Libro Investigacion Accion

INTRODUCCIÓN

Apreciado Maestro y Maestra, bienvenido al II ciclo de Especialización en Educación Intercultural Bilingüe

(EIB), etapa académica que será de un particular gusto para que lea y le sirva el presente libro de

Investigación Educativa en el Aula. A partir de ello, su motivación nos servirá para mejorar su práctica

pedagógica en el aula.

En este II ciclo, el curso tiene una orientación más práctica y busca que ustedes continúen desarrollando

capacidades investigativas en forma cooperativa. Además, lo anterior influirá para que participen activa y

críticamente en la ejecución del proyecto de Investigación acción en el Aula; así como, en la propuesta de

mejora de la enseñanza del castellano como segunda lengua. En el cual se proponen estrategias

innovadoras con el enfoque comunicativo. Esta propuesta procura que los profesores participantes del curso

de especialización adopten cambios positivos de actitud, a partir de la observación, práctica y reflexión

permanente.

Para la ejecución de la investigación-acción en el aula, se llevará a cabo tres intervenciones. Cada

intervención obedece a una de las tres visitas, del especialista de práctica pedagógica al profesor de aula

en este ciclo y también cada intervención tiene que ver con cada capacidad comunicativa: Expresión oral,

comprensión y producción de textos. La primera intervención se realizará el mes de abril, la segunda en

mayo y la tercera en junio.

Se inicia con un balance general de los proyectos de investigación acción elaborados en el primer ciclo,

identificando las fortalezas y debilidades para su corrección final. Oportunamente se planifica en forma

cooperativa las tres intervenciones, como propuesta de mejora de la enseñanza del castellano como L2 y

del aimara - quechua como L1. Algunos docentes y especialistas de práctica de aula socializarán sus

experiencias de las sesiones de enseñanza y aprendizaje (E-A). Sistematizarán y reflexionarán sobre las

sesiones de E-A de expresión oral, comprensión y producción de textos, para luego organizar y

categorizar los datos de las tres intervenciones.

Simultáneamente, se irá organizando y procesando los datos para su análisis e interpretación. En el

proceso se irá redactando el informe para su presentación final.

Buena parte del contenido del presente módulo, se refiere a la enseñanza del castellano como segunda

lengua, a la enseñanza de la lengua nativa como primera lengua y a las capacidades lingüísticas de

Expresión y comprensión ora, comprensión de lectura y producción de textos escritos, por que obedece a

la temática misma de los proyectos de I-A que están desarrollando los docentes.

Investigación Educativa en el Aula

L u i s M . H u a i l l a p u m a S a n t a C r u z

Página 2

El presente módulo está estructurado en nueve sesiones de enseñanza y aprendizaje. La primera sesión:

“Socialización de los proyectos revisados para su corrección y planificando la Intervención 1”. La segunda

sesión: “Reflexionando sobre la sesión: capacidad de expresión oral”. La tercera sesión: “Organizando y

categorizando los datos recopilados en la Intervención 1”. La cuarta sesión: “Reflexionando sobre la

sesión: capacidad de Comprensión de lectura”. La quinta sesión: “Organizando y categorizando los datos

recopilados en la Intervención 2”. La sexta sesión: “Reflexionando sobre la sesión: capacidad de

producción de textos”. La sétima sesión: “Organizando y categorizando los datos recopilados en la

Intervención 3”. La octava sesión: “Organizando y categorizando los datos recopilados en las

Intervenciones, para el producto final”. La novena sesión: “Revisando el primer borrador del informe y

pautas para la redacción del informe final”

Es nuestro deseo que el presente módulo, sea de provecho y del agrado de su apetito personal por

alimentarse de ideas, pensamientos, experiencias sobre la investigación acción, así como de la

enseñanza de lenguas en contextos interculturales. De ese modo contribuya a incrementar sus

conocimientos, anhelos, sus metas por optimizar cada día más su desempeño profesional en beneficio de

los niños del medio rural.



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PRIMERA UNIDAD

OBJETIVOS

1. Socializar los proyectos de investigación acción para la identificación de las fortalezas y debilidades de los mismos.

2. Planificar las intervenciones 1 y 2. 3. Socializar las sesiones de expresión oral y comprensión de lectura. 4. Sistematizar y reflexionar sobre la sesiones de E-A de expresión oral

y comprensión de lectura.

5. Organizar y categorizar datos de las intervenciones.

1. INVESTIGACION EDUCATIVA II



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SSEESSIIÓÓNN NN°° 11

“Socialización de los proyectos revisados para su corrección y planificando la Intervención

1”

APRENDIZAJE ESPERADO: Participa activamente en la socialización de los proyectos de investigación –

acción revisados y en la planificación de la intervención 1.

EJEMPLO DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN

TEMA: “Mejoramiento de la enseñanza del castellano como segunda lengua en el IV ciclo de l.E.P.

de Camicachi - Ilave”

I. DEFINICIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

1.1. DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

La mayoría de los alumnos de los diferentes ciclos y grados de las instituciones educativas del

medio rural de Puno tienen limitaciones y problemas para hablar, leer y escribir con claridad y

coherencia en castellano; es decir, no han desarrollado satisfactoriamente competencias

comunicativas de expresión y comprensión oral, de comprensión de lectura y producción de textos.

La situación es peor en los estudiantes de instituciones educativas unidocentes y multigrado, que

en la mayoría de los casos son dónde se aplica el enfoque EIB. Además, que los estudiantes son

monolingüe de lengua nativa o bilingüe de lengua nativa y castellano, el contexto en el que viven

no favorece al desarrollo del castellano. Se suma a lo anterior, que parte de los profesores no

hablan la lengua nativa de sus estudiantes y también porque no han sido formados para enseñar el

castellano con metodología de segunda lengua.

1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Si a los estudiantes del IV ciclo de l.E.P. de Camicachi - Ilave, se les enseña el castellano con el

enfoque comunicativo, desarrollarán sus capacidades comunicativas?

1.3. TÍTULO

- “Mejoramiento de la enseñanza del castellano como segunda lengua en el IV ciclo de l.E.P. de

Camicachi - Ilave”

1.4. HIPÓTESIS

La aplicación de estrategias de enseñanza del castellano como L2 con enfoque comunicativo,

sistematización, reflexión cooperativa y reflexión individual de su enseñanza, permitirá la mejora

cualitativa de la práctica pedagógica del profesor de aula del IV ciclo de la l.E.P. de Camicachi -

Ilave”.

1.5. OBJETiVOS DE LA INVESTIGACIÓN

GENERAL

Asumir en la práctica el enfoque comunicativo en la enseñanza del castellano como segunda

lengua en las capacidades de expresión oral, comprensión de lectura, producción de textos en el

IV ciclo de la l.E.P. de Camicachi - Ilave”.

ESPECÍFICOS

- Desarrollar sesiones de enseñanza y aprendizaje del castellano como segunda lengua con

enfoque comunicativo en las capacidades de expresión oral, comprensión de lectura, producción

de textos por los profesores de aula y sesiones demostrativas por los especialistas de práctica

pedagógica.

- Socializar y sistematizar algunas sesiones de enseñanza y aprendizaje del castellano como

segunda lengua con enfoque comunicativo en las capacidades de expresión oral, comprensión de

lectura, producción de textos por los profesores de aula y sesiones demostrativas por los

especialistas de práctica pedagógica.



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- Reflexionar en forma cooperativa e individual, sobre las sesiones desarrolladas y socializadas

identificando y valorando las potencialidades, dificultades y limitaciones para generar conocimiento

a partir de la práctica.

- Replicar contextualizando y mejorando las estrategias aplicadas en las sesiones (recrear), para

los alumnos de cada profesor de aula.

- Sistematizar las intervenciones realizadas para mejorar la enseñanza del castellano en las

capacidades comunicativas de expresión oral, comprensión de lectura y producción de textos.

II. MARCO TEÓRICO REFERENCIAL

- Una aproximación al estado actual del uso de lenguas en la región Puno.

- Acercamiento al enfoque comunicativo en la enseñanza del castellano como segunda

lengua.

- Una aproximación a las estrategias de enseñanza del castellano como segunda lengua.

- Consulta de expertos (profesionales y sabios de la comunidad)

- Contacto con las instituciones (si hubiera la posibilidad)

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. MÉTODOS

La investigación está enmarcada principalmente dentro de la investigación acción crítica. “Para la

corriente crítica, la finalidad básica de la investigación es el mejoramiento de las prácticas

educativas, en el marco de procesos permanentes de acción y reflexión. Se busca vincular el

conocimiento y la acción transformadora con la finalidad de construir conocimientos para la práctica

desde la práctica misma…” (Rodríguez, 2005: 42). Efectivamente, la presente investigación tiene

como propósito a partir de la acción y reflexión mejorar la enseñanza del castellano como segunda

lengua en el IV ciclo de la I.E.P de Camicachi - Ilave”.

Para la ejecución de la I-A en el aula, se llevará a cabo tres intervenciones. Cada intervención

obedece a las tres visitas del especialista de práctica pedagógica al profesor de aula en el segundo

ciclo y también cada intervención tiene que ver con cada capacidad comunicativa: Expresión oral,

comprensión de lectura y producción de textos. La primera intervención se realizará el mes de abril,

la segunda en mayo y la tercera en junio.

Cada fase de cada intervención, comprende:

1- Desarrollo de una sesión de aprendizaje de la capacidad comunicativa de expresión oral por

parte del profesor de aula. (Primer día visita). La misma que comprende las siguientes actividades:

a). Observación y registro de la sesión de aprendizaje al profesor de aula por parte del especialista

de práctica pedagógica.

b). Reflexión entre el profesor de aula y el especialista de práctica pedagógica sobre la sesión

desarrollada.

c). Autoreflexión: ¿Logré el aprendizaje esperado? ¿Qué dificultades hubieron? ¿Cómo podría

superar las dificultades que hubieron?

d). Registro de la sesión: en audio, ficha de observación, cuaderno de campo, papelógrafo y otros

por el especialista de práctica pedagógica.

e). Metacognición de la sesión por el profesor de aula.

2. Demostración de una sesión similar por parte del especialista de práctica pedagógica (Segundo

día de visita). La misma que comprende las siguientes actividades:

a). Reflexión entre el profesor de aula y el especialista de práctica pedagógica sobre la sesión

desarrollada.

3. Socialización y sistematización de algunas experiencias de aprendizaje en el macro grupo para

su reflexión colectiva y mejora a partir de las debilidades y fortalezas detectadas. (en clases

presenciales de la sede o subsede con la participación de los especialistas: de práctica



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pedagógica, de estrategias metodológicas de enseñanza en L1 y L2, de los participantes del

curso).

La segunda fase tiene que ver con las mismas actividades para la capacidad comunicativa de

comprensión de lectura.

La tercera fase tiene que ver con las mismas actividades para la capacidad comunicativa de

producción de textos escritos.

En el desarrollo del II ciclo, se evaluará permanentemente; la misma que permitirá adoptar las

medidas correctivas para optimizar el proceso.

Se sistematizará los resultados obtenidos en las experiencias de acuerdo a los objetivos y metas

propuestas.

En el proceso de las intervenciones,, cooperativa y simultáneamente se irá sistematizando y

redactando los avances de cada intervención y de cada fase.

3.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

Las principales técnicas que utilizaremos son la observación y la entrevista.

Utilizaré los siguientes instrumentos:

Ficha de descripción de la comunidad: Servirá para recoger información básica con respecto a aspectos: de ubicación, sociales, culturales, educativos, lingüísticos y otros del lugar donde está ubicado la escuela. (Instrumento No 1) (única vez) Guía de observación del desempeño del profesor y de los estudiantes en las sesiones de E-A del castellano como L2: Este instrumento permitirá obtener datos básicos y generales de la enseñanza del castellano como L2, como: configuración y organización del aula; interacción maestro-estudiante, estudiante- estudiante; participación de los estudiantes; actitud del docente y estudiantes en el aula y otros. (Instrumento No 2). Guía de observación sobre las estrategias metodológicas de enseñanza del castellano como L2: Esta ficha me permitirá focalizar la observación sobre los enfoques, las estrategias metodológicas y actividades que los profesores aplican en la enseñanza del castellano como L2. También me servirá para observar la secuencia de la sesión de E-A. (Instrumento No 3). Guía de entrevista sobre las opiniones de los profesores: Este instrumento me permitirá obtener datos sobre las opiniones que los profesores tienen sobre la enseñanza del castellano como L2 (estrategias, actividades, medios y materiales). (Instrumento No 4). Ficha de la escuela: Con está guía obtendré información sobre la cantidad de alumnos matriculados y asistentes, datos básicos sobre los profesores, organización educativa, infraestructura y servicios con que cuenta la Institución Educativa del nivel Primario (Instrumento No 5) (Única vez) Cuaderno de campo: Servirá para registrar los acontecimientos que se den en el aula, escuela y comunidad. Además del cuaderno de campo, utilizaré la grabadora y algunas veces el video y una cámara fotográfica como medios de registro del nivel de aprendizaje de los alumnos del castellano como L2. IV. PLAN DE ACCIÓN (Profesor de Aula)

1.- DATOS INFORMATIVOS:

1.1.-

1.2.-

1.3.-

1.4.-

2.- JUSTIFICACIÓN

3.- OBJETIVOS.-

4.- DURACIÓN.-



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3 meses. Inicio : abril

Finaliza : junio

AREAS DE INTERVENCIÒN:

- Manejo de L1 y L2

- Interculturalidad.

PROCESO PROPÓSITO CRONOGRAMA MEDIOS Y MATERIALES

FUENTE DE VERIFICACIÓN

DISEÑAR

EJECUTAR

EVALUAR

SISTEMATIZAR

V. SISTEMATIZACIÓN

VI. BIBLIOGRAFÍA

- CONDEMARÍN, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina. 1995. Taller de Lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago de Chile. DOLMEN Ediciones S.A. - DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN PUNO. 2009. “Proyecto Educativo Regional Puno

2006 – 2015”.

- GALDAMES, Viviana, Aida Walqui, Bret Gustafson. s/f) Enseñanza de Lengua Indígena como lengua materna. La Paz - Bolivia. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt. - GAMBOA QUISPE, David. 2004. “Análisis crítico reflexivo en torno a un proceso de investigación acción diversificadas desarrollado en el INS – EIB „Ismael Montes‟ de Vacas”. Tesis para optar el grado académico de Magíster. Cochabamba – Bolivia: PROEIB Andes . UMSS. - LA TORRE, Antonio. 2003. “La investigación acción: Conocer y cambiar la práctica educativa”. Barcelona – España. Editorial GRAÓ, DE IRIF, S.L. - OÑATE BASTÍAS, Domingo del Carmen. 2005. “La enseñanza del Mapudungun como segunda lengua: una experiencia desde la Investigación Acción”. Tesis para optar el grado académico de Magíster en EIB. Cochabamba – Bolivia: PROEIB Andes . UMSS. - RODRIGUEZ SOSA Jorge (2005) “La investigación acción educativa ¿Qué es y como se

hace?”. Lima Perú. Editorial Doxa.

- ROEDERS, Paúl. (1988) Aprendiendo juntos: Un diseño del aprendizaje activo. Lima-Perú. Ediciones Walkiria (2da edición peruana). - WALQUI, Aida, Viviana GALDAMES. (s/f) Enseñanza de Castellano como segunda lengua.

México. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt.

- ZÚÑIGA, Madeleine, Liliana Sánchez, Daniela Zacharías. (2000) Demanda y necesidad de educación bilingüe: Lenguas indígenas y castellano en el sur andino. Lima – Perú. MED-Perú, GTZ, KFW.



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ANEXOS PLAN DE INTERVENCIÓN (Especialista de Práctica Pedagógica)

I.- DATOS INFORMATIVOS: 1.1.- 1.2.- 1.3.- 1.4.- II.- JUSTIFICACIÓN Luego de haber elaborado, en el primer ciclo, el proyecto de investigación educativa en el aula del programa de especialización en EIB, nos toca en el segundo ciclo ejecutar el proyecto antes formulado. En ese contexto, existe la necesidad de intervenir en la práctica de aula de los docentes, para que éste a partir de su práctica pedagógica: sesiones demostrativas, acciones de monitoreo y asesoramiento por parte del especialista de práctica pedagógica pueda mejorar su enseñanza del castellano como L2 y del aimara como L1. El presente plan de intervención permitirá diseñar, ejecutar, evaluar y sistematizar las acciones para que la intervención contribuya al logro de la investigación acción. III.- OBJETIVOS.- - Contribuir, asesorar y hacer el seguimiento en la planificación, ejecución, evaluación y sistematización de la investigación acción en aula del participante de la especialización del PRONAFCAP EIB II ciclo 2011. - Fortalecer los proyectos de investigación acción seleccionados por cada uno de los docentes participantes. - Involucrar la participación de los especialistas de práctica pedagógica, de los cursos de investigación educativa en el aula, estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de la lengua materna, estrategias metodológicas para la enseñanza y aprendizaje de la segunda lengua. - Ejecutar reuniones permanentes de coordinación. - Fortalecer los proyectos de investigación acción según el contexto sociocultural y psico-sociolingüístico IV.- DURACIÓN.-

3 meses. Inicio : abril Finaliza : junio

AREAS DE INTERVENCIÒN: - Manejo de L1 y L2 - Interculturalidad.

