de producto yproceso en forma simultánea.

3. Reconocer los aportes valóricos del trabajo científico en la formación do-cente.

4. Distinguir cinco formas de adquirir conocimiento empleados por la humani-dad, estableciendo sus posibilidades y limitaciones.

5. Explicar el valor de los modelos en ciencia en la construcción de esquemasexplicatorios de los fenómenos naturales.

6. Proponer ejemplos de diferentes modelos científicos para diversas disciplinascientíficas.

7. Aplicar el Modelo Geométrico de la Investigación Científica para analizarcualquier ejemplo clásico de descubrimientos notables, especialmente en ca-sos relacionados con la educación y el aprendizaje escolar.

8. Demostrar como se validan las teorías en las ciencias de la conducta y sufunción explicatoria de la realidad social, haciendo uso de un modelo de in-teracción entre ambos constructos.

9. Distinguir las diferencias notables entre conceptos y definiciones para laorientación y observación del aprendizaje escolar.

10. Proponer o dar ejemplos de diferentes indicadores para medir el comporta-miento de las variables que interesa estudiar en un determinado problema.

11. Diferenciar a las ciencias básicas de las áreas tecnológicas, teniendo en con-sideración sus fines y procedimientos.

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“Ciencia es el intento de hacer que la caótica diversidadque hay en nuestra experiencia sensorial corresponda conun sistema de pensamiento que presente uniformidadeslógicas”.

Albert Einstein 1940

“En las ciencias, el pensamiento es progresivo: sus etapasmás recientes corrigen a las anteriores e incluyen a las ver-dades que persisten de estas etapas iniciales”.

Reporte del Comité de Harvard 1945

1. - Una definición de ciencias

Es un conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, obtenidos metódicamente,sistematizados, verificable, que hacen referencia a objetos de una misma naturaleza. (ActividadNº1) 1

Comentarios.- Hay muchas definiciones de ciencias, elegimos ésta. Se destacan seis cuali-dades de las ciencias. Se puede apreciar que no hay ciencia en los hechos aislados, el conocimientoes ordenado y su lógica está avalada por la capacidad de ser verificado. Los procedimientos decomprobación, (relacionados con el método científico) forman parte del conocimiento mismo. Elconocimiento es acumulativo y la teoría generaliza hacia conjuntos de categorías similares.

La relación de bidimención de las ciencias .- Se dice que la ciencia es producto y procesoa la vez, esquematizado como sigue:

PRODUCTO (información obtenida)CIENCIAS

PROCESO (procedimiento de investigación)

Las ciencias pueden ser vistas desde dos ángulos diferentes, que aparentemente son contra-puestos:

1º. Las ciencias como un almacén de datos. El volumen de información que se acumulaproducto de la investigación es tal, que ha obligado a la especialización por áreas. Así por ejemplo,la Psicología se ha ido subdividiendo en: psicología del aprendizaje, ps. del aprendizaje escolar (queno es lo mismo), ps. del desarrollo, trastornos del aprendizaje, psicopedagogía, etc.; por mencionarsolamente a los aspectos de la psicología ligados con la educación. Este almacén de datos básica-mente tiene dos vías de utilización:

v Aplicaciones de carácter cultural y tecnológico en una sociedad moderna altamenteinfluenciada por la ciencia.

v Como base de sustentación para las nuevas investigaciones.

1 Actividad Nº1. Interpreta a tu modo cada una de las 6 cualidades que incluye la definición.

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2º. La ciencia como método para solucionar problemas. El progreso de la ciencia estáestrechamente ligado a los hallazgos que los científicos encuentren. Es un hecho conocido que losproblemas científicos no se inventan; sino que se descubren a partir de observaciones que algúninvestigador perspicaz encuentra en una situación problemática que no presenta una explicacióncoherente con las teorías existentes (o el conocimiento actual).

El camino que cualquier investigador lleva adelante para resolver el problema que le preo-cupa, se denomina El método científico. Actualmente, no es posible imaginar una ciencia (fáctica)sin la aplicación del método científico (Actividad Nº2)2.

A pesar que cada ciencia en particular utiliza sus propios instrumentos y técnicas específi-cas, es posible encontrar una lógica o patrón de razonamiento común. Lo mismo se puede decir paracada investigación en particular, que no pueden ser simples aplicaciones mecánicas de un métodogeneral; en cada investigación está presente la imaginación, la creatividad y la originalidad de losinvestigadores. Cada investigación es diferente; aun más;

Los descubrimientos más espectaculares de las ciencias, los que han roto los es-quemas de pensamiento del sentido común, generalmente también han sido sor-prendentemente novedosos en sus procedimientos y el camino recorrido en buscade la verdad, sin embargo el espíritu que los inspira tiene un sello en común.

Sólo se acepta el nuevo conocimiento, cuando el investigador indica claramente el caminorecorrido para obtener su descubrimiento, de modo que otros puedan reproducir y verificar las ob-servaciones y evidencias obtenidas.

Muchas veces, los nuevos conocimientos son el punto de partida para nuevas investigacio-nes que pretenden ir más allá en dicho sector. En otras ocasiones son las técnicas y herramientasdiseñadas exitosamente las que se imitan o modifican para aplicarlas en diferentes ámbitos. Por estarazón se afirma que los procedimientos científicos forman parte del conocimiento mismo.

2. – Las principales formas de acumular información.

El ser humano se caracteriza por su curiosidad que lo lleva a una constante búsqueda de lacomprensión del mundo que lo rodea y de su propia naturaleza. Desde la antigüedad, para resolversus problemas, ha utilizado diversas fuentes o procedimientos, aquí destacamos cinco:

Principio de autoridad

Experiencia personal

Razonamiento deductivo

Razonamiento inductivo

El método científico

2 Actividad Nº2. De acuerdo con lo que se sabe hasta aquí, confecciona dos listas de disciplinas o saberes;una que sean ciencias y la otra que pertenezcan a otras áreas (10 para cada una).

Formas de adquirirconocimiento

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a) El principio de autoridad.- En las civilizaciones primitivas se consultaba al hechicero, a losancianos o al jefe de la tribu. Cuando éramos niños consultábamos a nuestros padres. El hombremoderno también consulta a una autoridad: profesores, abogados, médicos o lo que dicen algu-nos libros. De esta manera se ahorra tiempo y esfuerzos, pero hay que saber elegir dichas auto-ridades y evaluar sus dictámenes críticamente. Las tradiciones, la iglesia, el Estado y los anti-guos sabios son ejemplos de este tipo de fuente.

b) La experiencia personal.- Buena parte de nuestro aprendizaje en la vida es por esta vía; es unmétodo simple y útil, sin embargo, con frecuencia se cometen errores sobre lo que se aprendepor observación o por “ensayo y error”. Por ejemplo: extraer conclusiones sin contar con sufi-cientes pruebas u omitir pruebas contrarias a las opiniones propias. Sin contar que éste es uncamino lento y no planificado. (Actividad Nº3) 3

c) La deducción - Este método ya era aplicado por los antiguos griegos. Aristóteles estableció lasreglas fundamentales para llegar a deducir conclusiones que necesariamente derivan de otras. Elprincipio fundamental de este razonamiento, radica en que las conclusiones a que se llega sonsituaciones particulares a partir de un principio o generalización más amplio desde donde separte. Naturalmente, estas conclusiones sólo serán verdaderas si la generalización que las sus-tenta, también es verdadera. (Actividad Nº) 4.

d) La inducción.- Surgió como un recurso natural para complementar el procedimiento anterior;puesto que es el camino inverso. El “investigador” parte de la observación de casos concretos yprocura establecer una relación general o conclusión que ligue a los casos particulares.

En este tipo de razonamiento hay más riesgos que en el razonamiento deductivo; la conclu-sión es insegura, fácilmente puede ser errónea o parcialmente correcta; pero, la probabilidadque dicha generalización sea correcta mejora cuando el número de observaciones aumenta. Lamayoría de las hipótesis científicas, exitosas o no, han surgido por razonamiento inducti-vo.

e) El método científico.- Al inicio del siglo XVII, Francis Bacon primero, Galileo y posterior-mente Newton sembraron las bases de la investigación empírica moderna, sustituyendo la de-ducción y el pensamiento especulativo por la observación directa de los hechos, siguiendo pla-nes racionales en la búsqueda de evidencias que sustentaran sus hipótesis de trabajo, para alcan-zar un conocimiento más seguro y confiable.

John Dewey (1910) en su obra “How We Think” establece cinco pasosen el pensamiento reflexivo (que ahora se asocia y describe como actitudcientífica):

1º. Percepción de una dificultad2º. Identificación y definición de la dificultad3º. Soluciones propuestas para el problema: la hipótesis.4º. Deducción de las consecuencias de las soluciones propuestas.5º. Verificación de las hipótesis mediante la acción

3 Actividad Nº3. ¿Qué otras características, positivas o negativas, podrías agregar a estos dos primeros pro-cedimientos?4 Actividad Nº4. Después de clases, indaga en el Manual de D. B. Van Dalen o en un texto de Lógica o Dic-cionarios de Filosofía las características del razonamiento deductivo.

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3. Modelo para el funcionamiento del Método Científico

Origen del concepto.- Un modelo en ciencias es una proposición conceptual que tiene porfunción primordial la comprensión de un conjunto de fenómenos naturales y hacerles predecibles.

El primero que usó este término fue Niels Bohr en 1913 (físico danés y Premio Nobel en1922), al proponer un modelo de átomo para explicar la estructura atómica, luego el concepto segeneralizó hacia otros campos. Cuando un modelo científico permite hacer muchas prediccionesacertadas (como el caso del modelo atómico), se espera intuitivamente una correspondencia estre-cha entre el modelo y “la cosa que está ahí”.

Marshall Walker 5 afirma que la finalidad de la ciencia es la predicción de acontecimientos,bajo ciertas condiciones, y el procedimiento consiste en la construcción y el uso de modelos con-ceptuales. En otras palabras, el propósito final de las Ciencias es la supervivencia del hombre (noteel carácter valórico que Walker le asignó a la ciencia y a la actitud científica)(Actividad Nº5) 6

Un Modelo Geométrico del Método Científico

5 Marshall Walker “El pensamiento científico”. P. 23-24 Ed. Grijalbo, Madrid 1968.6 Actividad Nº5. Discuta con su grupo si está de acuerdo con esta connotación valórica y humanís-tica de las Ciencias y apóyese en un ejemplo y un contraejemplo.

HIPÓTESIS

PROBLEMA PREDICCIÓN

NUEVASOBSERVACIONES

TEST

Cuerpo de conoci-mientos disponibles

EVIDENCIAS

APLICACIONESPRÁCTICAS

NUEVASTEORÍAS

Negativas

Positivas

R. inductivoR. deductivo

R. inductivo

R. deductivo

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Tipos de modelos :Ø M. conceptual. Corresponde a la imagen mental que se tiene sobre el prototipo.Ø M. cortical. El modelo se guarda en los almacenes de memoria de la corteza cerebral.Ø M. verbal. Es la forma como se describe oralmente el modeloØ M. postulativo. Modelo propuesto en forma intuitiva o supuesta que requiere su valida-

ción testando las predicciones que surgen de él.Ø M. geométrico. Modelo abstracto que se representa por diagramas.Ø M. icónico. Que tiene representación material (ej. Maquetas). Estos modelos incluyen

partes de las que carece el prototipo y excluyen otras que se sabe pertenecen al prototi-po (ej. Un globo terráqueo).

Ø M. mecánico. Es icónico, pero además tiene mecanismos y funciona.Ø M. matemático. Si la fórmula predice con exactitud, no hay necesidad de interpretacio-

nes o visualizaciones del proceso descrito por la ecuación.

Comentarios referentes al modelo .- El diagrama muestra que la investigación es recu-rrente; no tiene fin. De todas maneras, para analizarlo necesitamos tomar un punto de partida y co-menzaremos por el problema.

Ø El problema Los problemas no se inventan, entonces ¿Cómo surgen? Se requiere un observa-dor perspicaz que detecte una incongruencia entre lo observado con las teorías y modelos vi-gentes. Entonces los problemas se descubren.

Einstein afirmaba que lo más importante en la investigación era DESCUBRIR UN BUENPROBLEMA. Parece sorprendente esta afirmación; cualquier persona habría dicho que lo másimportante era encontrar la solución al problema (Actividad Nº6) 7. Cuando un observador cien-tífico encuentra ciertos fenómenos que no tienen una explicación coherente con la informacióndisponible (marco conceptual), se ha encontrado con un problema. Ahora tiene que precisarlo enlo posible como una pregunta.

Ø La hipótesis. - “Es una tentativa de explicación o conjetura verosímil, que debe ser sometida aprueba por los hechos que pretende explicar”. “Es una proposición que puede ser puesta a prue-ba para determinar su valide”. Las hipótesis pueden ser contrarias al sentido común, o bien estarde acuerdo con él, así como darse el caso de que sea correcta o incorrecta. De todos modossiempre debe conducir a pruebas empíricas. Cuando se tiene una buena hipótesis (relaciónelocon un buen problema) se dispone de un camino claro para investigar. Normalmente, las hipóte-sis se formulan mediante el razonamiento inductivo.

Ø Las predicciones. - Corresponden a hechos particulares que se deducen como consecuenciasde cierta hipótesis. Una hipótesis es “fructífera”, cuando permite obtener por razonamiento de-ductivo numerosas predicciones. Cada predicción correctamente formulada debe permitir sucomprobación; observando que se cumplan los hechos que ella ha anticipado. A diferencia de lahipótesis una predicción se debe comprobar o falsear en forma directa.

Ø El test o prueba. - Es el procedimiento de observación o experimento necesario para compro-bar la predicción respectiva. Un test bien formulado, simplemente debe ejecutar lo que la pre-dicción anticipó, estableciendo las condiciones apropiadas para resolver si dicha predicción erafalsa o verdadera, sin dudas ni opciones intermedias.

7 Actividad Nº6. Intenta encontrar tres características que debe tener un problema científico para ser conside-rado “un buen problema”

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Ø Las evidencias. - Corresponden a los resultados tangibles que quedan del test aplicado.Si todas las evidencias acumuladas para una serie de predicciones son positivas, terminapor aceptarse la hipótesis que se investiga. Si alguna evidencia es negativa se hace ne-cesario revisar si el test está bien ejecutado – o la predicción está incorrectamente for-mulada – o simplemente se demuestra que la hipótesis resultó ser falsa porque una pre-dicción no se cumplió. Note que todas las predicciones deben cumplirse; de otro modola hipótesis resulta insatisfactoria.

Ø La nueva teoría. - Cuando finalmente se acepta la validez de una hipótesis, ésta constituye labase de una nueva teoría que puede considerar nuevos modelos. Partiendo de esta nueva teoríainexorablemente surgirán diversas aplicaciones prácticas mediante el razonamiento deductivo.La tecnología científica se desarrolla preferentemente en esta etapa, creando productos y proce-sos industriales, farmacéuticos, educacionales, etc.

Ø Nuevas observaciones. - La aplicación de la nueva teoría a la realidad permite dar interpreta-ciones más ajustadas a los hechos que se van observando. Si algún observador agudo encuentraque ciertos hechos ya no encajan con la teoría o el modelo explicatorio y su interpretación nofunciona para ellos, entonces tenemos una nueva situación problemática que habría que resol-ver.

Ahora habría que revisar la teoría cuestionada y buscar nuevas explicaciones. Así, en for-ma muy esquemática tenemos una aproximación general a cómo ocurre la investigación cientí-fica

.Ø Las aplicaciones prácticas . – Invariablemente después de algún tiempo, van surgiendo pro-

ductos y procesos tecnológicos a partir de los nuevos descubrimientos científicos. En la épocaactual, con el avance de las comunicaciones estos procesos y aplicaciones empiezan a apareceren plazos cada vez más cortos.8

8 Actividad Nº7. Solicita a tu profesor que te ilustre algún descubrimiento en las ciencias de la conducta. Acontinuación, analiza dicha investigación, aplicando el Modelo Geométrico del Método Científico.

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4. – Interrelación entre la Teoría y la Realidad

El científico observa fenómenos de la realidad que le llaman la atención y busca establecerrelaciones o explicaciones generales de por qué y cómo dichos fenómenos ocurren, o bien a la in-versa, partiendo de teorías científicas establecidas, aplica estos principios generales para explicar laocurrencia de hechos particulares (En nuestro caso a situaciones educativas).

MODELO DE INTERACCIÓN EN LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

Para Bisquerra9, “Una teoría es un sistema que sirve para explicar un conjunto de fenóme-nos, mediante la especificación de constructos y las leyes que los relacionan” Para Kerlinger 10 “Lateoría es un conjunto de construcciones hipotéticas (conceptos), definiciones, y proposiciones inte-rrelacionadas entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al especificar lasrelaciones existentes entre variables, con el objeto de explicar y predecir los acontecimientos”. Porotra parte, las teorías científicas se construyen sobre la base de un sistema conceptual, que procuraser preciso y riguroso, a fin que su comunicación no produzca confusiones.

Para transitar entre estos dos extremos (la teoría y la realidad), están las hipótesis, las va-

9 Rafael Bisquerra. “Métodos de Investigación Educativa” pp. 40 Edit. CEAC. México 1989.10 Fred Kerlinger. “Investigación del comportamiento” Edit. Interamericana. México 1985.

VARIABLES

REALIDAD(Educativa)

INDICADORES

CONCEPTOS DEFINICIONES

TEORÍAEducacional

HIPÓTESIS

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riables y los indicadores, tal como se ilustra en esta página.

Conceptos y variables. - Por conceptos se puede decir que corresponden a las ideas quevamos construyendo para comprender las cosas y fenómenos del entorno; en consecuencia estosconceptos presentan las siguientes características:

v Son personales; el mismo concepto difiere para cada persona.v Van cambiando a medida que se enriquece nuestra experiencia.v Para juzgar si un estudiante tiene un determinado concepto hay que observar como lo

usa. Por ejemplo: “Dibuje un ángulo agudo” (sabe o no sabe hacerlo). O bien, “pása-me el formón” (implica saber identificarlo solamente).

v El dominio de un concepto no exige que se lo defina, sino que se aplique correcta-mente; muchos conceptos no son verbales (como los ejemplos anteriores).

v Las definiciones corresponden a procesos intelectuales más complejo que la aplica-ción de un concepto (Actividad Nº8) 11.

Los conceptos científicos relacionados con los hechos que se observan y que de alguna ma-nera tienden a medirse, requieren ser precisados. De aquí surge la necesidad de las definiciones;puesto que no es posible medir con exactitud lo que no se tiene claro. Los conceptos abstractos, quese construyen para clarificar teorías y principios científicos, reciben el nombre de constructos.Ejemplos de constructos: inteligencia, actitud científica, aptitud musical, cuociente intelectual(C.I.), retraso pedagógico, prerequisitos, tareas de aprendizaje, etc.

Una variable es una característica de los seres vivos o de las cosas que puede presentarseen diferente magnitud, como la edad, la inteligencia y el rendimiento académico, o bien, el color yla dureza de los metales. Por lo tanto, si son propiedades variables se les puede asignar diferentesvalores numéricos.

Existen otras propiedades que son comunes para cierta categoría, las personas por ejemplotienen una nariz y dos ojos. En este caso, se trata de “constantes”. El estudio de las diferencias ovariables es normalmente lo que más interesa.

Con frecuencia, para un mismo concepto, diferentes personas le asignan diferentes signif i-cados o lo entienden de manera distinta (recuerde que son las ideas que cada persona tiene sobre lascosas), al investigar surge la necesidad de definirlos con claridad. Las variables se pueden definir dedos maneras:

Ø De forma constitutiva, que se identifica con el constructo y se refiere a la esencia del fenómeno.Ø La definición operacional, que consiste en describir las operaciones necesarias para medir o

manipular una variable . Por ejemplo, El Cuociente Intelectual, cuando lo midió Binet, lo defi-nió como un cuociente o relación matemática entre la edad mental de una persona y su edadcronológica, multiplicada por 100. En este caso, la definición se puede reducir a una ecuaciónexpresada así:

EMCI = ----- x 100

EC

11 Actividad Nº8. Define las características de un formón, de modo que un niño pueda identificarloen un maletín de herramientas de un carpintero, sin equivocarse.

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Los Indicadores. – Normalmente las variables, especialmente en las ciencias sociales (dondese ubica la educación) difícilmente se observan o se miden directamente. Por ejemplo, el interés enArtes Plásticas o el rendimiento en la asignatura de Métodos de Investigación. Para medir el prime-ro, se podría construir un Inventario de Intereses y para la 2ª variable, un test de rendimiento, oprueba escrita.

Alguien podría decir: “para medir el rendimiento en esta última asignatura, un test es un mal in-dicador” ¡Ahí está el quid del asunto!... (Actividad Nº9)12 Los indicadores pueden adolecer de de-fectos, ser dudosos, inseguros o imprecisos y a veces bastante buenos, pero no estaremos segurosque tan buenos son; por eso, se recomienda:

Ø No confundir los indicadores con la variable de la cual provienen.Ø Procurar elegir o construir buenos indicadores.Ø Para mayor seguridad, observar el comportamiento de la variable que interesa con más de un

indicador y comparar sus resultados.

Empecemos por dos definiciones muy simples: Hacer ciencia es explicar, estableciendocriterios de validación, en cambio, Hacer tecnología es producir. Se podría decir que la tecnologíanació con la historia de la humanidad, cuando el “homo erectus o pitecantro” hace un millón deaños fabricó la primera hacha de mano y conoció el uso del fuego.

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La tecnología científica, en cambio tiene cerca de tres siglos de existencia y se apoya en losconocimientos científicos y sus procedimientos, lo que le ha permitido un desarrolla espectacular enla producción de bienes y procesos tecnológicos. En muchos centros tecnológicos (laboratorios,industrias y diversos institutos) se realiza investigación tecnológica con el propósito de desarrollar omejorar diversas aplicaciones utilitarias o de carácter práctico. Esto produce una gran confusiónpara delimitar donde termina la ciencia y comienza la tecnología.

Intentaremos una definición: La tecnología científica corresponde a un conjunto de proce-sos racionales y sistemáticos, obtenidos en forma metódica, destinados a ejecutar operaciones decarácter práctico y en forma eficiente.

Para H. Foecke13 la Ciencia se diferencia de la Tecnología fundamentalmente por sus fina-lidades:µ En la Ciencia, el esfuerzo está asociado con el deseo natural del hombre de saber, compren-

der, explicar y predecir.µ La Tecnología, resulta del deseo igualmente natural del hombre de hallar nuevas y mejores

12 Actividad Nº9. Fundamenta la crítica que una prueba escrita es un mal indicador del aprendizaje en laasignatura de Métodos de Investigación.13 FOECKE, Harold. “La formación de profesores de Ciencia Integrada” en Nuevas Tendencias en la Ense-ñanza Integrada de las Ciencias. Edit. UNESCO París 1977.

5. Ciencia y Tecnología

El ser humano es el único animalcapaz de fabricar instrumentos.

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maneras de satisfacer sus necesidades, de lograr sus metas, de hacer el trabajo que quiereque sea hecho.

LAS CIENCIAS

LA TECNOLOGÍA

Sh. Haggis14, citando al Dr. James Rutherford, mencionó dos diferencias entre ciencia ytecnología en relación a la clase de conocimientos que trabaja cada una y a los valores particularesasociados en cada una de ellas.

“En el reino del conocimiento, * la ciencia se expresa verbalmente, siendo los libros detexto y los artículos de revistas el punto terminal del trabajo científico; la tecnología se expresaconcretamente en la forma de objetos o procesos. * La ciencia es esencialmente reduccionista,buscando el menor número posible de principios y la generalidad más alta; mientras que la tecno-logía busca una multiplicidad de soluciones prácticas o la reproducibilidad de una cosa. * La cien-cia busca grandiosas explicaciones para sucesos naturales y trata de mantenerse flotando arribade estos sucesos, pero la tecnología, en cambio, es intervencionista y pone más énfasis sobre lapredicción y el control que sobre la explicación de los fenómenos.”

“También, hay diferencias en cuanto a los valores sostenidos, * En las ciencias es unasunto de descubrimiento, de llegar al corazón de las cosas. La tecnología está dedicada a resol-ver problemas y a la toma de decisiones relacionadas con asuntos prácticos, sin importar si es o noposible una solución ideal. *Así, en ciencia el premio va a la inventiva abstracta y en la tecnología

14 HAGGIS, Sheila “Educación integrada en ciencias y tecnología para el desarrollo” en Educación Integradade las Ciencias en América Latina –3. Edit. OREALC – UNESCO. Montevideo 1981

Curiosidad de com-prender los fenóme-nos naturales o pro-ducidos por el hom-bre

InvestigaciónIncremento del cuerpoorganizado de conoci-mientos.

Fuerza motivo ProcesoProducto

Situación que per-mite decisión, elec-ción, mejoramiento.

Toma de decisiones.Solución de pro-blemas de diseño.

Solución típica

Incremento de latecnología.

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a la inventiva pragmática. * En la última, la efectividad y la eficiencia está a la orden del día,mientras que en ciencias es la elegancia y la fertilidad. (Actividad Nº10)15

En relación con los valores de la ciencia H. Poincaré16 Afirmaque: “La investigación de la verdad debe ser el objeto principal denuestra actividad y el fin más importante de nuestros traba-jos”...”Algunas veces, sin embargo, la verdad nos espanta, porque sa-bemos que suele ser engañadora, que semejante a un fantasma se nosaparece un momento para huir de nuevo, y cuanto más lejos la perse-guimos más se aparta de nosotros sin que nos sea dable alcanzarla”...”Además, para buscar la verdad es preciso ser independientes en ab-soluto”.

“Cuando hablo aquí de la verdad, claro es que me refiero, enprimer término a la verdad científica; pero no se crea por eso que renuncio a hablar de la verdadmoral, una de cuyos aspectos se llama justicia. Parecerá que abuso de las palabras y que reúnobajo el mismo nombre objetos distintos; que la verdad científica que se demuestra no puede apro-ximarse a la verdad moral que se siente.

“No es posible, sin embargo, separarlas porque los que aman una verdad, tienen que amarforzosamente la otra. Para encontrar la científica, lo mismo que la moral, es ineludible despojarsepor completo del prejuicio, de la pasión y llegar a la más absoluta sinceridad. Ambas verdades,una vez descubiertas, nos procuran idéntica alegría; una y otra, en cuanto las percibimos, brillancon igual resplandor, de manera que hay precisión de verlas o de cerrar los ojos”

“Las dos en suma, nos atraen y nos huyen, porque jamás están fijas, y cuando se cree al-canzarlas, se observa que es preciso marchar aún. Quien las persiga está condenado de antemanoa no conocer el descanso. Hay que indicar por último, que los que tengan miedo de cualquiera deellas, deberán también tener miedo de la otra, porque iguales razones las hacen amar o aborre-cer.”

“La Moral y la Ciencia tienen sus dominios peculiares, que se tocan, pero no se confunden.Nos muestra la primera el objeto adonde debemos encaminarnos, y la segunda los medios de llegara él, una vez conocido este objeto. No pueden por lo tanto, estar en oposición, toda vez que no ha-brán de encontrarse nunca, y así como no puede comprenderse una moral científica, tampoco esposible imaginar una ciencia inmoral.“ (Actividad Nº 11)17

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15 Actividad Nº10. Considerando las ideas de esta Sección. 1º Encuentra los argumentos que justifican que laPedagogía está más cerca del ámbito de la Tecnología. 2º. ¿En qué situaciones específicas se estaría más cercadel dominio de las ciencias?.16 POINCARÉ, Henry. “El valor de la ciencia” pp 1-10. Edit. G. Le Bon. Madrid 1906.17 Actividad Nº 11. Encuentra tres argumentos, a lo menos, por qué la invención de la bomba atómica no estáen el ámbito de las ciencias.

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Guía para trabajo en grupo: LA FÁBULA DEL NIÑO PERDIDO QUE NOQUERÍA PASAR FRÍO

(Traducción y adaptación de CHEM-STUDY18. La fábula se presenta en letra cursiva y los comen-tarios y actividades en letra normal)

“Érase una vez un niño que se perdió en un bosque cercano a su pueblo. Como el tiempoestaba frío, decidió salir a buscar materiales para hacer una fogata, tal como lo leyó en un cuento.El pequeño nunca antes lo había hecho, por lo tanto tendría que experimentar. Y así él fue aca-rreando diversos elementos al campamento que improvisó. En sus intentos por encender el fuego,nuestro pequeño investigador fue descubriendo que algunos objetos se quemaban y otros no encen-dían de ninguna manera. Para no seguir trabajando en forma inútil, decidió hacer una lista de losque se quemaban”.

(Al igual que un observador metódico, él empezó a organizar su información) Después devarios ensayos, su clasificación la resumió así:

Se queman No se queman Ramas de árboles rocasPalos de escoba morasLápices piedrecillasPatas de silla ladrillosEstacas callampas

“Este sistema de clasificación le fue bas-tante útil al principio, en su empeño por conseguirfuentes de calor y así, sólo siguió buscando aquellasque le daban seguridad que se quemaban”

“Cuando las ramas secas, palos y estacas que estaban botadas alrededor empezaron aescasear, el niño trató de encontrar cierto indicio de regularidad que le orientara a encontrar nue-vos elementos combustibles. Observando los últimos objetos que se estaban quemando, sus ojos seiluminaron al establecer su primera generalización y se dijo: QUIZÁS LAS COSAS CON FORMACILÍNDRICA SE QUEMAN”.