PROCESO PROPÓSITO CRONOGRA-MA

MEDIOS Y MATERIALES

FUENTE DE VERIFICACIÓN

DISEÑAR Elaboración del plan de intervención.

Organizar las acciones de intervención

06 de marzo -Plan de monitoreo -Lista de cotejo

Reunión con docentes de práctica pedagógica

Unificar criterios de intervención

Sábado 26 de marzo Hora: 4: 00 pm

-Plan de monitoreo diferenciado. -Cuaderno de campo Cronograma

-Plan de monitoreo. -Ficha de seguimiento -Acta.

Elaboración de materiales académicos y recursos

Fortalecer y potencializar habilidades y capacidades del docente de aula

28 marzo observación y monitoreo y 29 marzo sesión demostrativa marzo (visita 4)

-Planes --Separatas

-Ficha de observación -Cuaderno de campo. -Documentos de planificación.



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EJECUTAR INTERVENCIÒN 01. (Expresión y comprensión oral) - Acción 1: desarrollo de sesión de E-A de expresión oral(profesor de aula) - Acción 2: desarrollo de sesión de E-A demostrativa de expresión oral(especialista en practica pedagógica) - Acción 3: socialización y sistematización de las sesiones de E-A - Acción 4: reflexión cooperativa sobre las sesiones de E-A de todos los involucrados - Acción 5: Procesamiento de datos

-Desarrollar sesiones de aprendizaje por parte del profesor de aula y sesiones demostrativas del especialista de PP. -Socializar y sistematizar Las sesiones de E-A- -Reflexionar cooperativamente sobre las sesiones de E-A. -Organizar y categorizar la información.

02 de abril 02 de abril 17 de abril

-Ficha de sistematización de experiencias. -Plan de intervención diferenciado.

INTERVENCIÒN 02. (Comprensión de lectura) - Acción 1: desarrollo de sesión de E-A de comprensión de lectura (profesor de aula) - Acción 2: desarrollo de sesión de E-A demostrativa de comprensión de lectura (especialista en practica pedagógica) - Acción 3: socialización y sistematización de las sesiones de E-A - Acción 4: reflexión cooperativa sobre las sesiones de E-A de todos los involucrados - Acción 5: Procesamiento de datos

-Desarrollar sesiones de aprendizaje por parte del profesor de aula y sesiones demostrativas del especialista de PP. -Socializar y sistematizar Las sesiones de E-A- -Reflexionar cooperativamente sobre las sesiones de E-A. -Organizar y categorizar la información.

22 de mayo 22 de mayo 04 de junio

-Ficha de sistematización de experiencias.

INTERVENCIÒN 03. (Producción de

-Desarrollar



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textos) - Acción 1: desarrollo de sesión de E-A de producción de textos (profesor de aula) - Acción 2: desarrollo de sesión de E-A demostrativa de producción de textos (especialista en practica pedagógica) - Acción 3: socialización y sistematización de las sesiones de E-A - Acción 4: reflexión cooperativa sobre las sesiones de E-A de todos los involucrados - Acción 5: Procesamiento de datos

sesiones de aprendizaje por parte del profesor de aula y sesiones demostrativas del especialista de PP. -Socializar y sistematizar las sesiones de E-A- -Reflexionar cooperativamente sobre las sesiones de E-A. -Organizar y categorizar la información.

11 de junio 11 de junio 18 de junio

-Ficha de sistematización de experiencias.

EVALUAR -Intervención 1 -Intervención 2 -Intervención 3

Julio

SISTEMATIZAR -Sesiones de E-A, socialización, sistematización, reflexión y categorización de datos.

Sistematizar experiencias de socialización de sesiones de E-A, reflexión cooperativa y categorización de datos.

Julio

Reunión con docentes de practica pedagógica

Expresión de oral, sesión demostrativa, del Profesor de aula y luego el Profesor de practica pedagógica.

Categorización de dato de inicio


““RReefflleexxiioonnaannddoo ssoobbrree llaa sseessiióónn:: ccaappaacciiddaadd ddee eexxpprreessiióónn oorraall””

APRENDIZAJE ESPERADO: Reflexiona crítica y autocríticamente en forma cooperativa, con opiniones y argumentos, sobre las sesiones de la capacidad de expresión oral.

1. MODELOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS. Existen dos grandes modelos de enseñanza/ aprendizaje de segundas lenguas; uno basado en el aprendizaje de destrezas y el otro en enfoques comunicativos:



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MÉTODOS DE DESTREZAS ENFOQUES COMUNICATIVOS

Se parte de la forma para llegar a las funciones:

Se parte de la situación comunicativa:

Se parte de la realización de ejercicios en la L2, de gramática, de vocabulario, de la pronunciación, etc.

Se parte del uso de la L2 para aprenderla (con quién o quiénes quiero comunicarme, para qué, sobre qué necesito comunicarme; dónde, cuándo y cómo se logra la comunicación, etc.)

Se suele partir de una secuencia gramatical Se parte de temas de interés para los niños.

Se privilegia la memorización de palabras, frases, diálogos, etc.

Se pone énfasis en la comprensión de una situación comunicativa mediante actividades en las que se dialoga.

Se apoya en la traducción de estructuras, palabras, frases, diálogos, etc.

No se recurre a la traducción para el aprendizaje de la L2; esto es, se aprende la L2 de manera directa, escuchándola y respondiendo según la comprensión.

Se simplifica los textos orales o escritos, controlando en exceso estructuras oracionales, vocabulario, sonidos, etc.

Se elige las estructuras, el vocabulario, etc., de los textos orales o escritos de acuerdo a la situación comunicativa (se ejercita la L2 a partir de contextos de comunicación concretos).

Tomado de “Guía didáctica de segundas lenguas”. Ministerio de educación, cultura y deportes. 1997. La Paz – Bolivia. Pág. 13.

2. LA TRANSFERENCIA DE LAS HABILIDADES DESARROLLADAS EN HABLAR Y ESCUCHAR DESDE LA LEGUA MATERNA HACIA LA SEGUNDA LENGUA.

LO QUE YA SABEN EN SU L1

LO QUE VAN A APRENDER EN LA L2

Comunicarse: Preguntar, responder, explicar, aclarar, pedir aclaraciones, confrontar ideas, contar, imaginar, mandar encargos, pedir objetos, etc. Reconocer las diferentes situaciones en las que se usa la lengua: En diálogos con sus compañeros, en los grupos, cuando están jugando, cuando están planificando, cuando dramatizan, etc.

Comunicarse en otra lengua: Preguntar, responder, explicar, aclarar, pedir aclaraciones, confrontar ideas, contar, imaginar, mandar encargos, pedir objetos, etc., usando otras estructuras, otros sonidos, otros elementos culturales, etc. y reconocer que la L2 se puede utilizar en las mismas situaciones que la L1 y en otras situaciones nuevas. Situaciones conocidas: En diálogos con sus compañeros, en los grupos, cuando están jugando, cuando están planificando, cuando dramatizan, etc. Situaciones conocidas: Con personas que no hablan su lengua, en lugares donde se usa la L2, en juegos propios de la L2 y su cultura, etc.

Tomado de “Guía didáctica de segundas lenguas”. Ministerio de educación, cultura y deportes. 1997. La Paz – Bolivia. Pág. 14.

Generalmente, con respecto a la adquisición o aprendizaje de la lengua materna, se da la

siguiente situación: En contextos urbanos y rurales la mayoría de los niños que han concluido la educación del nivel inicial, que ya tienen dominio aceptable de la lengua materna a nivel oral. Aceptable en el sentido que en su mayor parte se dejan entender lo que dicen y entienden lo que otros les hablan. Y cómo han logrado este nivel aceptable de dominio oral de la lengua materna. No lo han logrado escuchando o leyendo definiciones sobre ¿Qué es el sustantivo, el adjetivo o el verbo, ni conociendo sus clases y accidentes gramaticales de cada uno de ellos. Lo han logrado hablando y escuchando permanentemente; es decir, en forma natural, y usando la lengua como un



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instrumento básico de socialización. Porque la mejor forma de hablar bien es hablando, de leer leyendo y de escribir escribiendo. Entonces, en el nivel educativo de primaria y secundaria los profesores deberían propiciar el desarrollo de la expresión oral de sus alumnos promoviendo situaciones, estrategias y actividades donde el alumno hable y escuche permanentemente y cada vez ir graduando y complejizando el nivel de uso del castellano y no tanto acaparando la palabra, convirtiendo la gramática en un fin y no en un medio o convirtiendo el curso en una exposición teórica de la lengua; es decir, deberían fortalecerse y consolidarse en los alumnos estas competencias logradas. En síntesis, “El aprendizaje de la lengua en la escuela debe realizarse como se aprende en la vida; es decir, siguiendo el proceso de su adquisición natural en la sociedad” (Valladares, 2000: 79). De ese modo los estudiantes lograrán ser competentes en el uso de la lengua. 3. COMUNICACIÓN ORAL: COMPRENSIÓN ORAL. “Quien sabe escuchar aprende más que el que no sabe escuchar”, es una frase razonable, lógica y pertinente para todo estudiante de cualquier nivel educativo. Un gran problema en la comunicación es no saber escuchar, un gesto mal interpretado o algo no dicho oportunamente puede distorsionar cualquier diálogo y originar conflicto. Debemos desarrollar habilidades para escuchar y ser escuchado. Actitudes de no escucha: Mirar a otro lado, bostezar, hacer ruido con los dedos o lapicero, desplazarse por el aula, conversar otros temas ignorando al que habla, mirar con atención el reloj, la ventana, dibujos u otros, preguntar sobre otras cosas, dormir. Actitudes de escucha: Guardar silencio cundo otro habla. Mirar al interlocutor, no interrumpir hasta que el hablante termine de completar su idea, tener un lenguaje corporal positivo, preguntar sobre el tema de conversación. Algunas experiencias comunicativas que contribuye no sólo al desarrollo de la capacidad lingüística de escuchar, sino también como incentivo a la lectura y a la producción de textos es que a los niños les gusta escuchar cuentos, a continuación algunos ejemplos: “José María Arguedas …, refiere que cuando era niño, su madrastra, para hacerle sentir su desprecio, le mandaba a comer y a dormir a la cocina, junto con los indios, de cuyas vivencias participaba, especialmente escuchaba, sus cuentos…”. Nuestro premio Nóbel de Literatura 2010, “Mario Vargas Llosa (1936), cuando era niño, no quería almorzar, entonces su abuela le contaba cuentos…”. En cierta ocasión “una madre que había descubierto en su hijo una marcada inclinación hacia las ciencias matemáticas, le preguntó a Albert Einstein qué podía hacer para reforzar el aprendizaje del pequeño. La respuesta del genio fue más simple que sumar dos más dos: „Cuéntele cuentos‟, le dijo”. El Premio Nóbel de Literatura 1982 “Gabriel García Márquez…pasó su infancia con sus abuelos maternos, quienes lo querían muchísimo y alimentaron su naciente fabulosa imaginación. Por un lado, su abuela le narraba infinidad de cuentos porque era sumamente fantasiosa…” (Valladares, 2000: 82, 84, 91). Experiencias similares, de la influencia positiva que ejerce el contar cuentos a niños, se dieron con José Saramago, Hans Christan Andersen, Javier Heraud, Julio Verne entre otros. En nuestro contexto, los padres de familia y maestros podemos y debemos contar cuentos a nuestros hijos y alumnos. Porque si de contar cuentos se trata, contamos con una rica tradición oral quechua - aimara (fábulas, leyendas, cuentos, etc.) que se transmiten y transmitieron de generación en generación, las mismas que contamos con versiones orales que se encuentran en la memoria de nuestros padres y abuelos. También, contamos con versiones escritas traducidas al español, como: “De la wallata y de la zorra”, “Del pucupucu y del gallo”, “Del zorro y del cuy”, “Del zorro y del cóndor”, “Del granizo, de la helada y del viento”, “Del origen del lago Titicaca”, “De la laguna de Umayo”, etc.



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4. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL.

Existe varias estrategias de enseñanza para desarrollar la expresión oral. Tenemos: Conversaciones

interpares, juego de roles y dramatizaciones, entrevista, juegos lingüísticos, lenguaje expositivo,

tradiciones y leyendas. A continuación presentaremos la estrategia:

Estrategia 1: CONVERSACIONES INTERPARES

Es común que en la sala de clases los alumnos tengan pocas oportunidades para comunicarse entre

ellos en forma espontánea y para hablar sobre temas relacionados con sus intereses y experiencias

personales. En general, es el maestro quien monopoliza la palabra, presentando y explicando los

contenidos de las asignaturas, formulando preguntas para verificar la comprensión de los alumnos,

dando instrucciones o llamando la atención de los niños para mantener la disciplina.

Sin embargo, para que los alumnos desarrollen sus competencias comunicativas es necesario

ofrecerles espacios que les permitan interactuar entre ellos, comunicando sus experiencias, sus

juegos, la vida de su barrio, la historia de su familia, sus anécdotas, etc. Estas conversaciones harán

que sus aprendizajes cobren sentido, disminuyendo la distancia entre la realidad del colegio y la

realidad de los alumnos.

Las conversaciones internares diversificadas favorecen también el descubrimiento de las diversas

funciones del lenguaje y de las múltiples posibilidades que ellas ofrecen, de acuerdo a las

situaciones en que se desarrollan.

Situaciones motivadoras, ligadas al deseo y a la necesidad de comunicar, permiten que los niños

puedan expresarse libremente y que, a la vez, el maestro identifique los aspectos del desempeño

lingüístico que será necesario enriquecer y sistematizar en otras instancias pedagógicas.

Las conversaciones internares en la sala de clases, hacen posible el desarrollo de diversos aspectos

relacionados con la socialización de los niños, con el mejor conocimiento de sí mismos y de los

demás; favorecen el desarrollo de su autoestima, al percibir que sus experiencias, ideas y

sentimientos son escuchados con interés y, por ende, valorados por sus compañeros y maestros.

Al comunicarse espontáneamente sobre temas que les son interesantes y significativos, los niños

desarrolla sus competencias lingüísticas y comunicativas, toman conciencia de los variados

registros de habla que utilizan al imitar a los protagonistas de los hechos que narran y observan los

variados comportamientos y modos de comunicarse de personas de su entorno natural, de



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programas de televisión o de películas. A partir de estas conversaciones los alumnos adquieren un

dominio progresivo del uso de formas comunicativas más elaboradas y son capaces de adoptar

registros de habla adaptados a las diversas situaciones. En síntesis, se pretende ampliar, diversificar

y estructurar progresivamente sus prácticas lingüísticas.

Por último, las conversaciones internares estimulan en el alumno el interés por la lectura de

variados tipos de textos, que le proporcionan información posible de ser compartida con sus

compañeros.

Sugerencias metodológicas

1. Al iniciar la jornada escolar dedique un breve período a estimular las conversaciones espontáneas

de los niños. Seguramente ellos conversarán sobre lo que les ha sucedido durante el tiempo que

estuvieron separados: algo que les llamó la atención en el recorrido desde o hacia la escuela, alguna

noticia familiar, algún programa de televisión, una lectura que les haya parecido interesante o un

sueño.

Este espacio de reencuentro puede tener una duración de 5 a 10 minutos y puede desarrollarse en un

ambiente más cálido y afectuoso si los niños se sientan en círculo sobre una alfombra.

-Utilice variadas modalidades para estos reencuentros. Por ejemplo, uno o varios alumnos pueden

desear compartir con el curso algo que les haya sucedido; también pueden ser diálogos con el

compañero de asiento, en voz tenue para evitar interferirse unos con otros.

- Otra alternativa puede ser formar pequeños grupos que interactuan durante un período acordado y

que posteriormente nombren a un representante para contyarles a los demás, en forma resumida, los

temas conversados en su grupo.

2. Lluvia de ideas

-Estimule la lluvia de ideas, en la cual los niños son invitados a plantear sus puntos de vista, ideas o

soluciones frente a un problema o desafío que desean resolver. Esta actividad se caracteriza por

aceptar y valorizar todas las proposiciones, aún las más disparatadas o divergentes, sin enjuiciarlas

ni rechazarlas; por ende, ofrece a los niños una oportunidad para expresarse con libertad,

espontaneidad y creatividad.

3. Conversaciones después de …

Abra espacios para que sus alumnos comenten en forma natural e informal las actividades

realizadas en conjunto: una película o representación que hayan visto, un libro leído, un hecho

presenciado, un paseo, una visita, un proyecto realizado, etc.



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4. ¿Cómo te sientes hoy?

Invite a sus alumnos a responder a esta pregunta, formulada por usted o por un compañero del

curso. Pídale a un alumno que le formule la pregunta a usted y modele la forma de responderla con

autenticidad y franqueza para dar espacio a que, a su turno, los alumnos expresen sus sentimientos y

estados de ánimo.

5. Lo que me gusta de ti es…

Modele frente a sus alumnos esta apreciación, dirigiéndose a uno de los niños o niñas. Procure

expresarles cualidades o formas de ser sencillas, referentes a valores de amistad, compañerismo,

curiosidad por el saber, solidaridad, respeto, generosidad, etc. Proponga a sus alumnos imitarlo,

expresándole a algún compañero, amigo(a) o a usted mismo sus apreciaciones. Por ejemplo:

“María, lo que me gusta de ti es que siempre eres puntual al llegar a la escuela y al salón de clases.”

6. Yo me pongo alegre cuando… ¿Y tú?

Al igual que en la actividad anterior, describe y exprese frente a sus alumnos una situación que lo

ponga contento. Invite a un niño a imitarlo diciendo lo que él siente.

7. Mi sueño

Invite a los niños a contar sus sueños y a comentarlos. ¿Dónde transcurría? ¿Quiénes eran los

personajes? ¿Tuviste miedo? ¿Estabas contento?

8. Chistes, adivinanzas, trabalenguas

Otra forma de estimular las conversaciones entre los niños es abriendo espacios para que se cuenten

chistes, adivinanzas, se desafíen a repetir trabalenguas, se pregunten acerca de los colmos, etc. Por

ejemplo:

Niño 1: - ¿Sabes cuál es el colmo de un flaco?

Niño 2: - No, no sé.

Niño 1: - ¡Que lo contraten para limpiar mangueras por dentro!...

Niño 2: - Y tú, ¿sabes cual es el colmo de un forzudo?

Niño 1: - No ¿Cuál es?

Niño 2: - ¡Doblar una esquina!

Tomado de: Condemarín, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina.1995. Taller de Lenguaje:

Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 15-18)



Página 16

Estrategia 2: TRADICIONES Y LEYENDAS

Esta actividad consiste en descubrir, valorar, recopilar y utilizar como recurso educativo

las tradiciones y leyendas que se mantienen en la comunidad. Para recoger la

información, los alumnos preguntan o entrevistan a sus padres, abuelos, vecinos o a otras

personas de la comunidad, revisan diarios antiguos y consultan libros. Esta recopilación

constituye un buen pretexto para que los alumnos definan y valoren su entorno y su

pertenencia cultural, y desarrollen su lenguaje oral y escrito dentro de un marco signifi-

cativo.

Ejemplos de tradiciones los constituyen las formas de celebrar la Pascua y la Navidad,

bautizos, primera comunión, matrimonios, ritos funerarios, tradiciones religiosas como la

fiestas de la Tirana, de Andacollo, peregrinaciones, paseos por la plaza, la Pampilla,

platos típicos, tradiciones solidarias como la «minga» en Chiloé, canciones del pasado,

dichos, refranes, payas, etc.

Ejemplos de leyendas son: De Manco Capac y Mama Ocllo”, La laguna de Umayo

(Sillustani), El origen del lago Titicaca, Del viento, el granizo y la helada, etc.

La actividad de investigar sobre las tradiciones y leyendas permite que los alumnos se

vinculen con su pasado, valoren su pertenencia cultural y miren con nuevos ojos sus usos

y costumbres. Para obtener la información requerida, aprenden a preparar y a formular

preguntas, y a desarrollar habilidades de anticipación relacionadas con las posibles

respuestas.

Otro aspecto positivo es que la recopilación de tradiciones y leyendas vincula a los

alumnos con la literatura y los estimula a buscar información en libros, revistas,

diccionarios o mapas, para enriquecer su investigación. Luego, para comunicar el

resultado de su trabajo sienten la necesidad de exponerlo oralmente a sus compañeros,

leerlo en voz alta o escribirlo para publicarlo en un folleto con las leyendas y tradiciones

recopiladas. De este modo, no sólo se estimula la lectura y la escritura sino que los

alumnos aprenden a utilizar una modalidad expositiva de comunicación.

Sugerencias Metodológicas

- Motive la actividad, contando a sus alumnos algunas tradiciones que usted recuerde de

su infancia, tales como el paseo en la plaza los días festivos, la celebración de algunas

fiestas o santorales, algunos platos típicos, etc.



Página 17

- Cuente alguna leyenda que usted conozca. Por ejemplo, puede narrarles la siguiente

leyenda de la tradición oral quechua – aimara del altiplano puneño, que cuenta cómo se

originaron los siguientes fenómenos naturales:

LA LEYENDA: “DEL VIENTO, EL GRANIZO Y LA HELADA”

Hay dos formas de heladas; la helada mujer y la helada hombre. La helada que ha caído en la

noche del veinte fue helada mujer, porque se sentó con la furia de la mujer colérica aplastando las

plantas hasta matarlas; al contrario, la helada hombre sólo pasa chamuscando ligeramente las

hojas, que de inmediato se recuperan. Después de una ligera pausa la abuela prosiguió. El

granizo, el viento y la helada andan juntos por que son tres hermanos.

El granizo (aimara: chijchi) es Dionisio Chicotillu; el viento (aimara: thalla) es Manuel Chicotillu y la

helada (aimara: Huiphi) es Miguel Chicotillu. Estos tres hermanos a muy temprana edad quedaron

<iñus> (aimara: huérfanos), sin padre ni madre, por que un día murieron juntos cuando a la

parcialidad visito el <compadre> (aimara: viruela). Crecieron pues, sin ninguna educación -

<qellas>, porque les faltaba el padre que los guiara por un buen camino. La abuela ya anciana,

nada podía hacer para que fueran hombres útiles a la parcialidad.

Cuando estaban en edad de trabajar un día la abuela, los mandó a sembrar papas. Y de muy

temprano se fueron llevando un costal con la cantidad suficiente para sembrar una yugada. Ellos

desobedecieron a la abuela y prepararon <watias> y se lo comieron enseguida. Por la tarde

regresaron a la casa y le dijeron a la <awicha> (aimara: abuela) que habían sembrado. Pasó el

tiempo, llegaron los carnavales y el martes de esta fiesta la abuela fue a sacar las primeras papas

(aimara: achu-ch’oque).

El dueño de la chacra, un <haqe> (aimara: gente), vio que alguien arrancaba su chacra y corrió

donde la <awicha> y enfurecido la azotó con un chicotillo, arrancándoles pedazos de carne de sus

piernas, advirtiéndole, además, a cada golpe que sus nietos no habían sembrado, que las semillas

se lo habían comido en <watias> y que todo ese día de la siembra estaban vagando por los cerros.

La abuela recogió sus carnes en su <awayu> (aimara: manta) y se los llevó a su casa y por la

noche cocinó en caldo los despojos de su cuerpo. Cuando llegaron los tres hermanos les sirvió la

comida con las carnes de su cuerpo. Y cuando habían terminado la <awicha> les contó lo ocurrido

y se puso a llorar con prolongados hipos, recriminándoles como la habían engañado, además,

mostrándoles las heridas de su cuerpo.



Página 18

Los tres hermanos se encolerizaron. El mayor Dionisio se designó granizo, el segundo Manuel

viento, y el tercero Miguel helada y cada uno tomaron sus puestos ubicándose en los lugares más

estratégicos. Así el granizo se fue a la cumbre del cerro Pucará, desde donde se precipitó

destrozando, no solo la chacra del hombre malvado que castigó a la abuela, sino toda la <aynoca>

(aimara: tierras de cultivo de la parcialidad). Al amanecer Miguel en forma de helada remató con

todos los cultivos, y Manuel al día siguiente, en forma de viento trajo pestes a la parcialidad,

ocasionando la muerte de aquel hombre malvado que maltrato a la <awicha>.

Cuando habían pasado las calamidades, otro día, la abuela abrió la despensa y con gran sorpresa

encontró lleno de víveres, por que los nietos <qellas> (quechua: flojos) se dedicaban a robar las

chacras en forma de granizo, helada y viento.

Por eso, ellos están a la expectativa, cuando en la parcialidad, alguien hace llorar a las abuelitas

castigan robándoles las cosechas.

El granizo duerme de día en las cumbres de los cerros, la helada llega al amanecer y el viento

sopla por el abra de <thayalaka> (aimara: boca del viento) con el pelo desgreñado, pero que, en

cualquier momento pueden desatar sus furias castigando a los hombres que hacen llorar a las

madres ancianas. Desde entonces, en Pirapi-Pampa cuando viene el granizo o amenaza la helada

las gentes gritan: Pasa Dionisio Chicotillu, pasa Miguel Chicotillu… en Amantaní están las

<tawaqos> (aimara: jóvenes) mas gordas… vayan allá.

Relato recogido por Luis Gallegos Arreola. Cita como informante a Anastacia Ramos (qalawatu-

awicha) de la parcialidad de Tajkina, AyIlu Marka Hilapunta del distrito de Chucuito. Tomado de:

Cosmovisión y narrativa andina. (Recopilado por la CORPUNO) Lima, Editorial Universo, 1987, pp.

87-88.

- Estimule a los alumnos para que recuerden espontáneamente las tradiciones y/o

leyendas que conozcan.

- Sugiérales que pregunten a sus padres, a otros familiares, vecinos o personas de la

comunidad sobre las tradiciones que aún se mantienen. Pídales que las graben o tomen

notas de ellas. .

- Planee con el curso una invitación a vecinos antiguos de! barrio para que vengan al

colegio o para ser entrevistados en su domicilio. Anticipe con sus alumnos las situaciones

comunicativas que se realizarán durante esos encuentros y pídales que las ensayen

libremente. A continuación, invítelos a reformular y sistematizar reflexivamente el lenguaje

que van a emplear.



Página 19

- Estimule a los alumnos para que entrevisten a sus abuelos o a otras personas de edad,

sobre las tradiciones que se han perdido en la comunidad: juegos que realizaban cuando

eran niños, celebraciones o canciones. Sugiérales que tomen nota, graben y escriban los

contenidos de la entrevista y que aprovechen la ocasión para preguntarles sobre las

leyendas y mitos trasmitidos de padres a hijos.

- Pida a los alumnos que revisen diarios y revistas antiguos y consulten libros sobre

leyendas y tradiciones.

- Apoye a los niños en la revisión de la redacción y la ortografía de los apuntes y notas

tomados, ya sea en forma individual o en grupo y solicíteles que acompañen los escritos

con dibujos, fotografías o recortes.

- Invítelos a realizar una presentación frente al curso, al colegio o a los padres, con los

resultados de la recopilación realizada. Acompáñenla con un diario mural y/o con una

exposición donde se exhiban maquetas, fotografías o dibujos representativos de las

tradiciones y leyendas.

- Estimule la realización de variados tipos de dramatizaciones, incluyendo canciones,

payas, etc., sobre las tradiciones y leyendas recopiladas.

- Proponga a los alumnos relacionar estas actividades con otras áreas de estudio, tales

como ciencias naturales y ciencias sociales. Por ejemplo, los niños pueden consultar

sobre los usos que se dan tradicionalmente a algunas plantas medicinales.

- También pueden preguntar a las personas de más edad sobre las costumbres que

escucharon narrar a sus padres respecto a épocas o a hechos del pasado, como la guerra

del Pacífico u otros. (…).


Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 39 - 41)



Página 20

5. REFLEXIONES SOBRE LAS SESIONES DE ENSEÑANZA DE EXPRESIÓN ORAL:

REFLEXIONES METODOLÓGICAS

Sobre la metodología

Sobre los procedimientos

Sobre los instrumentos

VIVENCIAS

- ¿Qué aprendí?

- ¿En qué me cambió?

WÁLTER PEÑALOZA RAMELLA: UN MAESTRO DE RAZA

El reconocido maestro y filósofo Wálter Peñaloza Ramella tiene un lugar prominente en la

Historia de la Educación Peruana. Su obra más señera fue la creación de la Doctrina

Cantuta, paradigma que en los años 50 revolucionara la formación de los maestros en la

ahora Universidad Enrique Guzmán y Valle.

Pero su mérito no queda sólo ahí. Ha sido uno de los principales autores y protagonistas

de la Reforma Educativa de 1970, la más importante habida en el Perú. El maestro

Peñaloza, junto a su dedicación a la formación de maestros, también ha publicado

numerosos libros, tanto de Educación como de Filosofía. Entre ellos citamos Estudios del

conocimiento; Tecnología Educativa; Currículo Integral; Un juicio acerca del Bachillerato;

y últimamente, Los propósitos de la Educación. Acerquémonos más a él y su descollante

magisterio.

Está sentado en su modesto escritorio en su oficina del Ministerio de Educación, en San

Borja. Nacido en Lima en 1921, tiene más de ochenta años y no cesa en su compromiso

por mejorar la educación peruana. El maestro Wálter Peñaloza Ramella nos recibe para

responder sobre su vida, sus inicios como profesor, su trayectoria y también sobre los

descontentos y desconciertos de la realidad educativa en nuestro país, aquí le hacemos la

primera pregunta.

¿Cómo decidió su vocación de maestro? ¿Al terminar la Secundaria supo que ésa

era su vocación?

No. Lo que ocurrió fue en los últimos años de Secundaria nos reuníamos un grupo de

compañeros de clases para estudiar juntos. Generalmente me pedían que fuera yo quien



Página 21

expusiera los temas que íbamos a estudiar. Así, durante tres años, inicié mis ejercicios de

maestro.

¿En qué colegio estudió?

En el colegio Anglo Peruano. Hoy se llama San Andrés. Su plana docente era brillante.

Entre otros profesores, recuerdo a Eloy Vega y Luque, un magnífico profesor de

Matemática, además de solidario. El doctor Julio Chiriboga, profesor de Filosofía y

catedrático de San Marcos. También Estuardo Núñez, Carlos Cueto Fernandini. Allí

también enseñaron Raúl Porras Barrenechea, Jorge Guillermo Leguía, entre otros.

¿Cuáles eran sus cursos de preferencia en sus años escolares?

No tenía alguno en especial. Todos los cursos me interesaban.

- Le pregunto esto porque por su carrera de maestro supongo que más le atraían

los de humanidades.

No, yo destacaba en todos los cursos, por eso es que terminé recibiendo la más alta

distinción que daba el colegio, el Escudo Bentick.

MAESTRA CASA

- ¿Cómo ha sido su infancia? ¿Hubo libros a su alrededor?

Sí, teníamos una biblioteca muy nutrida. Yo desde pequeño leía los libros de mi padre,

que era un militar, pero intelectual; muy dado a la lectura.

- ¿Qué libros había, qué textos le atraían más?

Había libros de historia, de filosofía, de literatura. Allí leí, por ejemplo, a Manuel González

Prada. De los primeros libros que leí, han sido los de González Prada los que me

entusiasmaron más.

- ¿Su padre, siendo militar, tenía libros de González Prada? Sobre todo si era un

autor anarquista y estaba contra el poder?



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Él los tenía.

- ¿Usted sintonizó con la rebelión de González Prada?

Lo leí con emoción y me dejó una huella permanente, la rebelión permanente.

- Hoy en día los jóvenes se plantean carreras rentables. Cuando no pueden, dicen

“aunque sea de maestro”. ¿En su tiempo hubo esos dilemas?

No, por lo menos no en mi caso. Yo ingresé a la Universidad de San Marcos y desde el

principio me orienté a estudiar Filosofía. La carrera, que se hacía en cuatro años, la hice

en tres.

- ¿Estudió en el extranjero?

No, todos mis estudios los he hecho en el Perú.

RECUERDOS DE AULAS

- ¿Usted ha sido profesor de aula?

Sí, empecé en el año 40, cuando me llamaron de mi colegio para enseñar. Yo había

salido dos años antes y estaba estudiando Filosofía en San Marcos.

Pensé que iba a enseñar Filosofía o Psicología, que estaban dentro de mi especialidad.

No me pusieron en esos cursos, que eran de cuarto y quinto de Secundaria, porque yo iba

a ser sólo dos años mayor que mis alumnos. Me dieron el curso de Castellano, de primer

año. Para mí no era un problema, a mí me gustaba leer. Después, con el paso del tiempo,

fui profesor de segundo, tercero, cuarto y quinto. Muchos de mis alumnos han llegado a

ser profesionales destacados.

- A propósito, ¿a quiénes recuerda?

Al poeta Washington Delgado, al humorista Luis Felipe Angell, al periodista Luis Alva del

Villar, al sociólogo Julio Cotler, al escritor Francisco Carrillo, al historiador Pablo Macera,



Página 23

al ex ministro Efraín Goldemberg, al crítico de Arte Francisco Stasny, al pintor Eduardo

Moll, entre otros.

- Aparte de poeta, Washington Delgado fue también un gran maestro, ¿qué recuerda

de él?

Lo recuerdo en el primer año. Era buen alumno en el curso de Castellano.

- ¿Era travieso?

No, era muy tranquilo. Se sentaba en la última carpeta, al fondo del aula.

Allí permanecía en silencio, pero era muy estudioso.

- Volvamos a su tarea de maestro. Si su especialidad era Filosofía, ¿cómo enseñaba

Castellano?

Esa es una anécdota digna de contarla para los maestros. Yo recordaba que mi profesor

de Castellano era muy rutinario, aburrido. Esa es la tónica de la enseñanza del Lenguaje

hasta ahora, un curso que los maestros hacen que cause el aburrimiento más espantoso

en los alumnos. Yo me propuse enseñar de otra forma. El modelo que tomé fue el de mi

profesor de Matemática. Él no pasaba de un tema a otro sin que el último alumno de la

clase domine el tema. Era puro ejercicios. Yo me dije: voy a enseñar así. Con ese modelo,

mis alumnos se convirtieron en brillantes analistas de la gramática. Les podían dar

cualquier oración, y por muy complejas que éstas fueran, ellos las resolvían. Llegamos al

mes de noviembre; casi a fin de curso, el programa señala clases de redacción. Propuse

cuatro temas, de acuerdo a su edad. No eran esos temas consabidos como el día de la

Madre, qué has hecho en tus vacaciones... No, les di algo más creativo, como por

ejemplo: Usted es un explorador que se ha perdido en el África, ¿qué haría?; o, usted es

un astronauta y acaba de descender en Marte, ¿qué haría?... Eran temas que invitaban a

inventar. Cuánta sería mi sorpresa que al terminar la hora, me di cuenta de que los

alumnos prácticamente no habían escrito nada. Cada uno tenía cuatro, cinco o seis líneas

y mal escritas, sin sentido y con mala ortografía. El que más había redactado era

Washington Delgado, media página.