La generalización obtenida por el niño mediante el razonamiento inductivo es uno de losprocesos elementales del pensamiento científico tanto para sistematizar el conocimiento como paraorientar cualquier investigación. Básicamente éste funciona a partir de observaciones de hechossingulares los cuales se procura reunir dentro de categorías mayores enmarcadas en una regla gene-ral que se infiere.

1ª Actividad.- Para discusión:¬ ¿Cuál es la utilidad del razonamiento inductivo?¬ ¿Qué riesgo presentan sus conclusiones?¬ ¿De qué manera se pueden mejorar las conclusiones?¬ ¿En qué etapas del Modelo Geométrico del Método Científico se encuentra?

18 SEABORG, Glen et all “Chemical Education Matrial Study” Edit. Freeman. pp 3-4. San Francisco, USA.1966

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“A la mañana siguiente, nuestro pequeño héroe salió en busca de nuevos materiales com-bustibles, pero olvidó llevar su lista consigo. Sin embargo, recordaba la generalización que él ha-bía establecido y comenzó a aplicarla. De este modo, cuando regresó al campamento llevaba: unarama seca de árbol, un bastón viejo, tres estacas de madera y el mango de una pala (que resultaríansus predicciones exitosas a partir de la generalización).”

“Mientras descansaba calentándose en la hoguera que volvió a activar estaba contento,pues todo salió bien, gracias al éxito logrado por su razonamiento; por eso, él había desechado unradiador de auto, una cadena de bicicleta, un tablón grande, una caja llena con diarios y unapuerta casi completa. Si estos objetos no eran cilíndricos, entonces no se quemarían”.

Probablemente usted esté sonriendo por la ingenuidad del razonamiento del niño y opinarque la generalización no está bien hecha. ¡Todo lo contrario!; en primer lugar, hasta aquí le ha fun-cionado bien, sus predicciones se han cumplido, luego la generalización ha sido fructífera; en se-gundo lugar, ella es coherente con todas las observaciones disponibles hasta ese momento, porqueuna generalización es confiable dentro de los límites definidos por las operaciones que condu-jeron a su formulación. Mientras nos atengamos a los objetos anotados en la lista, agregando aho-ra: el bastón, el mango de la pala, y las estacas, es verdad que tienen formas cilíndricas y además sequeman, como comprobó el niño.

“Debido a sus exitosas predicciones, nuestro explorador se sintió más seguro. Al atarde-cer, dejó deliberadamente la nueva lista en su campamento. Aplicando su generalización, que ha-bía resistido a la experiencia, no encontró más ramas, pero acumuló un considerable cargamentocon trozos de cañería, dos frascos de vidrio y el eje roto de un auto. En cambio, desechó la cajacon diarios, el tablón y la puerta abandonada, puesto que no eran cilíndricos.”

“Al amanecer del nuevo día, despertó con frío, pues esta vez, sus predicciones basadas enla combustibilidad de los cuerpos cilíndricos, esta vez resultaron falsas, luego su generalización sevino al suelo. Ahora sus heladas y temblorosas reflexiones fueron:¬ No siempre los objetos cilíndricos se pueden quemar.¬ Aunque lo cilíndrico no es seguro, las ramas, los palos y demás objetos de mi lista se quema-

ron.¬ Debo corregir mi lista anotando las excepciones”

“Luego, al revisar su lista corregida, se le ocurrió una nueva regularidad, que encajabamejor con las recientes observaciones y sus consecuencias: Quizás, los objetos para quemarse de-ben ser de madera, se dijo”.

¿Cuán buena es esta nueva generalización a la luz del desencanto reciente? Se sigue avan-zando; el explorador ahora trajo la puerta y el tablón que había desechado el día anterior – ya notrajo más piezas de automóviles, ni otros objetos metálicos – sin embargo, volvió a desechar la cajaque contenía los diarios.

No piense Ud. que esta fábula es sólo una simpática caricatura de la investigación científi-ca. ¡Es exactamente el espíritu del pensamiento científico! Note las semejanzas:¬ Cuando se tiene un problema se busca información o realiza más observaciones.¬ Luego se organiza lo aprendido buscando regularidades.¬ A partir de estas generalizaciones deduce consecuencias que él pueda comprobar.¬ Cuando estas consecuencias no se cumplen, su generalización ya no sirve.¬ Se busca una nueva generalización que la usará mientras funcione.¬ Las regularidades que funcionan en forma consistente, finalmente se aceptan como Teorías.

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Una teoría se mantiene mientras sea consistente con los hechos naturales conocidos, sis-tematizan y clarifican el conocimiento, nos permiten resolver diversas situaciones prácticas que sededucen del ámbito que ellas explican.

La historia de las ciencias nos relata el auge y caída de diferentes teorías científicas, sobreel origen del universo, el origen de la vida, las causas de las enfermedades y las formas como seproduce el aprendizaje, por mencionar algunos temas. Así, podemos esperar que algún día varias delas actuales concepciones científicas en educación parecerán tan restringidas como “los objetoscilíndricos que se queman”.

Los nuevos maestros y estudiantes universitarios pueden sentirse orgullosos de estar ac-tualizados con las nuevas corrientes pedagógicas que han superado viejas teorías. ¡Cuidado! Re-cuerden que el conocimiento científico es progresivo y correctivo; no es posible dormirse en loslaureles.

Si Ud. se desencantó por el incierto progreso del niño, que desechó los diarios en su bús-queda, si le parece que esta es una historia inconclusa... Eh ahí una nueva semejanza de la actividaddel niño con el quehacer de la ciencia.

2ª Actividad.- Discusión final.

¬ Con tus palabras resume el significado del pensamiento científico.¬ ¿Qué atributos debe tener una hipótesis?¬ De acuerdo con la fábula ¿Qué requisitos debe cumplir una predicción científica?¬ El niño se comportó como un investigador sin serlo ¿Qué diferencias puedes establecer entre la

actividad del niño y una investigación real?¬ ¿Cómo se aclara aquí el sentido probabilístico de las ciencias?

3ª Actividad. Tarea de indagación bibliográfica.

Indaga en la biblioteca sobre alguna teoría de aprendizaje o de estrategias curriculares queahora las ciencias de la educación han dado por superadas. Resume las ideas principales de dichateoría y luego agrega los fundamentos empíricos de la nueva teoría que la supera. Cita correcta-mente las fuentes documentales en que te apoyas.

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U.M.C.E. Facultad de Filosofía y EducaciónDepartamento de Formación PedagógicaCátedras Modelos y Talleres de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº2: PROBLEMAS E HIPÓTESISEn la Investigación Educacional

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberánestar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Distinguir problemas de investigación bien delimitados de otras pro-posiciones que constituyen áreas problemáticas más difusas.

2. Formular problemas de investigación en forma clara y estableciendoasociaciones entre dos o más variables.

3. Reconocer si una hipótesis de trabajo no es técnicamente correcta yformular recomendaciones para superar sus objeciones.

4. Analizar las predicciones deducidas de una hipótesis bien formulada ydecidir si es posible permitir su comprobación o falsedad..

5. Demostrar habilidad para formular predicciones a partir de una hi-pótesis, aplicando la regla del “sí” y el “entonces”.

6. Distinguir o proponer los test apropiados para aceptar o rechazar unapredicción.

7. Aplicar la lógica del paradigma de la verdad para decidir si una hi-pótesis resulta falseada o bien “funciona”.

8. Reconocer diversas formas de clasificar las variables y denominarlascorrectamente.

9. Identificar correctamente el rol de variable independiente o depen-diente en cualquier hipótesis de trabajo.

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“Mi intención es: primero consultar a la experiencia yentonces mostrar mediante el razonamiento por qué esaexperiencia vino a mostrar lo que hice. Este es en el hechola verdadera regla por la cual deben proceder losestudiantes de los fenómenos naturales, a pesar que lológico es partir del razonamiento y terminar con laexperiencia. Las experiencias nunca se equivocan; lo únicoque puede errar es nuestro juicio, cuando se predicenefectos que no son respaldados por nuestros experimentos”

Leonardo da Vinci 1.500

“La mayor invención del siglo XIX fue la invención delmétodo de las invenciones”

Alfred Whitehead 1925

Este es el punto lógico de partida de una investigación. Según John Dewey, la primera etapadel método científico era la admisión de una incongruencia que desconcierta a los investigadores.La selección y formulación de un problema constituye uno de los aspectos más importantes de unainvestigación para cualquier tipo de investigación, sin importar la disciplina de que se trate.

Distinción entre área problemática y delimitación de un problema. –

Esto implica: especificar lo que se ha de investigar y restringir el campo de estudio a unapregunta concreta. Por ejemplo, un maestro puede tener la sospecha que algunos procedimientostienen mayor eficacia que otros en el aprendizaje de la lectura; si no identifica los procedimientos nilas variables que quiere observar, él no tiene su problema bien delimitado. Mientras se encuentre enun área ambigua hablaremos de área problemática.

En este caso, sería conveniente empezar por clarificar el lenguaje y definir lo que se entien-de por: “procedimientos”, “eficacia” y “aprendizaje lector” (definiciones operacionales). A conti-nuación, se podría plantear el problema como: “la relación o efecto que pueden producir los dife-rentes métodos de la enseñanza de la lectura en la habilidad lectora” y de esta manera, el problemase ha reducido a dos variables. Este es un camino claro para lograr un problema bien delimita-do…¿Cuáles son las variables en este caso? .......................................

También, el problema podría plantearse de esta manera: “¿Qué diferencias se pueden ob-servar en el aprendizaje lector de un método analítico y otro sintético al aplicar una prueba de ren-dimiento?” En otro ámbito, E. Page, investigó el siguiente problema: “¿Originan los comentariosdel maestro una ganancia en el aprendizaje de los alumnos?” Claramente se pueden identificar dos

1. – Planteamiento del Problema

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ariables: una es “los comentarios del maestro” y la otra “ganancia en el aprendizaje” (ActividadNº1)1.

Ahora el estudiante podrá darse cuenta de la necesidad de clarificar elproblema para iniciar una investigación con un horizonte claro, es decir; deter-minar qué es lo que queremos averiguar desde un principio. El gran dilema esque si se restringe demasiado el problema por acotarlo con claridad se termineinvestigando algo muy pequeño y de escaso valor.

Fuentes de los problemas . Normalmente surgen de: a) lagunas en elconocimiento b) aparentes contradicciones con investigaciones pedagógicas yarealizada c) la experiencia educativa que se tiene d) estudios críticos de lasCiencias de la Educación.

Requisitos para investigar un problema. Fred Kerlinger2 los resumeen tres:

Ø Debe expresar una relación entre dos o más variables.Ø El planteamiento debe ser claro, sin ambigüedades y, en lo posible en forma de pregunta.Ø Debe permitir su verificación empírica.

¿Qué relación existe entre las variables X e Y? Las variables bien establecidas facilitan laformulación de la hipótesis subsiguiente. Podemos agregar otras dos características a las de Kerlin-ger:

Ø El problema debe ser relevante , es decir que justifique el esfuerzo y la inversión que segasta en su resolución.

Ø Debe enmarcarse dentro de una teoría, considerando que la ciencia busca generalizacio-nes y no se construye con hechos aislados.

NATURALEZA DE LAS CIENCIAS La paragualogía (Actividad Nº2)3

(Adaptación del Proyecto AAAS de Enseñanza de las Ciencias Naturales)

Querido Amigo:

Me estoy tomando la libertad de pedirte que hagas de juez en un conflicto que mantengocon cierta persona que hasta hace poco fue mi amigo. Permíteme explicarte la situación motivo deesta disputa; La Paragualogía, mi creación ¿Es o no una ciencia?.

Durante los últimos 18 años, apoyado por unos pocos pero incondicionales discípulos, heestado recolectando material sobre un tema hasta ahora desatendido por los científicos: el para- 1 Actividad Nº1. Tomando como modelo los tres ejemplos de la sección, propone dos ejemplos de problemas;uno relacionado con la asistencia a clases y otro con el uso de la Biblioteca del Campus.2 Fred Kerlinger. “Investigación del Comportamiento. Técnicas y Metodología” Cap. 2 Edit. Interamericana.3 Actividad Nº2. De acuerdo con lo aprendido hasta aquí (Incluyendo el Módulo anterior), define tu posiciónen el debate si la paragualogía puede ser una ciencia. Busca argumentos técnicos para aceptar o rechazar latesis.

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guas. Los resultados de mis investigaciones hasta el presente, forman parte de los 9 volúmenes quete envío en forma separada por correo terrestre. Mientras tanto, antes que los recibas, permítemedescribir en forma breve la naturaleza de su contenido y la metodología que he usado para recogerla información.

Empecé investigando en la isla de Manhattan, manzana por manzana, edificio por edificio,familia por familia y persona por persona. Así, he logrado averiguar:

* El número de paraguas por personas. * Sus tamaños * Sus pesos * Sus colores * Prefe-rencias por sexo.

Después de trabajar en Manhattan durante muchos años, extendí mi investigación a otrosdistritos de la ciudad de Nueva York, hasta que al final completamos toda la ciudad. De esta mane-ra, estaba en condiciones de seguir adelante con este trabajo en el resto del Estado de Nueva York,en realidad en todo el país y en todo el mundo civilizado, si fuera necesario.

Fue en este momento cuando fui atacado por quien siempre consideré mi amigo. Yo soy unhombre modesto, pero siento que tengo el derecho de ser reconocido como el creador de una nuevaciencia. Mi ex-amigo - por otra parte - afirma que la paragualogía no es una ciencia. En primer lu-gar, sostiene que es una ridiculez investigar sobre los paraguas. Este argumento es falso, ya que laciencia no desprecia nada con respecto al mundo material, aunque sea modesto y humilde; como elentomólogo que estudia las “patas posteriores de una pulga”, entonces, ¿Por qué no investigar sobrelos paraguas?

Después, quien se preciaba de amigo, argumentó que la paragualogía no podría ser recono-cida como ciencia porque no era útil o beneficiosa para la humanidad. Pero ¿no es acaso la verdaduna de las cosas más preciadas de la vida? ¿Acaso no he llenado mis nueve volúmenes con la ver-dad sobre mi objeto de investigación, los paraguas? Cada frase es una verdad; cada dato se refiere aun hecho frío y relevante.

Cuando mi ex-amigo me preguntó cuál era el fin de la paragualogía, me enorgullecí al res-ponder que “investigar y descubrir la verdad, es un fin suficie nte para mí”.

Soy un científico parco; no tengo motivaciones posteriores de ninguna naturaleza. Estosignifica entonces, que me conformo con la verdad simplemente. Después, mi contrincante dijo quemis verdades estaban pasadas de moda y que cualquiera de mis hallazgos ya no serían verdad al díasiguiente. Pero esto, afirmo yo, no es un argumento contra la paragualogía sino más bien, un incen-tivo para mantenerla al día, que es exactamente mi propósito fundamental.

Quiero decir que podríamos realizar estudios mensuales, semanales y aún diarios paramantener nuestro conocimiento al día, considerando que los hechos cambian. Su siguiente objeciónfue que “la paragualogía no había sido fructífera en desarrollar hipótesis, teorías y leyes”. Esto es ungran error; en el curso de mis investigaciones, he formulado un elevado número de hipótesis. Antesde trabajar en cada cuadra o nuevo sector de la ciudad, formulaba hipótesis que consideraban elnúmero y las características de los paraguas que encontraría en esos lugares.

Estas hipótesis siempre fueron verificadas o rechazadas por mis observaciones posteriores,de acuerdo con los procedimientos científicos apropiados, según se explica en manuales de investi-gación en Ciencias Sociales. De hecho, es interesante recalcar que puedo justificar y documentar

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cada una de mis réplicas a las objeciones, a través de numerosas citas de trabajos científicos, dedirectores de revistas técnicas, conferencias de prominentes científicos, etc. En relación a las teoríasy leyes, mi trabajo las presenta con profusión.

Citaré algunas, sólo a manera de ilustración; por ejemplo la ley de la Variación del Coloren Relación al Propietario, según su Sexo. (Los paraguas que pertenecen a las mujeres tienen unagran variedad de colores, mientras que los de los varones en su mayoría son negros). Esta ley estárefrendada por una formulación estadística precisa (Véase el Vol. 6, Apéndice I , Tabla Nº3, p.582). He planteado curiosas leyes de correlación: Ley del Propietario Individual y de la Plurali-dad de los Paraguas y la Ley de la Pluralidad de los Propietarios de los Paraguas. En la prime-ra, se asume una correlación directa al ingreso anual del propietario y en la segunda, una correlacióninversa a la renta anual (Para una formulación exacta de las circunstancias modificables, véase elVol. 8 , p. 350).

También, he establecido la Ley de la Tendencia a Adquirir Paraguas en Tiempo Lluvio-so. He entregado la verificación causal comparativa para esta ley en el Capítulo 3 del Vol. 3. De lamisma manera, he realizado otras numerosas comprobaciones que guardan relación con mis gene-ralizaciones.

Por todo esto, pienso que mi creación de la Paragualogía, es en todo sentido una auténticaciencia y apelo entonces a su docta opinión.

Firmado. John Stonehead.

Las hipótesis sostienen afirmaciones que trataremos de probar y pueden definirse como:“explicaciones tentativas del fenómeno que se investiga formuladas a manera de proposiciones”.Estas proposiciones se establecen como relaciones entre dos o más variables y se apoyan en cono-cimientos organizados.

2. – Las Hipótesis

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La hipótesis se constituye en un poderoso instrumento para la investigación científica, puespermite relacionar la teoría con la observación y viceversa. En la búsqueda del conocimiento per-mite combinar el razonamiento inductivo que se basa en la observación, con la lógica del pensa-miento deductivo, que da prioridad a la razón.

La importancia de una hipótesis radica en que orienta la investigación; al establecer víncu-los entre la teoría y la realidad de los hechos, señala caminos para buscar los datos que se necesitanpara su confirmación.

Tomemos el siguiente ejemplo de hipótesis, investigado por J. Blue en 1958. “El estudio engrupo contribuye a alcanzar un aprovechamiento más elevado” Se puede apreciar aquí una relaciónclara entre dos variables (“estudio en grupo o individual” y “nivel de aprovechamiento”), de lascuales se pueden deducir fácilmente algunas predicciones, que se analizan más adelante.

Requisitos de una hipótesis bien formulada

No basta con tener una conjetura o suposición sobre lo que ocurre para disponer de una hipóte-sis científica, es necesario que ésta cumpla una serie de condiciones:

v Lógica. Debe ser coherente en términos de una explicación razonable que resista un análisiscrítico; no puede ser descabellada hasta el punto de ser absurda.

v Nivel de generalidad. La explicación es de carácter general y trasciende a una explicación oconjetura de hechos singulares; la hipótesis debe abarcar a una categoría de fenómenos quetengan algún atributo en común. Por otra parte, no debe ser tan general que impida precisarlos conceptos y operaciones que de ella se desprendan.

v Referencia empírica. Sus afirmaciones guardan relación con el mundo de los fenómenos ob-servables (el ámbito de las ciencias).

v Ser verificable. Si la explicación no permite someterla a prueba mediante los procedimientosde la ciencia, no tiene validez. La lógica científica afirma que lo que da valor a cierta hipóte-sis es permitir ser falseada, es decir que luego de ser puesta a prueba en reiteradas situacio-nes para rechazarla, logra salir adelante sin objeciones.

v Operacionalidad. Es decir, que sus términos sean claros, sin ambigüedades a fin que se pue-dan establecer las relaciones entre las variables y sus indicadores que permitirán observarsu comportamiento.

v Referencia teórica. Es preciso que se inserte en un cuerpo de teoría en forma explícita, a finde procurar incrementar el acervo científico. La ciencia es acumulativa y una hipótesis aisla-da no aporta nada.

v Ser fructífera. Los frutos de las hipótesis son las predicciones de situaciones particulares quese pueden deducir; Una hipótesis científica no se comprueba, sino que se va confirmando amedida que se cumplen todas las predicciones que se extraen de ella.

v Factible. Esto implica que el equipo de investigadores está en condiciones de poner a pruebala hipótesis; en otras palabras llevar a cabo la investigación. La factibilidad de cualquier ope-ración científica o no implica disponer de: tiempo, recursos humanos, medios materiales yapoyo logístico.

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3. Las predicciones

Una predicción científica es un hecho o consecuencia particular que se obtiene mediante ra-zonamiento deductivo a partir de una hipótesis.Requisitos de una buena predicción.

v Se deduce de una hipótesis.v Describe un acontecimiento observable bajo ciertas condiciones.v Debe permitir su comprobación o falsedad.v De ella se desprende claramente el procedimiento de comprobación; el test o prueba.

La regla del “sí” y el “entonces”

Tomemos como ejemplo la investigación de J Blue sobre el aprendizaje relacionado con estu-diar en grupo o en forma aislada.

“Si el estudio en grupo contribuye a obtener un aprovechamiento mayor (la hipótesis) (P1 )entonces, al aplicar una prueba de rendimiento a una muestra representativa de estudiantes, losque estudian en grupo obtendrán un promedio más alto que los que estudian solos”.

Note que después del “entonces” viene la predicción que se deduce de la hipótesis. También sedijo que una buena hipótesis debía ser fructífera. Aquí va una 2ª predicción:

P2…entonces, si separamos a grupos de estudiantes de modo que ahora estudien solos, su ren-dimiento medio debería bajar” (Actividad Nº3)4

Requisitos de un buen test experimental.

v Debe ejecutar las operaciones que permitan observar el comportamiento de la predicción.v Presentar evidencias claras.v Dar solo dos posibles respuestas: “sí” se cumplió la predicción o bien; “no”, entonces, la

predicción resulta falsa.

Siguiendo con el ejemplo de la investigación de Blue, todo lo que hay que hacer para el test dela primera predicción es: tomar una buena muestra de estudiantes, separarlos según si estudian engrupos o solos, aplicar una prueba de rendimiento y comparar los puntajes medios de cada grupo.(Actividad Nº4)5

4 Actividad Nº3. Tomando como modelo las dos predicciones del texto, propone a lo menos otras dos dedu-cidas de la misma hipótesis.5 Actividad Nº4 ¿Cuál será entonces el test para la 2ª predicción?

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El científico después de formular una hipótesis debe someterla a prueba, realizando obser-vaciones o experimentos, verificando si las predicciones que se derivan de ella son correctas o fal-sas, tal como la proponen Baker y Allen6.

HIPÓTESIS PREDICCIÓN TESTFunciona Verdadera Sí

Falsa Falsa No

Esta tabla corresponde a un paradigma de la lógica de las ciencias. Analicemos primero laúltima línea, siguiendo las flechas de derecha a izquierda; cuando las evidencias del Test muestranque la Predicción no se cumplió entonces, esta última ¡es falsa!, sin discusión. Además, como con-secuencia lógica también resultará falsa la Hipótesis que origina tal Predicción.

1er Corolario:

En cambio, cuando el Test dice “sí” (la 1ª alternativa de la tabla), la Predicción se cumplió,por lo tanto resultó verdadera. ¿Y qué pasa con la Hipótesis en este caso?… Sería ingenuo sostenerque ella sea verdadera porque salió airosa de la 1ª prueba; hasta aquí vamos bien; habrá que some-terla a nuevas pruebas y para eso necesitamos deducir otras predicciones, que igualmente deberánser probadas. Cuando una hipótesis sale airosa de sucesivas predicciones, se dice que ella funciona.2º Corolario:

3er Corolario :

Existen ciertas áreas de las ciencias físicas en que los grados de confianza en sus princi-pios son muy elevados, no obstante se les sigue considerando probabilísticos. En las cienciasdel comportamiento humano el conocimiento es más reciente e inseguro en términos compara-tivos.

6 J. Baker y G. Allen. “Biología e investigación Científica”. Fondo Educ. Interamericano. Bogotá 1970

4. El Paradigma de la Verdad.

Basta con una predicción que no se cumpla para falsear una Hipótesis.

Las Hipótesis no se comprueban; funcionan o no y cuando lo hacenbien, terminan por ser aceptadas.

El conocimiento científico tiene un sentido probabilístico en que no existela certeza absoluta. Existe la actitud de revisar sus esquemas conceptualespara perfeccionarlos.

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5. Tipos de Variables

Es importante distinguir las funciones que cumplen las diferentes variables en el plantea-miento de las hipótesis. También las variables se diferencian por la forma de registros de su com-portamiento durante la administración de pruebas o test para contrastar cierta hipótesis.

Criterios de clasificación.

Ø Según el modo como se observan: Variables cuantitativas , cuando se pueden medir o contary variables cualitativas que no se miden; sólo permiten clasificar a los sujetos, por ejemplopor “sus intereses profesionales”

Ø Según la unidad de medida: variables contínuas (por ejemplo, el tiempo horario) y varia-bles discontinuas o discretas , en que sus unidades no se pueden dividir (por ejemplo, el nú-mero de estudiantes).

Ø Según su relación causal: variable independiente (X) que corresponde a la característica opropiedad que se supone la causa del fenómeno que se estudia y variable dependiente (Y),aquella cuyos valores están asociados a los cambios de la primera. Por ejemplo: En la inves-tigación de Blue, ya mencionada, la variable independiente es “conjunto o grupo de estu-diantes” y la dependiente es “el grado de aprovechamiento o aprendizaje.” (Actividad Nº5)7

Ø Según su influencia en el diseño de la investigación: Variables relevantes e irrelevantes,puesto que en las ciencias sociales las variables pueden ser casi infinitas, se descartan aque-llas consideradas irrelevantes (si nos equivocamos, esto resulta fatal). Las variables intervi-nientes son aquellas que estando presente en el fenómeno en observación no son advertidaspor los investigadores y malogran los resultados de la investigación. Por ejemplo, suponga-mos que en la investigación de Blue algunos estudiantes que estudiaban “solos”, tomaban“clases particulares” sin que los investigadores lo supieran, aquí habría una variable intervi-niente (que por supuesto Blue la evitó).

Ø Variables controladas: Se aplican procedimiento para eliminar o “controlar” las variablesintervinientes sospechosas. El investigador en su informe debe explicar los procedimientosaplicados para controlar dichas variables.

Guía de Trabajo: Desnutrición y deprivación ambiental condicionantesde deficiencia mental. (Adaptado de conferencia del Dr.Fernando Monckeberg)

Propósitos .- Hemos seleccionado los aspectos más relevantes de la conferencia con dos objetivosclaros: Primero, tomar conciencia de la influencia de los factores: Afecto entregado, estimulacióntemprana y nutrición infantil como variables independientes sobre las variables crecimiento y desa-rrollo intelectual del niño; en segundo lugar, queremos el desarrollo de habilidades como: la identi-ficación de variables y descripción de su rol en un diseño de investigación. 7 Actividad Nº 5. Propone un ejemplo para cada tipo de variable de las 3 primeras categorías.

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Instrucciones.- En la información científica aportada más abajo hay implícita una buena cantidadde hipótesis ya investigadas que cuentan con la debida aceptación de la comunidad científica. En eltexto se numeran como una forma de llamar su atención.

La tarea consiste en analizar estas generalizaciones científicas, que previamente fueron hi-pótesis, y distinguir las variables independientes de las dependientes (generalmente una de cadauna), tal como la metodología recomienda. A continuación le damos un EJEMPLO:

“El cerebro es un órgano muy complejo y con frecuencia no funciona al máximo de suspotencialidades, ello puede deberse a alteraciones genéticas o bien a que el medio ambiente no seaadecuado para permitir el máximo desarrollo de las capacidades genéticas con que el niño nace.Sin duda alguna esta segunda causa es la más importante. (1) El déficit de nutrientes, especial-mente durante la etapa de crecimiento y desarrollo rápido durante los dos primeros años devida y un medio ambiente falto de estimulación, factores que generalmente van muy unidos, sonindudablemente la mayor causa de retraso en el funcionamiento cerebral.

V. I. En este caso son dos: “Cantidad de nutrientes en los dos primeros años de vida ” y“presencia o ausencia de estimulación”.

V. D. “Nivel de funcionamiento cerebral”.

DESARROLLO

“En nuestro país hemos tenido avances asombrosos en cuanto a prevención de la desnu-trición. Hace apenas cuarenta años atrás casi dos tercios de los niños menores de 6 años teníanalgún grado de desnutrición. Hoy en día sólo un 8% de estos niños tiene algún grado de desnutri-ción y la mayor parte son leves; las graves y medianas no pasan del 0,6%. En el resto de AméricaLatina me atrevería a asegurar que el 50% de los niños sufre de desnutrición y de pobreza

Como información preliminar, para entrar a analizar los problemas de (2) la nutrición yel desarrollo cerebral, aunque se ha logrado un avance tan importante, sigue siendo frente a lacausa genética todavía la causa principal: la pobreza, la subcultura y la desnutrición.

V. I. : ……………………………………………………………………………..V. D.: …………………………………………………………………………….

“Hace algún tiempo atrás mirábamos al cerebro como un órgano bastante rígido: el niñonace con un cerebro ya casi formado. Las neuronas del cerebro se multiplican muy rápidamentedurante la etapa del embarazo y la etapa prenatal, pero cuando se acerca el parto, la división neu-ronal disminuye notablemente y se prolonga sólo unos pocos meses más después del nacimiento.Desde entonces, el cerebro queda con un número fijo de neuronas que SOLO PUEDEN DETE-RIORARSE. Esta es una situación bastante diferente al resto de los órganos, los que continúanrenovando y multiplicando sus células, la mayor parte durante toda la vida.

Es tan fija esta célula que mantiene su estructura toda la vida que no puede entrar en unamultiplicación como podría ser un tumor canceroso, que afecta a otras células del cerebro (neuro-glia).

Sin embargo, durante la primera etapa de la vida, cuando el niño se dedica a explorar yaprender, comienza a organizarse el cerebro. Desde allí en adelante las células se interconectan

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(sinapsis) a medida que se va aprendiendo y guardando recuerdos, se va haciendo cada vez máscompleja la red de ramificaciones y conexiones de estas neuronas..

Investigaciones hechas en USA y en el INTA de la U. de Chile años atrás, pudieron com-probar (3) que si una malnutrición afectaba los primeros períodos de vida, incluyendo la etapaintrauterina, alteraba el número total de neuronas . Estos estudios se realizaron en cerebros deniños fallecidos por desnutrición.

V. I.: ……………………………… V. D.:.………………………………….

Durante mucho tiempo se pensó que este (4) menor número de células resultantes de esedaño nutricional se traducía en una menor capacidad cerebral en forma pe rmanente.

V.I:................................................ V. D.:.........................................................

Sin embargo, ahora que hemos ganado más experiencia y avanzado en el conocimiento delfuncionamiento cerebral, hemos tenido que cambiar de opinión y sobre eso me referiré más ade-lante.

El sistema de transmisión de la información de una neurona a otra, se hace por medio desustancias químicas llamadas neurotransmisores, se ha observado mediante electroencélogramas(5) en niños malnutridos que la actividad eléctrica del cerebro está disminuida

V.I. : …………………………………… V. D.: .........................................................

(6) El desarrollo de respuestas evocadas con estímulos externos también es mucho máslento y (7) el test de rendimiento funcional también está alterado.

(6) V. I : .................................................. V. D.:. ........................................................(7) V. I.: .................................................. V. D.:..........................................................

2º PARTE. En los párrafos siguientes sólo se pondrá la numeración, sin destacar la fraseen que subyace la generalización o hipótesis ya verificada. Ud. deberá ubicarla y diferenciar susvariables. A continuación, debes reconstruir la hipótesis, tal como han sido enseñadas, con tus pa-labras, incluyendo los elementos de las variables identificadas.

(8) y (9) Algo que nos ha preocupado mucho es ir encontrando cada vez mayor incidenciaen el desarrollo de las funciones cerebrales de los factores del medio ambiente como: la estimula-ción del niño, el afecto entregado y la sensación de seguridad. Hace 20 años atrás determinamos porprimera vez el cuociente intelectual (C.I.) en niños menores de 6 años, pertenecientes a poblacionesurbanas marginales, catalogados como situaciones de pobreza, donde encontramos un altísimo por-centaje de retardo intelectual.

(10) Para comparar el crecimiento, analizamos tres grupos de niños: unos de situación so-cioeconómica adecuada; otros, hijos de obreros especializados con trabajo estable y los tercerosvivían en condiciones de pobreza en una población marginal. Se apreció que el crecimiento delprimer grupo era semejante a niños de países desarrollados; el 2º presentaba diferencias de algunoscentímetros en el crecimiento, mientras que los del 3er grupo a los 5 años de edad presentaban dife-rencias de 18cm con respecto a niños de un país desarrollado.

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(11) Al determinar su C.I., en el primer grupo el 97% de ellos, estaba en un rangonormal, en el 2º grupo un 95%, pero en el tercero solo la mitad de los niños tenían un C.I. normal.

(12) Nos interesó averiguar por qué en condiciones de pobreza más o menos similares casila mitad de los niños presenta desnutrición o déficit psíquico y la otra mitad con no las presenta(aquí la variable n.s.e. está controlada). Encontramos en este caso, relaciones muy estrechas entreel tipo de familia y el niño. Aún cuando la pobreza exista, si la familia está bien constituida, hayarmonía entre padre y madre, si el niño es deseado, si la imagen del padre cumple su rol como tam-bién la de la madre, lo probable es que no haya un niño desnutrido ni tampoco déficit psíquico yesto lo hemos comprobado estadísticamente.

(13) Hace 20 años iniciamos una experiencia de seguimiento a 10 niños que sufrieron des-nutrición grave a temprana edad. Se les hospitalizó y se trató su desnutrición en cama hospitalariacomún y corriente. Cuando cumplieron 16 a 18 años, su peso era normal para su talla, por lo queestaban repuestos de su desnutrición, pero quedaron secuelas: eran más chicos en un 16% y ademásdesproporcionados. Esto se debe a que en la etapa de crecimiento rápido (cuando estaban desnutri-dos) lo que más crecen son los huesos largos, las piernas y los brazos, de modo que si la desnutri-ción afecta ese período, quedan definitivamente desproporcionados.

(14) Por último, el C.I. promedio de estos niños fue de 79,4, siendo lo normal 100. Nosotrossólo los observamos. Ellos desertaron temprano de la escuela y su escolaridad media fue de 2,2años. Pareciera existir una relación entre déficit psíquico y esta deserción temprana.

Posteriormente, llegamos a sospechar que las interconexiones neuronales son mucho másimportantes que el número de células que puedan existir. Si se pueden realizar esas interconexio-nes, entonces puede llegarse a un funcionamiento cerebral normal.

En un niño normal, ya a los 6 meses de vida, vemos que las ramificaciones dendríticas sedan en todas direcciones. Comparativamente, en un niño desnutrido prácticamente desaparecen lasdendritas. Felizmente, pareciera que ese daño es recuperable. En animales de experimentación, lue-go de suprimir el problema nutricional, realizando estimulación se puede demostrar en ratas, que sevuelven a interconectar las células. Y el cerebro vuelve a funcionar relativamente bien.

A partir de este hallazgo, en CONIN, no solo nos preocupamos de la alimentación, sino quede desarrollar un programa específico de estimulación psíquica, estimulación afectiva, de estimula-ción de colores, con música, de estimulación grupal e individual para apoyar tanto la situación nu-tritiva como la red de interconexiones dendríticas que son fundamentales para el desarrollo cerebral.

Se trata entonces, de reemplazar el concepto de un hospital tradicional, con el niño inmóvil,mirando el techo por 5 o 6 meses, sin ninguna estimulación; por otro ambiente lleno de colorido,con voluntarias que les den afecto, seguridad, que los estimulan media hora dos veces al día y con elniño en brazos todo el día; la orden es “echarlos a perder” como dicen las madres.

3ª PARTE. El texto sigue ahora sin numeración, Ud. deberá encontrar las hi-pótesis que aquí subyacen, continuar la numeración del texto y diferenciarsus variables como en la 2ª Parte y reconstruir las hipótesis tal como han sidoenseñadas.

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Se trabajó con 80 niños desnutridos graves y se les comparó con otros 80 niños que estabansiendo tratados en un hospital pediátrico convencional. La alimentación era la misma y sin embar-go, para sorpresa nuestra, la respuesta de nutrición fue completamente distinta. En el hospital con-vencional, durante 4 meses, casi no hubo aumento de peso, como los pediatras estábamos acostum-brados a observar. En cambio, los niños sometidos al sistema de estimulación, la iniciación del cre-cimiento y del desarrollo fue sorprendente; al mes se notaban diferencias y a los cuatro meses erandiferencias significativas enormes.

Estos niños crecieron mucho más y más rápido, subieron mucho más de peso y mejoraronnotablemente la capacidad intelectual. Al inicio, los dos grupos tenían un C.I. promedio de 56 y 55uno y otro – pero a los 4 meses el grupo estimulado su C.I. promedio subió a 85, mientras en el otroalcanzaba a 65.

Al comparar las dietas de ambos grupos, ellos ingerían la misma cantidad de nitrógeno (enlas proteínas), pero unos las aprovechaban muchísimo mejor, mientras que el grupo sin estimula-ción en el hospital las perdían por la orina. Hemos llegado a la conclusión que hay un mecanismoendocrinológico. La estimulación, el afecto y la seguridad parecen influir directamente sobre elhipotálamo (en el interior del cerebro) y éste comanda la secreción de una serie de hormonas haciala hipófisis que hacen cambiar el metabolismo completamente. Este hallazgo lo encontramos ex-traordinariamente importante.

A esta fecha ya llevamos 19.780 menores de 2 años desnutridos graves recuperados, por loque nuestra experiencia es extraordinariamente interesante. Pareciera que en esta etapa no hay unaedad crítica (medida en meses), sino de cuanto tiempo duró la desnutrición. Los niños que recibi-mos antes de los 6 meses de edad, generalmente se recuperan completamente a los 4 meses de tra-tamiento, pero si llegan alrededor del año de vida, la recuperación era mucho más lenta y ademásquedan secuelas.

También hemos observado que cuando los bebés recuperados y dados de alta, habiendo en-trenado a la madre, el niño sigue progresando y llega a los dos años después con un C.I. 98.

Sin embargo, pareciera que existe un tiempo en el cual se puede actuar con buenas proba-bilidades de éxito. Ese lapso correspondería a la etapa preescolar. Cuando hemos tomado niños quesabemos ya dañados en la etapa escolar (7 a 9 años) y desarrollamos acciones específicas para esti-mularlos y tratar de avanzar en su desarrollo intelectual, hemos fracasado rotundamente.

.-. -. -. -. -. -.-. -. -. -. -.

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U.M.C.E. Facultad. de Filosofía y EducaciónDpto. de Formación PedagógicaCátedras: Modelos y Talleres de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº3

LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓNEn la Sala de Clases

Objetivos de la Unidad

En el transcurso de la presente Unidad Modular de Aprendizaje, los estudiantes deberán estaren condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Reconocer que la atención, la sensación, la percepción y la reflexión son cua-tro elementos fundamentales en la naturaleza de la observación científica.

2. Distinguir los requisitos básicos de la observación de la conducta humana conpropósitos de investigación y las limitaciones del observador..

3. Señalar los aspectos más apropiados para la observación de la conducta esco-lar, relacionados con las áreas de : la Comunicación, el Dominio Psicomotriz ylas Actitudes e Intereses.

4. Elaborar Listas de Cotejo para registrar el desempeño de acciones corporaleso el producto de trabajos ya realizados que se prestan para registros de “todoo nada”.

5. Demostrar un buen manejo de la Matriz de Flanders para apreciar la Interac-ción maestro – alumno como un indicador del clima de estas relacionales en lasala de clases.

6. Fundamentar las posibilidades de aplicación de Registros Anecdóticos en al-gunos esquemas de investigación.

7. Distinguir las diferentes posibilidades de uso de una Escala de ApreciaciónNumérica en lugar de una lista de cotejo.

8. Diferenciar las circunstancias apropiadas para la aplicación de una EscalaGráfica en lugar de una escala numérica.

9. Demostrar competencia en la construcción de Escalas Descriptivas para laobservación de rasgos de comportamientos de estudiantes o profesores, clara-mente definidos.

10. Ensayar procedimientos que mejoren la validez del contenido y La confiabili-

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Resulta extraño que nadie quiera ver en la observaciónel valor de servir de fuerza – ya sea positiva o negativa –sobre las opiniones, si acaso han de tener algún valor.

Charles Darwin .

El investigador utilizando sus sentidos: la vista, laaudición, el olfato, el tacto y el gusto, realiza observaciones yacumula hechos que le ayudan tanto a la identificación de unproblema como a su posterior resolución.

Se debe tener en cuenta que la observación, los hechos y las teorías científicas son factoresestrechamente relacionados (recuerda el modelo de interacción en las ciencias, ver Módulo Nº1). Enesta sección trataremos de responder las siguientes preguntas epistemológicas: ¿Cuáles son las ca-racterísticas de la observación científica? ¿Cuál es la naturaleza de un hecho? ¿Cuál es la relaciónexistente entre la teoría y los hechos en la investigación?.

La atención. Es la disposición mental o estado de alerta que permite sentir o percibir a losobjetos, los sucesos y las condiciones en que éstos ocurren. Entre sus características se tienen:

• El cerebro que no registra en forma simultánea todos los estímulos para su interpretación;en consecuencia el observador está obligado a escoger los estímulos que le interesan.

• La atención, que se fatiga después de un tiempo.• El entrenamiento del observador, que mejora la capacidad de estar alerta y seleccionar los

elementos específicos que le interesan.• El interés por el asunto, ayuda a observar de manera más inquisitiva.

1. Naturaleza de la Observación.

Condiciones de laobservación

La atención

La sens ación

La percepción

La reflexión

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El hombre percibe al mundo circundante mediante sus órganos de los sentidos. Cuando seproducen ciertos cambios en el medio externo o interno, estos cambios estimulan a nuestros re-ceptores, que los transforman en impulsos nerviosos que son transmitidos hacia el cerebro, quienlos percibe como un olor, una imagen visual, sonido, sabor, o sensaciones de la piel (como cam-bios térmicos, tactiles, dolor y el sentido quinestésico).

Los órganos de los sentidos tienen limitaciones:

• No son confiables para medir distancias, tamaños y velocidades; tienen una reducida gamade sensibilidad para percibir la intensidad y el tono de diferentes sonidos; o ver todos loscolores del espectro de la luz; o apreciar diferencias de temperatura. El olfato es menossensible que muchos otros animales, etc.

• Diversos factores externos pueden distorsionar las observaciones (ilusiones, espejismos,alucinaciones provocadas por drogas).

• Ciertos órganos pueden presentar defectos como sordera, ceguera a los colores, etc.. Noobstante, los registros de las observaciones pueden mejorar con ayuda de instrumentos queamplifican la intensidad de los estímulos y amplían la gama de frecuencias que se puedenregistrar: grabadoras magnetofónicas, micrófonos, instrumentos ópticos, etc.

La percepción. Mientras la sensación es la consecuencia inmediata del estímulo de un re-ceptor orgánico: una imagen, sabor, sonido, olor, dolor, que no se identifica. Esta información care-ce de utilidad para nosotros, a menos que se le dé un significado en forma de percepción. La per-cepción consiste en la capacidad de relacionar lo que se está sintiendo con alguna experiencia pa-sada, que le otorga cierto significado a la sensación..

Algunos ejemplos: un ruido que se interpreta como la campanilla del teléfono; un movimientovertical de la cabeza como una respuesta “sí”, ciertas líneas en la pizarra que se reconocen comoexpresiones numéricas, un grito que se reconoce como la voz del hermano menor pidiendo ayuda.

• Los significados que forman las percepciones están en la mente de las personas, por ejem-plo, al mirar cierta ave un niño dirá que es una paloma, un cazador dirá que por su tamañomás pequeño es una tórtola o una torcaza y el ornitólogo la diferenciará por las pintas desus alas y dirá que es una tórtola cuyana.

• Las percepciones pueden ser simples o complejas, también pueden incluir a varios órganosde los sentidos.

• Las percepciones de los novatos son vagas e imprecisas; mientras que las de un experto,serán más definidas, detalladas y organizadas como en el ejemplo del ornitólogo.

Otro ejemplo: en el lanzamiento de un córner en el fútbol, alguien que no es aficionado soloverá la trayectoria de la pelota y la aglomeración de jugadores en el arco; en cambio un jugadorprofesional se fijará que la pelota ha sido golpeada con el borde interno del zapato y ésta adquiere ungiro en forma de espín que la hace describir una comba en el aire que desorienta al arquero, mientrasque un defensa empuja a un atacante aprovechando la distracción del árbitro (Actividad Nº1)1.

1 Actividad Nº1. Con tu grupo de trabajo, propongan un par de situaciones escolares en que se diferenciensensaciones simples de percepciones.

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La reflexión. En algunos casos, el científico se enfrenta con situaciones enigmáticas. La refle-xión lleva a formular conjeturas de lo que ocurre para superar las limitaciones de la percepción. Seformulan conceptos imaginarios – hipótesis y teorías – que incluyan lo que puede percibirse de ma-nera directa.

En el quehacer científico se procura relacionar los HECHOS que se observan con las TEO-RÍAS que los explican. Para el científico, un hecho es cualquier experiencia, cambio, aconteci-miento o suceso que sea lo bastante estable y esté apoyado en pruebas suficientes – las evidencias –como para que sea posible tenerlo en cuenta en una investigación.

La observación es la técnica más antigua y la más empleada en investigación, pero ella ten-drá valor en la medida que:

Ø Sirva a un objetivo ya formulado en la investigación.Ø Sea planificada en forma sistemática.Ø Se busque relacionarla con proposiciones más generales.Ø Esté sujeta a comprobaciones y controles de validez y confiabilidad.

En el acto de observación se pueden distinguir:1) El observador;2) el objeto de observación;3) los medios para observar;4) las condiciones de la observación y,5) el sistema de conocimientos relacionados con la finalidad de las observaciones y las

interpretaciones que resulten de ella.

Significado de la conducta. En términos generales la conducta consiste en los movimientosque hacen los animales, pero no sólo los movimientos que son evidentes como: correr, saltar, comer,sino también otros pequeñísimos e imperceptibles de diversas partes del cuerpo, como suspirar, son-rojarse o manifestar nerviosismo, etc.

Algunas conductas no son fáciles de distinguir con claridad, la cual puede consistir en que-darse quieto, mirar con fijeza y tal vez en ponerse a reflexionar. En general llamaremos conducta alos movimientos realizados por los animales o cambios de movimiento, incluso al quedarse tota l-mente inmóvil, es decir todo aquello que puede ser percibido (Timbergen 19762).

“Es cierto que se puede empezar por estudiar cosas perceptibles, pero al observarlas más decerca y si se aplican métodos más analíticos, podremos ir descubriendo más fenómenos, con lo cualla conducta va perdiendo importancia y la va adquiriendo la maquinaria que está detrás de ella”.

2 Niko Timbergen obtuvo el Premio Nobel en 1973, compartido con otros dos notables investigadores de laconducta animal: Konrad Lorenz y Karl von Frish.

2. Requisitos de la observación científica.

3. Observación de la conducta humana

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Los problemas del observador

“El principal problema de la observación de la conducta es el observador mismo. El obser-vador es a la vez la fuerza y su debilidad crucial; él debe comprender la información obtenida de susobservaciones y luego hacer inferencias acerca de constructos (conceptos abstractos)” (Fred Kerlin-ger 1975). Por ejemplo, si se observa a un niño empujando a otro, el observador hará una inferenciasobre el constructo “agresión” o “conducta agresiva”, o tal vez “comportamiento hostil”.

:

La debilidad básica de la técnica estriba en que el observador haga inferencias incorrectas,pero estas pueden superarse en buena medida utilizando observadores competentes (que han sidoentrenados y están motivados) y ejecutando observaciones planificadas y controladas.

Otro problema radica en el observador, cuando forma parte de la misma situación que ob-serva (lo que casi siempre ocurre en clases), y que puede afectar el comportamiento de los individuosobservados simplemente porque ellos advierten su presencia. La situación es muy distinta si se ob-servan escolares o maestros y estudiantes en práctica docente.

En este segundo caso, es más bien un problema para el observador no iniciado que puedecreer que los practicantes observados actuarán de otra forma o de un modo artificial. Por ejemplo:se piensa que un profesor cuando es observado en clases (especialmente por sus superiores) actuaráen una forma ejemplar y desusada para él. En cierto sentido puede ser cierto pero, …. se olvida unpunto muy importante:

No se comprende que un profesor pueda ejecutar lo que no es capaz de hacer.Él no puede actuar en una forma que no ha aprendido3.

3 Fred. Kerlinger. “Investigación del Comportamiento”

PROBLEMAS DEL OBSERVADORCualquiera que sea su investigación

¿Qué deberá serobservado? ¿Cómo se pueden

resumir estas obser-vaciones?

¿Qué procedimientosdeberían utilizarse?

¿Qué relación deberíaexistir entre el observadory el objeto observado?

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Por ejemplo, él no puede ser “adaptable”, por usar una de las categorías de Ryans4 si no haaprendido a ser adaptable. Los observadores parece que ejercen poco efecto en las situaciones queobservan. Los individuos y grupos escolares parece que se adaptan bastante rápido a la presencia deun observador y comienzan a actuar en forma ordinaria (Actividad Nº2) 5.

Es recomendable que el observador no se entrometa, ni dé la sensación a la persona observa-da que la está juzgando, de este modo prácticamente se anula el efecto influyente del observador.

Aspectos apropiados para la observación de la conducta escolar

Gran parte de los aprendizajes del dominio cognoscitivo6 son evaluados mediante procedi-mientos de pruebas (orales, escritas o de ejecución). Otras áreas, como las que siguen son más apro-piadas para evaluarlas mediante la observación:

Ø La comunicación

Ø El dominio psicomotriz

Ø Actitudes e intereses

4 D. Ryans en un resumen de conductas de profesores lo definía “adaptable , como flexible a adaptarse a expli-caciones” y su opuesto “inflexible, rígido en conformarse a la rutina” e “impaciente con interrupciones y dis-gresiones”.5 Actividad Nº2. Confecciona una pequeña lista de comportamientos posibles de un profesor “inflexible”.6 Robert Gagné en su teoría sobre los campos de aprendizaje escolar incluye cinco dominios: 1. Cognoscitivo,2. Psicomotriz, 3. Habilidades intelectuales 4. Estrategias cognoscitivas 5. Actitudes.

. Expresión oral

. Expresión corporal

. Comunicación no verbal (gestos)

. Relaciones sociales

. Actividades deportivas y gimnásticas

. Labores y destrezas manuales

. Artes plásticas

. Ejecución musical, danza y bailes folklóricos

. Actitudes sociales, científicas, culturales y afi-nes con diferentes asignaturas.. Intereses, gustos y preferencias.. Hábitos de trabajo

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Como se planifica la observación. En términos generales se puede establecer cuatro pasos:

Numéricas Gráficas Descriptivas

a) Las listas de cotejo

Consisten en un listado de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuenciasde acciones, etc. ante las cuales el observador tildará su presencia o ausencia. (Pedro Lafourcade1973).

Estos instrumentos son apropiados para registrar desempeños de acciones corporales, des-trezas motoras, o bien, los resultados o productos de trabajos realizados. Las áreas que más seprestan para estas observaciones de “todo o nada” son: aspectos de la salud, asignaturas técnicas y

4. Procedimientos de Observación

Determinar los propósitos Definir una muestra de lasconductas que se observarán

Precisar las condiciones de laobservación.

Elaborar los instrumentosde observación.

c) Escalas de Apreciación

b) Registros Anecdóticos

a) Listas de Cotejo

Tipos de Procedimientos

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actividades realizadas en talleres o laboratorios. En la planilla de registro de las observaciones sehacen tildes que significan:

Sí ----- No Correcto ----- Incorrecto Logrado ----- No logrado Aceptable ----- Inaceptable

Ejemplo de una lista de cotejo para observar desempeños en el salto del caballete en EducaciónFísica (Actividad Nº3)7.

Secuencia de operaciones Correcto Incorrecto

a) Inicia la carrera con decisión

b) Rechaza en el trampolín con ambos pies

c) Vuela en posición horizontal

d) Se apoya con ambas manos en el extremo del caballete

e) Cae en dos pies sin tocar el caballete

f) Mantiene el equilibrio después del salto.

Matriz de interacción de maestro – alumno centrados en el contenido (N. Flan-ders 1962). Modificado. Actividades del Prof. Act. del Al.

Categorías 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 111. Aclara las opiniones constructivamente2. Elogia o alienta3. Aclara, usa o desarrolla ideas sugeridaspor los alumnos.4. Formula preguntas5. Dicta clases6. Da instrucciones7. Formula críticas8. El alumno habla en respuesta al profesor9. El alumno habla por propia iniciativa10. Hay silencio11. Hay confusión

Este procedimiento requiere observadores entrenados. Las 7 primeras categorías correspon-den al profesor y las 4 últimas al alumno. Las 11 columnas y las 11 filas de la matriz corresponden alas mismas categorías. Las observaciones se tildan por pares de números. Por ejemplo, cuando el

7 Actividad Nº3. Con tu grupo. Confeccionen una lista de cotejo, siguiendo el modelo dado, para revisar laejecución correcta de un trabajo escolar. Recuerda que cada trabajo tiene una lista de cotejo especial.

Un Caso Especial

Act

ivid

ades

. del

Pro

f.A

ct. d

el A

l.

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b) RegistrosAnecdóticos

c) Las Escalas deApreciación

maestro da instrucciones (6) y el alumno observado habla (9), el observador anota ambas cifras en suplanilla (6 : 9), pero si en ese instante el alumno no entiende las instrucciones, el observador anotará(6 : 11). Los observadores pueden anotar los pares de números solamente a razón de una cada 5 se-gundos Se requiere una hoja aparte para anotar la serie de “pares ordenados” que resultan. La matrizsolo sirve para ubicar las categorías. (Actividad Nº4)8

En la interrelación profesor – alumno, tanto dentro como fuera de la sala de clases, van ocu-rriendo durante el año un cúmulo importante de acciones y acontecimientos reveladores y significa-tivos de la conducta del estudiante, que pueden ser útiles para explicar sus cambios de comporta-miento a través del tiempo.

Los registros anecdóticos se aplican poco, porque se requiere que el profesor sea perseve-rante y ordenado, pero serían muy útiles en la investigación formal y en la labor docente diaria, espe-cialmente en la evaluación formativa del aprendizaje. Esta técnica es muy apropiada en los estudiosexploratorios, estudios de casos y en esquemas de investigación cualitativa (que se verán mas ade-lante).

Estos registros implican por parte del profesor (o el investigador) anotar de modo sucinto yclaro, a medida que suceden, los incidentes más significativos de la vida escolar del estudiante. Paraello, es necesario manejar un cuaderno de observaciones y hacer las anotaciones a la brevedad posi-ble, incluyendo comentarios sobre la situación observada.

Recordemos que existen tres formas diferentes:Ø Escalas numéricas.Ø Escalas gráficasØ Escalas descriptivas

A diferencia de las listas de cotejo, en estos instrumentos el observador ya no tilda la presen-cia o ausencia de un rasgo de comportamiento, sino que debe apreciar o estimar la intensidad dedicha conducta a lo menos en tres categorías. En estos casos se crea una cierta dificultad; la de emitirun juicio de valor al observar lo que ejecuta el estudiante en términos de: “bueno”, “regular” o “ma-lo” o bien: “siempre", “a veces”, “nunca” u otras formas descriptivas más complejas.

Las Escalas Numéricas

En estas escalas, los grados en que se aprecia el rasgo observado se representa por números(es recomendable no más de cinco), a los cuales se les asigna una equivalencia de juicios de valor. Esimportante diferenciar una escala numérica de una lista de cotejo : si lo que se observa es posible

8 Actividad Nº4. Discute con tu grupo la utilidad de esta técnica; ¿Para qué puede servir? Si no logran enten-derla, solicita ayuda al profesor. Organizados en parejas visiten una clase cualquiera y apliquen la matriz du-rante 10 minutos. ¿Cuántas observaciones lograron reunir?

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estimar más de dos categorías no se debe aplicar listas de cotejo , pues se trata de un instrumentoalgo tosco. (Actividad Nº5)9.

Ejemplo: 4. Siempre 3. Generalmente 2. Ocasional 1. Nunca

Participación en trabajos en grupos1 2 3 4

Ayudar a organizar el grupo X

Aceptar los roles asignados X

Cooperar en las tareas comunes X

Las Escalas gráficas

Se representan mediante una línea o casilleros con conceptos opuestos en sus extremos. Sonapropiadas para representar aspectos afectivos y de sociabilidad como las actitudes, intereses ysentimientos. Considera los siguientes elementos:

¬ Los tramos de la escala son impares.¬ El centro representa un punto neutro o indiferencia.¬ El lado izquierdo es negativo y el derecho positivo.¬ No se hacen preguntas.

Ejemplo: Participación en Consejo de curso (Actividad Nº6)10:

1.- Integrar la directiva del ConsejoX

Le desagrada Le entusiasma profundamente mucho

2. Participar en los debatesX

Le desagrada Le entusiasma profundamente mucho

3. Integrar comisionesX

Le desagrada Le entusiasma profundamente mucho

Las Escalas Descriptivas.

En ellas, se organizan diversas categorías que se describen en forma breve, clara y del modomás exacto posible. Estas escalas son más recomendables por la claridad de las descripciones delrasgo o atributo, evitando que el observador les otorgue significados personales.

9 Actividad Nº5. Confecciona una escala numérica de 5 o 6 ítems referente a hábitos de estudios y responsabi-lidad en el trabajo académico de tus compañeros10 Actividad Nº6. Confecciona una escala gráfica de más de 4 ítems sobre el interés de los estudiantes en cam-pañas o actividades de ayuda comunitaria. Estudia el ejemplo.

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Ejemplo de Lafourcade, 197311:

Sentido de la cooperación: Capacidad para trabajar en equipo con sus compañeros y superiores.