- ¿No había logros en sus alumnos?



Página 24

Sí, pero eso me reveló una cosa importante. Dominar la gramática no ayuda a hacer una

buena redacción. Me pregunté entonces: ¿para qué enseñar Gramática, y enseñarla bien,

si mis alumnos era buenos analistas pero no sabían escribir?

- ¿Qué hizo?

Cambiar la metodología, pero para el próximo año. Ya no más Gramática, dije. Voy a

enseñar a hablar, a leer y a escribir. Y así fue, nos desentendimos del programa oficial.

- Pero hoy en día en los colegios no se enseña a hablar, ni a leer y tampoco a

escribir...

Así es. Los maestros, como sus alumnos, hoy en día tampoco leen. Cuando la UNESCO

sometió a los alumnos a una prueba de comprensión de lectura, de antemano sabía que

sería un fracaso absoluto. Y así fue. Quiero decirlo, la forma de enseñanza,

específicamente de Lenguaje, ignora leer, hablar y escribir.

- ¿Y esos errores del programa oficial no se pueden corregir?

Se podría. Pero el hecho es que los programas oficiales continúan igual. No se visualiza,

por ejemplo, qué es lo que se debe enseñar en el curso de Castellano.

OBRA DE LA REFORMA EDUCATIVA

- ¿Cómo Intentó resolver este problema la Reforma Educativa?

Lo que yo hice en el colegio Anglo Peruano: poniéndose énfasis en hablar, leer y escribir

y colocando la gramática en un segundo plano. En el colegio, además, se complementaba

con un programa de lectura en casa, libros de poesía, teatro y narraciones. Recuerdo que

en tercer año de Media, al término del año el grupo había leído diez libros. Washington

Delgado había leído treinta. Desde allí revelaba su vocación por la literatura.

- ¿El método fue un éxito?

Sí, pero el gran problema eran los exámenes, que en ese tiempo los tomaban un jurado

del Ministerio. Pedí a los alumnos que lleven sus fichas de lecturas, sus composiciones,

las originales y las corregidas y rehechas.



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Pero ocurrió lo previsible. El jurado no consideró para nada el progreso de la redacción de

mis alumnos, y más bien los evaluó con preguntas sobre gramática. No le interesó para

nada lo concreto del lenguaje, que es escribir y reflexionar.

- ¿El Examen fue una “matanza” de sus alumnos?

No, como habíamos enseñado de las tres horas una de Gramática, los alumnos

respondieron. Pero el jurado dejó de lado lo más importante del curso de Castellano.

- Esa actitud persiste en autoridades educativas, no les importa que los chicos

desarrollen el lenguaje en la forma de hablar, leer y escribir...

Mire, con esa experiencia adquirí una animadversión por los pedagogos, por los

licenciados en Educación. ¡Cómo pueden ser maestros y dejar de lado lo práctico del

lenguaje por las teorías y las definiciones gramaticales!

PIEDRAS EN EL CAMINO

- ¿Cómo fue su experiencia con Lenguaje en la Reforma Educativa?

Encontramos una gran resistencia de los profesores. Para ellos la gramática era más fácil,

pero enseñar a leer, escribir y hablar les ocasionaba problemas. Incluso hubo un aviso en

El Comercio de un grupo de maestros.

Decía: “Nosotros, los profesores de Lenguaje del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe

declaramos nuestro completo acuerdo con la reforma de la enseñanza del Lenguaje, no

es posible que sigamos con la gramática tradicional, por eso hemos acordado que en lo

sucesivo vamos a enseñar la gramática de Chomsky.” Es decir, una gramática por otra,

en este caso por la de Chomsky, que es más oscura y compleja. Fíjese la mentalidad de

los maestros del colegio Guadalupe, el primer colegio del Perú. Eso demuestra qué difícil

era realizar cambios. Cuando la reforma se acabó con el gobierno de Belaunde, todo el

mundo regresó a la gramática.



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- ¿Y ahora cómo estamos?

En los últimos veinte años se ha añadido a los programas, aparte de la Gramática, teoría

de la Comunicación y nociones de Lingüística. O sea, más teoría. Seguimos en lo mismo.

- ¿Cómo se sintió usted cuando se desmontó la Reforma Educativa?

Frustrado. De haber continuado la reforma, la educación peruana estaría arriba, pero

como no ha sido así, la educación en los últimos años se ha ido al fondo. La

consecuencia es que los muchachos no razonan, no leen nada.

- La reforma buscaba llevar al alumno hacia el conocimiento, pero también hacia la

cultura...

Así es. Para mí la educación, tal como se está llevando a cabo, no educa. La Secundaria,

por ejemplo, está fallando. Y debe cambiar radicalmente. Además de formar una persona

instruida, educada, culta, también debe enseñar a trabajar. Esa fue una preocupación

central de la reforma.

- ¿El arte también tuvo importancia en la Reforma Educativa?

Nosotros le dimos gran importancia, porque el arte es fundamental en la vida de las

personas. Como alguien ha dicho, el arte es el camino directo hacia la cultura. Cuando

uno vive el arte, hay una aproximación a los valores culturales. Ahora no es así. Y algo

peor ha sucedido: en la época de Fujimori, el Arte desapareció como curso escolar y se

incorporó en Lenguaje.

Los profesores de Lenguaje, en su mayoría, seguro no entienden qué es Arte. Entonces,

cómo van a enseñarlo.

EDUCACIÓN PRIVADA Y PÚBLICA

- Ante esta educación estatal que no educa, han salido colegios alternativos como

los llamados colegios preuniversitarios, ¿éstos vienen a resolver el problema o a

empeorarlo?

No resuelven el problema. Si es mala la enseñanza en las escuelas públicas, si nos

vamos al extremo de la escuela privada, también es mala.

- ¿Entonces qué hay de bueno?



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Hay una cosa buena, pero al mismo tiempo es mala. El Ministerio de Educación les ha

dado a los colegios privados amplia libertad para hacer su currículo. Mi pregunta es: ¿Por

qué no se da esa misma libertad a los colegios públicos? Lo lógico es que haya libertad

para todos, públicos y privados.

Pero no, los colegios públicos, sin esa libertad que estimularía la labor creativa, están

encasillados en la rutina.

EN LA MISMA RUTA CON ARGUEDAS

Wálter Peñaloza hizo amistad con José María Arguedas en 1945. En ese año él había

publicado en la revista Nueva Educación su experiencia de la enseñanza de Castellano

en el colegio Anglo Peruano. Grande fue su sorpresa cuando desde el Ministerio de

Educación se impartió la directiva de enseñar este curso bajo los objetivos de leer, hablar

y escribir. "Pensé que se había tomado la propuesta de mi artículo", refiere el maestro.

Así lo creyó hasta 1952, cuando, una vez más, se reencontró con José María Arguedas.

El autor de Los ríos profundos le contó que había enviado al Ministerio una propuesta de

la enseñanza de Castellano que él había desarrollado en el colegio Pumacahua, de

Sicuani, Cusco, donde era profesor. El ministro había encargado al pedagogo Emilio

Barrantes Revoredo estudiar y aplicar esa metodología.

“Me di cuenta de que no había sido mi artículo, sino la propuesta de Arguedas, que hacía

énfasis en leer, hablar y escribir, lo que había tomado el ministro. Me alegró haber

coincidido con José María”, concluye feliz el maestro Wálter Peñaloza.

Tomado de: Escribano Pedro (entrevistador). Wálter Peñaloza Ramella: Un maestro de raza. En Palabra de Maestro. Nº

40 – junio 2004. Lima – Perú. (Páginas 43 - 46).

6. SISTEMATIZACIÓN DE LAS SESIONES DE ENSEÑANZA DE EXPRESIÓN ORAL:

6.1. Sistematización

Sistematizar es:



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- Registrar, de manera ordenada, una experiencia que deseamos compartir con los demás,

combinando el quehacer con su sustento teórico, y con énfasis con la identificación de los

aprendizajes alcanzados en dicha experiencia.

(Instituto Interamericano de Derechos Humanos)

- Desde nuestra perspectiva, la sistematización es la interpretación crítica de una experiencia que, a

partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido, los

factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y por qué lo han

hecho de ese modo y con ello construye nuevos conocimientos.

(Proyecto de sistematización de experiencias de Desarrollo Humano)

6.2. Características de la sistematización

a) Proceso

- Un proceso en construcción en el que hay un itinerario.

- Interesa tanto el proceso como el producto.

- Por lo tanto es un proceso abierto a las aportaciones y el desarrollo del grupo.

- Nos ayuda a descubrir la lógica con la que ese proceso, así como la actividad que se sistematiza,

se llevó a cabo (factores, relaciones, etc).

b) Participativo

- Quienes han participado en la experiencia son sujetos de la sistematización.

- Se crea un espacio de trabajo basado en la confianza de las personas.

- Se genera un espacio donde compartir, confrontar y discutir las opiniones de los sujetos.

- Se asume que todo proceso de sistematización es un proceso de interlocución entre personas en el

que se negocian discursos, teorías y construcciones culturales.

c) Ordenar

- Un registro ordenado de los hechos.

- Un orden y reconstrucción del proceso vivido.

- Un orden de los conocimientos desordenados y percepciones dispersas que surgieron en el

transcurso de la experiencia.

d) Memoria histórica

- Recupera la memoria histórica.

- Revisa críticamente las prácticas.

- Permite entender las prácticas concretas como procesos históricos y dinámicos.

e) Análisis e interpretación

- Toda persona es sujeto de conocimiento y posee una percepción y un saber producto de su

experiencia.



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- Es necesarios objetivar lo vivido: convertir la propia experiencia en objeto de estudio e

interpretación teórica, a la vez que objeto de transformación.

- Implica reflexión sobre la práctica.

- Es necesario prestar atención a la experiencia y a las interpretaciones de quienes participan en

dicha situación o proceso.

- Debe mantener un equilibrio entre aspectos teóricos y prácticos.

f) Aprendizajes y nuevos conocimientos

- Conceptualizar nuestras experiencias, es decir, producir conocimiento desde la realidad.

- Revelar lo que “aún no sabíamos que ya sabíamos”.

- Producir conocimiento útil.

g) Compartir y difundir

- La organización de la información se ha realizado para transmitir una experiencia a otras personas

y que éstas puedan aprovecharla en un futuro.

- Su propósito es compartir y contrastar un aprendizaje.

6.3. Por qué sistematizar

- Reconocer lo realizado.

- Analizar y reconocer no sólo los fracasos sino los avances realizados y también los puntos críticos

con los que nos hemos encontrado.

- Aprender de la práctica.

- Generar conocimientos nuevos desde la propia práctica.

- Mejorar nuestras prácticas.

6.4. Para qué sistematizar

- Para generar aprendizajes.

- Para comunicarlos y compartirlos con otras personas y organizaciones.

¿Qué componentes se debe de tomar en cuenta para organizar la experiencia?

OBJETIVOS DE LA

SISTEMATIZACIÓN

EJE DE SISTEMATIZACIÓN PROPUESTA DE

ORDENAMIENTO

Área: Comunicación. Capacidad comunicativa: ……………………………………

Fecha: ………………… . Tema o contenido de la sesión: …………………………………



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SECUENCIA

METODOLÓGICA ¿LOGRÉ EL

APRENDIZAJE

ESPERADO?.

Sí-NO. ¿POR QUÉ?

¿QUÉ DIFICULTA-DES

HUBIERON?

¿CÓMO PODRÍA SUPERAR

LAS DIFICULTADES QUE

HUBIERON?

INICIO

PROCESO

SALIDA

SECUENCIA

METODOLÓGICA FORTALEZAS

DEBILIDADES

REFLEXIÓN AUTOCRÍTICA

INICIO

PROCESO

SALIDA

FECHA ACCIONES OBJETIVOS METODOLOGÍA LOGROS DIFICUL

-TADES

CONTEXTO OBSERVA-

CIONES



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““OOrrggaanniizzaannddoo yy ccaatteeggoorriizzaannddoo llooss ddaattooss rreeccooppiillaaddooss eenn llaa IInntteerrvveenncciióónn 11””

APRENDIZAJE ESPERADO: Organiza y categoriza la información recopilada en la intervención 1 (sesiones,

reflexiones y sistematización de la capacidad de expresión oral).

En razón de la característica más importante de la sistematización, la agilidad para la toma de decisiones; la

cual se reflejará en el trabajo pedagógico de los maestros y maestras. Tomamos la siguiente metodología de

sistematización:

a. Inventario inicial de experiencias Se considera la siguiente definición de preparativos, como parte del marco conceptual

que servirá de base para el inventario inicial y la posterior selección de experiencias y

herramientas:

Se entiende por PREPARATIVOS a ““todas aquellas acciones tomadas anticipadamente para asegurar una respuesta

eficaz ante el impacto de amenazas, y que están orientadas a crear las condiciones necesarias para brindar una mejor

respuesta y contribuir a aumentar la capacidad de resiliencia de las comunidades afectadas”.

Adicionalmente,

Se entenderá por experiencias a todas aquellas “Iniciativas y proyectos desarrollados y relacionados con el área de

Preparativos, en los temas seleccionados para las guías regionales”.

La primera tarea que deberá realizar el profesor de práctica pedagógica es un inventario de experiencias

desarrollados y relacionados con el trabajo pedagógico del docente en el área de Comunicación: L1 ó

L2 , con temas seleccionados de la programación curricular del docente.

(Cabe indicar que la Programación responde a un conjunto de temas prioritarios para el alumno (demanda

educativa). De éstos, se sugiere dos como posibles temas: 1.Estrategias metodológicas para el desarrollo de

L1 ó L2; y 2. Interculturalidad.

El inventario inicial de experiencias y los insumos para la definición de los grandes temas que se consideren

relevantes -en el área de estrategias pedagógicas- deberá basarse en la información que se obtenga a partir

del establecimiento de contactos, consultas y breves entrevistas con “informantes o actores claves”. El

profesor de Práctica pedagógica contará con una guía para la entrevista con los informantes o actores claves.



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Se considerarán informantes o actores claves a aquellos funcionarios o beneficiarios responsables de la

gestión o servicio de la práctica pedagógica.

Criterios preliminares para la selección de experiencias

• La experiencia se encuadra en los ejes temáticos previstos: Comunicación en L1 ó L2, interculturalidad

• La práctica ha generado o aplicado estrategias de interés.

• Las experiencias se consideran vigentes.

Durante esta fase, el consultor deberá anticiparse al proceso de sistematización de herramientas y registrar

información sobre aquellos posibles contactos que podrá utilizar posteriormente para levantar datos

detallados sobre las herramientas (productos, impactos y otros).

Por otro lado, es de vital importancia que el consultor tenga el “criterio previo suficiente” u “ojo crítico” para

identificar qué experiencias han generado o han aplicado herramientas de interés.

Los datos obtenidos a través de las entrevistas con los informantes claves deberán servir para completar una

Ficha de Sistematización de Experiencias y con ello concretar el inventario inicial de experiencias.

Cuando el consultor cuente con el inventario inicial de experiencias, deberá someterlo a una revisión y

discusión con la Coordinación del proyecto en el CRID. Luego de ello se podrán seleccionar las herramientas

sobre las que se hará el levantamiento de información.

Selección de herramientas

Para el trabajo de análisis y selección de las herramientas a sistematizar, el profesor de prática pedagógica

podrá basarse en la siguiente definición:

Una herramienta es: “un instrumento que ha resultado de una iniciativa, programa o intervención que mejora la

capacidad en el diseño, desarrollo o implementación de acciones en el ámbito de la práctica pedagógica, preparada para

mejorar las capacidades comunicativas”.

Para la selección de herramientas, es imperativo estimar que el impacto de la herramienta haya sido

determinante en el desarrollo práctico de la temática del área de Comunicación Integral.

Cualquier herramienta que sea seleccionada deberá ser:

• Funcional: Es decir, que funciona o ha funcionado según las condiciones establecidas para su aplicación.

De no ser así, el Profesor de Práctica pedagógica deberá valorar cuál fue el aporte, impacto o aprendizaje

logrado a través de la aplicación de la herramienta.



Página 33

• Tangible: Porque se tiene acceso al producto, resultado y/o a la información sobre el contexto de aplicación.

• Aplicable, adaptable, replicable: Porque ha tenido una aplicación concreta y tiene un potencial de réplica

en otros contextos o escenarios.

• Validada: Es decir, que ha sido sometida a prueba.

Criterios para la selección de herramientas

• Se encuadran en los ejes temáticos previstos en la Programación Curricular, para el Área de Comunicación

Integral.