Siempre dispuestoa prestar su ayudadesinteresada parael logro de objeti-vos vinculados asu labor docente.Superpone el éxitodel trabajo colecti-vo al suyo perso-nal.

Evidencia con-formidad al inte-grar grupos detrabajo. Trabajacon agrado.

Coopera, pero sinmayor esfuerzo ysin mostrar muchavoluntad en ello.Hace justo lo quele piden.

Prefiere tra-bajar solo, sino lo obligana trabajar engrupo.

No presta nipermite ayuda.Evita todo tra-bajo en común.

5 4 3 2 1

Note como las descripciones del rasgo “cooperación” decrece gradualmente hacia las casillasde la derecha.

Reacción ante sugerencias y críticas de sus superiores. Capacidad para modificar su conducta en elsentido de lo sugerido. Adecuación y comprensión para aceptarlo.

Recibe las obser-vaciones con inte-rés y expone alrespecto sus ideascon objetividad ysentido práctico.Adecua inteligen-temente lo sugeri-do al plano de rea-lización, haciendolos ajustes necesa-rios.

Se adapta concomodidad a lasindicaciones quese le formulan.No se molestapor las críticas ygeneralmente seajusta a las nue-vas condiciones.

No siempre ajustasu conducta y sulabor a las obser-vaciones hechaspor la autoridad.No da razonesvalederas de ello

Posee un grado talde susceptibilidad,que le es difícilaceptar sugeren-cias, críticas. Ma-nifiesta cierta re-sistencia al cam-bio.

Adopta unaactitud sistemá-tica de rechazofrente a cuantaobservación sele hace.

5 4 3 2 1

Sugerencias para la construcción de escalas de apreciación (Actividad Nº7)12

Ø Tener una idea clara de la finalidad o los objetivos a los cuales apunta este instrumento de in-vestigación.

Ø Seleccionar las características más representativas de lo que se va a observar o medir.

Ø Estos rasgos de conducta deben ser claramente observables en el ámbito de la Unidad Educati-va,

Ø El número de ítems de la escala será proporcional al número de rasgos a observar.

11 Pedro Lafourcade “La clasificación del profesor de enseñanza media”, Investigación en la Universidad Na-cional del Litoral, Santa Fe, Argentina.12 Actividad Nº7. Construye una escala descriptiva con dos ítems separados referente a dos rasgos de com-portamiento de estudiantes en práctica docente. No olvides definir cada rasgo tal como lo hizo Lafourcade.

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Ø Las categorías de la escala deberían oscilar entre 3 a 7.

Ø Realizar una validación de los contenidos mediante el juicio de un “jurado de expertos”.

Ø Aumentar la confiabilidad del instrumento utilizando dos o más jueces de calificación para lamisma situación de observación.

Ø No hacer tildes “por aproximación” en las categorías que por alguna razón no fueron observa-das.

La principal recomendación es intentar la descripción y delimitación delas categorías de conductas en forma clara y que correspondan a situacio-nes representativas que sean fácilmente observables.

U.M.C.E. Facultad de Filosofía y EducaciónDepartamento de Formación PedagógicaCátedra: Métodos de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MODULO Nº 4 LOS MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN Aplicados a las Ciencias de la Conducta

“Desde un comienzo el hombre ha tratado de saber el por qué de las cosas. Primero,ellos buscaron explicación a los hechos más cercanos y a la mano. Luego el ser humanofue moviéndose desde esos asuntos inmediatos a plantearse problemas que abarcaran rela-ciones de mayor alcance..... El hombre que se esfuerza en busca de explicaciones estáconsciente de su ignorancia.

Aristóteles 330 a.C.

Objetivos de la Unidad ModularEn el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberán estaren condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1.

1.

El concepto de método . Es el camino para llegar a un fin. En consecuencia, los métodosde investigación serán los procedimientos que se apliquen para lograr los objetivos que los investi-gadores se proponen.

Los métodos de investigación son más generales que las técnicas, a las cuales las utilizancomo medios de apoyo. Las técnicas son específicas y tienen un carácter instrumental. Por ejemplo:técnicas de muestreo, de cuestionarios, de entrevistas, de observación, etc. Una investigación eligeun método y puede aplicar diversas técnicas.

1. Métodos y Planes

1. Distinguir los conceptos de métodos, técnicas y planes de trabajo.2. Planificar un trabajo de investigación educativa siguiendo un esquema lógico de

cuatro etapas que considere: el planteamiento del problema, la obtención de losdatos, el procesamiento de la información y el análisis de los resultados.

3. Hacer uso de un criterio de clasificación de los diferentes tipos de investigaciónde acuerdo a su enfoque metodológico y el tipo de problema que se plantea.

4. Proponer ejemplos para diferentes tipos de investigación educativa.5. Establecer semejanzas y diferencias entre los diseños experimentales en ciencias

de la educación y ciencias naturales.6. Aplicar juicio crítico para detectar factores de invalidez en diseños experimen-

tales y diseños de control mínimo.

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La metodología de la investigación, como lo expresa Asti Vera1 “corresponde al estudioanalítico de los métodos de investigación y de prueba, incluyendo la descripción de los hechos y suvaloración crítica”. A la metodología le interesa en particular el proceso, más que los resultados dela investigación.

Fred Kerlinger (1975) 2, a los métodos los denomina “diseños de investigación” y corres-ponden a “el plan, la estructura y la estrategia de investigación concebidos para obtener respues-tas a preguntas de investigación y controlar la varianza”. El plan correspondería al esquema gene-ral o el programa de lo que piensa hacer el investigador partiendo por su hipótesis. La estructura serefiera al paradigma o modelo como operacionaliza las variables. Y la estrategia está referida a lastécnicas o procedimientos para compilar y analizar los datos.

2. Pasos en el plan de la investigación.

1ª Etapa: Planteamiento del Problema.

Lo primero que tiene que hacer el investigador es clarificar y delimitar bien su problemade investigación. Esto ha sido precisado en el Módulo Nº2, junto con las Hipótesis y Variables.Ahora, nos referiremos a las fuentes documentales relacionadas con el problema. Hay tres razonesfundamentales para que los investigadores busquen información pertinente desde un principio:

1 ASTI VERA, A. “Metodología de la Investigación” pp. 22 Edit. Cincel. Madrid 19722 Opus Cit.

2º OBTENCIÓN DELOS DATOS

Selección de técnicas

Elaboración y validación deinstrumentos.Elección de la muestra

Trabajo de campo

ET

APA

S

1º PLANTEAMIENTODEL PROBLEMA

Delimitación

Fuentes docume ntales

Formulación de hipótesis

Definición de variables

4º ANÁLISIS DELOS DATOS

Interpretación de re-sultados.Conclusiones

Redacción de informe

3º PROCESAMIENTODE LA INFORMA-CIÓN

Planillas de registro

Cálculos estadísticosTablas y gráficos

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v Justificar la “originalidad del problema”. Se indaga en revistas especializadas, tesis,centros de documentación, etc. si existen investigaciones relacionadas con nuestro pro-blema.

v Recopilar antecedentes teóricos para conformar un marco teórico actualizado que sirvade base para proponer una Hipótesis coherente con cierta lógica científica.

v Rastrear metodologías y técnicas aplicadas por otros investigadores del sector que nospreocupa, que pueden servir de modelos para seguir o modificar. (Actividad Nº1)3

2ª Etapa: Obtención de los datos

La selección de las técnicas que se requieren depende de la naturaleza del problema y lametodología de trabajo. Por ejemplo, si se quiere conocer la opinión de las personas, se puede optarpor entrevistas o cuestionarios. En cambio, si interesa cierto comportamiento de los estudiantes, lomás apropiado será alguna técnica de observación. Si se quiere averiguar cuánto saben los estu-diantes, se puede administrar un test de rendimiento o revisar los registros de calificaciones, etc.

Cuando existen instrumentos apropiados para nuestros propósitos, por ejemplo un test delectura, test de intereses musicales, inventario de intereses, etc. Todo lo que hay que hacer es com-penetrarse de sus atributos y bondades para aplicarlo correctamente.

Lamentablemente, en muchas situaciones de investigación educacional, no se dispone deinstrumentos ad hoc. En ese caso, se debe elaborar y validar instrumentos originales (materiasque se verán en otros Módulos de Aprendizaje más adelante), que implica sucesivas etapas deconstrucción y ensayo del instrumento hasta que funcione en forma apropiada. (Actividad Nº2)4

Cuando la población blanco (los sujetos que se pretende estudiar), es pequeña y accesi-ble, lo más recomendable es observar a todos los individuos. Otras veces esta población es grandey a veces de un tamaño indeterminado, en este caso se procede a la elección de una muestra, casisiempre una muestra representativa. La teoría sobre toma de muestras se verá en el Módulo deAprendizaje Nº6.

Una vez que se tiene todos los pasos anteriores preparados, se realiza el trabajo de cam-po, que simplemente consiste en salir a terreno a realizar las observaciones o recogida de los datosque se había previsto en el plan. Este trabajo lo realizan “investigadores de campo o encuestadores”que en el caso de las Memorias y Seminarios son los mismos estudiantes.

3ª Etapa: Procesamiento de la información

Cada sujeto integrante de la muestra genera cierta cantidad de información, que es conve-niente acumularlos en planillas de datos. o planillas electrónicas. Para mayor facilidad del manejo 3 Actividad Nº1. Escoge una Memoria de Título y analiza el enfoque propuesto al planteamiento de su pro-blema. Normalmente va en la Introducción. Identifica la presencia de los 4 elementos propuestos. ¿Se entien-den con claridad? ¿Puedes corregir algún defecto metodológico?4 Actividad Nº2. Revisa en esta misma Memoria, si describe procedimientos ce construcción y validación desus instrumentos. Normalmente van en la Metodología (tal como en el Plan). En caso que sí, toma nota. Encaso que no ¿Qué habrías propuesto tu?.

Es una ingenuidad imperdonable en investigación elaborar un test, uncuestionario u otro instrumento y usarlo sin haberlo ensayado, o noestablecer su validez de contenido, ni determinar su confiabilidad.

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de los datos acumulados, estos se codifican con números, signos o letras. Por ejemplo: los datospersonales (edad, el sexo, curso, etc.) y las preguntas formuladas generan otras tantas columnas enla planilla. Las respuestas u observaciones registradas para cada sujeto, se distribuyen en tantas filascomo sujetos tenga la muestra.

Un aspecto importante en la confección de los instrumentos de investigación es pensar enforma anticipada de qué manera esta información se organizará en una planilla de datos. Cuandofinalmente, los datos están ordenados en la planilla, se procederá a realizar los cálculos y pruebasestadísticas necesarias, de acuerdo con los objetivos que se persiguen. El siguiente paso será resu-mir la información y presentarla en tablas y gráficos , que muestren con claridad las relaciones delas variables que interesaban descubrir.

4ª Etapa: Análisis de los datos y pruebas

La interpretación de los resultados se debe desprender con claridad del análisis de cadatabla o gráfico que se haya previsto. Las conclusiones se apoyan en los resultados presentados. Elprincipal resultado será demostrar si la hipótesis es aceptada o fue falseada (recuerde el paradigmade la verdad). Recuerde que un trabajo de investigación solo termina cuando se ha elaborado elinforme de investigación, cuyo estilo y forma se analiza en el Módulo Nº7.

Algunos autores como Duverger y Selltiz, al referirse a los métodos hablan de esquemas oniveles de investigación, de acuerdo a su capacidad explicativa y a la sofisticación o rigurosidad desus procedimientos. Ellos coinciden en ordenarlos en tres etapas. Aquí nos apoyaremos en suscriterios, agregando una 4ª categoría (la investigación causal comparativa) tal como la describenautores más recientes, como Kerlinger, Becerra y Donald Ary.

Nivel I: Estudios Exploratorios

a) Estudios Tipo encuesta b) Estudios de casos Nivel II: Descriptivo c) Investigación Histórica d) Estudios de correlación e) Estudios de desarrollo

Nivel III: Estudios causal comparativos

Nivel IV: Diseños Experimentales 5

5 Campbell y Stanley “Diseños Experimentales en la investigación social” Edit. Amorrortu B. Aires 1970. Nose incluyen todos los diseños.

3. Una clasificación de los métodos

D.1 postestD.2 pretest-postest

b) De control riguroso

D.4 pre y postest congrupo de control.D.6 de Solomon de 4 gru-pos grupos.

a) De control Mínimo

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Nivel I: ESTUDIOS EXPLORATORIOS.

Para Claire Selltiz6 en este nivel se procura “un avance en el conocimiento de un fenóme-no, con frecuencia con el propósito de precisar mejor un problema de investigación o para poderexplicitar otras hipótesis”. En consecuencia, este esquema de investigación debe ser flexible a finde permitir la reconsideración de distintos aspectos del fenómeno, a medida que se avanza. “En lapráctica, la parte más difícil de una investigación es la iniciación; los más cuidadosos procedi-mientos durante las últimas fases de una investigación son de escaso valor si se ha partido por unprincipio incorrecto o inadecuado”.

Por estas razones, los estudios exploratorios son muy recomendados para investigadoresnoveles y estudiantes de pregrado.

Otros propósitos que se persiguen con frecuencia son: aumentar la familiaridad del inves-tigador con el área problemática y posteriormente realizar un estudio más estructurado de los si-guientes niveles; en este marco es posible: aclarar conceptos; obtener un censo de problemas; esta-blecer preferencias para posteriores investigaciones y proponer hipótesis bien fundamentadas.

Su metodología contempla dos tipos de acciones:Ø Estudio de la documentación;Ø Contactos directos

La primera de ellas se refiere a la reconstrucción del trabajo realizado por otros: revisiónde archivos, informes, estudios y todo tipo de documentos o publicaciones. Los contactos directoscon la problemática a estudiar se pueden realizar después o simultáneamente con la revisión de ladocumentación. Probablemente, sólo una pequeña parte del conocimiento y la experiencia existentese halla dispuesto en forma escrita.

Ejemplos de áreas temáticas de estudios exploratorios en estudiantes de pedagogía se pue-den referir a: la adicción al alcohol o a otras drogas, sus hábitos alimenticios en tiempo de clases, elcomportamiento en el área de la biblioteca, los liderazgo y organizaciones informales.

4. Estudios descriptivos (Nivel II)

Fundamentalmente se dirigen a la descripción de fenómenos sociales o educativos en unacircunstancia temporal y especial determinada. Los diferentes niveles de investigación difieren enel tipo de pregunta que pueden formular. Mientras en las investigaciones exploratorias no se plan-tean preguntas que conduzcan a problemas precisos, sino que se exploran áreas problemáticas, eneste 2º Nivel las preguntas están guiadas por esquemas descriptivos y taxonomías; sus preguntas seenfocan hacia las variables de los sujetos o de la situación.

Se pregunta sobre el ¿Cómo...?, ¿Cuándo...?, ¿Qué relaciones hay (entre variables)?. Di-fícilmente en este nivel se llega a los ¿Por qué? que se ajustan más a los diseños de tipo causal (Ni-veles III y IV). ´J. Padúa7 afirma que los estudios descriptivos dan por resultado un diagnóstico.

6 C. Selltiz; M. Jahoda y otros “Métodos de investigación en las relaciones sociales” 4ª edición pp 67-70 Edit.RIALP Madrid 1970.7 Jorge Padúa. “Técnicas de Investigación aplicada a las ciencias sociales” pág.32 Fondo de Cultura Econó-mica. México 1993

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a) Estudios tipo Encuesta.En ellos, se recogen datos más o menos limitados, que se refieren a grupos relativamente amplios.Interesan más las variables que describen grupos que a los individuos. Es el tipo de investigaciónmás común. Las encuestas en educación se verán en profundidad en el Módulo Nº5.

b) Estudios de Casos.En el ámbito educacional, un caso es una unidad social que puede ser un individuo, familia, grupo,unidad educativa o una comunidad. Su propósito consiste en indagar profundamente los fenómenosque constituyen el ciclo vital de dicha unidad, en vista a establecer generalizaciones acerca de lapoblación a la cual ella pertenece. Según Van Dalen8, los estudios de casos son similares a las en-cuestas, pero son más exhaustivos, restringiéndose a un número limitado de casos representativo,concediendo mayor importancia a los factores de orden cualitativo. Por otra parte, las encuestasestadísticas proveen una guía para la selección de los sujetos representativos; de esta manera ambosmétodos se pueden complementar.

Ejemplos en psicología, como casos paradigmáticos, se puede citar los famosos estudiosde Sigmund Froid, de Jean Piaget y Arnold Gessell, quienes generalizaron a partir de individuos“típicos”. En educación en cambio, se aplica a grupos “representativos” por ejemplo: “Las EscuelasConsolidadas”, “El Gobierno Estudiantil en los Liceos Experimentales” u el “Origen de la SalaCuna Solidaria en la UMCE”

c) Investigación Histórica.Es un intento por establecer hechos y llegar a conclusiones sobre el pasado (relacionados

con el fenómeno educativo). Tucídides9 tenía por propósito establecer un relato fiel del pasado queayudara a interpretar el futuro. En la actualidad, los historiadores tratan de recrear las experienciaspasadas de la humanidad, procurando no tergiversar los hechos y condiciones reales de la época; enun esfuerzo que representa una búsqueda crítica de la verdad.

El método histórico de investigación puede aplicarse a otras disciplinas diferentes alo que generalmente se denomina historia. Muchas veces, aunque el investigador no se propongallevar a cabo un estudio histórico, puede servirse de las normas críticas establecidas por los histo-riadores.

Etapas en la investigación histórica (que no siempre son independientes)Ø Enunciado del problemaØ Recolección del material informativoØ Crítica de los datos recopiladosØ Formulación de hipótesis explicativa de los hechos o condicionesØ Redacción del informe

Entre las dificultades que se encuentran en esta estrategia están: la medición y el muestreoson limitados; puesto que no se puede elegir los documentos, registros, restos y artefactos que so-breviven al paso del tiempo; la replicación de los fenómenos que interesan nunca puede realizarse;no hay control de las variables en estudio. Toda conjetura acerca del pasado necesita estar res-paldada por documentos u otros testimonios.

8 D.B. van Dalen y W.J. Meyer “Manual de Técnicas de Investigación Educacional” Capítulo 10. Edit. PaidosB. Aires 1971.9 Tucídides historiador ateniense del siglo V a. C. Reconocido por la rigurosidad de las pruebas de confiabili-dad a que sometía a los testigos y a sus técnicas de observación.

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El historiador clasifica sus materiales en “fuentes primarias y secundarias” las primerasson documentos originales, testigos presenciales, restos o artefactos con relación directa a losacontecimientos. (Actividad Nº3)10.

El investigador evalúa las fuentes históricas que tiene a su alcance mediante “la críticaexterna o menor y la crítica interna o mayor” . La primera, verifica si los datos son auténticos(análisis químicos, biológicos, técnicas para fechar, etc.). La 2ª estima el valor de los datos, porejemplo si el documento dice la verdad o es imparcial. (Actividad Nº4)11.

d) Estudios de Correlación.Se utilizan para determinar en qué medida dos o más variables están relacionadas entre

sí. Se trata de averiguar de qué manera los cambios de una variable influyen en los valores de otravariable. Por ejemplo, el “nivel profesional del padre” como afecta el “mejoramiento en el nivellector” de niños con problemas de aprendizaje.

Este último tipo de estudio descriptivo presenta diseños claros y fáciles de poner en prác-tica. Primero, se plantea una hipótesis en que se sospecha la correlación entre ciertas variables comoel “CI verbal” sobre “las calificaciones en asignaturas humanísticas” o bien, “el lugar marcado apedagogía en la Tarjeta de Postulación a la Universidad” con las “calificaciones obtenidas en losramos pedagógicos” de los estudiantes de dicha carrera.

Luego, para confirmar la hipótesis del ejemplo de los niños con problemas de aprendizaje,bastaría con reunir una muestra adecuada de estos niños y en seguida, averiguar la profesión de suspadres y finalmente, administrar a los estudiantes dos pruebas de rendimiento lector (como la Prue-ba Interamericana de Lectura) en calidad de prueba inicial una y como prueba final la otra. Las dosvariables que se pretende asociar ( el CI verbal y las calificaciones) se ordenan en escalas de punta-jes y se calcula su coeficiente de correlación (hay procedimientos estadísticos para ello). (ActividadNº5)12

e) Estudios de Desarrollo.Se refieren de preferencia a lograr información de los cambios que presentan los niños o

los estudiantes dentro de diferentes edades o niveles educativos. Las variables más frecuentes quese observan son: el desarrollo físico e intelectual, los aprendizajes, aspectos emocionales, interesesy actitudes. Las instituciones educativas pueden tomar en cuenta estas informaciones para ajustarsus proyectos educativos, programas, métodos de enseñanza, etc.

Hay dos estrategias que se pueden aplicar aquí; las “técnicas lineales” y los “cortes trans-versales”. Las técnicas lineales consisten en tomar un grupo de niños de una misma edad o bienuna cohorte estudiantil (estudiantes del mismo nivel) y realizar un seguimiento de ellos por variosaños, aplicando instrumentos de observación y medición de las variables que interesan. ErnestoSchiefelbein, realizó un trabajo clásico siguiendo una generación completa de estudiantes chilenosdesde el 4º de E. Básica hasta el egreso de la Universidad, aprovechando, entre otros datos, la in-formación de las pruebas nacionales (SINCE y PAA) y los registros académicos universitarios deestos estudiantes, durante 12 años.

10 Actividad Nº3. 1ºPropone ejemplos de fuentes primarias y secundarias relacionadas con la fundación delInstituto Pedagógico en Chile. 2º Propone más de un tema de investigación histórica en educación.11 Actividad Nº4. Inventa un ejemplo de crítica externa e interna referida a la toma de la Universidad de Chilepor los estudiantes, que condujo a la caída del 1er gobierno del General Ibáñez12 Actividad Nº5. ¿Cuál sería el plan para los otros dos ejemplos de estudios de correlación?

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Las dificultades principales de las técnicas lineales son presupuestarias, además de loslargos períodos de tiempos de observación, en que fácilmente un equipo de investigación se puededisolver. Los cortes transversales superan estas dificultades prácticas. En este caso, se escogenmuestras de sujetos de diversos niveles de edad, en la misma época o período de tiempo. Por ejem-plo, para investigar la “socialización” o cambio de actitud e interés hacia la pedagogía de la carrerade Profesor de Historia, se podría aplicar una Escala tipo Lickert para dicha actitud a los cinco ni-veles de la carrera y luego comparar los valores estadísticos entre los diferentes niveles para sacarconclusiones.

La gran desventaja de este otro método radica en la presencia de “diferencias fortuitas”entre las diferentes muestras o la presencia de variables intervinientes, por ejemplo: un cambioinnovador en la formación de profesores aplicado en los dos últimos años, que hacer cambiar laactitud en estudio. (Actividad Nº6).13

5. Estudios causal comparativos (Nivel III)

Cuando se quiere establecer relaciones de causa y efecto, o bien establecer diferencias deciertas variables entre grupos de estudiantes, el camino más directo que elige el investigador es elmétodo experimental, controlando todas las variables intervinientes y modificando a su modo lasvariables independientes para apreciar sus posibles efectos sobre las variables dependientes.

Lamentablemente, la complejidad de los fenómenos sociales no siempre permite controlaro manipular diversas variables, las que solo pueden ser observadas tal como se presentan, por ejem-plo: la profesión de los apoderados, el número de hermanos, los intereses de los estudiantes, etc.Otra fuerte limitante a la experimentación en educación son las consideraciones éticas referente a lamanipulación de seres humanos. (Actividad Nº7).14

Estos diseños también se conocen por el término latino “ex post facto” que significa, des-pués que ocurrió el hecho. En consecuencia, el investigador se encuentra con los efectos de algo queestá sucediendo (variable de pendiente) y a partir de estos efectos, se investiga las posibles causasque ya ocurrieron. En el estudio ex post facto , la variable independiente pertenece al pasado y nopuede ser modificada por el investigador, se dice que es una variable atributiva. En cambio, en losdiseños experimentales, las variables independientes surgen en el presente y pueden ser modificadasde acuerdo al plan del investigador; se dice que son variables activas.

Diferencias entre dos tipos de diseños de investigaciónDISEÑO Observaciones

inicialesCorrelación

buscadaManipulación de

variablesExperimental Causa Efecto Amplias

Causal comparativo Efecto Causa Limitadas

Un ejemplo de este tipo de diseño, realizado por el autor (Labarca 1989)15, como hipótesisse sostenía que “la asistencia a kinder produciría un efecto favorable en el aprendizaje de la lecto- 13 Actividad Nº6. Propone un plan para mejorar o atenuar la desventaja criticada al ejemplo de “corte trans-versal”14 Actividad Nº7. ¿Qué situaciones puedes ejemplificar como no apropiadas de experimentar en estudiantespor consideraciones éticas? (Basta con dos).15 Labarca, Alexis “Efecto de la asistencia a Kinder y otras variables en el aprendizaje de la lectoescritura”Trabajo presentado al 10ª Encuentro Nac. De Investigadores en Educación 1989.

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escritura” (a la fecha de la investigación, se postulaba que el aprendizaje de la lectura y escrituracorrespondía a un proceso integrado). Para confirmar o falsear la hipótesis se aplicó La PruebaInteramericana de Lectura, nivel 1 a 900 estudiantes de 2º grado escolar al inicio del curso. Lamuestra consideraba a estudiantes de ambos sexos y distintos niveles socioeconómicos. Con poste-rioridad se indagó el antecedente académico de quienes habían estado matriculados anteriormenteen el nivel preescolar llamado “Kinder”.

Los resultados demostraron no existir diferencias significativas entre las variables “asis-tencia a kinder” y “rendimiento en lectura”, rechazándose la hipótesis. En cambio, se establecióque las mujeres tenían mejor rendimiento lector que los varones y también había diferencias esta-dísticamente significativas del nivel lector entre dos grupos socioeconómicos. Si bien en la literatu-ra especializada estos dos “últimos hallazgos” no son novedosos, sirven para dar mayor credibilidado consistencia al trabajo completo.

6. Los Diseños Experimentales (Nivel IV)

La experimentación es una observación provocada con el propósito de lograr cierto ob-jetivo, en ella se modifican las condiciones (variables independientes) que determinan un hecho enforma deliberada para registrar e interpretar los cambios que ocurren en dicho fenómeno (variabledependiente).

En estos diseños, el elemento eje es el planteamiento de una Hipótesis causal, que esta-blezca relaciones de CAUSA EFECTO en el desarrollo de ciertos acontecimientos. El expe-rimento viene a tener el carácter de medio de prueba, que se planea en forma deductiva para reunirevidencias que permitan inferir el valor de la hipótesis, de acuerdo al modelo clásico del MétodoCientífico (Ver Modelo Geométrico en Módulo Nº1).

Simbología usada en los diseños experimentales

Variable independiente: X Variable dependiente : YExperimentador : O Sujeto : SPretest : T1 Postest : T2

Media : M Muestra aleatoria : RGrupo experimental : E Grupo control : CPuntaje medio x

Requisitos necesarios para inferir relaciones causales en un diseño experimental.Cuando a una variable (X) se le atribuye la causa de otra (Y), se debe presentar tres clases de ante-cedentes.

Ø Que X anteceda a Y en el tiempoØ Que Y no esté siendo afectado por otras variablesØ Que se demuestre una relación estadística significativa entre X e Y

J. Arnau16 distingue entre experimentos exploratorios, cruciales y confirmatorios. Enlos primeros se propone una hipótesis y se intenta validarla mediante evidencia empírica. En losexperimentos cruciales se trata de decidir entre dos hipótesis contrarias. Los experimentos confir-matorios básicamente son réplicas son replicas de experiencias previas o pilotos. 16 Arnau, J. “Psicología experimental, un enfoque metodológico”. Citado por Rafael Bisquerra en Métodos deInvestigación Educativa. CEAC pág. 149 Barcelona 1989

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El control de variables.

Para poder establecer relaciones causales de una variable independiente (X) sobre otradependiente (Y), el investigador deberá manipular deliberadamente la primera variable para obser-var el efecto que estos cambios producen sobre la variable dependiente.

Para que los resultados tengan validez, es indispensable realizar un control estricto de lascondiciones de experimentación a fin de evitar la “contaminación” del experimento por “variablesintervinientes” que interfieran sobre los resultados.

Supongamos a modo de ejemplo, que un profesor está investigando el efecto que se pro-duce en el aprendizaje de la lengua inglesa (variable dependiente), ensayar la aplicación de cancio-nes y poemas en clases (variable independiente). Para ello se pone de acuerdo con otro colega de uncurso paralelo que será “el grupo control”, donde continuará la enseñanza tradicional, naturalmente“el grupo experimental” será su curso. Para mala suerte de nuestro ingenuo investigador, en el otrocurso la profesora jefe (que no era su coequipo) estaba planificando una gira de estudios a NewYork y las cataratas del Niágara. Al término de la investigación, los puntajes del grupo control fue-ron tan buenos como los del grupo experimental, descartándose la hipótesis del efecto favorable deluso de canciones y poemas en inglés. (Activ idad Nº8)17

Tipos de factores que deben ser controlados

Los autores clásicos citados en todos los textos Campbell y Stanley18, establecen dos cla-ses de validez: interna y externa.

Al juzgar la validez interna, el experimentador se debe preguntar si la modifica-ción observada en la variable dependiente (Y) fue realmente provocada por la va-riable independiente (X).

Para obtener una respuesta positiva, él deberá cerciorarse que no hay variables intervi-nientes de efectos apreciables. Estas variables indeseables deben ser controladas para no caer enalguno de los 8 Factores que afectan la validez interna:

1. Historia contemporánea. Corresponde a cualquier tipo de acontecimientos que afecte a los “S”y pueda afectar a la variable “Y”, por ejemplo una epidemia de gripe puede disminuir el rendi-miento esperado en un grupo de estudiantes.

2. Maduración. Cuando el experimento se prolonga durante meses o más tiempo, los participantes“S” están desarrollando transformaciones biológicas y sicológicas que afectan su rendimientointelectual y físico y pueden afectar las mediciones finales.

3. Administración de test. La administración de “T1” puede servir de experiencia de aprendizaje, ylos “S” aumentarán sus respuestas en “T2” aunque no intervenga “X”.

17 Actividad Nº8. ¿Cuántas variables independientes puedes identificar? Asígnales nombres. ¿Qué proponeshacer para mejorar el diseño de la investigación y controlar dichas variables?18 Campbell, Donald. y Stanley, Julian “Experimental and Quasi-Experiments Designs for Research on Tea-ching” Chicago Rand McNall & Company 1963. Traducción M: Kitaigorodzky Amorrortu Editores B. Aires1970.

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4. Instrumentación. Cambios que se realicen en los instrumentos en las nuevas mediciones o enlos observadores, que pueden producir variaciones en los registros de los nuevos datos.

5. Regresión estadística. Opera cuando se escoge a los “S” por sus puntajes extremos, sean muyaltos o muy bajos. Al escoger a muy buenos alumnos para un programa o especial o los de bajorendimiento para un plan de recuperación pedagógica. La media x de cualquiera de esos gru-pos diferenciales se desplazará hacia la x media de la población original, esté o no presente lavariable “X”.

6. Sesgos. Al escoger en forma arbitraria o casual grupos o cursos sin aplicar procedimientosaleatorios, se corre el riesgo que los grupos de comparación tengan habilidades o capacidadesdiferentes en relación a “X” antes de iniciar el tratamiento. Por ejemplo, elegir voluntarios o losestudiantes que siempre asisten a clases.

7. Mortalidad experimental. Es la pérdida o retiro de integrantes de “E” o “C” una vez que se hainiciado el experimento. Pérdidas mayores a un 5% se consideran graves.

8. Interacción entre selección y maduración y otras condiciones. Corresponde a la suma dediferentes factores.

La validez externa. Corresponde a la representatividad de los resultados de unexperimento o su poder de generalización. Normalmente el experimento se lleva a cabo con unamuestra de cierta población. Cabe preguntarse ¿A qué sujetos, grupos o población pueden aplicarseestos resultados? ¿Bajo qué condiciones o ambientes y variables de aplicación y de medición? Porejemplo ¿Estas conclusiones son aplicables a todos los niños de educación diferencial? ¿A todoslos estudiantes que asisten a la UMCE?, o solamente al grupo en se efectuó el experimento?

Un investigador puede aumentar la validez externa de su diseño si:Ø Al inicio describe la población a la cual aplicará los hallazgos del trabajo.Ø Si extrae una muestra aleatoria de la población (Ver Módulo Nº6)Ø Somete a la muestra a la acción de “X”.

a) (o diseños preexperimentales)

D1. Grupo único con postest (una sola medición).

Muchas experiencias educativas se ajustan a este plan: utilizar un grupo curso someterlo acierta experiencia “X” y realizar una medición final “T” para apreciar el efecto de la variable inde-pendiente. El principal factor de invalidez estriba en el desconocimiento del estado inicial de los“S” (Actividad Nº9)19. El diagrama de este diseño se representa así:

Tratamiento PostestX T

D2 Grupo único con pretest y postest.

En este caso, la variable dependiente es medida antes y después de administra el estímulo“X”. Por ejemplo, se ensaya un nuevo texto para mejorar el nivel lector; el plan en forma esquemá-

19 Actividad Nº9. ¿Qué otros posibles factores de invalidez puedes encontrar?

Los diseños de control mínimo

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tica considera 3 pasos, 1º se administra un test de lectura, luego se aplica el nuevo texto durantecierto tiempo y finalmente se administra un nuevo test para medir el progreso. El paradigma deldiseño se representa así:

Pretest Tratamiento PostestT1 X T2

Media = 50 puntos Nuevo texto Media = 80 puntos

El símbolo D(delta) = variación o crecimiento, luego el cambio en el nivel lector se cal-cula por la siguiente fórmula: D = T2 – T1; D = 80 – 50 = 30 puntos de diferencia entre las medias,atribuidas inocentemente al tratamiento. (Actividad Nº10)20

Este diseño presenta claramente 5 de los 8 factores de que afectan la validez interna(Historia, maduración, administración de test, instrumentación e interacción de factores); la dif i-cultad principal radica en “el aislamiento experimental” que en laboratorios de física o biología seconsigue de diferentes maneras. “No podemos guardar a los estudiantes en un refrigerador”, elloscontinúan sus vidas al salir de la situación experimental en el colegio y lo que ocurra afuera puedeafectar y como variables intervinientes los resultados experimentales.

b) Los diseños experimentales de control riguroso

Una fuerte crítica a la experimentación educacional tradicionalmente han apuntado alcontrol de las múltiples variables que afectan al comportamiento humano; algunos sostienen “queel modelo del diseño experimental, de tanto éxito en las ciencias naturales, no es aplicable a lasciencias de la conducta”.

Este aspecto epistemológico, en un grado extremo es válido, teniendo en cuenta que nohay un niño igual a otro y que las condiciones de “laboratorio real” no ocurren con seres humanos,como se comentó anteriormente, pero para superar o atenuar esta crítica, la literatura actual ha de-sarrollado diseños de controles más rigurosos. En términos abstractos, como Van Dalen21 lo expre-sa no existe ningún diseño que pueda ser aceptado de manera incondicional Satisfacer todas laexigencias de la validez interna y externa resulta un ideal casi inaccesible, pero los investigadorescompetentes se esfuerzan por satisfacer tales exigencias en la medida de lo posible”

La variabilidad de los atributos de cada sujeto puede ser controlada adecuadamente me-diante la selección aleatoria de las muestras. Además, para las diferencias observadas en las dife-rentes mediciones que se aplican a los grupos experimentales se han desarrollado pruebas estadísti-cas para apreciar su validez, confiabilidad y grado de significación probabilísticas.

El significado del grupo de control.. Aquí reside el mayor grado de similitud con loscriterios de comparabilidad exigidos por las ciencias naturales. Para este efecto, al grupo experi-mental se le administra el tratamiento “X”. El grupo de control no es sometido a “X”, permitien-do al “O” verificar por comparación, que la variable independiente es el único elemento que afec-tan los cambios registrados en la variable dependiente.

20 Actividad Nº10. Indudablemente hay una ganancia con respecto a D1, pero el diseño sigue siendo defectuo-so. ¿Cuál es la ganancia? ¿Qué factores no controla?21 Van Dallen, Deobold y Meyer, William “Manual de Técnicas de la Investigación Educacional” Cap.11Edit. Paidos B. Aires 1971

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Como Donald Campbell comenta que comparar grupos con “X” y nada (no X) es un ex-ceso de simplificación. En realidad la comparación se establece entre las actividades normales del“grupo control” con el tratamiento especial “X” del “grupo experimental”. En consecuencia, seríapreferible comparar X1 y X0 o bien, X1 y X2 . El hecho que las actividades del grupo control confrecuencia no estén especificadas, añade un indeseable elemento de ambigüedad a la interpretacióndel efecto de “X”.

A continuación se presentan solamente dos de los diseños de esta categoría. Se ha omitidolos diseños factoriales y los cuasiexperimentales, cuyos desarrollo son más complejos y excedenlos objetivos de este curso.

D4. Pretest y postest con grupo de control.

Es el diseño clásico de esta categoría, por su simplicidad y claridad de la comparaciónentre grupos. El plan normalmente contempla 8 pasos lógicos que se resumen a continuación.

1. Definida la población blanco, los “S” de la muestra se eligen aplicando un procedimientoaleatorio (selección al azar).

2. Los “S” se distribuyen en dos grupos en forma aleatoria.3. Se aplica una prueba inicial “T1” relacionada con la variable dependiente a ambos grupos

y se determina el puntaje medio “x” para ambos grupos.4. Manteniendo constantes todas las condiciones en ambos grupos, solamente al grupo ex-

perimental se somete al tratamiento de la variable independiente “X” durante un periodode tiempo predeterminado. Por ejemplo: Aprendizaje de técnicas de investigación conayuda de “Módulos para el aprendizaje independiente”.

5. Al término del período, se administra una 2ª medición a ambos grupos “T2” y se determi-na los respectivos puntajes medios.

6. Se calcula el progreso o diferencia de puntajes entre T1 y T2 , que llamaremos DE para elgrupo experimental y DC para el grupo control.

7. Se comparan ambas diferencias DE y DC, para apreciar si la aplicación de “X” al grupoexperimental significó una ganancia con respecto al grupo control, que en nuestro ejem-plo signif icaría que aprendieron más que el otro grupo.

8. Se aplica una prueba estadística para determinar la probabilidad que la diferencia encon-trada es real o simplemente se atribuye a factores casuales.

El paradigma del diseño descrito en los pasos 1 al 6 se representan así:

Grupos aleatorios Pretest Tratamiento Postest(R) E T1E X T2E

(R) C T1C - T2C

DE = T2E - T1E (Diferencia de los puntajes medios del grupo experimental)DC = T2C - T1C (Diferencia de los puntajes medios del grupo control)

Si DE DC (Delta E mayor que delta C) La hipótesis resulta confirmada, siempre que locorrobore una prueba estadística. (Actividad Nº11)22.

22 Actividad Nº11. Justifique de qué manera este diseño controla los factores de invalidez :Historia contem-poránea, Maduración y Administración de test.

U.MC.E Facultad de Filosofía y EducaciónDepartamento de Formación PedagógicaCátedra: Métodos de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº5

ENCUESTAS EN EDUCACIÓN

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes de-berán estar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

Si queremos saber qué siente la gente: cuáles sonsus experiencias, y qué recuerdan, cómo son susemociones y motivos, y las razones para que actúende la forma en que lo hacen, ¿por qué nopreguntarles a ellos?G. W. Allport

El investigador es un hombre tan pragmático comolos instrumentos que utiliza. El no busca lo máslejano sino lo más cercano. Él no se refiere a laconclusión final sino más bien a la siguienteaproximación Gilbert Lewis 1926

1. Distinguir a los estudios tipo encuesta en el nivel de los estudios descriptivos,considerando la identificación de relaciones que se establecen entre dos o másvariables observadas.

2. Caracterizar diferentes áreas problemáticas apropiadas para la ejecución deencuestas educacionales.

3. Reconocer los errores más comunes en la aplicación de encuestas y proponersoluciones para aumentar el valor de estas investigaciones.

4. Establecer un plan para la ejecución de estudio tipo encuesta de un problemaeducacional de acuerdo a recomendaciones técnicas.

5. Distinguir las ventajas y desventajas de las diferentes formas de recoger la in-formación a los sujetos encuestados.

6. Aplicar recomendaciones propuestas por J. Padúa para el control de calidad delas preguntas del instrumento utilizado.

7. Elaborar un plan para la elaboración y optimización de un cuestionario siguien-do criterios científicos.

8. Reconocer a la Tabla de Especificaciones como el plano para el diseño del ins-trumento y como un elemento útil para ordenar el análisis de los resultados.

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Las encuestas pertenecen a la categoría de los estudios descriptivos; recordemos que deacuerdo al tipo de preguntas que el investigador se plantee las investigaciones pueden ser decuatro niveles según su rigurosidad técnica, tal como se describe en el Módulo anterior.

Ø Investigaciones Exploratorias , en áreas donde las problemáticas no están suficiente-mente desarrolladas y el investigador tiene como propósito ganar familiaridad. Ellas ge-neralmente culminan con el planteamiento de una hipótesis.

Ø Estudios Descriptivos , las preguntas de esta forma de investigar se orientan a cómoocurren los fenómenos educativos Ellas incluyen la descripción exacta de las activida-des, objetos, procesos y personas, sin embargo... “La investigación descriptiva no se li-mita a la mera recolección de datos, sino más bien a la predicción e identificación delas relaciones que existen entre dos o más variables” (Van Dallen 1971). En este nivelse encuentran los Estudios Tipo Encuestas .

Ø Estudios Causal Comparativos . Cuando se quiere establecer relaciones de causa yefecto en que las variables solamente pueden ser observadas tal como se presentan. Ge-neralmente, la variable independiente que se asocia con la causa del fenómeno ocurrióen el pasado; con anterioridad al diseño de la investigación.

Ø Los Diseños Experimentales. Sus preguntas buscan respuesta a los “por qué” y aplicanla lógica del principio de causalidad de la ciencia (relacionando causas con sus efectos).Las observacionesn son provocadas, modificando las condiciones en que se realizan, afin de registrar los cambios que ocurren en la variable dependiente.

El concepto de encuesta. “La encuesta es una tentativa de construir un cuerpo de co-nocimiento mediante el uso de la observación directa, pero esta observación directa probable-mente puede producir sólo conocimiento limitado” (R. Travers 1971)1.

Los estudios de encuesta en educación siguenuna metodología que procede de las encuestas socio-lógicas (survey). Éstas se caracterizan por sus técni-cas de recogida de datos, que fundamentalmente con-sisten en la administración de cuestionarios y entre-vistas . En el caso de educación, estas técnicas se pue-den combinar con las observación directa de laspersonas o sujetos de la investigación.

Una encuesta en esencia, consiste en una serie de preguntas formuladas directamente alos sujetos. La encuestas se dirigen predominantemente a un grupo, colectivo, población o uni-verso que interesa conocer en determinados aspectos o variables (que requieren ser definidos ydelimitados con exactitud).

1 TRAVERS, Robert. “Introducción a la investigación educacional” Capítulo 9 Métodos de encuestas.Edit. PAIDOS B. Aires 1971

1. Naturaleza de las encuestas

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Las áreas problemáticas de la encuesta educativa. Partiendo de la base que es posiblepreguntar a las personas ,o bien, observarlas sobre todos los aspectos referidos al ámbito educa-tivo, las informaciones que se buscan generalmente se pueden clasificar en cuatro categorías(Actividad Nº1)2.

v El marco del aprendizaje , que incluye todas las variables que directa o indirectamente serelacionan con el aprendizaje escolar, por ejemplo: la organización administrativa delestablecimiento, el equipamiento y dotación física del local, los reglamentos, las relacio-nes con la comunidad y la familia, etc.

v Las características del personal: directivo, docentes, administrativos y auxiliares. Losaspectos que más interesan son: la edad de los sujetos, antigüedad en el servicio, educa-ción, perfeccionamiento, ingresos, situación familiar, sus opiniones o puntos de vistasacerca de diversos asuntos, etc.

v Las características de los alumnos, que apuntan a obtener información sobre sus pautasde conducta en el aula y en otros ámbitos, sus actitudes, conocimientos, habilidades, há-bitos, preferencias, intereses y aptitudes, así como otras experiencias o vivencias.

v La naturaleza del proceso educativo, se puede referir a enfoques de los programas deestudios, a diversos procesos educativos, valoración de logros o cumplimento de metasde aprendizaje, las áreas y asignaturas que cubren ciertos planes de estudio o aquellasdisciplinas que se omiten o excluyen. También se puede reunir datos sobre los materialesde enseñanza, de la naturaleza y calidad de los servicios que brinda la escuela como:servicios sanitarios, biblioteca, instalaciones deportivas, casino, servicio de orientación,etc.

Las encuestas aun en sus formas más refinadas, sólo pueden ofrecer un conocimiento li-mitado. No obstante, su empleo es necesario para muchas situaciones en que otros procedi-mientos más refinados, como el diseño experimental son poco prácticos o de limitadas posibili-dades. En ese caso la encuesta nos ayudan a lograr un conocimiento útil.

La popularidad de las encuestas de opinión pública de uso periodístico, inducen a pensarque las opiniones y sentimientos de la gente constituyen la principal fuente de datos de investi-gación. A veces lo que dichas investigaciones muestran son antecedentes pasajeros o temporalescuyo valor se pierde al poco tiempo. (Actividad Nº2)3.

Dichos estudios de opinión frecuentemente pecan de temporalidad, simpleza o falta deuna teoría que las sustente. A veces, a estos intentos de recabar información les falta asesora-miento técnico , generando datos poco confiables, otras veces, no se les saca el debido provecho,

2 1ª Actividad. Considerando estas cuatro áreas, propone a lo menos un problema apto para aplicar unaencuesta para cada una. El marco de referencia será cualquier aspecto vinculado a la UMCE.3 2ª Actividad. Busca en revistas o diarios un estudio tipo encuesta que presente resultados claros. Re-córtalo. Considerando los comentarios de este párrafo verifica si a tu criterio adolece de alguno de estos“pecados” o cumple con exigencias técnicas y critícalo.

2. Problemas comunes de las encuestas.

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por ejemplo: si realizaran cruces de variables que establezcan interrelaciones explicatorias delos fenómenos o tendencias observadas, el valor de la investigación subiría considerablemente(que tal vez no están al alcance del lector común).

Muchas veces, las encuestas de opinión suelen afectar los intereses de algunas personaso grupos de poder, quienes para defenderse las desacreditan. No obstante, Las encuestas sonprincipalmente procedimientos para establecer lo que existe , en consecuencia, sus fuentes pue-den ser más variadas.

Las encuestas de recuento de frecuencia, por ejemplo averiguar cuantos niños partic i-paron en la campaña de vacunación o cuantos profesores asistieron a cursos de perfecciona-miento durante el último verano. Este tipo de estudios provee conocimiento muy limitado, pero amenudo muy útil, siempre que se tengan finalidades claras. De ninguna manera por este simplecamino se llegará a incrementar el conocimiento científico en educación.

Errores frecuentes en la aplicación de encuestas .

• Cuando se pide a la gente recordar hechos del pasado, hay poca confiabilidad en la in-formación que ellos proporcionan. Por ejemplo: las calificaciones obtenidas; fechas espe-ciales; información clínica o datos socioeconómicos. En esos casos, es preferible buscar-los datos en registros, archivos o bibliotecas y la investigación tomaría un carácter docu-mental.

• Se debe tener una razonable seguridad que los sujetos participantes colaboran y dicen laverdad, de otra forma el estudio no tendrá validez. En este aspecto incide la desconfianzanatural del entrevistado frente al encuestador y la tendencia natural de las personas aprotegerse, lo que induce a distorsionar la información, especialmente cuando se invadesu intimidad o su seguridad. Recuerde este aforismo No siempre el mejor camino parasaber lo que ocurre es preguntarle a la gente.

• Usar muestras no representativas – Defecto producido por desconocimiento de la teo-ría muestral; cuando se escoge una muestra por procedimientos arbitrarios, se corre elriesgo de sesgo (muestra que resulta diferente a la tendencia que habría manifestado lapoblación de la cual proviene), lo que invalida las generalizaciones que van más allá de lamuestra elegida.

• Cuando la interpretación que se da a los resultados van más allá de lo que muestran losdatos. Por ejemplo: confundir lo que la gente opina o siente sobre algo con los hechosmismos. Es decir, si el grupo afirma que “antes la vida era mejor”, se debería concluirque esa es la impresión o sentimiento mayoritario del grupo observado. De ninguna ma-nera se ha demostrado que “ahora se vive más mal”.

• Aplicar cuestionarios u otros instrumentos sin optimizar. Es decir, que no se han hechoensayos previos, ni aplicación de procedimiento alguno para determinar su validez y con-fiabilidad Esto es igual a pesarse en una balanza que no ha sido regulada.

• Falta de entrenamiento de los encuestadores y ausencia de controles en sus desempeños.Estos investigadores de campo, sea por ignorancia , negligencia o falta de honestidad,pueden estropear todo el trabajo realizado.

63

• Mortalidad experimental elevada. Cuando muchos de los sujetos seleccionados en lamuestra no contestan en las entrevistas o aplicación de cuestionarios. Estos no contestan-tes, probablemente habrían modificado la tendencia de las respuestas.

• Fallas en la unidad de tiempo; cuando los sujetos van siendo observados en diferentesperíodos (Actividad Nº3)4. Las opiniones pueden cambiar en el transcurso del tiempo, enespecial cuando algunos acontecimientos afectan a un segmento de las personas por en-trevistar.

Cohen y Manion (1985)5 los resumen en los siguientes pasos:

1. Definir los objetivos de la encuesta. En lo posible se expresan como un problema de in-vestigación y se identifican las variables que interesa relacionar.

2. Decidir la información necesaria. La cuálse relaciona con las variables a observar.Ésta se puede especificar cómo áreas o sub-problemas que se desglosan del objetivoprincipal (ver Tabla de Especificaciones pág.65).

3. Definir la población objeto de estudio .Que corresponde al universo que abarcará lasgeneralizaciones que se desprendan de la in-vestigación.

4. Establecer los recursos disponibles. Paraque la investigación sea factible.

5. Elegir el método de encuesta. Relacionadocon los instrumentos y procedimientos de aplicación (entrevistas, cuestionario, tests, obser-vaciones, etc.).

6. Diseñar el cuestionario. O el cuadro para entrevistas u observaciones (Aquí se toma co-mo guía la Tabla de Especificaciones).

7. Planificar el método de análisis de los datos . Considera las planillas, tablas y cuadrosque ordenan y resumen la información (Las variables ya definidas y la Tabla de Especifica-ciones orientan este paso).

8. Realización de encuesta piloto o precuestionario (a lo menos una vez). Para validar laspreguntas, optimizar los instrumentos y entrenar a los encuestadores.

9. Revisión del instrumento. Para corregir los defectos detectados en el precuestionario ytransformarlo en el cuestionario definitivo. Esta es una manera de realizar la validez decontenido.

4 3ª Actividad. Busca en biblioteca un Seminario de Título que aplique el método de encuestas. Discutecon tu grupo de trabajo la presencia de los “problemas comunes” y de los “errores frecuentes” nombra-dos. A lo menos, distingue cuando los autores no describen los procedimientos para soslayar dichos erro-res.5 Cohen y Manion (1985) Citado por Rafael Bisquerra “Métodos de investigación educativa” pág. 128—134. Edit. CEAC Barcelona 1989.

3. El plan general de una encuesta.

64

10. Selección de la muestra de los sujetos. De acuerdo a criterios prácticos y técnicos a lavez (ver Módulo Nº 6 sobre técnicas de muestreo).

11. Codificación de los datos. Para facilitar la confección de planillas electrónicas.12. Tabulación y análisis de resultados. Se presentan en cuadros y gráficos que ayudan a la

interpretación de los resultados de acuerdo con los objetivos planteados en los pasos 1 y 2.13. Escribir el informe . Cuyo estilo y estructura se ajusta a recomendaciones y normas acep-

tadas por la comunidad científica (Este tema se tratará en el Módulo Nº7).

Formas de recoger la información. Se puede diferenciar 4 maneras generales, aunque esposible combinar varias de ellas.

Ø Mediante entrevistas personales. Probablemente es la forma más completa, porque pue-de considerar la comunicación no verbal e incluir diversos aspectos psicológicos.Desventajas: el tiempo empleado, su mayor costo, la necesidad de entrevistadores bienentrenados, la subjetividad para interpretar y cuantificar los datos obtenidos y la falta deconfidencialidad para el entrevistado.

Ø En forma grupal. Se presta para aplicarla a grupos cursos, en ese caso lo más apropiadoes el cuestionario de respuesta cerrada.Ventajas: Fácilmente se respeta la unidad de tiempo; son fáciles de administrar, econó-micos, son más objetivos, facilitan la tabulación y procedimientos estadísticos, permitentomar muestras más amplias y efectuar diversos cruces de variables.Desventajas: la información obtenida es poco profunda, solo se preste para hacer re-cuentos estadísticos de los datos.

Ø Por correo. Ventajas: facilidad para llegar a poblaciones amplias y dispersas, garantizala intimidad personal y permiten mayor reflexión al encuestado.Sus mayores inconvenientes: la mortalidad experimental (los que no contestan) puedeser muy elevada y la demora en los plazos de respuestas. Para superar este inconvenien-te, se adjuntan sobres con franqueo incluido, es posible realizar seguimiento de los en-cuestados hasta que contesten.

Ø Por teléfono. Ventaja , su rapidez, economía de recursos y posibilidades de contar conuna muestra amplia.

Ø Inconvenientes: el anonimato torna poco confiables las características personales de lossujetos, las preguntas son pocas y superficiales, además el procedimiento de muestreoprobablemente resulte sesgado (es decir cierta tendencia que desvía a la muestra del co-lectivo que pretende representar).

La palabra cuestionario se refiere a un instrumento destinado a conseguir respuestas apreguntas, utilizando para ello un impreso o formulario que el contestante llena por sí mismo.Si lo llena el encuestador, entonces se trata de una entrevista con apoyo de una lista.

Otros instrumentos son:

• La lista , expresión que se aplica a un conjunto de preguntas que el entrevistador lee y élmismo llena en una situación frente a frente con el entrevistado. La lista y el cuestionariotienen muchas cosas en común, en particular la redacción de las preguntas que es igual para

4. La organización del cuestionario.

65

todos los que las contestan. La diferencia sustantiva para la entrevista con apoyo de unalista, reside en las respuestas no verbales o gestos y expresiones del entrevistado (que nosiempre se aprovechan). Este instrumento sirve para uniformar criterios entre losentrevistadores. También, se puede administrar a personas de bajo nivel cultural.

• Una guía para entrevista es un listado o punteo de temas que el entrevistador tieneque tocar. Difiere de la lista en la flexibilidad respecto a la manera, el orden y ellenguaje con que el entrevistador hace las preguntas. Se prefiere para entrevistar apersonalidades, expertos y casos especiales (Por ejemplo la bibliotecaria). Elentrevistador debería pertenecer al equipo de investigación.

La forma de presentación del cuestionario

Es conveniente visualizar al cuestionario como una especie de entrevista rodeadade obstáculos peculiares. Mientras en el caso de la entrevista, el investigador vienepreparado para solucionar las dificultades y resistencias que pueda presentarle elentrevistado. En el extremo opuesto está el cuestionario por correo, donde elcontestante no puede juzgar la investigación más que por lo que él puede leer de ladocumentación adjunta. De tal manera que las respuestas a sus dudas deben estarconsideradas en el propio documento.

Por esta razón, los cuestionarios por correo generalmente van acompañados de una cartade presentación. Para el caso de administración directa a los estudiantes en sus cursos, se puedeincluir una simple Introducción, que reduzca al mínimo las explicaciones orales. Cuando setrata de entrevistas, los investigadores pueden tener una pauta escrita. En todo caso, cualquierade estos documentos introductorio debería explicar:

ü Lo que se está haciendoü Por qué y para quiénü Los auspicios o financiamientoü ¿Por qué ha de molestarse el contestante en responder?ü Las instrucciones de cómo llenar el cuestionarioü Garantías de confidencialidad de la información recopilada.

Toda esta información debería ser: clara, sincera y breve.

Todo documento impreso que se distribuya debería llevar logos institucionales y untítulo que lo identifique. A continuación de la Introducción, se agrega un Inventario con datosgenerales referentes al encuestado.

Aspectos que se incluyen en dicho inventario. Nombre, edad, estudios, etc. Estos datosson muy útiles para establecer posibles variables independientes que expliquen o al menos seasocien con categorías de respuestas de los encuestados. La elección de los ítemes depende delas variables que se consideren relevantes para la investigación. En todo caso, es preferible que

Para cualquier cuestionario, si se quiere tener una respuesta adecuada, ha depresentarse en la forma más impresionante y clara posible.

66

sobren datos tan simple de marcar, a lamentarse posteriormente por su carencia (ActividadNº4)6.

El control de calidad en las preguntas del cuestionario (adaptada de J. Padúa 1993)7

1. Haga el texto de la pregunta lo más simple que sea posible, evitando palabras técnicas, re-buscadas o abstractas.

2. Las preguntas no deben exceder de 25 palabras. Mientras más cortas mejor, si no afecta suclaridad.

3. Que no se necesite explicaciones adicionales. Esto se puede apreciar si el encuestado lee ycontesta sin dificultad aparente.

4. Cada pregunta debe tener una sola sentencia. Si hay dos ideas, esa pregunta es ambigua Porejemplo: ¿Está de acuerdo en que la asistencia a clases sea libre y se premie a los que asis-ten?.

5. Evitar preguntas tan generales que llevan a la ambigüedad: ¿Está de acuerdo en que “Losestudiantes son capaces de cualquier cosa”?; (Esta sentencia puede tomarse en su sentido po-sitivo o negativo).

6. Evitar el uso de estereotipos o de palabras cargadas emocionalmente. Ejemplo: “El femi-nismo es una conducta agresiva de las mujeres”.

7. Evitar preguntas dirigidas o de respuesta sugerida. Ejemplo: ¿Cree Ud. que el gobiernootorga poca ayuda al sistema de becas escolares?.