• Vigencia de la herramienta: aunque lo ideal es que la herramienta esté vigente, también hay herramientas

que han cumplido un papel importante, que han funcionado, pero no se ha garantizado la sostenibilidad de las

mismas (por razones ajenas a la propia herramienta). En estos casos, la herramienta es igualmente válida.

• Existe acceso a las herramientas (guías, manuales, etc.) y es posible verificar su aplicación a través de

diferentes fuentes y personas (que diseñaron, implementaron, se beneficiaron o se benefician de las

herramientas).

• Existe acceso a contacto con usuarios y personas que diseñaron/ implementaron las herramientas.

• Existe suficiente información, tanto para el levantamiento de información como para su verificación.

• Son criterios complementarios que deberán tomarse en cuenta cuando sea posible: novedad/innovación de

las herramientas, sostenibilidad, análisis costo/eficiencia, participación, aplicabilidad.

(Ver fichas de sistematización: Experiencias iniciales y de herramientas)


““RReefflleexxiioonnaannddoo ssoobbrree llaa sseessiióónn:: ccaappaacciiddaadd ddee CCoommpprreennssiióónn ddee lleeccttuurraa””

APRENDIZAJE ESPERADO: Reflexiona crítica y autocríticamente en forma cooperativa, con opiniones y

argumentos, sobre las sesiones de la capacidad de comprensión de lectura.

1. GENERALIDADES: Saber leer no es sólo poder decodificar un conjunto de grafías y pronunciarlas de manera correcta, sino

fundamentalmente, se trata de comprender aquello que se lee, es decir, ser capaz de reconstruir el significado

global del texto; ello implica identificar la idea núcleo que quiere comunicarnos el autor, el propósito que lo

lleva a desarrollar dicho texto, la estructura que emplea, etcétera; en resumen, podemos decir que implica una

acción intelectual de alto grado de complejidad en la que el que lee elabora un significado del texto que

contempla el mismo que le dio el autor.

2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN DE LECTURA.



Página 34

Existe varias estrategias de enseñanza para desarrollar la capacidad comunicativa de comprensión de

lectura. Tenemos: sala letrada, caminatas de lectura, conciencia fonológica, jugar a leer, repertorio de

palabras, programa de lectura silenciosa sostenida, lecturas compartidas, lectura en voz alta, estrategias

metacognitivas. A continuación presentaremos la estrategia:

Estrategia 1: JUGAR A LEER

Esta actividad consiste en que el niño “lee” de corrido un texto que él conoce de memoria, aunque todavía no

domine, o domine parcialmente, la decodificación.

Los textos que el niño puede leer de memoria se denominan lecturas predecibles, porque el niño

puede anticipar las palabras que vienen a continuación, gracias a que el texto se basa en su propia

cultura oral, a que utiliza patrones o secuencias.

La utilización de libros predecibles reafirma el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la

lectura y de las otras modalidades del lenguaje.

La actividad de jugar a leer presenta las siguientes ventajas:

- Favorece una “entrada” a la lectura entretenida y gratificante.

- Permite que los niños “visualicen” el lenguaje hablado y se familiaricen con las características del

lenguaje escrito, a través de su inmersión en él.

- Permite que los alumnos practiquen la correcta articulación de sonidos y palabras al repetir varias

veces las canciones, poesías, juegos, etc.

- Estimula la toma de conciencia de la lectura como una actividad portadora de significado,

entretenida y gratificante.

- Permite que los alumnos desarrollen la creatividad sobre la base de su familiarización con diversas

manifestaciones de su cultura oral.


- Escuche a sus alumnos en las horas de recreo y anote sus rimas, fórmulas de juego, rondas y otros

textos de su “cultura oral”. Por ejemplo:

Era una paloma,

Punto y coma.

Cayó de su nido,

Punto seguido.



Página 35

Era un animal,

Punto final.

- Registre igualmente las adivinanzas, trabalenguas o poemas que ellos conozcan de memoria. Por

ejemplo:

Oro no es,

Plátano es,

¿Qué es?

- Estimule a los alumnos a leer textos predecibles sobre la base de una secuencia. Por ejemplo:

A la una, mi fortuna,

a las dos mi reloj,

a las tres, tomo un tren,

a las cuatro, mi retrato, etc.

- Seleccione libros con cuentos predecibles, ya sea porque son conocidos por los niños, como La

Caperucita Roja o Pedrito y el lobo; o porque tienen un patrón repetitivo como La gallinita roja y el

grano de trigo o El nabo; o bien, porque tienen un patrón repetitivo/acumulativo. Por ejemplo:

La tortilla Corredora

Había una vez una mamá con muchos hijos.

Un día quiso hacerles algo rico para comer y amasó una

Tortilla redondita.

Cuando estuvo lista, la puso en la ventana.

De repente, la tortilla dio una salto, cayó sobre la tierra

Y empezó a correr cuesta abajo.

- ¡Mamá se arranca la tortilla! –gritaron los niños.

La mamá salió de la casa persiguiendo a la tortilla que

corría bajando por la cuesta.

Detrás de la mamá, partieron los niños.

La tortilla siguió corriendo y llegó a casa de los abuelos.

El abuelo tomó su bastón y salió a pillar a la tortilla.

Detrás del abuelo, partió la abuela.

Adelante iba la tortilla,

Detrás de la tortilla, el abuelo,

Después, venía la abuela,

Luego, venía la mamá



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Y al final, todos los niños.

La tortilla siguió corriendo by se encontró con su conejo.

El conejo salió detrás de la tortilla.

Adelante iba la tortilla,

Detrás de la tortilla, el conejo

etc., etc.

- Estimule a los alumnos a jugar a leer registros de experiencias, (ver la definición de registro

de experiencia en el módulo Sala letrada). Su condición de predictibilidad se debe a la

familiaridad del niño con un texto que ha sido dicho o dictado por él.

- Con las lecturas predecibles realice actividades como las siguientes:

. Leer a un niño los textos todas las veces que él se lo solicite, cuidando de que vaya

mirando las palabras a medida que usted las lee.

. Solicitar ayuda a los alumnos de otros cursos para que dediquen un tiempo a leerle

individualmente a un niño en voz alta, en una cálida proximidad que le permita seguir

visualmente el texto mientras lo escucha.

. Estimular a los niños a jugar a leer; es decir, invitarlos a imitar a los lectores, repitiendo el

texto de memoria. Repetir la actividad todas las veces que ellos la soliciten.

. Invitar a los padres a leerle a los niños cuentos en voz alta y a repetirlos todas las veces

que ellos los soliciten. Explíqueles las razones por las cuales ellos deben alabar a sus niños

cuando “jueguen a leer”.


Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 81 -83)



Página 37

Estrategia 2:

LA ESTRELLA QUE CAYÓ DEL CIELO

Cynthia Landa (*)

Hace muchísimos años una estrella viajaba con rumbo perdido. Sufrió, al parecer, un

mareo. Todo le dio vueltas, perdió la estabilidad, se le nubló la visión y cayó en tirabuzón

junto a la aldea.

Todos corrieron al verla caer.

-¿Estará viva?

-¿Habrá muerto?

-¿Por qué se habrá caído?

-¿Quién la empujó? -se preguntaban.

Una paloma blanca se le acercó y oyó muy despacito: ¡Pin plin plin!

-Es su corazón. Esta estrella está aún con vida.

Pero nadie se atrevía a tocarla y menos a levantarla.



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Unos decían:

-¡No la toques, puedes quedar helado para siempre!

Otros:

-¡No! ¡No! Si la tocas, te quemarás.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

(*) Cuento peruano tomado del libro "Déjame que te cuente..." Tomo I, Ed. Perú Reporting, Lima, 1996.

Y hubo alguien que dijo:

-Si la tocáramos, podría deshacerse en cenizas.

La estrella empezó a tiritar. Parecía una campanita temblorosa, ¿Por qué temblaría?

Nadie tenía una respuesta. ¿Sería acaso de susto o quién sabe de frío?

Al verla tirada en el suelo, indefensa, las hojas de los árboles, compadecidas, bajaron y la

cubrieron como una manta suave y tibia. Poco a poco, la estrella dejó de tiritar y fue así

como todos comprendieron que era el frío lo

que extinguía sus destellos estelares.

Y al verla tan pálida,

las mariposas la

animaron pintándola

con los colores de sus

alas. Entonces ella

sonrió y las lágrimas

se fueron apagando en sus pobres

ojos sin brillo.

De todas partes vino gente a verla, a

contemplarla aunque fuera por una sola vez. Vinieron desde los lugares más apartados.

Le decían que era hermosa, la más bella de todas, la estrella más dulce.



Página 39

Pero ella continuaba allí, inmóvil. Y su fulgor armonioso, de relucientes reflejos de platino

y diamante, se desvanecía con el paso de los días Estaban todos tan apenados de verla

languidecer, que decidieron regresarla al cielo:

-¿Con una honda gigante?

- ¿Con una escalera grande y otra

chiquita?

- ¿Con una enredadera que trepara a

los astros?

- Tal vez el cóndor podría llevarla.

Todos opinaban:

- La honda no. A lo mejor la tiramos tan fuerte que se va más allá del cielo.

-La escalera, tampoco. Demoraríamos muchos años en construirla.

-La enredadera, menos. No habría jardinero que la hiciera crecer tan alto y tan rápido.

Todos coincidieron, entonces, en que

lo mejor y más seguro sería llamar al cóndor.

Se llamó al más grande, al más

majestuoso, aclamado como el monarca de

los cielos, quien aceptó al instante la misión.

De inmediato la prendieron en su pecho y el

cóndor remontó el vuelo, dejando atrás las

casitas, el río, las montañas, los nevados.

Todo el mundo fue a despedirlos,

Hasta verlos perderse en el azul interminable.



Página 40

Y para que no se vuelva a caer, el cóndor la aseguró con un imperdible en el firmamento.

Desde aquel día, la estrella que cayó del cielo está junto a sus hermanas y a su tía luna.

Y agradecida y feliz no deja de iluminar con su sonrisa las noches de nuestra pequeña

aldea.

PREPARÉMONOS PARA LEER

SECUENCIA ANTICIPATORIA

Esta secuencia combina la necesidad de que los estudiantes anticipen posibles

desarrollos en el cuento, sobre la base de su título y de otras claves contextuales.

Igualmente, logra que los niños se familiaricen con el formato del texto, y formulen

algunos objetivos de lectura.

La actividad se realiza en grupos heterogéneos, tanto en relación al genero de los niños

como a sus diversos niveles de dominio del castellano.

La actividad solicita a los alumnos seguir los siguientes pasos:



Página 41

1. COPIA EL TÍTULO

Escríbelo con tus propias palabras

2. ¿DE QUÉ CREES QUE SE PUEDE TRATAR?

Escribe dos o tres ideas

3.AHORA REPASA EL CUENTO Y MIRA LOS

DIBUJOS

¿Puedes agregar un par de nuevas ideas?

4. ESCRIBE DOS O TRES PREGUNTAS ACER-

CA DEL CUENTO CUYAS RESPUESTAS TE GUSTARÍA CONOCER.

En este caso, el resultado del trabajo de un grupo de alumnos fue el siguiente:

1. LA ESTRELLA QUE CAYÓ DEL CIELO

Una estrella cae a la tierra

2. Yo creo que se trata de una estrellita que cae

durante una tempestad.

También podría ser que un cohete la empuja y se cae.

3. La estrellita sufre mucho y llora.

La gente la quiere y trata de ayudarla.

La estrella se va volando con el cóndor.

4. ¿Cómo se cae la estrella?



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¿Por qué no deja un hoyo al caer?

¿Las estrellas sienten pena?

PIENSA, ANOTA Y COMPARTE

La maestra explicará los pasos a seguir en esta actividad, y utilizará las siguientes

preguntas para que los alumnos tomen algunas notas de sus ideas antes de compartirlas

con un compañero o compañera.

En este ejemplo, tomando en cuenta el contenido del cuento y la necesidad de preparar a

los alumnos para que comprendan lo que van a leer, la maestra preguntó:

- Imagínate que debido a extrañas circunstancias te ves transportado a un planeta desconocido,

lejos de tu hogar y de los tuyos. ¿Cómo te sentirías"? ¿qué desearías hacer?

Una pareja de alumnos respondió:

- Yo sentiría mucha tristeza y lloraría sin parar - Tendría deseos de regresar a mi casa.

- Yo estaría contenta de conocer otros lugares aunque tendría un poco de miedo. Tendría deseos

de tener nuevos amigos pero también de ver a mi familia.

LEAMOS ACTIVAMENTE

LECTURA GUIADA

Esta actividad sugiere que la maestra comience a leer el cuento en voz alta hasta un

punto en el cual se pueda pedir a los niños que anticipen posibles desarrollos de la

historia. Preguntas tales como ¿Qué creen ustedes que va a pasar ahora? ¿Qué

contestaría X en esta situación? ¿Qué harían ustedes si les pasara lo mismo? servirán

para lograr que los niños anticipen eventos y se relacionen más personalmente con el

cuento. Este procedimiento podrá ser repetido no más de dos o tres veces durante la

lectura.

En el caso de este ejemplo, después de leer el primer párrafo, la maestra se aseguró que

los niños comprendían el sentido general del texto. Ciertos nuevos términos, tales como

caer en tirabuzón, fueron fácilmente explicados con la ayuda de gestos.



Página 43

Luego, la maestra continuó leyendo el siguiente párrafo hasta la primera pregunta que

hicieron los niños del cuento (¿Estará viva?). Copió la pregunta en la pizarra para que

sirviera como modelo e invitó a los alumnos a formular otras preguntas que ellos harían si

se encontraran en la aldea donde cayó la estrella. Trabajando en parejas los niños

escribieron sus preguntas, las que luego fueron compartidas con la clase.

Una pareja de niños escribió:

¿Se habrá roto?

¿Se habrá golpeado muy fuerte?

¿Se podrá levantar sola?

CÍRCULO CAUSA / EFECTO

Este organizador gráfico permite a los niños tomar conciencia de las relaciones entre uno

o varios eventos y sus múltiples consecuencias o efectos. Al igual que con cualquier otra

actividad, es importante ofrecer a los alumnos un modelo desarrollado en forma colectiva

con el fin de favorecer su comprensión y la futura autonomía de los estudiantes.

En nuestro ejemplo, la maestra dibujó el siguiente círculo en la pizarra y pidió a los niños

que lo copiaran en sus cuadernos. El círculo fue lo suficientemente grande (más o menos

del tamaño de media página) para que los alumnos pudiesen acomodar dos o tres ideas

diferentes. El título Causa / Efecto resaltaba la relación que se da entre las ideas.



Página 44

La maestra modeló la actividad utilizando el siguiente ejemplo:

- Imaginemos que una estrella cae en medio del patio de la escuela. Anotó en la sección

"causa" del círculo:

Una estrella cae en el patio de la escuela.

Luego preguntó a los alumnos:

- ¿Cómo reaccionaría el director?

- Qué harían ustedes?

En seguida les pidió que anotaran algunas de sus respuestas en la parte del círculo

correspondiente a los efectos.

El siguiente círculo causa / efecto que el resultado del trabajo de los niños de esa clase:



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Una vez que la tarea estuvo terminada, la maestra pidió a los alumnos que trabajando en

grupos de cuatro, cada uno con su propio círculo, anotaran las ideas generadas por el

grupo.

Volviendo al cuento, la maestra invitó a los niños a dibujar otro círculo causa / efecto y les

pidió que pensaran en lo que podría suceder si la gente de la aldea tocara la estrella. El

tocar la estrella sería la causa, y lo que sucedería como resultado de esa acción

constituirían los efectos.

Entre las respuestas que ofrecieron los niños, se destacan los siguientes:

- se quemarían los dedos

- le harían daño a la estrella

- les pasaría la electricidad

- se les pondrían los pelos de punta

DIAGRAMA DE VENN

Este organizador gráfico es muy útil para que los alumnos puedan comparar dos

situaciones, personajes o elementos que aparecen en una lectura, destacando lo que

tiene en común y sus diferencias.

En esta ocasión, la maestra ofreció un modelo de la actividad dibujando un diagrama e

invitó a los niños a comparar las reacciones que ellos tendrían en caso de caer una

estrella en el patio de la escuela con las reacciones de los aldeanos del cuento

- La maestra solicitó a los niños revisar sus cuadernos para recordar los tipos de

preguntas que deben formularse en los diferentes momentos de la actividad.

- Mientras estos alumnos practicaban la enseñanza recíproca, el resto de la clase

trabajaba en grupos realizando actividades sugeridas por la maestra.



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CÍRCULO PROBLEMA / SOLUCIÓN

Esta actividad, muy parecida al círculo de causa / efecto, permite que los estudiantes

sugieran una serie de soluciones alternativas a un problema planteado.

En nuestro ejemplo, la maestra pidió a los niños que leyeran silenciosamente los dos

siguientes párrafos del cuento: desde "pero ella continuaba allí, inmóvil.” hasta

"decidieron regresarla al cielo", y les planteó que la gente de la aldea tenía un problema, y

que ellos podían sugerir algunas soluciones a este problema.

Luego de dibujar el círculo problema / solución en la pizarra, el que fue copiado por los

alumnos en sus cuadernos, éste fue completado colaborativamente.

Un ejemplo del resultado de esta actividad es el siguiente:



Página 47

CUADRO DE COMPARACIÓN Y CONTRASTE

Este organizador gráfico permite resaltar las diferencias que existen entre dos personajes

o situaciones.