8. Personificar las preguntas es recomendado en la mayoría de los casos, excepto cuando elcontenido no es socialmente aceptado. Ejemplo: ¿Te atreves a hurtar mercadería en un su-permercado?.

9. El uso de personajes en las preguntas conlleva el riesgo que se opine por simpatías, sin co-nocer su opinión. Ejemplo: ¿Apoya Ud. la propuesta de Ricardo Lagos sobre el financia-miento de las universidades?.

10. Para corregir la tendencia hacia la “deformación conservadora”, que es una tendencia a ladesconfianza o temor al cambio, se puede elaborar sentencias tipo Likert (ver ejemplo alfinal de este Módulo).

11. Evitar preguntas que parezcan poco razonables o inoportunas (Sin embargo, en las entre-vistas es posible justificarlas).

12. Evitar preguntas que requieran mucho trabajo de parte del informante, a veces hay erroresde memoria. Ejemplo: Identifique a sus excompañeros de cursos que han abandonado la ca-rrera durante los cuatro semestres anteriores.

13. Para las preguntas abiertas, son más apropiadas para precuestionarios y se debe dejar unespacio amplio para la anotación de las respuestas.

14. En las preguntas con alternativas, las opciones deberían extraerse del análisis de las res-puestas dadas por los sujetos sometidos al ensayo o precuestionario, cuando se le hicieronpreguntas abiertas.

15. Si las preguntas en lugar de simples opiniones se refieren a valores, actitudes, sentimientose intereses, es recomendable confeccionar escalas (Likert, Thurstone, etc.) (ActividadNº5)8.

6 Actividad Nº4. Verifica si el cuestionario que revisaste en la actividad anterior incluye: logos institucio-nales, introducción e inventario. Si no los tiene, con tu grupo de trabajo redacta una introducción apropia-da.7 Padúa, Jorge. “Técnicas de Investigación aplicadas a las ciencias sociales” Cap. IV. Edit. Fondo de Cu l-tura Económica. México 19938 Actividad Nº5. Haga una revisión crítica de las preguntas del cuestionario que analiza e identifiquepreguntas que a su criterio sean defectuosas. Discútalas con su grupo y corríjalas o reemplácelas.

67

La optimización es un concepto de ingeniería ligado a la producción, es una relaciónentre el esfuerzo gastado (en tiempo y recursos) y la ganancia o mejora obtenida en el productoque se está elaborando; es un criterio para decidir cuando ya no vale la pena seguir corregiendoun instrumento, pues la nueva ganancia ya no es eficiente. En consecuencia, lograr lo óptimo yla optimización son cosas diferentes; recuerden el aforismo “lo perfecto es enemigo de lobueno”.

Se recomienda los siguientes pasos:

Ø Elaborar una Tabla de Especificaciones.Ø Construir un precuestionario de preguntas abiertas.Ø Ensayarlo en una muestra extraña de tamaño pequeño.Ø Construir una batería de ítemsØ Ejecutar una validez de contenido, sometiéndolas a un jurado.Ø Construir un cuestionario de preguntas cerradas.Ø Ensayarlo con criterio de optimizaciónØ Aplicar el cuestionario ya validado a la muestra definitiva.

La Tabla de Especificacionestiene una doble utilidad

5. Etapas en la optimización de un Cuestionario

Clasificar y balancear losítems por tópicos o temas

Facilitar la tabulación de los datos,agrupándolos por tópicos. Resumir lainterpretación de los resultados.

No es lo mismo lo que al investigador le interesa averiguar a la forma como se hacenlas preguntas.

68

CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL EGRESADO DE EDU-CACIÓN BÁSICA (Labarca 1981)9

La Tabla de Especificaciones

Se debe diferenciar entre los aspectos fundamentales o tópicos que se quiere averiguar yla forma detallada cómo se preguntan. Esta “tabla” equivale a la “lista” que se maneja en unaentrevista.

a) Área de Currículo Nº de Ítems• Habilidad para planificar la docencia 4• Manejo de dinámica grupal 1• Funciones del Profesor Jefe 1

b) Área de las Metodologías Nº de ítems• Desarrollo de recursos y materiales didácticos 1• Destrezas técnicas 1Contenidos Plan de Estudio, asignaturas básicas• a) de 1º a 6º

6

• b) En Segundo Ciclo 4Competencias en asignaturas técnico-artísticas 4

c) Área Práctica Pedagógica Nº de Ítems• Aplicación de conocimientos adquiridos 2

d) Área Fundamentos de la Educación Nº de Ítems• Desarrollo biosicológico del niño 2• Teorías de aprendizaje 2• Problemas de aprendizaje 2

e) Aspectos no incluidos en el Plan de Estudio Nº de ÍtemsTecnologías: Primeros auxilios, fonoaudiología,clubes escolares, técnicas de estudio

4

Asignaturas: Investigación, educación de adultos,educación rural, educación sexual.

4

Total de ítems 37

9 Labarca, Alexis; Alaniz, Nolberto. “Nivel de satisfacción de los egresados de Pedagogía Básica U. deChile” Revista de Educación. Santiago 1981 Nº92 pp. 38-42

6. Un ejemplo de cuestionario

69

Ejemplo de la forma de presentar un cuestionario10.

CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL EGRESADO DEEDUCACIÓN BÁSICA .

Datos Generales1.- Nombre: .....................................................2.- Sexo: Masculino .... Femenino .......3.-Edad .... (años cumplidos) .............. 4.-Estado civil: Soltero .... Casado.... Otro......5.- Procedencia escolar: Fiscal.... Particular .... 6.- Año de ingreso a la carrera..........7.- Calidad: Alumno .... Egresado .... Titulado ....______________________________________________________________________Introducción.- Los datos de la presente encuesta serán utilizados en la Facultad de Educaciónpara reunir antecedentes técnicamente confiables relacionados con la formación profesional denuestros egresados y así disponer de una base científica para realizar futuros ajustes a esta carre-ra de pedagogía.

Por esta razón, esperamos que Ud. responda con sinceridad y responsabilidad. Le garan-tizamos la más absoluta confidencialidad y reserva de la información que nos proporcione, lacuál sólo será utilizada para los fines que le hemos declarado._________________________________________________________________________Instrucciones.- A continuación, Ud. Encontrará una serie de afirmaciones relacionadas con laformación profesional que ha recibido. Debajo de cada afirmación numerada, se representa unaescala gráfica de cinco tramos. El tramo del extremo derecho indica un grado de completoacuerdo con lo que se afirma; en cambio, el tramo opuesto significa un absoluto desacuerdo.El tramo central de cada gráfico corresponde a un criterio neutral o sin opinión con respecto a laafirmación adjunta. Los otros dos tramos, serán elegidos por quienes presenten un grado deacuerdo o desacuerdo moderado.

Veamos el siguiente ejemplo. “Los profesores de Enseñanza Básica deberían dominar alo menos una especialidad o asignatura.”

XAbsoluto

desacuerdoCompletoacuerdo

Si Ud. estuviera totalmente de acuerdo con lo que se dice, elegiría el tramo más a la derecha y lomarcaría con una “+”

DESARROLLO (Actividad Nº6)11

1. - La formación pedagógica recibida en esta Carrera no me permite preparar planes de claseorientadores para hacer clases.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

10. Este cuestionario tiene la forma de Escala tipo Likert, apropiado para medir actitudes. Consta de afir-maciones que se les asigna puntaje para medir la intensidad de la actitud, en este caso, el nivel de satisfac-ción11 Actividad Nº6. Coteja la Tabla de Especificaciones con la Escala Likert hasta que localices los 37 ítemsen cada una de las cinco áreas.

70

2. - Las técnicas de evaluación adquiridas me son útiles para efectuar diagnósticos del aprendi-zaje.

a) Tanto en conocimientos

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

b) Como en habilidades

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

3. - Dispongo de un conjunto de métodos y técnicas de instrucción que me permiten elegir unprocedimiento apropiado para cada situación de aprendizaje.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

4.- Desconozco los procedimientos para la conducción de grupos escolares que me permitancontrolar y orientar a mis alumnos hacia el logro de actitudes positivas.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

5. - Poseo los conocimientos y habilidades necesarias para cumplir eficientemente todas las la-bores que corresponden a un profesor jefe.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

6. - Estoy en condiciones de confeccionar materiales suficientes para las actividades escolaresque se realizan en el primer ciclo escolar.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

7. - He adquirido escasa experiencia para realizar actividades prácticas en relación con loscontenidos de los programas del primer ciclo escolar.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

8. - Poseo los conocimientos técnicos necesarios para la enseñanza de la lecto-escritura en elprimer ciclo básico.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

71

9. - Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Castellano, de primeroa sexto año básico.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

10.- Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Matemática, de primeroa sexto año básico.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

11.- Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Ciencias Naturales, deprimero a sexto año básico.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

12.- Conozco y manejo los contenidos programáticos de la asignatura de Ciencias Sociales, deprimero a sexto año básico.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

13.- La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura deCastellano ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

14. - La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura deMatemática ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

15. - La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura deCiencias Naturales ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

16. - La ayuda que he logrado para la docencia en séptimo y octavo años en la asignatura deCiencias Sociales ha sido suficiente para desempeñarme en ese nivel.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

72

17. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura deEducación Musical.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

18. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura deArtes Plásticas.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

19. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura deEducación Física.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

20. - Me siento capacitado para dirigir actividades escolares que corresponden a la asignatura deEducación Tecnológica.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

21. - Mis conocimientos sobre el desarrollo psicológico del niño, me permiten comprender sucomportamiento como escolares.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

22. - Mis conocimientos sobre el desarrollo biológico del niño, me permiten comprender sucomportamiento como escolares.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

23. - El conocimiento de algunas teorías de aprendizaje, me ha sido de escasa utilidad para orga-nizar el trabajo escolar.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

24. - La psicología del aprendizaje me ha dado las herramientas suficientes para detectar lassituaciones más comunes de dificultades en el aprendizaje escolar.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

73

25. - Me siento capacitado para desarrollar hábitos y actitudes positivas en escolares.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

26. - Dispongo de los antecedentes teórico-prácticos necesarios para organizar la instrucciónindividual de acuerdo a las capacidades del niño.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

27. - He adquirido las habilidades técnicas básicas que se refieren a dibujar y elaborar materialesde instrucción apropiados para estudiantes de educación básica.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

28. - La práctica pedagógica que realicé durante mi formación profesional, sirvió para reforzarmi vocación pedagógica.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

29. - Siento que no tuve las suficientes oportunidades para ensayar en forma práctica los cono-cimientos pedagógicos adquiridos.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

30. - Creo estar en condiciones de aprender por mi cuenta aquellos aspectos de contenidos pro-gramáticos que no adquirí durante mi formación profesional.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

31.- Es necesario que nos enseñen a organizar clubes y academias escolares.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

32. - Poseo la preparación necesaria para investigar en la acción acerca de intereses, actitudes,problemas de estudio y otros aspectos de la comunidad escolar.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

74

33. - El conocimiento de primeros auxilios y prevención de accidentes escolares es innecesarioen nuestra formación profesional.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

34. - Desconozco la tecnología educativa con un enfoque sistémico.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

35.- Tópicos referentes a educación sexual están de más para nuestra formación profesional.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

36. - La educación de adultos debería considerarse en nuestra formación profesional.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

37. - La educación rural debería ser incluida en nuestra formación profesional.

Absolutodesacuerdo

Completoacuerdo

UMCE. Facultad de Filosofía y EducaciónDepartamento de Formación Pedagógica.Cátedra Métodos de Investigación Prof. Alexis Labarca C.

MÓDULO Nº6

Técnicas de Muestreo para Educación

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la siguiente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberánestar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Decidir la conveniencia de tomar o no de tomar muestras de una población consi-derando la naturaleza del diseño de investigación y las características peculiaresdel proyecto para enfrentar el problema.

2. Utilizar en forma apropiada la terminología relacionada con la Teoría Muestral.3. Decidir el tipo de muestra aleatoria para un proyecto de investigación, teniendo en

cuenta las variables que interesa relacionar, el tipo de población y las proporcio-nes de las unidades de muestreo.

4. Juzgar el valor de las generalizaciones que se pueden extraer del grupo observado,discriminando si se trata de cierto procedimiento muestral, de una población acce-sible o de la población blanco.

5. Aplicar correctamente el procedimiento técnico para escoger los sujetos de unamuestra aleatoria simple, aleatoria estratificada o por conglomerado tal como seha declarado.

6. Ejecutar un muestreo por áreas de superficie cuando se trate de una población in-definida.

7. Reconocer cuando un proyecto de investigación utiliza “muestras erráticas” y cri-ticar su validez externa.

8. Justificar en forma crítica la decisión de utilizar una “muestra intencional”, “porcuotas” o “bola de nieve” en un proyecto de investigación teniendo en cuenta lanaturaleza del problema.

9. Utilizar correctamente una Tabla de Nº Aleatorios para la selección de una mues-tra que requiera una elección al azar.

76

“Realmente la mayor parte del conocimiento que tenemosdel mundo se basa en muestras, que a menudo son mues-

tras inadecuadas”

Fred Kerlinger 19731

Cuando aprendemos algo acerca de las personas, de los acontecimientos cotidianos o de losobjetos que necesitamos usar, la información o la experiencia adquirida nos llega de las personas uobjetos que podemos observar en forma directa. El siguiente paso es llegar a ciertas conclusionessobre las categorías que representan dichas personas, por ejemplo sobre sus comportamientos,sussentimientos, actitudes y otras formas de actuar.

Estas son las conclusiones de sentido común, que la mayoría de las veces corresponden aobservaciones y experiencias realizadas con pocos casos. Afirmaciones como: “Los adictos al ciga-rrillo están más predispuestos al consumo de marihuana”, “Los estudiantes de ahora no respetan losbienes y el edificio de la universidad”. Para llegar a tales conclusiones, las personas se basan en “unmuestreo simple de sus experiencias” sobre otras personas.

Para llegar a nuestras conclusiones, normalmente tomamos una muestra de experienciasrelativamente pequeña dentro del universo de todas las experiencias posibles. Cuando hablamos deexperiencias, en el sentido más amplio, pueden ser experiencias directas que se adquieren en la inte-racción con otras personas. O bien en forma indirecta, por ejemplo: cuando oímos hablar de “losextremistas que participaron en la última protesta”, o al revés “el comportamiento represivo de “lospacos” en contra de los estudiantes”, etc.

Si un profesor guía visita a un estudiante de pedagogía en su práctica profesional durantedos o tres clases, está tomando una muestra de conductas pedagógicas del universo de todas lasposibles conductas de un practicante. Este procedimiento es legítimo y útil, pero como toda muestra– al igual que en las investigaciones - debe ser evaluada con cautela. (Actividad Nº1)2

Si en una investigación se pudiera abarcar a todos los miembros de una población, la tomade muestras sería innecesaria, así como los cálculos estadísticos de probabilidades para estimar elgrado de “representatividad” de dicha muestra no tendrían sentido, puesto que los atributos cuanti-tativos encontrados (si se ha medido bien) al grupo observado sería la población misma.

También habría que considerar si vale la pena tomarse la molestia de extraer una “muestrasignificativa” con procedimientos técnicamente correctos y rigurosos, cuando la investigación essólo un estudio preliminar o exploratorio, cuya metodología es incierta o bien los instrumentos de

1 Fred Kerlinger. “Investigación del Comportamiento” Edit Interamericana. México. Cap. 1.2 Actividad Nº1. Proponga a lo menos dos características del conocimiento experiencial.

1. El conocimiento y el sentido común

2. La necesidad o conveniencia de tomar muestras.

77

observación se encuentran en etapas de ensayo y validación. Todas las etapas del estudio debe-rían tener un grado o nivel de rigurosidad similar.

Una buena cantidad de experiencias educativas e investigaciones pedagógicas han eludido elproblema de la toma de muestras con mucho ingenio. Por ejemplo, al comparar dos grupos cursoscon características similares, a los cuales se les va a aplicar dos metodologías pedagógicas diferen-tes para demostrar la efectividad de una de ellas. Los estudiantes podrían ser distribuidos en amboscursos por una técnica de pareo .También, es posible realizar un sorteo con una tabla de númerosaleatorios (cuyo uso se incluye al final de este Módulo).

Jean Piaget y su escuela de Ginebra realizaron numerosas investigaciones sobre el desarro-llo psicológico de los niños, utilizando muestras escogidas o muestras arbitrarias de pocos niños.Ellos partían de ciertos postulados (principios aceptados que no requieren demostración) sobre launiformidad del desarrollo y de la maduración biológica y psicológica de los seres humanos. Otrocaso, sería el de un inspector sanitario que toma pequeñas muestras del agua de una piscina, paraanalizar su composición química y la contaminación bacteriológica que pudiera tener el contenidode la alberca; aquí se postula que la solución del agua es homogénea en toda la piscina. (ActividadNº2)3

Población. Conjunto de individuos que tienen una o más propiedades en común, se en-cuentran en un espacio o territorio que les es propio y varían en el transcurso del tiempo. Esto esmuy notorio en las cohortes o promociones estudiantiles, tornando imprescindible que se feche elperiodo de las observaciones sobre la muestra escogida.

Muestra. Es una fracción o subconjunto de cualquier tamaño de la población de la cualproviene. Las muestras se escogen por diversos procedimientos (sean apropiados o no) para realizarlas observaciones o recogida de datos. El método de muestreo aplicado y el tamaño de la muestraque se decida, determinan su grado de representatividad.

Muestra representativa. Es una muestra de un tamaño apropiado que ha sido escogidapor procedimientos aleatorios y se considera que las características observadas “representan” ocorresponden a la población de donde ella proviene. Lamentablemente no es posible tener la certe-za de su grado “representativo” sino la probabilidad razonable de su semejanza, la que puede sercalculada por algún modelo estadístico.

Muestra aleatoria. O muestra al azar. Los sujetos de la muestra se eligen mediante unsorteo con medios mecánicos (sin intervención humana) o usando una “tabla de números aleato-rios”. Para que sea realmente aleatoria dicha muestra, todos los sujetos de la “población blanco”deben tener la misma probabilidad de ser elegidos. Siempre que hay intervención humana existe laprobabilidad que se produzcan “errores sistemáticos”. Por ejemplo, hacer un sorteo con papelitosque se sacan de un sombrero; primero habría que verificar la forma en que se plegó cada papel; ensegundo lugar los números que quedaron al fondo o en las orillas tienen escasa probabilidades deser elegidos.

3 Actividad Nº2. Propone un ejemplo concreto de investigación en que no sea necesario tomar muestras yotro caso en que sí sea conveniente aplicar un procedimiento de selección de los sujetos.

3. Conceptos Básicos de la Teoría Muestral

78

Tabla de números aleatorios. Se encuentran como Anexos en numerosos textos de inves-tigación o de estadística. Estas listas de números han sido construidas por procedimientos electróni-cos de sorteo que garantizan la “equiprobabilidad” de todos los números elegidos. La Rand Corpo-ration tiene una tabla con 1.000.000 de dígitos.

Error sistemático. Error de medición o de selección que se produce reiteradamente en unamisma dirección. Sus fuentes principales son equipos defectuosos o la intervención humana.

Población blanco. Corresponde a la población de donde se extrae una muestra y hacia lacual se generaliza los hallazgos que se observen en dicha muestra. Sus atributos deben ser clara-mente definidos para que “los sujetos” sean correctamente elegidos.

Unidad muestral. Corresponde a personas, objetos u otros elementos que se pueden nume-rar para ejecutar un sorteo aleatorio. Casi siempre se trata de sujetos o individuos, pero en algunoscasos podrían ser escuelas, cursos o familias; también pueden ser “unidades territoriales” comomanzanas de una ciudad, calles o casas.

Probabilidad. Se refiere a la ocurrencia de un he-cho o suceso esperado y es la relación entre el número decasos favorables (p) a este suceso con la cantidad total decasos posibles (n). Por ejemplo, la probabilidad “p” de obte-ner un as al arrojar un solo dado es 1/6 (uno sobre seis).

Mortalidad experimental. Se refiere a los sujetosescogidos para someterse a observación en una muestra en

estudio y no se les ubica, o bien no es posible lograr que proporcionen la información que se nece-sita. Si la mortalidad experimental es alta, la investigación pierde su credibilidad. El plan de mues-treo debe considerar este factor.

Lo esencial en un plan de muestreo es identificar a la población que habrá de ser representa-da por la muestra escogida. En una investigación sobre “el interés hacia las Artes Plásticas de losestudiantes de 4º Medio”, naturalmente que la población corresponde a todos los estudiantes deChile que estén cursando dicho nivel de enseñanza media.

4. Tipos de muestra y sus procedimie ntos.

Simple

Aleatorias o probabilísticas

Estratificada

Por conglomeradoPor áreas desuperficie Por cuotas

IntencionalErrática

Bola de nieve

No probabilísticas

79

Sin embargo, es poco probable que se cuente con el tiempo y los recursos necesarios paratomar una muestra nacional que incluya a las más diversas localidades. En ese caso, se identificaaquel sector más fácil de alcanzar y que en cierto modo se le parece. Dicho sector se denomina “po-blación accesible Las Comunas de Ñuñoa y La Reina, por ejemplo, han sido consideradas en estacondición para muchos estudios tipo encuesta.

De la población accesible se selecciona una muestra representativa donde se aplican losinstrumentos de observación. Los niveles de confianza a las generalizaciones obtenidas desde lamuestra hasta la población blanco dependen del tamaño y el grado de similitud entre ambas pobla-ciones.

Esquema de relaciones entre el tipo de población y el valor de las generalizaciones que sepueden extraer de la muestra escogida

a) Muestras aleatorias simples.

Constituyen la base para los diferentes procedimientos de muestreo aleatorio. Sus principa-les ventajas son: * Más económica que otros procedimientos aleatorios; * Asegura la equiprobabili-dad de la elección. Desventajas :* No provee suficientes casos de grupos minoritarios.

Los pasos a seguir :v Obtener un listado de todo los integrantes de la población.v Numerar a todos los sujetos de la población (o unidades de muestreo).v Utilizar una Tabla de Números Aleatorios o un procedimiento similar para seleccionar a

los sujetos de la muestra.v Ubicar a los sujetos seleccionados y administrar los instrumentos de recopilación de

datos. Aquellos sujetos seleccionados que por alguna razón no sean sometidos a obser-vación integrarán la categoría de “mortalidad experimental”.

Una mortalidad experimental mayor al 5% de la muestra se estima que afecta seriamente a la confiabilidad de los resultados obtenidos.

b) Muestras por conglomerado.

Se utilizan cuando los individuos constituyen agrupaciones naturales, por ejemplo losalumnos del mismo curso, las familias nucleares, etc. En este caso, la “unidad de muestreo” no es el

5. Las Muestras aleatorias

Población blanco

Población accesible

Muestra

Resultados Generalizaciónmás segura

Generalización más insegura

80

individuo, sino el “conglomerado”. Los pasos a seguir ahora, son los mismos que el grupo anterior;obteniendo un listado de los conglomerados, etc.

Entre sus ventajas se destacan : * Son más económicas y rápidas que el procedimiento ante-rior, facilitando el trabajo de los “investigadores de campo”; Como desventaja : * Pueden tenercierta pérdida del carácter aleatorio del procedimiento y * Disminución de la precisión de sus re-sultados. Esta última crítica pierde fuerza si el número de conglomerados es mayor que 30.

c) Muestras estratificadas .

Pueden ser convenientes cuando en la “población blanco” se presentan categorías o sub-conjuntos de individuos que representen un interés particular de observar y compararlas con otrascategorías. En este caso, su ventaja es * Lograr una muestra más homogénea.

Los criterios para establecer estratos pueden ser las variables: sexo, edad, profesión, niveleducacional, nivel socioeconómico, nacionalidad, religión, etc.

La investigación que requiera este tipo de muestra, deberá definir los estratos corres-pondientes y justificar en el proyecto sus bases de comparación.

estratificada proporcionalDos casos de muestras estratificadas:

M. estratificada uniforme

Un caso de muestreo estratificado proporcional.

Supongamos que el propósito de una investigación es probar que: “la elección de la carreraprofesional está fuertemente influida por la variable nivel socioeconómico de los postulantes”. La“población accesible” corresponde a los estudiantes de la UMCE. En el Servicio Estudiantil de launiversidad se puede encontrar la información pertinente para “estratificar” a toda la población.Los resultados obtenidos se ordenan en una tabla.

Muestra proporcional del 5% de los estudiantes de la UMCE, según su n.s.e.

Nivel S. E. Nº de alumnos Porcentaje MuestraAlto 500 9,1 25Medio 1.500 27,3 75Bajo 3.500 63,6 175TOTAL 5.500 100,0 275

(datos ficticios)

El procedimiento.v Se estratifica la población en tres categorías.v Se confecciona un listado por separado para cada categoría, numerándolos.v Se procede a la selección de los sujetos, como si fueran 3 muestras aleatorias simples

(3 sorteos independientes).

2º Caso: una muestra estratificada uniforme.

En una carrera eminentemente femenina como Educación Diferencial en la misma Univer-sidad, se intenta relacionar la influencia de la variable “estudiantes con o sin hijos a su cargo” con

81

la variable “rendimiento académico”. Se recopilaron los datos de matrícula en la oficina de RegistroAcadémico y la situación familiar en el Servicio Estudiantil. Al observar que la proporción de “es-tudiantes con hijos a su cargo” era muy baja, se desechó tomar una “muestra proporcional” puestoque dejaría en la representación de este estrato a muy pocas estudiantes. La distribución quedó co-mo sigue:

Muestra estratificada uniforme de alumnas con y sin hijos a su cargo, Carrera EducaciónDiferencial de la UMCE.

Nº DE HIJOS Alumnas % Población Muestra % del EstratoCon hijos 52 8,9 30 57,7Sin hijos 530 91,1 30 5,7

Total 582 100,0 60 10,3(datos ficticios)El procedimiento.v Se estratifica la población en dos categorías.v Se numera a los sujetos de cada categoría en forma independiente.v Se decide el tamaño apropiado para cada muestra.v Se realizan dos sorteos independientes usando una Tabla de Nº Aleatorios.

Como se puede apreciar, se prefiere “el muestreo estratificado uniforme“ cuando existe unestrato con pocos casos o de baja representación en la población que sin embargo, presenta algúninterés particular. (Actividad Nº3)4

d) Muestras por áreas de superficie

Este procedimiento se aplica cuando la población blanco es de un tamaño indefinido y sólose conoce su ubicación geográfica. La unidad muestral en este caso no son sujetos, sino sectoresterritoriales bien definidos, por ejemplo las manzanas de una ciudad o los predios agrícolas de unazona rural. El muestreo por áreas es útil para estudios “tipo encuesta o “survey”.

Procedimientov Recurrir a un mapa de la zona que interesa a escala adecuada (por ejemplo, Ñuñoa).v Definir la unidad muestral (por ejemplo manzanas).v Se numeran todas las unidadesv Realizar un sorteo con una Tabla de Nº Aleatorios.v Si es necesario, se sortean las casas de cada manzana.escogidav Se entrevista a las personas que interesan en cada casa (por ejemplo, apoderados).

Ventajas: * Para encuestas de gran envergadura se ahorra dinero * Facilita el trabajo de los“investigadores de campo o encuestadores” al concentrar a los sujetos en áreas próximas.

Desventajas: * Exige tratamientos estadísticos más complejos (trabajo más profesional queno siempre se cumple); * hay pérdida de precisión y del carácter aleatorio de la muestra, si ésta noes de un tamaño grande.

4 Actividad Nº3. Propone dos problemas de investigación educacional, en que se apliquen diferentes técnicasde muestras aleatorias, siguiendo el estilo de los ejemplos dados.

82

a) Muestras erráticas o casuales

Por ejemplo, las personas que van saliendo de la biblioteca o del casino a la hora que apare-ce el encuestador. Esta es una técnica típica de reporteros de prensa y TV, como ejemplo “las en-cuestas a boca de urna”. También es utilizada por algunas agencias de publicidad y de estudios demercado. Técnicamente es incorrecto hacer generalizaciones a un grupo mayor que el de los mis-mos entrevistados (problema de validez externa).

Ventajas (si las tiene): * De bajo costo y no requieren de personal entrenado; * Se sacanconclusiones rápidamente.

Desventajas: * Carencia de validez externa y confiabilidad; * Presenta sesgos de muestreopor criterios arbitrarios de selección de los sujetos (aunque el entrevistador no los advierta). (Acti-vidad Nº4)5

b) Muestras intencionadas o racionales

En este caso se selecciona a los sujetos de acuerdo a un criterio establecido por un experto.Por ejemplo, los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje, o aquellos que demuestran au-sentismo escolar elevado.

Ventajas: * Rápida y de bajo costo, * No requiere entrenamiento de entrevistadores, * Tieneuna validez relativa para estudios de caso; * Es muy útil para estudios exploratorios, * Para la opti-mización de instrumentos de observación, * Para ampliar el marco teórico y * la formulación dehipótesis.

Desventajas: * Hay problemas en los criterios de selección de los sujetos, * carece de vali-dez externa y confiabilidad al intentar generalizar hacia grupos mayores. (Actividad Nº5)6

c) Muestras por cuotas

Es equivalente a las muestras aleatorias estratificadas. A los entrevistadores se les fijan“cuotas de individuos”, especificándoles sus características, por ejemplo: estudiantes de 2º año de laUMCE, solteras, con hijos o embarazadas o estudiantes varones de pelo largo y con aros. Cada en-trevistador selecciona por su cuenta y entrevista con ayuda de una “lista” (entrevista dirigida).

Ventajas: * Rápida y eficiente; * Es un sustituto de muestras estratificadas útil para estu-diantes; * puede servir para un ensayo preliminar de dicha técnica.

Desventajas: * El sesgo del entrevistador para elegir a los sujetos es su defecto más evi-dente.

c) Muestras “bola de nieve” 5 Actividad Nº4. Encuentra argumentos de porqué no es una muestra al azar entrevistar 1 de cada 5 alumnosque salen de la biblioteca el día Lunes.6 Actividad Nº5. Propone dos o tres ejemplos en que sea interesante escoger una muestra intencionada.

6. Las Muestras no Probabilísticas

83

Recomendada para el estudio de casos de interés especial, que son difíciles de identificar,por ejemplo: drogadictos, homosexuales, miembros de una secta, patotas juveniles, etc. La técnicaconsiste en localizar algunos individuos típicos, los cuales conducen a otros y así sucesivamente vacreciendo la “bola de nieve”. Es una técnica apropiada para la investigación cualitativa y estudiosde casos.

Ventajas: * Acumula información enriquecedora para construir marcos teóricos. * Reco-mendada para estudios sociológicos y problemas sicopedagógicos.

Desventajas: * Requiere entrevistadores profesionales bien entrenados ; * La interpretaciónde los resultados tiene problemas de confiabilidad; * Puede haber sesgo en la selección de los suje-tos.

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Estos números se han obtenido en forma computacional7. Sirven para elegir los suje-tos de una muestra . Las instrucciones de uso van en la siguiente página.

7 Tomada de HABER y RUNYON “Estadística General” 2ª edición, 1ª pág. De Tabla de Nº aleatorios. Edit.Fondo Educativo Interamericano. Los Ángeles USA. 1973

7. Tablas de Números Aleatorios

85

Instrucciones del uso de la tabla de Nº aleatorios

v Primero fotocopia la Tabla para que puedas leer esta hoja con la Tabla al frente. Ahora,desprende una hoja de tu cuaderno y cubre esta página de modo que sólo puedas leer la 1ªpregunta y anotar tu respuesta. El profesor advertirá que sigues las instrucciones cuandoefectivamente lo hagas.

v Luego, haces lo mismo con la segunda pregunta, después de contestar la primera.

v 1ª Pregunta . Ahora que estás listo ¿Cuántos Nº aleatorios tiene esta Tabla?. ........... Proce-dimiento: cuenta las columnas y multiplica por el número de filas.

1ª Respuesta: 600 números; son 10 columnas de Nº aleatorios y 60 filas. Ahora, desliza lahoja para que puedas leer la siguiente pregunta y así continúas hasta terminar.v 2ª Pregunta: Ubica el siguiente Nº: Se encuentra en la fila número 00050 y 8ª columna.

¿Qué número es?..................

2ª Respuesta: el número es el 87374Ya tenemos el punto de partida. Para empezar a elegir números de la tabla hay que partir de

cualquier lugar, por ejemplo colocando la punta del lápiz en cualquier lugar, sin mirar y despuésleer el Nº. Ahora, usaremos un ejemplo práctico.v 3ª Pregunta: Busca en la 2ª tabla de la 6ª página de este módulo los siguientes datos:

¿Cuántas alumnas con hijos? ............ ¿Tamaño de la muestra? ..........

3ª Respuesta: 52 alumnas y una muestra de 30Ahora empezamos a usar la Tabla, partiendo del Nº que elegimos al principio: el Nº es

87374. Como nuestra muestra es de solo dos dígitos y los Nº de la Tabla tienen cinco, nos fijaremosen los dos últimos dígitos solamente; en este caso leemos 74. ¡Qué lástima! No sirve, pues el estratoalcanza sólo hasta el 52. Ahora empezaremos a elegir todos los números que sirvan, siguiendo elcamino más conveniente: vamos hacia arriba.v 4ª Pregunta: ¿Qué número sigue hacia arriba? .............. ¿Cabe en el estrato poblacional

considerando los últ imos dos dígitos? ........ Entonces regístralo y ya tenemos uno. ......

4º Respuesta: El Nº es 21615. Sí cabe. Entonces, anotamos el 15.Ahora, continúa eligiendo números hacia arriba, hasta que completes los 10 primeros sujetos.v 5ª Pregunta ¿Cuáles son los 10 primeros sujetos de la muestra? ... ... ... ... ... ...v ... ... ... ...

PARENo baje hasta

terminar

PÀRE

PÀRE

PÀRE

PÀRE

86

5ª Respuesta: 15 – 46 – 40 – 21- 27 – 07 – 39 – 07 – 33 – 06. Si tus datos no coinciden conéstos; es porque te olvidaste que el tamaño de la población es de 52 alumnas.

Todo lo que hay que hacer ahora, es continuar hacia arriba, y luego correrse una columna,hasta completar los 30 casos que necesitamos. Veamos otro ejemplo tomado de la 1ª tabla de la 6ªpágina de este módulo.v 6ª Pregunta : ¿Cuántos alumnos de n.s.e. bajo hay en dicha tabla? ........ y ¿Cuál es el tama-

ño de su muestra? .......

6ª Respuesta : 3.500 alumnos para una muestra de 175.En este 2º ejemplo, en que la población es de 3.500 alumnos, por tener 4 dígitos, deberíamos

tomar los 4 últimos dígitos del Nº encontrado en la Tabla. Supongamos que ahora recorrimos todala página y no alcanzamos a completar los 175 casos que necesitamos, por la limitación que debíanser números más bajos que 3.500. ¿Qué hacer entonces?

Probablemente ya te distes cuenta que los números de la Tabla son aleatorio en sus 5 dígitoso porciones menores del número. Entonces, podemos dar una 2ª vuelta a la página eligiendo los 4primeros dígitos de cada Nº aleatorio.v Ultimas preguntas : ¿Existen más posibilidades combinatorias de 4 dígitos para una Tabla de

5 dígitos? .... ¿Cuáles son? .................. ........................... Entonces, ¿cuántos Nº aleato-rios de 4 dígitos podemos encontrar como máximo en esta página? ..............

v Últimas respuestas : Las combinaciones posibles de 4 dígitos en números de 5 dígitos son 5y como la página completa tiene 600 números, da un total de 3.000 números (600 por 5). Veámoslo:numerando los dígitos del 1º al 5º, las permutaciones son: 1,2,3,4 luego 2,3,4,5 (estas dos permuta-ciones ya las consideramos). Veamos las permutaciones nuevas: 1, 3,4,5 luego 1,2,3,5 y finalmente1,2,4,58

v ARY, Donald; JACOBS, Lucy; RAZAVIEH Asghar “Introducción a la Investigación Pe-dagógica”. 2ª edición. Capítulo 6 Muestreo inferencial y estadístico. Edit. McGraw-Hill México. 1994.

v ANDER-EGG, Exequiel “Técnicas de Investigación Social” 7ª edición. Cap. 7 El método demuestreo. Edit. Humanitas. B. Aires 1978.

v BISQUERRA, Rafael. “Métodos de Investigación Educativa”. Métodos de Muestreo pág.81-84. Edit. CEAC. Barcelona 1989.

v GOODE, William; HATT, Paul “Métodos de Investigación Social”. Cap. 14 Probabilidadesy Muestreo.. Edit. Trillas. México 1974

v KERLINGER, Fred. “Investigación del Comportamiento” Cap. 8 Muestreo y Aleatoriedad.Edit. Interamericana. México 1975.

v SELLTIZ, Claire; JAHODA, Marie. “Métodos de investigación en las relaciones sociales”. 2ª edición. Apéndice por Isidor Chein “Una introducción al muestreo” pág.560-600. Edit. Rialp. Madrid 1965.

8 Las preguntas de estas instrucciones las ensayé primero con mi señora, y ella me comentó: ¿Y porqué noleer los números aleatorios al revés (de atrás para adelante)? ¡Buena pregunta! Sí se puede, especialmente si ellector es disléxico, aunque probablemente ya no sea necesario.

8. Bibliografía recomendada

PARE

PARE

U.M.C.E. Facultad de Filosofía y EducaciónDepartamento de Formación PedagógicaCátedra. Métodos de Investigación. Prof. Alexis Labarca C

MÓDULO Nº 7

LOS INFORMES DE INVESTIGACIÓN

Objetivos de la Unidad Modular

En el transcurso de la presente Unidad de Aprendizaje, los estudiantes deberánestar en condiciones de exhibir las siguientes habilidades y competencias:

1. Distinguir las reglas generales a que debe someterse todo plan de investigacióncientífica.

2. Relacionar estas reglas con los principios que ordenan un informe de investigación.3. Redactar tareas con carácter de informes de investigación en un lenguaje claro,

ordenado, directo, sencillo y preciso.4. Utilizar la parte de “Introducción” en el informe para clarificar la naturaleza del

problema a investigar y justificar su relevancia y originalidad.5. Demostrar competencia para comprender y evaluar la secuencia y claridad en la

redacción de este aspecto en diferentes Seminarios de Título.6. Ordenar la presentación de la “Metodología” de modo que se reconozcan los pasos

lógicos de las técnicas aplicadas, calidad de las observaciones y mediciones y ladescripción de la selección de los sujetos en estudio.

7. Realizar la presentación de los “Resultados” en forma de cuadros, tablas, gráficos yotras formas convencionales, ajustándose a las normas aceptadas y manteniendo lacoherencia lógica del plan establecido anteriormente.

8. Deducir las “Conclusiones” respaldándose en forma lógica por cada uno de losresultados obtenidos, considerando en primer lugar la suerte corrida por sus hipóte-sis de trabajo.

9. Respaldar las citas bibliográficas que aparecen en el informe en la “Bibliografía deReferencia”, respetando las normas internacionales establecidas.

10. Utilizar la sección “Anexos” para incluir instrumentos y planillas de datos ypruebas secundarias, que evitan tornar engorroso el informe y permiten a los espe-cialistas hacer una revisión más rigurosa del trabajo realizado.

11. Hacer uso de la “Lista de Cotejo” del módulo para autoevaluar su propio informe ypara valorar la calidad de otros trabajos de investigación.

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I. INTRODUCCIÓN AL MÓDULO

“El éxito de un episodio científico no se completa a menosque se realice un productivo esfuerzo mental, a menudoayudado por la colaboración intelectual, hasta que elcientífico sea capaz de comunicar sus ideas, exentas dedesorden y ambigüedades”

John H. Woodburn 19651

Esta pauta de informe está destinada a los estudiantes de pregrado que preparan suSeminario o Memoria de Título con carácter de investigación.

Los investigadores avezados no tienen problemas en la preparación de sus informes y sileyéramos varios trabajos , se podrá advertir que la forma y el estilo empleado cambia un tanto,dependiendo de la metodología aplicada y el estilo de los autores. Por otra parte, cuando se deseapublicar en una revista especializada en el área de investigación, ésta tiene sus propias pautas deedición, que incluyen la extensión o espacio que se destinará a dicho artículo.

Los estudiantes e investigadores noveles encuentran en la mayoría de los textos deinvestigación en educación amplia información referida a los informes, que se puede consultar paracomplementar la información de este módulo. Cuando se revisan diversas publicaciones científicas,tanto en revistas nacionales o internacionales, es fácil reconocer un estilo claro, directo, sencillo ypreciso, procurando sintetizar la información, sin que se omita nada importante.

Las investigaciones en las Ciencias Sociales, incluyendo a las Ciencias de la Educación,presentan un ordenamiento o secuencia que en forma general obedece a un patrón común, que sehace más evidente al comparar informes de la misma disciplina.

La primera impresión al comparar los esquemas para informes de investigación presentadosen diferentes textos especializados, algunas diferencias de enfoque y ordenamiento; pero estasdiferencias son más bien formales que conceptuales. A pesar que algunos autores afirman que “noexiste un método científico como tal” y que los investigadores abordan los problemas en formaracional, de acuerdo a la estrategia que eligieron o crearon, invariablemente, el investigador debesometerse a ciertas reglas generales que caracterizan a las ciencias y las distinguen de otrasactividades.

Estas reglas generales se pueden resumir así:

• Formulación de problemas manejables por la ciencia.

1 Woodburn y Oubourn “Teaching the Pursuit of Science”. Edit. Macmillan Co. New York. 1965

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• Elaboración de hipótesis explicatorias.• Deducción de consecuencias (predicciones) que puedan ser verificadas.• Recopilación de las evidencias que validan o falsean dichas consecuencias.• Interpretación de los resultados.• Comunicación científica.

La comunicación científica o informe de investigación, que es el asunto que nospreocupa, se ajusta a estas seis reglas, si no se quiere correr el riesgo de entregar un informeinsatisfactorio, ambiguo o poco creíble, que finalmente, malograría todo el esfuerzo realizado.

NO BASTA REALIZAR UN BUEN TRABAJO, SINO QUE ÉSTE DEBESER CORRECTAMENTE INFORMADO, para que la comunidad científicalo acepte y se incorpore como conocimiento válido.

Independientemente de la naturaleza del trabajo, o de las exigencias de presentación que lasrevistas y medios de difusión técnica imponen a los investigadores, un buen informe no puedeprescindir de los siguientes aspectos:

• Plantear en forma clara el problema que dio origen a la investigación.• Demostrar que otros investigadores no han resuelto dicho problema (originalidad del tema).• Fundamentar y delimitar su (o sus) hipótesis de trabajo.• Explicar los procedimientos empleados para recoger las evidencias y...• Presentar las pruebas que confirman o rechazan su hipótesis.

Las investigaciones sin hipótesis . Suena extraño en el ámbito científico, pero al menosen las Ciencias Sociales, incluyendo a Educación, se suele llevar a cabo investigaciones cualitativascomo la estrategia de “investigación en la acción” y los “estudios exploratorios” que no tienenla intención (o la posibilidad) de plantear hipótesis de trabajo. Además, los maestros publican ciertostrabajos denominados “experiencias pedagógicas” y “evaluaciones de experiencias educativas”.Estos estudios necesariamente no parten de hipótesis y si las tienen las confirman a medias (lo queestrictamente no confirma nada).

Normalmente esas investigaciones son las primeras exploraciones sobre ámbitos desconoci-dos, al menos para quienes realizan el trabajo indagatorio. Tienen como mérito su frescura yoriginalidad de procedimientos, mostrar realidades poco conocidas y pueden servir de base para eldesarrollo de otras investigaciones más adelante con procedimientos más metódicos y rigurosos.

A pesar de las objeciones sobre el grado de generalización y confiabilidad que los resultadosde estas experiencias o ensayos pedagógicos puedan tener, tienen un valor didáctico y formativopara quienes lo llevan a cabo, sin contar con los datos y la experiencia práctica que se acumula.Estos estudios reemplazan la carencia de hipótesis por objetivos o metas que cumplir.

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II. ESTRUCTURA DEL INFORME

Las investigaciones con hipótesis de trabajo no requierenformular objetivos, puesto que el propósito que guía todo el

trabajo científico es verificar o falsear sus hipótesis.

El propósito fundamental de esta pauta es ordenar criterios y clarificar los proce-dimientos para la elaboración de informes de Seminarios y Memorias de Investigación.También, esta pauta puede ser muy útil para los profesores que evalúan dichos informes.

Como se trata sólo de una pauta, no es obligación seguir fielmente todas las recomendacio-nes que aquí se dan. Queda al criterio de los seminaristas realizar las modificaciones o simplificacio-nes que ellos estimen conveniente, si así se desprende de la naturaleza de su investigación y delestilo particular que el equipo de trabajo tenga para elaborar su informe. Lo más importante detodo, es que el equipo tenga sus ideas claras y ajuste este esquema a sus reales necesida-des.

Con propósitos didácticos, el texto impreso del informe lo vamos a dividir en tres secciones:• El formato y el material preliminar.• El cuerpo del informe.• Las referencias.

EL FORMATO Y EL MATERIAL PRELIMINAR.

El Formato.Se refiere a la diagramación y presentación gráfica del texto escrito. Tamaño oficio, escrito

a máquina o impreso. El Cuerpo del Informe se escribe a doble espacio, lo que permite a losprofesores informantes hacer sus correcciones o anotaciones entre líneas. (Actividad Nº1)2

La tapa o portada• En la parte superior lleva el membrete de la institución:

“Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación” Facultad de Filosofía y Educación (o la que corresponda).

• Al centro de la página y en tipografía de mayor tamaño que el resto del texto figura el títulodel seminario o de la memoria.

• Más abajo, como subtítulo la siguiente leyenda:“Seminario para obtener al título de ...”

• A continuación: Profesor Guía: (con su nombre y apellidos)• Luego, los Alumnos : (ordenados alfabéticamente, con nombre y apellidos)

2 Actividad Nº1. Solicita en la Biblioteca Central 1 o 2 Memorias y Seminarios. Verifica el cumplimiento de lasnormas referidas al formato del informe, a medida que las vas reconociendo.

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• Cierra la página de portada con la siguiente inscripción: Ciudad, país, año, en que se realiza elexamen de grado.

Portadilla o primera hoja . Lleva los mismos textos y diagramación de la tapa.

Página para reconocimientos. Se puede omitir, pero si se utiliza, debería destinarse a reco-nocer la ayuda recibida por aquellos profesionales e instituciones que sin tener la obligación dehacerlo, los ayudaron en forma importante. En estos casos se describe y agradece la colaboración,por ejemplo: la dactilografía realizada en forma ad-honorem; el apoyo sistemático de otros profeso-res y profesionales, fuera de su tiempo de contrato o de su responsabilidad funcionaria; las facilida-des otorgadas por colegios y otras instituciones para utilizar a grupos de alumnos, talleres, aulas uotros de sus recursos en el desarrollo del trabajo de campo

Se considera de mal gusto otorgar reconocimientos al Profesor Guía o a otros docentes quedeban evaluar el Seminario. Tampoco se acostumbra en publicaciones de carácter científico otorgarreconocimientos de carácter afectivo a parientes y amistades

Prefacio o palabras preliminares. No se acostumbra incluirlas

Índice de materias. Debe ser fiel con respecto a los títulos del texto y a la numeración depáginas. El índice va en la primera hoja del informe y no se numera. Se aconseja preparar el índiceal término de la redacción del texto completo. La página Nº1 corresponde al inicio del Cuerpo delInforme. Los Anexos, se incluyen al final de texto y se ordenan con números romanos

III. CUERPO DEL INFORME

O informe propiamente tal. Se propone subdividirlo en tres partes. Otros autores lo subdivi-den en 4 y en 5 secciones, pero de todas maneras consideran los mismos cinco aspectos imprescin-dibles mencionados anteriormente.

Las tres partes del informe que se propone son:1. Introducción2. Método de enfoque3. Presentación y análisis de las pruebas.

1.- La Introducción

Se incluyen aquí las consideraciones y antecedentes necesarios para justificar la naturalezadel problema, su relevancia y originalidad.

Los aspectos clásicos de la Introducción son:

a) El enunciado del problema,b) Análisis de otros estudios realizados.c) Hipótesis de trabajo (o en su reemplazo, los objetivos propuestos) y las consecuencias dedu-

cidas de la hipótesis.

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d) Definiciones operacionales y de otros términos técnicos indispensables para la comprensióndel informe. (Actividad Nº2)3

1.1 El Enunciado del Problema

Considera la descripción de la temática que se investiga. Se incluye la argumentación quejustifica el valor y la importancia del problema que se investiga

Sugerencias:♦ Considere los antecedentes que lo condujeron a elegir el problema que le interesa.♦ Destaque la utilidad o valor que aportarán los resultados de la investigación, ya sea como una

contribución a la teoría y el conocimiento o para mejorar la práctica educativa.♦ Es importante caracterizar el problema en forma clara y concreta, en lo posible en forma de una

pregunta.

1.2 Análisis de otros estudios realizados

También se le conoce como “Revisión de la literatura pertinente”. El nombre de MarcoTeórico no es apropiado, por exceder las posibilidades de este punto. Se intenta demostrar aquí laoriginalidad del problema escogido, haciendo notar que las investigaciones que se citan aquí, seenfocaban a un problema de la misma naturaleza, pero diferente o al menos, no profundizaban hastadonde los seminaristas pretenden llegar. Es apropiado establecer en qué punto se encuentra elconocimiento científico en el área problemática que se ha elegido, destacando la laguna delconocimiento que se pretende resolver.

Sugerencias:♦ No incluir informaciones o esquemas conceptuales básicos que los lectores (que son profe-

sionales de su especialidad) a los cuales está dirigida esta publicación deberían conocer.♦ Los elementos conceptuales que se mencionan deben ser solo los necesarios para la com-

prensión del informe en forma cabal.♦ Estos conceptos y otros antecedentes deben estar bien documentados, haciendo las citas

bibliográficas respectivas.♦ Los autores que se citan en esta sección, deberán figurar en la bibliografía de referencia,

que va en la parte final del informe.♦ No haga las citas en forma textual, sino más bien interprete las ideas o aportes de los auto-

res en que se apoya.♦ Otorgue preferencia a investigaciones actualizadas.♦ Para este efecto, los seminarios y memorias de pedagogía en diferentes universidades

pueden ser buenas referencias.♦ Las revistas especializadas tienen la información más actualizada.

1.3 Hipótesis de trabajo

3 Actividad Nº 2. Verifica si en la memoria que estás revisando se consideran los aspectosnombrados para la Introducción, no importa que lleven otros títulos.

93

O hipótesis de investigación - que no se deben confundir con las hipótesis nula, que seemplean al aplicar pruebas estadísticas – las primeras, corresponden a afirmaciones fundadas enconocimientos previos, los cuales constituyen su marco teórico y se comprometen con unaexplicación racional del problema.

Consejos para la formulación de buenas hipótesis:♦ Deben orientar el trabajo de investigación, de tal forma que busque su confirmación o recha-

zo.♦ Las hipótesis no se comprueban, sólo se confirman y en esto hay una diferencia de grado.

Recuerde que el concepto actual de las ciencias es probabilístico.♦ A partir de su hipótesis formule deducciones lógicas que se desprendan de ella.♦ Estas deducciones deberán orientar los test, pruebas o indicadores que utilizará para la

recogida de evidencias.♦ El éxito de su investigación no está comprometido con la confirmación de su hipótesis, sino

con un trabajo honesto y correctamente ejecutado. La honradez en el trabajo obliga a recono-cer las hipótesis con las cuales la investigación partió.

♦ En caso de no poder formular buenas hipótesis al principio, probablemente necesite indagarmás en la literatura relacionada con su problema. También puede consultar con expertos en eltema.

En relación con la formulación de objetivos de investigaciónSon para los estudios exploratorios o experiencias pedagógicas que por su naturaleza

carecen de hipótesis. Estos objetivos deben formularse claramente y sin ambigüedad. Debenorientar el curso del trabajo y facilitar la evaluación del cumplimiento de metas, que van en lasconclusiones del informe .

Diferencia entre objetivos e hipótesisVeámoslo con un ejemplo: Un profesor ha preparado un nuevo texto de lectura y quiere

averiguar si da mejores resultados que otro más tradicional. Hay varias diferencias identificadasentre ambos textos, como la tipografía, la aplicación de colores, las ilustraciones, el vocabularioempleado, etc. Sin embargo, no dispone de una teoría psicopedagógica que establezca ventajas entreel texto “A” sobre el texto “B”.

En este caso, parece recomendable formular objetivos que apunten a comparar la eficaciaen el aprendizaje con la aplicación de cada textos. Note que cualquiera que sea el resultado, inclusosi no hay diferencias entre el uso de ambos textos, el trabajo puede ser correcto; siempre que lametodología de investigación aplicada haya sido también correcta.

1.4 Definición de términos.

Sólo se definen los términos indispensables y necesarios. Esta sección cumple el propósitoque el lenguaje empleado en el informe sea claro y preciso.

Considera la metodología que se aplicó y la planificación programada para llevar a cabo elproyecto. En esta sección conviene destacar los siguientes aspectos:

Sugerencias para la elección de conceptos por definir:

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♦ Los conceptos más relevantes del estudio que requieren aclaraciones o establecen precisionesde puntos de vista.

♦ Las variables que forman parte de la hipótesis o la afectan de alguna manera.♦ Definiciones operacionales que son necesarias en el uso de indicadores para la observación,

recogida de datos o mediciones.♦ Términos técnicos utilizados ampliamente en la publicación y que pueden tener alguna discre-

pancia en la literatura.

2. El Método de Enfoque

a) Descripción de la metodología que se eligió.b) Las fuentes utilizadas para la recolección de los datos.c) Los instrumentos empleados en las observaciones y mediciones.d) Selección de los sujetos (la muestra empleada) y sus características.

2.1 Descripción de la metodología empleada.

Consiste en explicar el diseño de investigación escogido (Consulte la clasificación de losdiseños de investigación en el Módulo Nº4) y su respectivo plan de trabajo. En otras palabras, aquíse establece la secuencia lógica del camino que se ha seguido para obtener los resultados a quefinalmente se llegó.

2.2 Fuentes de los datos

Se explica de donde y cómo se obtuvieron los datos, a fin de apreciar el grado de confiabili-dad que éstos ofrecen. Es importante reconocer el uso de “fuentes primarias o secundarias” parala recogida de esta información. Siempre que sea posible, se recurre a las fuentes primarias.

2.3 Los instrumentos utilizados para la recolección de los datos

Su descripción debe permitir a otros investigadores reconstruir dichos instrumentos y poderutilizarlos. El detalle y el texto de los instrumentos (test, cuestionarios, escalas, etc.) pueden ir entrelos Anexos , con el propósito de alivianar el texto. Si el instrumento empleado pertenece a otroautor, basta con comentar brevemente sus bondades, motivo por lo cual se eligió y citarlo en labibliografía de referencia.

2.4 Selección de los sujetos y sus características

Se parte por describir la “población blanco”, es decir sobre quienes tiene validez esteestudio. Conviene distinguir bien los atributos que caracterizan dicha población, por ejemplo: losestudiantes de pedagogía en Educación Diferencial.

Cuando se toma una muestra de la población, se debe indicar su tamaño, la técnica queelegida y el motivo o criterio de elección. Si es posible, se comenta el grado de representatividad dela muestra y sus limitaciones, si las hay en la toma de dicha muestra. (Actividad Nº3)4

4 Actividad Nº3. Busca en la memoria que revisas si se describe la metodología o procedimientos de trabajo. Sila tiene, ahora aprecia si es completa. ¿Los autores se olvidaron de algún aspecto importante?

95

3. Presentación y análisis de las pruebas

Los aspectos que en su redacción se debe considerar::

a) Resultados:b) Conclusiones:c) Implicaciones teóricas y prácticas.

3.1 Resultados obtenidos

Se presentan en un estilo escueto y directo, porque se trata de presentar los datos en formaordena y clara:, mediante: cuadros, gráficos, tablas de doble entrada y otras formas convencionalesde presentación de resultados.

Sugerencias.♦ Cada tabla o cuadro debe ir numerada, siguiendo el orden lógico del plan de trabajo.♦ Los gráficos llevan una lectura o análisis de datos que ayuda a interpretar las relaciones entre

las variables que se comparan. Este análisis sirven de respaldo a las “Conclusiones” que van acontinuación.

♦ El análisis de resultados debe ser claro, preciso y breve. Se puede ordenar como viñeta.♦ Si es posible, aplique indicadores estadísticos. normalmente le da más categoría a la investiga-

ción, acreditando su confiabilidad y validez . Cuando se aplican, sólo se los identifica sin descri-birlos, si alguno fuera poco conocido, se deberá hacer la referencia bibliográfica correspon-diente.

♦ Los detalles del cálculo o planillas que avalan las cifras de ciertos cuadros o gráficos importan-tes, pueden ir en Anexos.

3.2 Conclusiones

Se recomienda empezar por resumir el problema estudiado y su respectiva hipótesis. Laspruebas presentadas, que también se resumen, deben permitir hacer funcionar el paradigma de laverdad (Ver Módulo Nº2), es decir rechazar la hipótesis o bien confirmarla.

Si se trata de un estudio exploratorio o investigación cualitativa, carente de hipótesisde investigación, se resumen los objetivos y se analizan su cumplimiento, en base a los resultadosobtenidos.

Otras conclusiones y hallazgos. Se hace un listado esquemático, que puede ir como viñeta.Es conveniente emplear un lenguaje directo y breve. Para deducir las conclusiones, es incorrectoproporcionar antecedentes nuevos en las conclusiones; éstos deberían estar en el textode los resultados. Cada conclusión debe estar respaldada por pruebas o datos que van en laPresentación de los Resultados, a los cuales se debe hacer referencia, citando el número de la tablao gráfico.