En este caso, la maestra invitó a los alumnos a completar un cuadro de comparación y

contraste, basándose en el cuento y en sus propios puntos de vista e ideas.

El resultado de la actividad fue el siguiente:

Cuadro de Comparación y Contraste

¿Cómo regresar la estrella al cielo?

Utilizando escaleras Utilizando un cóndor

¿Cómo

debería ser

para solucio-

nar el

problema?

Ventajas y

Desventajas

¿Qué

decidieron los

aldeanos al

respecto?



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AMPLIEMOS NUESTRA COMPRENSIÓN

CUADRO DE DOS COLUMNAS

Este organizador gráfico permite que el alumno establezca un diálogo consigo mismo

acerca de algunas situaciones que aparecen en un texto. Requiere que la lectura se

realice en forma crítica con el fin de indicar comentarios, reacciones o pensamientos que

ésta le sugiere al lector.

Un ejemplo de cuadro de dos columnas elaborado por una alumna es el siguiente:

Cuadro de Dos Columnas

Los niños del cuento hicieron lo siguiente: En su lugar yo hubiera…

ESPEJO DE MENTE ABIERTA

Esta actividad combina expresión artística con discusión de las características y

preocupaciones centrales de un personaje en un momento determinado de una lectura. El

espejo de mente abierta pretende que los estudiantes identifiquen lo que le está

sucediendo al personaje, sus sentimientos, ideas, cuestionamientos, preocupaciones,

aspiraciones, etc. y que los representen como si fuera un espejo abierto.

La elaboración de los espejos de mente abierta implica que los alumnos seleccionan citas

apropiadas, es decir tomadas textualmente de la historia, frases que sintetizan ideas

importantes, dibujos y símbolos.



Página 49

Al finalizar la lectura del cuento, los alumnos de

nuestro ejemplo decidieron elaborar espejos de mente

abierta de diversos personajes del cuento. A continuación

se presentan dos ejemplos:



Página 50

DIÁLOGOS COLABORATIVOS

Se trata de una actividad que permite retomar un texto, transformarlo y representarlo a

través de un formato diferente, en este caso lecturas dramatizadas.

La maestra de nuestro ejemplo dividió la historia en los siguientes siete episodios:

A. En el ciclo, una estrella viaja sin rumbo, se marea y cae.

B. Los habitantes de la aldea sienten que algo ha

caído, y corren a averiguar lo que ha pasado.

C. Para protegerla, la cubren, la visitan y le dicen

cosas bellas



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D. Los esfuerzos de la gente no tienen resultado, y

entonces deciden que hay que regresarla al cielo.

Sugieren algunas ideas para lograrlo, pero no

son muy buenas.

E. Alguien sugiere que sea el cóndor quien devuel-

va a la estrella al cielo. Todos están de acuerdo.

F. Llega el momento de la despedida. El cóndor

parte con la estrella.

G. La estrella está en el cielo, contenta, y los aldea-

nos la contemplan desde la tierra.

- La maestra dividió la clase en siete grupos y asignó a cada uno de ellos uno de los

diálogos. Los alumnos, trabajando colaborativamente, propusieron diversas ideas para

construir sus diálogos, utilizando la información que entrega el texto y enriqueciéndola con

los aportes de su imaginación y fantasía.

- Una vez logrado un consenso, cada niño escribió el diálogo en su cuaderno,

ayudándose mutuamente cuando surgían dificultades frente a la escritura de algunos

términos.

- La maestra ofreció algunos minutos para que cada grupo preparara su lectura

dramatizada.

- Los niños se distribuyeron alrededor de la sala de clases y cada grupo fue leyendo y

dramatizando su diálogo. Para marcar el término de la presentación de cada grupo, sus

miembros dirigían simultáneamente la mirada al siguiente grupo, el que iniciaba su pre-

sentación.

- Una vez finalizada la representación total del texto, se celebró con aplausos el éxito de

la tarea.

Un grupo de nuestro ejemplo escribió el siguiente diálogo:



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Grupo A. En el cielo, una estrella viaja sin rumbo, se marea y cae.

- ¿Qué te pasa hermana estrella? Estás pálida y avanzas tan lentamente...

- No sé qué me ocurre. Me siento mareada y todo me da vueltas.

- No tengas miedo. Apóyate en mí, yo te ayudaré.

- No puedo, ¿qué me está pasando? Siento que todo gira alrededor, creo que estoy cayendo.

- ¡Herma! ¿Dónde estás? ¿Dónde has caído?



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DIBUJAR CUENTOS

Esta estrategia metodológica permite que los alumnos seleccionen los momentos más

importantes de una historia, los ilustren y escriban un resumen para cada uno de ellos. El

inicio, el desarrollo de los principales eventos de la historia y su desenlace serán

presentados utilizando las expresiones propias de la estructura narrativa de un cuento:

Había una vez, un día, entonces, debido a esto, finalmente...

Esta actividad fue realizada en el caso de nuestro ejemplo utilizando los siete momentos

de los diálogos colaborativos, ilustrando cada uno de ellos como una parte de la historia.

Los diversos grupos de estudiantes dibujaron la escena que acompañaba su momento del

cuento, y escribieron una pequeña síntesis de lo que estaba ocurriendo.



Página 54

OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS A PARTIR DEL CUENTO

La maestra aprovechó la lectura de este cuento, así como la de otros cuentos leídos con

anterioridad para invitar a sus alumnos a realizar otras actividades relacionadas con la

producción de textos.

Entre estas actividades se mencionan las siguientes:

ESCRIBIR NOTICIAS

Los alumnos redactaron noticias imaginando que efectivamente una estrella había caído

en el patio de la escuela. La producción de este tipo de texto fue facilitada por los anda-

miajes ofrecidos por la maestra a través de invitarlos a leer noticias de periódicos,

ofrecerles preguntas guías referidas a los principales elementos de una noticia: ¿Quién o

quiénes están implicados en el hecho? ¿Dónde ocurrió? ¿Qué sucedió? etc. y a mostrar

noticias elaboradas por los alumnos en otras oportunidades.

Un ejemplo de noticia redactada por un grupo de alumnos y colocada en el periódico

mural de la escuela es el siguiente:

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TARJETAS POSTALES

Las tarjetas postales invitan al alumno a retomar elementos del texto leído y a expresar

sus ideas y creatividad al escribir un breve texto desde una perspectiva ofrecida por el

cuento.

Las postales tienen un dibujo relevante por un lado, y el otro lado se divide en dos partes

iguales en una de las cuales va el texto del mensaje, y en la otra el nombre y la dirección

del destinatario, así como el dibujo de una estampilla postal. La maestra de nuestro

ejemplo entregó a los niños cartulinas del tamaño de una postal, y mostrándoles trabajos

elaborados por otras clases, explicó las funciones y el formato de una tarjeta postal. Las

postales serían escritas por los alumnos indicando lo que los niños de la aldea dirían a la

estrella que está de vuelta en el cielo.

Un niño del tercer grado B elaboró la siguiente postal:

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POEMAS

Los poemas sirven para desarrollar en los niños la capacidad de utilizar el lenguaje

creativamente, enfatizando su aspecto estético y el placer de disfrutar con su sonoridad.

La maestra de nuestro ejemplo aprovechó la variedad de tipos de poemas que sus

alumnos conocían: acrósticos, poemas en cinco, limericks, poemas de nunca acabar y

poemas diamante, para pedirles que escogieran uno de los formatos conocidos y crearan

su propio poema relacionado con el cuento. Luego de sugerir algunos temas en conjunto,

los niños trabajaron entusiastamente en la creación de sus poemas.

Una niña escribió el siguiente poema diamante:

CARTAS

La escritura de cartas de diverso tipo permite a los niños tomar conciencia de la función

interactiva del lenguaje. Escribir cartas a un amigo para contarle noticias, a una autoridad

para solicitarle algo que se necesita, a un familiar para comunicar el nacimiento de un

hermanito, etc, brinda la oportunidad de aprender a producir este tipo de texto con un

propósito claro para los alumnos.

A raíz de la lectura del cuento, la maestra sugirió a los niños que recomendaran a los

amigos con los que mantienen correspondencia uno de los cuentos leídos que más les

había interesado. Una de sus alumnas escribió la siguiente carta a su amiga de Misiones:

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Tomado de: Walqui, Aida y Viviana Galdames.1998. Manual de enseñanza del castellano como

segunda lengua. (Páginas 296 - 318)

3. REFLEXIONES SOBRE LAS SESIONES DE ENSEÑANZA DE COMPRENSIÓN DE

LECTURA

INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

GUÍA DE OBSERVACIÓN A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _________________________________________ GRADO: __________

SECCIÓN:______ FECHA: _______________________

NOMBRES Y APELLIDOS: __________________________________________ FECHA: ___________

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INDICADORES SIEMPRE CASI

SIEMPRE

RARA

VECES

NUNCA

1. Se muestra contento en durante las actividades de lectura

2. Lee en forma individual sobre el tipo de texto.

3. Hace anticipaciones sobre el texto

4. Hace anticipaciones sobre el propósito del tipo de texto

5. Señala o ubica personajes, objetos y lugares a partir de la

lectura.

6. Señala los principales sucesos del texto.

7. Parafrasea es decir con sus propias palabras el contenido del

texto.

8. Utiliza adecuadamente la puntuación.

9. Utiliza el diccionario

10. Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.

11. Tiene una actitud crítica frente al texto leído.

12. Su respuesta frente al texto demuestra su comprensión del

significado (a través de preguntas, esquemas, mapas

conceptuales)

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA O EL FUNCIONAMIENTO LINGÜÍSTICO DE LOS

TEXTOS

(Por: Otto Valladares Rodríguez)

La enseñanza de la gramática en la escuela

Todas las lenguas tienen gramática

Por simple conveniencia expositiva, llamaremos gramática, por un lado, a la estructura

morfológica y sintáctica de una lengua; y por otro lado, también a la disciplina lingüística

que estudia dicha estructura y su funcionamiento.

Como todas las lenguas tienen su propia estructura y organización morfológica y

sintáctica, todas tienen su propia gramática. La estructura morfosintáctica de una lengua

| 59

existe al margen de nuestra voluntad y se adquiere en forma espontánea al desarrollar

las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir, sin necesidad de

estudiarla o conocerla. Por lo tanto, para adquirir dominio en el manejo de una lengua, no

se necesita estudiar o conocer su gramática, sino, desarrollar sus habilidades.

¿A quién sirve el estudio de la gramática?

El estudio de la gramática de una lengua sirve al lingüista o al que tiene interés en

conocer su estructura y funcionamiento morfosintáctico, pero no sirve al hablante común

y corriente - que somos la gran mayoría - para adquirir destreza o dominio en su manejo.

El dominio de una lengua se adquiere únicamente usándola y no estudiándola. Tenemos

que hacer todo el esfuerzo posible por cambiar de mentalidad en este aspecto.

¿Queremos realmente que los alumnos adquieran dominio en el uso de su lengua? ¿Sí?

Entonces... no hay que enseñarles gramática, sino, hay que promover acciones concretas

para que tengan la oportunidad de escuchar, hablar, leer y escribir efectivamente su

lengua. Esto es lo que tenemos que hacer, en todos los grados y niveles, planificando y

programando en forma sistemática, gradual e integral dichas acciones.

Requisitos básicos para estudiar gramática

El estudio sistemático de la gramática de una lengua, por su nivel de complejidad y

abstracción, requiere por lo menos de la existencia de tres requisitos básicos que son los

siguientes:

a) Que el desarrollo intelectual o cognitivo del alumno corresponda al estadio que Jean

Piaget denomina “operatorio formal” o del “razonamiento abstracto o formal”; que se

manifiesta en las personas recién a partir de los once o doce años de edad,

aproximadamente. Como a cada nivel de desarrollo intelectual corresponde determinadas

formas de razonamiento y de aprendizaje, preguntamos: ¿Los alumnos de educación

primaria tendrán el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para realizar con

provecho estudios gramaticales de su lengua?

b) El segundo requisito que se necesita para efectuar estudios gramaticales es que los

alumnos deben poseer cierta base cultural y un nivel de desarrollo aceptable de su

lengua, porque dichos estudios utilizan un “metalenguaje” o “lenguaje especializado”

propio, diferente al lenguaje común, cuya comprensión requiere de “saberes previos” y

amplia experiencia comunicativa. ¿Los alumnos de educación primaria cumplirán con

este requisito?

c) El tercer requisito básico que se necesita con este fin es que los alumnos muestren

interés por conocer la estructura y el funcionamiento morfosintáctico de su lengua.

Sabemos que sin interés no hay aprendizaje: ¿Nuestros alumnos muestran interés por

estudiar la gramática de la lengua que usan?

El fetichismo de la gramática en la escuela

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La educación tradicional sobrevalora en demasía la enseñanza de la gramática. Los

niños todavía no han perdido el miedo para hablar, pero, desde los primeros grados,

empiezan a “estudiar” sustantivos, adjetivos... conceptos, clases, ejemplos, tareas,

ejercicios de aplicación ¡obligatorios! Y todos los años, y en todos los grados, los mismos

temas: sustantivos, adjetivos, verbos, sujeto, predicado, etc. Si la mayor parte de las

horas de clase los profesores la dedican a enseñar gramática, ¿En qué momento los

alumnos desarrollan las habilidades lingüísticas de escuchar, hablar, leer y escribir?

En la escuela tradicional, la enseñanza de la gramática ha desplazado, en los hechos, al

aprendizaje práctico de la lengua, porque existe la creencia de que sin el conocimiento de

la parte gramatical de la lengua nadie habla ni escribe bien. ¿Será verdad?

Hace muchísimos años, el recordado lingüista argentino Ángel Rosenblat decía: “Los

profesores han sustituido el aprendizaje y perfeccionamiento de la lengua por el

aprendizaje de la gramática (...). Se ha generalizado la idea, en casi todo el mundo, que

la gramática es el sostén de la lengua, de que por medio de la gramática se aprende a

hablar y escribir correctamente, y de que sin ella la lengua se vería perdida”. Del mismo

modo, en 1953, el Dr. Luis Jaime Cisneros, actual presidente de la Real Academia

Española de la Lengua (de su filial en el Perú), refiriéndose al mismo asunto,

manifestaba: La escuela se ha preocupado por atiborrar al alumno "de definiciones, de

reglas, de esquemas, que ahí andan librados a su suerte, que es la del natural olvido. No

lo ha acercado a la lengua, lo ha alejado de la literatura. Por más que digan los

programas cuanto dijeren, los alumnos nuestros no leen; no leen lo suficiente" A pesar de

haber transcurrido el tiempo, ¿La tergiversación que señalaban estos eminentes

maestros habrá cambiado?

¿Se debe enseñar gramática a los niños?

Nuestra respuesta directa, sin ambages, eufemismos ni vacilaciones, es un rotundo y

definitivo ¡no! ¡No y no! por los siguientes fundamentos:

a) Porque los niños no tienen aún el nivel de desarrollo intelectual suficiente como para

realizar estudios de la gramática de su lengua, que se caracteriza por su complejidad y

abstracción.

b) Porque los niños asimilan espontáneamente la estructura morfosintáctica de su lengua

usándola todos los días y no estudiando gramática. “En realidad no se conoce ninguna

investigación lingüística seria que propugne el aprendizaje de la lengua en base a

torturantes prácticas correctivas o de complicados análisis morfológicos y sintácticos”

c) Porque los niños no muestran interés por conocer la gramática de su lengua. Insistir en

algo que no les interesa resulta inútil y perjudicial.

d) Porque los niños todavía no poseen la base cultural ni el dominio idiomático necesarios

para comprender la terminología especializada de la gramática.

| 61

e) Porque las horas de clase que los niños dedican al estudio de la gramática las

necesitan con suma urgencia para desarrollar sus habilidades lingüísticas, ya que el

dominio de las lenguas en el mundo se adquiere únicamente escuchando, hablando,

leyendo y escribiendo y no memorizando conceptos y clasificaciones que no tienen

aplicación práctica y se olvidan.

¿Cuánto de la gramática que estudiamos durante tantos años -y con tanto esfuerzo- nos

sirve ahora? ¿Quién cuando habla, lee o escribe utiliza conceptos, clasificaciones y

análisis gramaticales que de todas maneras se “aprenden” a la fuerza en la escuela

tradicional?

La gramática sirve para conocer la lengua, pero no para lograr su dominio

Al llegar al final de la reflexión sobre la enseñanza de la gramática en la escuela, debe

quedar completamente claro que los estudios gramaticales sirven para conocer la

estructura y el funcionamiento morfosintáctico de la lengua, pero no para adquirir

destreza en su manejo. Por eso sirven al lingüista o persona interesada, pero no así al

hablante común y corriente, y menos todavía al niño, quien se encuentra en la etapa

inicial del proceso de su aprendizaje. Para lograr dominio en el uso de cualquier lengua,

no se necesita “estudiar gramática”, sino desarrollar las habilidades de escuchar, hablar,

leer y escribir, en forma gradual y permanente.

Tomado de: Valladares Rodríguez, Otto. 2000. Comunicación Integral: Bases teóricas y desarrollo de competencias

comunicativas. Lima – Perú. Editorial Mantaro. (Páginas 143 - 147).

4. SISTEMATIZACIÓN DE LAS SESIONES DE COMPRENSIÓN DE LECTURA

| 62

GUÍA DE OBSERVACIÓN AL DOCENTE.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _____________________________________________________________

GRADO: _____________________ SECCIÓN: ____________________

DOCENTE: __________________________________________________________________________

FECHA: _________________________________________________________

INDICADORES SIEMPRE CASI

SIEMPRE

RARA

VECES

NUNCA

1. Ha seleccionado el material de lectura con anticipación

2. Realiza estrategias de acercamiento al texto (hipotetización).

3. Emplea estrategias para que los alumnos se planteen objetivos

antes de la lectura

4. Aprovecha las imágenes de los textos para inferir datos respecto

al contenido textual

5. Recomienda el uso de estrategias de lectura a sus alumnos y

alumnas como: subrayado, resumen, etc.

6. En el proceso de lectura verifica si los niños y niñas van

comprendiendo el texto.

7. Realiza una lectura modelo para sus alumnos y alumnas.

8. Aplica fichas de comprensión lectora.

9. Las preguntas planteadas apuntan a verificar los niveles de

comprensión lectora de los niños y niñas.

10. Plantea preguntas en voz alta para verificar la comprensión

global del texto.

11. Propicia actividades de comentario del texto leído.

12. Permite que los niños y niñas emitan su opinión respecto a lo

leído.

CUESTIONARIO DE ENCUESTA A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS.

| 63

Estimado niño o niña, a continuación te presentamos una serie de preguntas con el propósito de recoger

información necesaria para nuestro trabajo de investigación, por lo que te pedimos respondas con sinceridad.

I. ASPECTOS GENERALES

Institución Educativa: ...........… … … … … … … … … … … … … … … … … … … .......

Grado : ........… … … … … … … SECCIÓN: … … … … … … … … .........

Edad : … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …

Sexo : Masculino ( ) Femenino ( )

II. INFORMACIÓN ESPECÍFICA

1) ¿En casa cuentas con materiales para la lectura?

Sí ( ) No ( )

¿Cuáles?

- Libros ( )

- Revistas ( )

- Periódicos ( )

- Folletos ( )

2) ¿Tus padres te motivan para que leas?

Sí ( ) No ( )

¿Cómo?

- Leen contigo ( )

- Leen libros ( )

- Te ayudan en las tareas ( )

3) ¿Recibes ayuda de familiares para realizar lecturas?

Sí ( ) No ( )

¿Cuáles?

- Tíos ( )

- Primos ( )

- Hermanos ( )

- Otros: ________________________________________________________

4) ¿En la escuela tu profesor o profesora te incentiva a leer?

Sí ( ) No ( )

¿Cómo?

- Otros: ________________________________________________________

5) ¿Qué tipo de lectura te recomienda el profesor o profesora?

- Lectura en voz alta ( )

| 64

- Lectura silenciosa ( )

6) ¿Tú profesor o profesora lleva materiales a la clase?

Sí ( ) No ( )

¿Cuáles?

- Libros ( )

- Fotocopias ( )

- Periódicos ( )

- Otros: ________________________________________________________

7) ¿Te gusta leer?

Sí ( ) No ( )

¿Por qué?_________________________

8) ¿Cuándo lees por qué lo haces?

- Porque tu profesor o profesora lo exige ( )

- Porque tus padres te exigen ( )

- Porque quieres aprender más ( )

- Otros: ________________________________________________________

9) ¿Cuánto tiempo dedicas a la lectura?

- Menos de 30 minutos diarios ( )

- 30 minutos diarios ( )

- 01 hora diaria ( )

- 02 horas diarias ( )

- Más de 2 horas diarias ( )

10) ¿Qué textos prefieres leer?

- Libros ( )

- Cuentos ( )

- Periódicos ( )

- Chistes ( )

- Revistas ( )

11) ¿Tienes problemas cuando lees?

Sí ( ) No ( )

¿Cuáles?

| 65

- Me distraigo rápido ( )

- No comprendo lo que leo ( )

- Me olvido lo que leo ( )

- Me aburro leyendo ( )

- Otros: ________________________________________________________

12) ¿Antes de leer un texto tu profesor o profesora les pregunta sobre lo que tratará el texto?

Sí ( ) No ( )

13) ¿Cuándo lees subrayas o resaltas las ideas importantes?

Sí ( ) No ( )

¿Por qué?

- No se cómo hacerlo ( )

- El profesor o profesora no lo recomienda ( )

- No me gusta ( )

- Otros: __________________________________

14) ¿Cuándo no entiendes algo de la lectura que haces?

- Preguntas a tu profesor ( )

- Preguntas a tus compañeros ( )

- Sigues leyendo ( )

- Otros: ________________________________________________________




reflexiones y sistematización de la capacidad de comprensión de lectura).

1. Unificación de criterios: Se abordan las CONCEPCIONES de sistematización, y los INTERESES del

equipo sistematizador, como también lo que se espera LOGRAR CON EL PROCESO. Es el poner en común

lo que se va a realizar, las implicaciones que ello conlleva y los productos y utilidades de la misma

sistematización de practicas.

2. Definición de la imagen – objeto de la sistematización: Es la definición de QUE SE VA A SISTEMATIZAR,

lo cual implica un primer ordenamiento de la información. El producto de este momento es el DISEÑO DEL

PROYECTO DE SISTEMATIZACIÓN, para lo cual es importante identificar fuentes de

información y precisar la pregunta eje del proceso. El proyecto focaliza en tanto define objetivos, plantea

acuerdos metodológicos y con el plan operativo define recursos y compromisos.

| 66

3. Reconstrucción de la experiencia: constituye una segunda mirada a la practica, es donde se DESCRIBE

ORDENADAMENTE lo sucedido en la practica pero desde el eje de conocimiento definido, desde la pregunta

orientadora de la sistematización.

4. Análisis e interpretación de lo sucedido en la experiencia para comprenderlo: Este momento implica LA

PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO a partir de la experiencia, exige descomponer y recomponer los

elementos de la practica y sus relaciones para comprender la totalidad de la experiencia. “la sistematización

produce lecciones y aprendizajes desde y para la practica”.

5. Comunicación de nuevos Conocimientos producidos: implica DAR A CONOCER LA SISTEMATIZACIÓN,

presentarla a otras personas para que la valoran o la comenten; lo usual es un texto escrito que se puede

complementa con videos, cartillas entre otros.

Guía metodológica de sistematización

Primer Nivel Segundo Nivel

1. Recuperar el proceso

( registros, Documentos)

2. Interpretar el proceso

( problemas, objetivos y

estrategias)

3. Caracterizar las etapas de

proceso

4. Levantamiento de preguntas

5. Elaborar un documento de

reconstrucción

1. Delimitar el objeto de

sistematización.

- Definir Objetivos /

problema a abordar

- Ordenar y seleccionar

preguntas. Conceptuar

problemas, sujetos,

intervenciones.

- Formular pregunta eje

- Definir periodo de tiempo

- Se formula de manera

escrita el objeto de

sistematización

- Documento escrito del

proceso

2. Reconstrucción de la

experiencia desde el objeto

3. Análisis de la experiencia

- Periodización de la

| 67

experiencia

- Hipótesis de acción

- Qué sucedió y por qué

- Síntesis en un Documento

escrito

4. Informe Final: conclusiones y

nuevas propuestas.

5. Difusión. Presentar los

resultados de la sistematización

Tomado de : LA SISTEMATIZACIÓN DE PRACTICAS de Luz Dary Ruiz Botero

Son importantes también algunos COMPONENTES que Ghiso señala de las practicas, componentes desde

los que se puede develar aspectos para la sistematización:

¨ Sujetos: son las diferentes personas que experimentan la practica.

¨ Contextos: como los lugares territoriales y espacio – temporales donde se desarrolla la practica o es

influida de una u otra manera.

¨ Intencionalidad, sentidos, intereses o motivaciones que orientan las practicas. Consiste en el para qué de

estas.

¨ Referentes ( conceptuales, políticos, culturales) que orientan, retroalimentan o condicionan las practicas

sociales.

¨ Contenidos, es la información que circula en una practica, los códigos, mensajes, las emociones o

sentimientos que tienen los sujetos, incidiendo en las relaciones y dinámicas de la practica.

¨ Resultados o productos que se producen desde la practica, son los cambios, las transformaciones de las

condiciones sociales o de los sujetos y sus relaciones.

Si bien la sistematización se hace de las practicas, es conveniente anotar que metodológicamente la

sistematización se desarrolla desde una pregunta eje, es decir desde un aspecto que se considere relevante

para la comprensión de la practica. Aunque el ideal sea la compresión de la totalidad de la practica, por

razones metodológicas y de rigurosidad en el proceso se recomienda definir un aspecto central y reconstruir

la practica a partir de él.

Según Luz Elena Jiménez en la sistematización de practicas se puede hacer ÉNFASIS EN:

¨ Contenidos de la practica

¨ Enfoques, métodos, metodologías, técnicas, instrumentos, estrategias de las practicas.

| 68

¨ Formas de trabajo, modos organizacionales, dinámicas de interacción.

¨ Sujetos: participación, liderazgos, actitudes, roles.

¨ Visiones comprensivas, vivencias de la praxis interactiva.

¨ Obtención y generación de información.

¨ Fortalezas o aciertos. Dificultades o fracasos. Aspiraciones y logros.

¨ Antecedentes, contextualización y evolución de practicas.

La definición de uno de estos énfasis o de otros, debe corresponder con los intereses del grupo que

sistematiza y constituyen los ejes centrales de los objetivos del proyecto.

Jiménez, Luz Elena. Semillero de Sistematización. Grupo de Docentes. Fundación Universitaria Luis

Amigo. Agosto 27 2001

VI. BIBLIOGRAFÍA

- CASTRO, Vanesa y Magdalena Rivarola. (1998). Manual de capacitación para talleres de trabajo sobre el uso de la metodología de la Investigación Cualitativa. Convenio MEC-HIID. Bolivia. - CONDEMARÍN, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina. 1995. Taller de Lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago de Chile. DOLMEN Ediciones S.A. - ESCRIBANO, Pedro (entrevistador). Wálter Peñaloza Ramella: Un maestro de raza. En Palabra de Maestro. Nº 40 – junio 2004. Lima – Perú. (Páginas 43 - 46). - GALDAMES, Viviana, Aida Walqui, Bret Gustafson. s/f) Enseñanza de Lengua Indígena como lengua materna. La Paz - Bolivia. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt. - LA TORRE, Antonio. 2003. “La investigación acción: Conocer y cambiar la práctica educativa”. Barcelona – España. Editorial GRAÓ, DE IRIF, S.L. - LÓPEZ FLÓREZ, Carmen. (2005). La EIB en Bolivia un modelo para armar. La Paz – Bolivia. PINSEIB / PROEIB Andes / Plural editores. - RODRIGUEZ SOSA, Jorge (2005) “La investigación acción educativa ¿Qué es y cómo se hace?”. Lima

Perú. Editorial Doxa.

- ROEDERS, Paúl. (1988) Aprendiendo juntos: Un diseño del aprendizaje activo. Lima-Perú. Ediciones Walkiria (2da edición peruana). - VALLADARES RODRÍGUEZ, Otto. 2000. Comunicación Integral: Bases teóricas y desarrollo de competencias comunicativas. Lima – Perú. Editorial Mantaro. (Páginas 143 - 147). - WALQUI, Aida, Viviana GALDAMES. (s/f) Enseñanza de Castellano como segunda lengua. México.

PROEIB Andes, GTZ, inWEnt.

| 69

SEGUNDA UNIDAD

OBJETIVOS

1. Planificar la intervención 3. 2. Socializar las sesiones de producción de textos. 3. Sistematizar y reflexionar sobre la sesión de E-A de

producción de textos. 4. Organizar y categorizar datos de la intervención 3. 5. Iniciar con la redacción del informe de investigación.

2. INVESTIGACION EDUCATIVA II

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““RReefflleexxiioonnaannddoo ssoobbrree llaa sseessiióónn:: ccaappaacciiddaadd ddee pprroodduucccciióónn ddee tteexxttooss eessccrriittooss””

APRENDIZAJE ESPERADO: Reflexiona crítica y autocríticamente en forma cooperativa, con opiniones y

argumentos, sobre las sesiones de la capacidad de Producción de textos.

1. GENERALIDADES.

Escribir, al igual que hablar, escuchar y leer, es una capacidad comunicativa

fundamental. Uno escribe por una necesidad de comunicarse de forma diferida en el

tiempo o en el espacio, ya sea para interactuar con los demás, para expresar

sentimientos, pensamientos, inquietudes, para informar, para estudiar, etc.

En contextos multilingües y pluriculturales como el nuestro, los estudiantes deben iniciar

la producción de textos en su lengua materna y no en la segunda lengua, al respecto

Walqui, sostiene:

“Los niños y niñas deben iniciar su aprendizaje de la escritura y producción de textos escritos en

su lengua materna, para que vivan este proceso en forma significativa. Una vez que tengan un

dominio del castellano suficiente como para comunicarse en forma oral en situaciones sencillas,

podrán ser apoyados en la transferencia de las habilidades desarrolladas en lectura y escritura

desde la lengua materna hacia la segunda lengua. (Walqui, 2006: 201).

En otros términos, mayormente uno no tiene un dominio escrito en la segunda lengua, si

antes no ha logrado un dominio en la lengua materna.

A continuación presentamos una sugerencia para el abordaje de la producción de textos

en tres etapas:

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS

Perspectiva de quién escribe:

TRES ETAPAS:

Una vez tomadas las decisiones respecto al propósito, destinatario y contexto,

1. ESCRITURA LIBRE DE LA PRIMERA VERSIÓN DEL TEXTO (Sin que se interrumpa el

proceso con correcciones).

2. REVISIÓN PARA PERFECCIONAR LA CALIDAD DE LA REDACCIÓN Y DE ASPECTOS

FORMALES (auto y coevaluación, apoyo del profesor).

3. REESCRITURA DE LA VERSIÓN CONSIDERADA SATISFACTORIA POR QUIEN

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ESCRIBE, PARA SER SOCIALIZADA (Considerando la intención comunicativa y el

destinatario).

Tomado del material de apoyo del Módulo Enseñanza de la lengua materna en la EIB dirigido por Viviana

Galdames y Aida Walqui. De la Maestría en EIB del PROEIB Andes- UMSS – Cochabamba – Bolivia.

2. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS.

Existe varias estrategias de enseñanza para desarrollar la capacidad comunicativa de producción de

textos. Tenemos: experiencias relacionales, creaciones divergentes, creaciones literarias, desarrollo

de la ortografía, destrezas funcionales de escritura, escritura manuscrita, estructuras sintácticas,

instrucciones, experiencias poéticas, periodismo escolar. A continuación presentaremos la

estrategia:

Estrategia 1: INSTRUCCIONES

Las actividades relacionadas con dar y recibir instrucciones favorecen el desarrollo de la

función normativa del lenguaje, en cuanto familiarizan a los niños con la comprensión y

formulación de reglas de juegos, advertencias, reglamentos, órdenes orales o escritas.

Estas actividades estimulan una serie de habilidades de lenguaje y pensamiento. Por

ejemplo, el aprendizaje relacionado con recibir instrucciones, estimula el escucharlas o

leerlas con atención para comprender y realizar una secuencia de acciones. Por otra

parte, el dar instrucciones obliga a los alumnos a expresarse con precisión y claridad,

con el fin de que sus compañeros las comprendan y las lleven a cabo.

En ambos casos los alumnos utilizan una modalidad de interacción lingüística distinta

empleada en sus conversaciones espontáneas, que exige mayor rigor en la expresión y

en la recepción para ser efectiva.


1. Simón manda

Juegue con los niños a simón manda… En este juego infantil tradicional se dan

instrucciones verbales sobre las acciones que los alumnos deben realizar. Estas acciones

deben ser señaladas con precisión y su complejidad debe ser progresiva, de acuerdo a

la edad de los niños. Por ejemplo, se puede escribir las instrucciones y pedir a un niño

que las lea para que sean realizadas por sus compañeros.

2. El laberinto

Este juego consiste en diseñar un itinerario sobre la base de una serie de obstáculos que

se colocan en el camino. Los obstáculos pueden ser sillas, mesas, mochilas u otros

objetos de la sala de clases. Un alumno desempeña el papel de guía y da instrucciones

precisas para recorrer el laberinto al guiado, quien tendrá los ojos vendados. El éxito del

recorrido será llegar al final sin haber chocado con ningún obstáculo o sin pisar las líneas

del laberinto dibujado, y dependerá de la claridad y precisión con que el guía formule las

instrucciones.

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Por ejemplo, en este juego se darán instrucciones tales como:

- “Avanza tres pasos hacia delante”. Si solo se dice “avanza hacia delante “, sin

precisar el número de pasos, hay muchas probabilidades de chocar con algún obstáculo.

- “Gira hacia tu izquierda y avanza un paso”. Si sólo se dice “gira y avanza un paso”, el

guiado podría girar en sentido contrario al deseado.

3. Recorridos

Elabore, junto con los alumnos, un mapa de la plaza o del barrio que rodea el colegio,

destacando algunos puntos de referencia: una farmacia, una tienda de comestibles, la

iglesia, un banco, etc.