3.3 Implicaciones teóricas y prácticas

96

Con frecuencia se olvida desarrollar este aspecto, pero tiene importancia para realzar yvalorar la investigación en su real magnitud. Los autores pueden analizar las contribuciones que ellosestiman como aportes al progreso de la teoría o el conocimiento. Se puede mencionar aquíaplicaciones prácticas de los resultados u otros productos del trabajo (nuevas metodología, técnicaso instrumentos, etc.). Los autores evalúan su propio trabajo, considerando sus alcances y limitacio-nes. Se puede recomendar el desarrollo de otras investigaciones en una línea de continuación.(Actividad Nº4)5

IV. REFERENCIAS

Corresponde a la bibliografía y los apéndices, que se incluyen al final, después de lapresentación de resultados.

Presentaremos en esta sección un resumen de la normativa vigente sobre:. Las referencias bibliográficas.. Las recientes referencias electrónicas. Los apéndices o anexos

a) Bibliografía de Referencia

Se incluye solamente a los autores que han sidodebidamente citados en cualquier parte del informe,partiendo desde la Introducción.

1. Recuerde que en el texto del informe de investiga-ción, las publicaciones se indican en forma simplifi-cada, colocando entre paréntesis el apellido del autory año de la publicación. Cada autor citado en algunaparte del informe, origina una descripción más deta-llada en la bibliografía de referencia.

2. El listado bibliográfico que en esta sección delinforme se hace, debe ser fiel, es decir contendrá

todas las referencias que aparecen en el informe y ninguna más.3. Este listado se ordena alfabéticamente, tomando el primer apellido del autor principal.4. Los apellidos se escriben completos con mayúscula, a continuación el nombre de pila solo la

primera letra con mayúscula.5. Los autores corporativos, por ejemplo: UNESCO, FAO, UMCE, etc. se escriben completos con

mayúscula.6. Cuando son varios autores, se identifica a dos o tres de ellos y se agrega la expresión “y otros”.7. En la misma línea, coloque el título del libro o el artículo de la revista que se cita, según el caso,

y se destaca entre comillas.

5 Actividad Nº4. Continuando con la revisión de la tesis, critica el grado de cumplimiento de las recomendacio-nes dadas a la forma de presentar de sus resultados.

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8. Si se trata de un libro,(ver ejemplo más abajo) indique el número de la edición, cuando existandos o más ediciones.

9. Mencione la página (s) o capítulo (s) de referencia. Si no lo hace, se presume que está citandoel texto completo, lo que es muy poco probable.

10. Las referencias que se adjuntan a continuación, van en este orden: editorial, ciudad o lugar de lapublicación, año (el país no se indica, salvo cuando es preciso distinguir una ciudad de otras conel mismo nombre en otros países).

11. Si se trata de un artículo en una revista o publicación periódica, (ver el 2º ejemplo) a continua-ción del título del artículo irá: el nombre de la revista, editores, ciudad, el número y, fecha de lapublicación y páginas citadas.

Ejemplo de cita de un libro:BISQUERRA, Rafael. “Métodos de Investigación Educativa”. Capítulo: Fases del Método

Científico pp. 19-36. Ediciones CEAC. Barcelona 1989.

Ejemplo de cita de un artículo de revista.LABARCA, Alexis. “Pautas para la Observación y Evaluación de Actitudes de Carácter Educati-

vo” Revista Temas Pedagógicos de la Fac. de Filosofía y Educación. U.M.C.E.Santiago. Nº4. 1999 pp. 37-44

b) Referencias de Recursos electrónicos

El incremento en los medios electrónicos del número de publicaciones y de otras formasespeciales de comunicación que se han creado por esta vía, por ejemplo: videoconferencia, correoelectrónico, CD-ROOM, revistas electrónicas, etc. Que se difunden y diseminan por diversossistemas de computación, ha creado la necesidad de normar este tipo de referencias. Con estepropósito se creó la norma ISO 690, de la cual extraemos un resumen.

Contribuciones de monografías electrónicas.

Elementos: (en orden) * Responsable o autor principal * Título * Responsable del docu-mento “hospedero * (CD, revista, etc.) * Tipo de medio * Edición * Lugar de publicación.

Ejemplos:6

--- Bella de un Día. En Magill’s Survey of Cinema {online o “en línea”}. Pasadena (Califor-nia): Salem Press, 1985 {citado 1994-08-04}. Acceso Nº 0050053. Disponible en:DIALOG Information Services, Palo alto (Calif.)

--- MCCONNELL,Wh. Historia Constitucional. En The Canadian Encyclopedia {CD-ROM}. Macintosh version 1.1. Toronto: McClelland & Stewart, c1993. ISBN 0-7710-1932-7

Artículos publicados en Series electrónicas

Elementos: (en orden) * Autor principal * Título * Título de la serie * Tipo de medio* Edición * Editores responsables * Datos de versiones corregidas (update) * Localización dentrodel medio huésped * Disponibilidad y acceso (obligatorio para documentos “en línea”) *Códigoestandarizado.

6 Citados por: ISO 2000. http://www.nic-bnc.ca/iso/tc46sc9/standard/690-2e.htm

98

Ejemplos:--- STONE, Nan. La Globalización de Europa. Harvard Business Review {online}. Mayo-Junio 1989 {citado 3 – Septiembre 1990}. Disponible en : BRS Information Technologies, McLean(Va.).

--- PRICE-WILKIN, John. Uso de las páginas World-Wide Web, para bajar documentos desdeComplejos electrónicos: aplicaciones para bibliotecas. The Public-Access Computer SystemsReview {online}. 1994, vol. 5,Nº3 {citado 1994-07-28}, pp. 5-21. Disponible en Internet: <go-pher//:info.lib.uh.edu:70/00/>

Mensajes electrónicos

Elementos. (en orden) * Responsable del mensaje * Título del mensaje * Título del sistemahuésped * Tipo de medio * Lugar de publicación * Editor * Fecha de publicación.Nota : para comunicaciones personales no publicadas, entregar los datos de cuando se envió elmensaje.

Ejemplo:--- PARKER, Elliot. Re: Cita de un periódico electrónico. En PACS-L (Public AccessComputer Systems Forum) [“en línea”}. Houston (Tex.) : University of Houston Libreries, 24November 1989; 13:29:35 CST (hora local) {citado 1 de Enero de 1995; 16:15 EST }Disponible en Internet: telnet://brsuser@a.cni.org

c) Apéndices o Anexos

Esta sección tiene por finalidad evitar que el informe del seminario se torne denso, extenso ypesado. Así, se evita fatigar al lector antes de encontrar lo valioso de la investigación.

Se acostumbra a considerar como apéndices, todos los documentos, instrumentos, tablas dedatos y pruebas secundarias, que al retirarlos del cuerpo del informe, mejora la claridad del informe,no interrumpen la secuencia lógica del razonamiento científico, ni su credibilidad.

Sin embargo, se incluyen instrumentos y planillas interesantes para especialistas y otros in-vestigadores, por ejemplo: * Tablas de datos para cálculos de pruebas de significación estadísticas *cuestionarios y sus etapas de optimización * Otros instrumentos demasiado extensos.

Para decidir que material irá en Apéndice, es preciso clasificar el material producido en:importante, secundario y desechable para el informe. El criterio de referencia puede ser un pocosubjetivo, pero un buen punto de partida es preguntarse:

“¿Pierde claridad el informe si paso este material a la sección Anexos?” En larespuesta le puede ayudar profesionales no comprometidos directamente en su trabajo que revisensus borradores.

Estos anexos interesan de preferencia a los profesores especialistas que revisan enprofundidad su Seminario y pueden requerir más información que otras personas. Otros documentos

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de trabajo como: * Documentación recopilada * Planillas de cálculo para preparar estos anexos,normalmente son material para archivar y guardar solamente. (Actividad Nº5) 7

50 PREGUNTAS PARA LA EVALUACIÓN DE INFORMES DE INVESTIGACIÓN YSEMINARIOS DE TÍTULO.

I Introducción

Este instrumento, sirve para que los estudiantes o seminaristas se autoevalúen y mejoren suinforme final de investigación. También sirve de guía de supervisión al profesor conductor delseminario. Todo lo que hay que hacer es contestar “sí” o “no” a las diferentes preguntas. En casoque la respuesta sea “no” Ud. Probablemente está mal y debe preocuparse de superar dichoobservación, a menos que el ítem respectivo no sea pertinente con su trabajo. En ese caso, debeestar seguro que el ítem efectivamente no es pertinente. Se estima que a lo menos 30 preguntas deltotal deben ser pertinentes a su trabajo, siempre que tenga el carácter de informe de investigación.(Actividad con carácter de Taller)8

1. El TÍTULO ¿Describe en forma breve y clara el área del problema?2. El documento definitivo ¿Respeta las normas establecidas por la Universidad con relación al

formato y su presentación? (Autores, portada, portadilla, etc.)3. Los títulos que figuran en el ÍNDICE DE MATERIAS ¿Son fieles y exactos con los que

aparecen en el texto? ¿No hay errores en la numeración de páginas?4. ¿Se incluye alguna hoja preliminar o prólogo donde se reconoce la ayuda desinteresada de

instituciones o personas que facilitaron el trabajo realizado en forma significativa?5. ¿Se cae en el mal gusto de presentar reconocimiento a evaluadores o profesores guías que

tienen el compromiso profesional de calificar su trabajo? ¿O bien dar reconocimientos a pa-rientes o amistades que no han intervenido en forma directa o desinteresada en la realización detareas atingentes a la investigación?

6. En la INTRODUCCIÓN ¿Se efectúa un análisis minucioso de los hechos y deducciones quecondujeron al planteamiento del problema?

7. ¿Se destaca el enunciado del problema? ¿Se formula como pregunta?8. ¿Es breve y gramaticalmente correcto el enunciado del problema?9. EL PROBLEMA ¿Tiene la relevancia suficiente que justifique su investigación? ¿Se defiende

su relevancia en la Introducción?10. ¿Hay constancia de una revisión bibliográfica referida al área temática? En otras palabras, ¿Se

cita a otros autores que enriquecen el marco conceptual o se refieren a su área problemática?11. Se demuestra que los estudios previos mencionados no resuelven por completo su problema?

En otras palabras ¿Es original el problema?

7 Actividad Nº5. Verifica si los seminarios que revisas tienen ANEXOS o APÉNDICES. En caso que sí, evalúael cumplimiento de las recomendaciones que aquí se dan.8 Actividad Taller. Solicite a su profesor una Memoria u otra publicación con carácter de investigación yaplíquele en forma exhaustiva esta Lista de Cotejo. Cuando conteste “No”, justifique su respuesta.

V. Lista de Cotejo

100

12. El enunciado de la (o las) HIPÓTESIS ¿permite identificar las variables que intervienen en elproblema?

13. Esta hipótesis ¿Es una respuesta clara y tentativa al problema formulado?14. ¿Se trata de una hipótesis susceptible de ser verificada?15. Las consecuencias de la (o las) hipótesis (deducciones y predicciones) ¿Se encuentran

expresadas en términos claros, que no dejen dudas acerca de las variables que deben someter-se a prueba?

16. ¿Concuerda la hipótesis con todos los hechos conocidos y es compatible con teorías yacomprobadas?

17. LAS VARIABLES y los términos más relevantes de la investigación ¿Se hallan definidos enconceptos claros e inconfundibles (definiciones operacionales)?

18. Dichos términos y conceptos ¿Aparecen en el cuerpo del informe con el mismo significado?19. Se evita el empleo de vocablos técnicos innecesarios que hacen perder claridad al informe?20. Referente a la MÉTODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ¿Se presenta al inicio de este

punto una explicación clara del tipo de investigación, apoyándose en una clasificación de auto-res especialistas en métodos de investigación?

21. ¿Se describe los instrumentos y técnicas que se aplicaron, demostrando conocimiento de laliteratura especializada? ¿Se comenta las razones por las cuales se decidió a utilizar tales pro-cedimientos y no otros?

22. ¿Describe la población blanco sobre la cual tiene validez la investigación?23. ¿Proviene la MUESTRA de la población descrita?24. ¿Se describe el método empleado para la selección de la muestra? (técnicas aleatorias u otros

criterios).25. El plan de trabajo ¿Guarda una clara relación lógica con la (o las) hipótesis y sus predicciones?26. Los procedimientos elegidos ¿Permiten reunir pruebas contundentes para comprobar o falsear

las predicciones o consecuencias deducidas de su hipótesis?27. Respecto al TRABAJO DE CAMPO ¿Se describe las precauciones y condiciones que

adoptaron los investigadores para realizar sus observaciones y registro de datos en forma fide-digna y confiable?

28. En caso de aplicar un test u otro instrumento conocido ¿Se cita al autor debidamente? ¿Sediscute la razón de su elección?

29. En caso de construir un instrumento nuevo ¿Se explica por qué?30. ¿Se describe los pasos seguidos en su construcción?31. ¿Se realizó una prueba preliminar del o los instrumentos elaborados?32. ¿Se aplica algún criterio para determinar la validez y confiabilidad del o los instrumentos recién

construidos?33. En la PRESENTACIÓN DE RESULTADOS ¿Se señala la procedencia de los datos y se

explica cuando y cómo fueron obtenidos?34. ¿Describe el informe la población a la cual se dirige el estudio?35. ¿Hay concordancia entre el Plan de Trabajo y los resultados que se presentan?36. ¿Se emplean tablas, diagramas, gráficos o mapas que puedan transmitir ideas con mayor

claridad que la información verbal?37. LAS TABLAS Y GRÁFICOS ¿Han sido construidas de acuerdo a normas establecidas?38. Los datos que se incluyen ¿Presentan las pruebas sin distorsiones ni errores de representación?39. Debajo de cada cuadro de datos ¿Se incluye un comentario sencillo y directo que resume lo que

ahí se demuestra?40. Las CONCLUSIONES ¿Se formulan mediante enunciados breves y precisos?

101

41. Dichas conclusiones ¿Están avaladas por antecedentes presentados en la Presentación deResultados? ¿Se cita la tabla respectiva?

42. ¿Se comete el error de presentar nuevos datos que no figuran en otras partes del informe?43. ¿Se especifica que pruebas empíricas convalidan o rechazan la hipótesis?44. ¿Se indican hallazgos no previstos y se destaca su naturaleza?45. ¿Señala el informe qué nuevas interrogantes surgidas de la experiencia adquirida requieren de

una investigación posterior?46. ¿Se dispuso las REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS al final del informe y en el orden

adecuado? Relaciónelo con el Nº7. y ¿Se respetan las Normas aceptadas sobre la forma deordenar las referencias bibliográficas?

47. ¿Es completo y fiel el listado de referencias, de acuerdo a las citas del cuerpo del informe?48. ¿Se comete el error de incluir bibliografía con autores que no figuran en ninguna parte del

informe?49. ¿Contiene un ANEXO con tablas, instrumentos o datos secundarios que evitan que el cuerpo

del informe se torne pesado?50. ¿Se incluye en Anexos documentos que ayuden a los evaluadores y especialistas a verificar la

autenticidad y rigurosidad del trabajo realizado?

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

101

TEST DE AUTOEVALUACIÓN PARA LAS CUATRO ÚLTIMAS UNIDADESMODULARES DE APRENDIZAJE

INTRODUCCIÓN. Este instrumento debe permitir que el estudiante aprecie el dominiode sus conocimientos de la segunda parte de este Curso Modular. Antes de autoadministrar-se el Test, lo invitamos a que revise los objetivos de cada Unidad, que en total son 34,puesto que las preguntas que se formulan se refieren a ellos. Cuando estos objetivos le seanfamiliares proceda a contestar las preguntas del Test.

I.- Preguntas de Falso y Verdadero con Corrección. Instrucciones: Las afirmacionesque vienen a continuación pueden ser falsas o verdaderas. En la línea de puntos de la dere-cha marque con una “V” o “F”, según corresponda, pero si la sentencia es consideradafalsa deberá ejecutar dos operaciones más: a) Identificar la palabra clave que la hace falsa ytarjarla y b) Escribir en su reemplazo una sola palabra que torne esta sentencia en verdade-ra. (Lea su frase corregida y verifique que su sintaxis se mantiene correcta).

Ejemplo: “Una variable interviniente favorece los resultados de un experimento” .F..Controlada

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------1. La administración de un cuestionario es una técnica de investigación . ….2. Es recomendable resumir las respuestas del entrevistado. ….3. El análisis de los datos es el último paso del método de investigación . ….4. El principal resultado de una investigación es demostrar se la hipótesis es aceptada o

falseada ….5. Es apropiado ayudar cuando el entrevistado necesita explicaciones. ….6. Un estudio exploratorio puede comenzar con la formulación de una hipótesis.

....7. Los estudios exploratorios son muy recomendables para estudiantes. ....8. Una investigación descriptiva aplica el principio de causalidad. ....9. Un estudio causal comparativo permite establecer relaciones entre hechos del presente

con posibles causas del pasado. ....10. Preguntas sobre el ¿Cómo...? y ¿En qué condiciones...? corresponde a estudios descrip-

tivos. ....11. La crítica de los datos recopilados es un paso típico de la investigación histórica ....12. Las preguntas de respuesta sugerida son apropiadas para cuestionarios cerrados. ....13. Una entrevista dirigida corresponde a una técnica mal aplicada. ....14. La pregunta de “doble cañón” implica pedir una sola respuesta sobre dos aspectos dis-

tintos. ....15. Una variable controlada deja de ser variable. ....16. La tabla de especificaciones es de gran ayuda para confeccionar un gráfico

....17. Un jurado de especialistas sirve para establecer la validez del contenido de un cuestio-

nario. ....18. La validez es menos importante que la confiabilidad en un instrumento de medición. ....19. Observar niños jugando en el patio del colegio corresponde a “observaciones de cam-

po”. ....

102

20. La investigación es imaginativa y ligada a la acción creativa. ....21. Para que a una variable “X” se le atribuya la causa de “Y” es indispensable que esta

última sea afectada por otras variables. ....22. Las muestras bola de nieve son recomendables para estudios de correlación23. Un jurado de especialistas sirve para establecer la confiabilidad del contenido de un

cuestionario ....24. La validez en la observación se puede mejorar con dos observadores ....25. Un diseño cuasiexperimental es un mal diseño para investigar. ....

II.- Instrucciones: De las cinco opciones de respuestas, sólo una es correcta. Encierre enun círculo la respuesta elegida.

26. ¿Para qué sirve una Tabla de Especificaciones?I.- Para balancear las preguntas del cuestionario a) Sólo III.- Orienta el aná lisis de los resultados b) Sólo IIIIII.- Eliminar las preguntas que no interesan c) I y II

d) I y IIIe) todas

.27. ¿Qué tipo de muestra están aplicando dos encuestadores que entrevistan a todos losalumnos que van saliendo de la biblioteca de la UMCE?

a) Al azarb) intencionalc) dirigidad) erráticae) aleatoria simple

28. ¿Cuál de las siguientes muestras NO es estratificada?a) Profesores, alumnos y administrativosb) Hijos de profesionales, de administrativos, de obreros.c) Judíos, protestantes, católicos y no creyentes.d) Estudiantes buenos regulares y malose) Militantes de la Concertación, de la Derecha y no militantes.

29. Si se quiere encuestar a los usuarios del casino de la UMCE ¿Cuál de los siguientessistemas de sorteo es claramente el menos recomendado?

a) Emplear una tabla de números aleatoriosb) Elegir números de la página del sorteo de la Pollac) Sacar números de la bolsa del juego de lotería.d) Elegir a los primeros 40 de la fila en la caja.e) Elegir el primero con un dado y luego saltar de 5 en 5 en la fila.

30. ¿En cuál de las siguientes situaciones se produce invalidez por regresión estadística?a) Los individuos de los grupos extremos tienden hacia el centro.b) Calcular la desviación estándar al final de la investigación.c) Equivocarse en el coeficiente de regresión.

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d) Elegir selectivamente a los peores estudiantes.e) Elegir la muestra señalando con el dedo.

31.- ¿Qué aspectos del informe de investigación se recomienda incluir en la parte de laINTRODUCCIÓN?

a) El prólogo y los reconocimientosb) La hipótesis y la metodologíac) El problema y definiciones operacionalesd) El resumen y el problemae) El prólogo y relevancia del problema

32.- ¿Para qué sirve la sección de ANEXOS en el informe de investigación?a) Incluir las conclusiones secundariasb) Tablas de datos secundariasc) Bibliografía de referenciad) Descripción del trabajo realizadoe) Investigaciones anexas.

III.- INSTRUCCIONES. Los conceptos de la columna “I” están relacionados con las sen-tencias de la columna “II”. Anote la letra correspondiente para cada pareja en el espacionumerado. Ninguna letra se repite, las que sobren son distractores.

I.- Conceptos II.- Sentenciasa.- Método 1.... Esquema de un programa de trabajob.- técnica 2.... Camino para obtener cierto resultadoc.- plan 3.... Procedimiento instrumental de recogida de datosd.- estudio de casos 4.... Grado de asociación entre dos o más variablese.- encuesta 5.... Se investiga la variable “X” conociendo a “Y”f.- diseño experimental 6.... Cuando a una variable “X” se le atribuye la causa de “Y”g.- estudio ex post facto 7.... Preguntar a grupos para conocer determinadas variables.h.- relaciones causales 8.... Guía de preguntas para un entrevistadori.- lista 9.... Preguntas impresas que llena el contestantej.- cuestionario 10.... Fracción de una poblaciónk.- muestra 11.... “S” con características en común, ocupan cierto territoriol.- población accesible 12.... Sector de la población más fácil de alcanzarm.- diseño de Solomon 13.... Nivel que no se sigue mejorando el instrumentoñ.- óptimoo.- optimizadop.- estudio de correlaciónq.- población blanco

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BIBLIOGRAFÍA COMENTADA PARA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓNProf. Alexis Labarca

“Un viaje de cien millas comienza a nuestros pies”. Lao-Tsé“Animémonos con los primeros pasos”. Yo.

Todos los libros son útiles, pero en caso de consultar sólo uno o dos de los aquí recomenda-dos, elíjalos por el Nº de estrellas (*); desde 4 estrellas para los textos más completos y apropiadospara alumnos de pregrado, hasta 1 o 2 estrellas cuando tiene recomendaciones específicas paradeterminados capítulos o como lecturas complementarias.

ANDER-EGG, Ezequiel “Técnicas de Investigación social”. Edit. Humanitas. Bs. Aires. 335 pág.**** Comentario: Es un excelente texto para cualquier estudiante. Se reco-

mienda el texto completo. De gran claridad y sencillez. Además, incluye uncompendio de estadística y un capítulo sobre tablas y gráficos.

ARY, D.; L. Jacobs “Introducción a la Investigación Pedagógica”. Mc. Graw Hill. 2ª edición *** México. 1994 Comentario. Texto bastante actualizado, fácil de entender.

Se recomienda los temas de instrumentos de medición y Comunicación dela de investigación. Incluye dos capítulos de estadística y tablas. Es más ba-rato que otros de su nivel

BACHRACH, A. J “Como investigar en psicología” Ediciones Morata. Madrid. 222 pág.* Comentario: Para lectura complementaria. Es una interesante obra que

en forma sencilla, amena y educativa clarifica temas filosóficos como los fi-nes de la ciencia, las ideas preconcebidas, la curiosidad y la casualidad, con-sideraciones éticas relacionadas con la investigación, etc.

BISQUERRA, Rafael “Métodos de Investigación Educativa” Guía Práctica. Ediciones CEAC.**** Barcelona 1989. Comentario Texto muy completo y actualizado. Se reco-

mienda en especial: Métodos de muestreo, Metodología de recogida de da-tos y Metodología cualitativa. Este último tema se encuentra en muy pocostextos.

BUNGE, Mario “La investigación científica” 4a edición, Madrid Ediciones Ariel. 1975. 955* pág. Comentario: Es un tratado clásico sobre la epistemología de las cien-

cias. Sirve de consulta para clarificar conceptos o profundizar en la filosofíade las ciencias.

“La ciencia su método y su filosofía” Edit. Siglo XX Bs. Aires 1977. 110*** pág. Comentario. Es un tratado clásico de epistemología de las ciencias.

Sirve de consulta para clarificar conceptos o profundizar en la filosofía delas ciencias.

BLALOCH, Hubert “Introducción a la investigación social”, Amorrortu Editores, 1971. Es un** compendio sencillo para iniciarse en investigación. Faltan algunos temas.

CAMBELL, Donald “Diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social”

105

STANLEY, Julián Amorrortu editores. Bs. Aires 158 pág. Comentario: Es un clásico y*** lectura obligada para quién intente realizar investigación experimental con

grupos de estudiantes. Vale la pena la lectura de los capítulos 1 y 2 para cla-rificar los importantes factores de invalidez externa e interna de una investi-gación.

GOODE, William “Métodos de Investigación Social” Edit. Trillas México 1974HATT, Paul Comentario: Recomendables los capítulos Nº 10 al 17, que se refieren a*** técnicas de observación, cuestionarios, entrevistas, muestreo y escalamien-

to.

HAYMAN, John “Investigación y educación” Edit. Paidos Bs. Aires 1978** Comentario. Es un texto sencillo de fácil lectura. Se recomienda los capí-

tulos 6 al 8, referidos a los problemas de diseño, métodos de observación ylas encuestas.

HERNANDEZ, R. “Metodología de la Investigación” Edit. Mc Graw Hill y otros.**** Comentario. Un texto completo actualizado y muy didáctico. Contiene

ejercicios y problemas, también incluye estadística y aplicaciones computa-cionales.

KERLINGER, Fred “Investigación del Comportamiento” Edit. Interamericana México. 1975.** Comentario: Es un tratado muy consistente, recomendado para consultas

de diseño en investigaciones de Postgrado. Relaciona los diseños con losmétodos estadísticos que se aplican.

LABARCA, Alexis “La Formulación de Hipótesis y la Experimentación”. Edit. Univ. Nac.YANKOVIC, Bart. de Educación a Distancia.(UNED) Madrid. 1975. (En biblioteca UMCE)* Comentario. Se recomienda la Primera Unidad, que diagrama un modelo

del método científico. En la Cuarta Unidad presenta una jerarquía sicológicade la formulación de hipótesis que orienta en el desarrollo de esta habilidad.

PADÚA, Jorge “Técnicas de Investigación aplicadas a las ciencias sociales” Fondo de*** Cultura Económica. México 1993. 360 pp. Comentario. Recomendado

para estudios tipo encuestas y para la construcción de instrumentos de ob-servación y escalas de apreciación.

SELLTIZ, C. “Métodos de investigación en las relaciones sociales”JAHODA, M. Ediciones Rial Madrid. 1965. Comentario. Es un texto un poco denso. Es* bueno para los estudiosos que quieran profundizar en las técnicas de: cues-

tionarios, entrevistas y escalas. Se recomienda los estudios exploratorios queotros textos olvidan y que se relacionan estrechamente con la investigacióncualitativa educacional.

SIERRA, Restituto “Técnicas de investigación social” Edit. Paraninfo. Comentario. Es un*** texto muy completo, pero un poco extenso en su desarrollo. Sirve de con-

sulta o para estudios de postrado.

106

TRAVERS, Robert “Introducción a la investigación educacional” Ediciones Paidos. B.** Aires.523 pp. Comentario. Es un texto muy apropiado para profundizar

contenidos y clarificar conceptos teóricos. Es interesante por su enfoque li-gado a problemas educativos.

VAN DALEN, D.B. “Manual de técnica de la investigación educacional” Edit. Paidos Bs. Aires.MEYER, W.J Comentario. Es un texto completo y didáctico, Muy recomendables:**** la síntesis de estadística y en especial los capítulos referidos a las estrate-

gias descriptivas, los ejemplos de investigación y la preparación del informefinal.

ZORRILLA, Santiago “Guía para elaborar LA TESIS” McGraw- Hill 2ª edición 1996 México111pp.

*** Comentario. Es un manual muy práctico destinado a los estudiantes quepreparan su Memoria o Seminario de Título. Lo mejor es la claridad de susesquemas o diagramas para los diferentes procesos que se resumen.

.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.

CLAVE DE RESPUESTAS AL 1er TEST DE AUTOEVALUACIÓN

I.- Preguntas de Falso y Verdadero con CorrecciónSe indican solo los Nº de las respuestas falsas con la opción de corrección más apropiada.

Nº: 1 igual – 3 descubren – 6 aplique – 7 confirmar - 8 funcionando – 10 inaceptable –13 investigación – 14 deductivo – 16 deductivo – 17 interesa – 19 percepción

II.- Preguntas de selección múltiple.Nº: 21 d – 22 d - 23 e – 24 a – 25 d – 26 c – 27 c – 28 b – 29 cSi sigues teniendo dudas sobre tus respuesta, vuelve a estudiar los respectivos Módulos yluego consulta a tu profesor.

CLAVE DE RESPUESTAS AL 2º TEST DE AUTOEVALUACIÓN

I.- Preguntas de Falso y Verdadero con CorrecciónSe indican solo los Nº de las respuestas falsas con la opción de corrección más apropia-da.Nº: 2 registrar – 6 finalizar – 8 experimental – 12 opcional – 13 bien – 18 más – 21 inal-terada – 22 casos – 23 validez – 24 confiabilidad .

II.- Preguntas de selección múltiple.Nº: 26 e – 27 d – 28 d – 29 d – 30 d – 31 c – 32 b

III.- Términos pareados en dos columnas.Nº: 1c – 2a – 3b – 4p – 5g – 6h – 7e – 8i – 9j – 10 k – 11q – 12l – 13o