Ubique una persona imaginaria que solicita instrucciones para llegar a algún lugar y

pídale a los alumnos que le expliquen el recorrido que tiene que realizar, con la mayor

precisión posible. Si es necesario, repase las nociones de derecha-izquierda, tanto desde

el punto de vista del guía como del guiado.

4. Instrucciones de juegos

Promueva situaciones en las cuales un alumno explica a sus compañeros algún juego o

procedimiento que solo él conoce. Pídale que presente, en una secuencia ordenada, sus

características y pasos para comprenderlo y realizarlo o jugarlo. Si una vez finalizada la

presentación no hay coincidencia entre su explicación y la realización del juego o del

procedimiento, el presentador deberá dar más informaciones y corregir lo que había

explicado con poca claridad.

Un ejemplo de esta actividad puede ser el siguiente:

Escritura invisible

- Para jugar a enviar mensajes secretos se necesita jugo de limón, papel, un pincel muy fino, o bien, una pluma de ave o metálica.

| 73

- Se moja el pincel o la pluma en el jugo de limón y luego se escribe el mensaje sobre el papel. También se pueden hacer dibujos.

- Antes de enviar la carta hay que esperar que el jugo se seque bien y asegurarse de que la escritura sea invisible.

- El lector debe acercar el mensaje a una fuente calórica (estufa, una ampolleta caliente o la llama de una vela) y observar como el mensaje secreto va apareciendo

- Nota: También se puede emplear jugo de cebolla o leche, en vez de jugo de limón.

5. Recetas de cocina.

Estimule a sus alumnos a seguir y dar instrucciones relacionadas con recetas de cocina.

Con este fin, realice actividades como las siguientes:

- Converse con sus alumnos sobre alimentos y descríbales paso a paso cómo usted

prepara su receta favorita.

- Invítelos a describir sus recetas favoritas.

- Con el pretexto de celebrar el cumpleaños de uno o más compañeros, diga y/o escriba

las instrucciones para hacer una torta de quinua o un picante de quinua e invite a los

niños a prepararlo. Por ejemplo:

Picante de quinua (Recetario de Inca Kola)

Ingredientes

- 11/2 tazas de quinua.

- 2 cucharadas de mantequilla.

- 1 cebolla chica picadita.

- 1 diente de ajo molido.

- 2 cucharadas de ají panca molido.

- 1 cucharada de ají mirasol molido.

- 100 gr. De queso fresco picado en cuadraditos.

- 2 cucharadas de perejil picado.

- Sal y pimienta.

Preparación

Sancocha la quinua en abundante agua con sal por 15 minutos. Escúrrela. Reserva la

quinua y 2 tazas del agua de cocción.

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En una sartén amplia, coloca la mantequilla y prepara un aderezo con la cebolla, el ajo y

los ajíes a fuego bajo. Cuando la cebolla esté muy suave, agrega la quinua y la mitad del

agua que se reservó. Cocina a fuego medio hasta que la quinua esté cremosa. Agrega

más líquido si es necesario. Incorpora el queso. Sazona con sal y pimienta. Añade el

perejil picado. Cuece por un par de minutos más y sirve.

- Pídales que copien y recopilen las recetas hogareñas favoritas y que editen en folleto de

recetas. Estimúlelos a entrevistar a sus padres, a sus abuelos y a los pasteleros del

barrio.

- Estimúlelos a crear recetas divertidas o en broma. Por ejemplo:

Salchichas ecológicas

Ingredientes

Plastilina den color rojo y amarillo

Hojas verdes del jardín

Un puñado de aserrín

Un par de naipes

Preparación

- Mezcle cuidadosamente el aserrín con la plastilina roja.

- Déle forma de salchicha a la mezcla.

- Ponga la salchicha entre dos naipes.

- Adorne el sandwich con hojas del jardín y con la plasticina de color amarillo.


Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. (Páginas 165 - 168)

Estrategia 2: CUENTOS, FÁBULAS Y LEYENDAS

Una de las formas de facilitar la escritura de cuentos, fábulas y leyendas, consiste en

leerles frecuentemente estos tipos de texto. Probablemente los niños han vivido la

experiencia de que sus padres, abuelos, maestros y otras personas de su entorno, les

cuenten o lean narraciones en su lengua materna. Tendrán también la oportunidad de

aprender a leer y escribir cuentos en esa lengua. En el caso del castellano, es importante

retomar estas estrategias apoyándose en las habilidades que los niños ya han

desarrollado.

Algunas recomendaciones para que usted lea en voz alta cuentos, fábulas y leyendas en

castellano como segunda lengua, son las siguientes:

| 75

- Seleccione textos breves, fáciles, con vocabulario y estructuras oracionales poco

complejos, con mucha acción, de estructura clara y cuyos contenidos sean interesantes

para los niños.

- Antes de iniciar la lectura, muestre el libro a los niños, sus ilustraciones, su título, para

estimular en ellos la formulación de hipótesis sobre su contenido (…).

- Mientras lee, mantenga un contacto visual con los alumnos para saber si están

comprendiendo y si siguen interesados. Lea en forma relajada, con naturalidad y

emoción.

- Evite interrumpir la lectura en forma demasiado frecuente. Cuando note que los niños no

han comprendido, deténgase brevemente para decir lo mismo con otras palabras

(parafrasear), para hacer gestos que ilustren lo que ha dicho o para pedir a los niños que

comenten sobre lo que están escuchando. En cualquier caso, permita que los niños

escuchen una primera lectura de manera ininterrumpida.

De tiempo a los alumnos para que procesen lo escuchado y reaccionen frente a su

lectura oral. Si usted les solicita inmediatamente una respuesta, sólo la darán los alumnos

que saben más castellano y los demás no tendrán oportunidad de participar.

- Invítelos a expresar lo que han comprendido de la lectura, o el pasaje que han preferido,

primero a través de dibujos y, progresivamente, en forma oral y escrita.

A partir de estas múltiples experiencias con textos narrativos, los niños habrán

internalizado sus principales características y estarán en mejores condiciones para

transformarse en "autores" de sus propios cuentos, fábulas y leyendas.

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A- En las primeras etapas de aprendizaje del castellano

Cuentos

1. Dibujar cuentos.

Lea un cuento breve, sencillo e interesante a sus alumnos, siguiendo las

recomendaciones señaladas anteriormente.

- Pida a sus alumnos que formen grupos de cuatro o cinco compañeros, y que cada uno

dibuje el cuento en forma de historieta (varios cuadros que representan la secuencia de la

historia) o en un solo dibujo. En la parte inferior del dibujo o de cada cuadro de la

historieta, pueden escribir una pequeña oración o texto sobre el cuento, siempre que se

consideren preparados. Estos textos se irán incrementando progresivamente, a medida

que mejora su conocimiento oral del castellano y sus habilidades de escritura en la

lengua materna.

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- Invítelos a mostrar sus dibujos al grupo y comentar su contenido. Probablemente, en las

primeras etapas los niños intercambiarán sus impresiones en castellano, pero

apoyándose con expresiones en su lengua materna. En la medida que adquieran

confianza y seguridad, lo harán cada vez más en castellano.

- Solicite al grupo que se distribuya la historia en tres o cuatro partes, según el número de

integrantes, y que cada uno ilustre y escriba algo sobre esas partes. Uno dibujará el

comienzo de la historia, uno o dos lo que ocurre después y otro alumno dibujará el final.

- Aproveche esta experiencia para que los niños observen que los cuentos tienen una

estructura narrativa característica, que corresponde a sus momentos más importantes.

Llámeles la atención sobre los términos que generalmente van asociados a cada uno de

esos momentos o etapas de un cuento. Para lograrlo, revise con ellos el inicio, el

desarrollo de acontecimientos o conflictos y el final de algunos cuentos que conozcan.

Probablemente, los niños señalarán que casi siempre los cuentos comienzan con

expresiones tales como: "Había una vez", "Érase una vez", "En un país muy lejano", "Una

vez", etc.

Sobre la base de ese descubrimiento, escriba frente a los niños los principales momentos

de la estructura narrativa de un cuento y colóquela en un muro del aula. De esa manera,

ellos podrán reflexionar sobre sus características y tenerlas presentes cuando escriban

sus propios cuentos. Explíqueles que se trata de un esquema muy flexible y que ellos

pueden modificar de acuerdo a su creatividad.

Por ejemplo, usted puede escribir:

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Recrear cuentos.

- Invite a los niños a recordar los cuentos que ellos conocen porque se los han contado

sus padres, abuelos, o los han escuchado y leído en la escuela. Pídales que se pongan

de acuerdo sobre uno de estos cuentos y lo narren oralmente con sus propias palabras,

pudiendo completarlos con el aporte de sus compañeros.

- Luego, a medida de sus posibilidades, solicíteles que los escriban en forma individual y

después los comparen con los de sus compañeros de grupo.

| 79

- Estimule a los niños a cambiar creativamente el final de un cuento conocido, transformar

sus personajes, agregar otros, cambiarlos de época, etc.

- Invítelos a crear un nuevo cuento con los cambios imaginados, escribirlo, ilustrarlo y

mostrarlo a sus compañeros.

- Para facilitar la transformación de los cuentos conocidos, sugiérales algunas de las

siguientes posibilidades:

Imagina el cuento

- en el futuro, dentro de cien años

- en el pasado, durante la prehistoria

- en tu ciudad o pueblo,

- en otro país

- en otro planeta, etc.

- Propóngales transformar cuentos mezclándolos entre sí. Por ejemplo, mezclar a la

Caperucita Roja con los siete enanitos, en un castillo lejano, etc.

Crear cuentos a partir de láminas.

- Presente a los niños láminas, fotografías, afiches, reproducciones de cuadros sacadas

de revistas, etc. y pídales que imaginen una historia a partir de ellos.

- Ofrezca un modelo de la actividad mostrando una lámina y creando una historia a partir

de ella. Procure que su historia tenga humor, fantasía y mucha imaginación.

- Propóngales que no se limiten a observar y considerar lo que aparece en la lámina, sino

que imaginen otros personajes, otros objetos o elementos de la naturaleza. Luego, que

imaginen lo que está ocurriendo, lo que ocurrió antes y, sobre todo, algunos aconteci-

mientos que pueden producirse después.

- Una vez que hayan imaginado una historia, pueden escribirla recordando los principales

momentos que tiene la estructura de un cuento. Entregue a los niños una hoja con una

estructura narrativa vacía, como la del ejemplo mostrado anteriormente ("Había una vez...

que..., etc.) con el fin de facilitar la escritura de sus primeros cuentos.

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- Invite a los niños a formar grupos y a compartir sus cuentos con su grupo. Luego de una

lectura interactiva, ellos podrán corregirlos, mejorarlos y reescribirlos.

B. En etapas más avanzadas del aprendizaje del castellano

A medida que los niños adquieren mayor dominio del castellano en forma oral y escrita,

pueden también complejizar el manejo de la estructura narrativa simple que utilizan en las

primeras etapas.

Yo comienzo, tú sigues...

Se trata de la elaboración de un cuento colectivo, realizado por grupos de cinco o seis

alumnos.

- En una hoja de papel, un niño o niña escribe el comienzo de un cuento: "Había una

vez...", en dos o tres líneas; luego, el siguiente participante agrega nuevos elementos a la

presentación: precisa algunas características de los personajes o de los lugares. En

seguida, el tercer alumno agrega un hecho o acontecimiento que ocurre en relación a lo

descrito en el comienzo del cuento, en lo posible, algo sorprendente e inesperado. A

continuación, otro alumno presenta algunas reacciones o consecuencias que provoca el

problema desencadenado. El quinto participante imagina una o varias soluciones, lo que

puede incluir nuevos personajes. El último autor del cuento redacta un desenlace o final

de la historia.

- Insista en la importancia de incluir mucha fantasía en sus cuentos y de estar

conscientes que se encuentran en un mundo de ficción donde todo puede ocurrir: los

animales hablan, las personas vuelan, los seres de otros planetas conviven con nuestra

época, etc.

- Una vez que la hoja ha dado toda una vuelta y cada uno de los miembros de un grupo

han hecho su aporte al cuento, lo leen en voz alta. En seguida comentan y deciden

algunos posibles cambios o nuevos contenidos. Finalmente, lo reescriben y lo presentan

al resto del curso con el nombre de todos los autores.

Una pregunta y un cuento

Se trata de un tipo de cuento para ser elaborado en forma individual.

- Plantee a los niños una pregunta que apele a su imaginación, como por ejemplo, alguna

de las siguientes:

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¿Qué pasaría si los días no tuvieran noche?

¿si las personas tuviesen alas?

¿si despertaras convertido en gigante?

¿si perdieras a tu animalito mascota?

- Pida a los niños que cierren los ojos, que imaginen una de estas situaciones y que

respondan silenciosamente la pregunta. Luego, que inventen una pequeña historia sobre

el tema ubicándola en un mundo imaginario.

- Los niños quedo deseen, pueden leer sus historias en voz alta y compararlas con las de

sus compañeros.

Tomado de: Walqui, Aida y Viviana Galdames.1998. Manual de enseñanza del castellano como

segunda lengua. (Páginas 242 - 250)

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3. REFLEXIONES SOBRE LAS SESIONES DE ENSEÑANZA DE PRODUCCIÓN DE

TEXTOS

Pueden establecerse relaciones entre las prácticas de escritura y la reflexión metalingüística? ¿Cómo

influyen las primeras en el conocimiento sobre la lengua? Cuáles son los contenidos que los alumnos

priorizan en esta actividad? En una investigación, Anna Camps, Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas,

de la Universidad Autónoma de Barcelona, indagaron sobre la manera, en que en la producción escrita en

colaboración, se despliegan procesos creativos y cognitivos complejos de gran incidencia sobre las prácticas

de escritura, sobre los textos elaborados como resultado de estas y sobre los conocimientos que, sobre la

lengua, elaboran los alumnos.

Las interrogantes básicas planteadas por el equipo de investigadores buscaron establecer:

1. cuáles son las condiciones necesarias para que el uso del lenguaje escrito llegue a ser un instrumento para el desarrollo cognitivo y del pensamiento,

2. qué actividades lingüísticas se pueden constituir en instrumentos de aprendizaje que efectivamente lleven a la concreción de los objetivos propuestos,

3. qué tipo de actividades metalingüísticas son necesarias para aprender a escribir.

Para nuestro trabajo de

COMUNICACIÓN LENGUAJE

Walter Peñaloza Ramella

En esta área la finalidad es que los alumnos alcancen competencias en el uso de la

lengua, es decir, que aprendan a leer y entender lo que leen, que aprendan a redactar y

que aprendan a expresarse oralmente. Esto se ha dicho quizás varias veces, pero el

trabajo concreto en el aula ha sido mostrarles a los alumnos la descripción gramatical de

nuestra lengua, desde la fonética, pasando por la morfología, la sintaxis y la construcción

y concluyendo con el análisis oracional. Esto se ha agravado últimamente porque se han

añadido nociones de teoría de la comunicación y algunos rudimentos de lingüística. Todo

ello no ha servido sino para que los educandos, atiborrados de conceptos, a veces

oscuros para ellos, se desentiendan de nuestra lengua, únicamente memoricen las ideas

teóricas que se les proporciona y las olviden casi de inmediato. Lo más grave es que el

esfuerzo concentrado en estas nociones los han alejado del uso de la lengua y, peor aún,

les han insuflado un invencible rechazo por las asignaturas de lenguaje.

En otros términos, hemos vivido en las escuelas un enfoque respecto al aprendizaje de la

lengua enteramente equivocado. Todo el trabajo tradicional en la enseñanza del lenguaje

se ha destinado a que los alumnos se preocupen de la estructura de la lengua, lo cual no

les dicen nada positivo, y se ha olvidado el uso de la lengua, que es lo que sí importa. O

sea, hemos centrado nuestra labor en que obtengan conocimientos acerca de la

estructura de la lengua; y hemos puesto a un lado el que adquieran gusto por la lectura y

entiendan lo que leen y el que logren una redacción y una expresión oral que sean

fluidas, claras, coherentes, con los énfasis debidos y que resulten persuasivas.

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Nos hemos restringido a los conocimientos gramaticales y hemos ignorado las

competencias comunicacionales. Y lo que hoy la sociedad exige es el dominio de estas

últimas. En este empeño la gramática tiene un papel sólo subsidiario.

Las distorsiones que hay que evitar:

(I) Enseñar a los alumnos exclusivamente nociones gramaticales: definiciones y

clasificaciones, seguidas estas últimas a veces de un conjunto de excepciones. Y no dar

ningún ejemplo.

(II) Enseñar nociones gramaticales y hacerlas más visibles por medio de ejemplos

presentados por el profesor, que pueden ser escasos o, por el contrario, numerosos y

nada más. Esto a los educandos les da un poco de claridad, pero a fin de cuentas los

deja siempre en un mundo de abstracción.

(III) Enseñar nociones gramaticales en sus definiciones, pero también explicando las

maneras de reconocer prácticamente los elementos definidos, y realizar abundantes

ejercicios en los cuales los alumnos puedan ejercer esas maneras de reconocimiento. Se

logra de este modo que adquieran destrezas en el análisis gramatical morfológico y

sintáctico. Y sin embargo, no sabrán leer, ni escribir, ni hablar adecuadamente, ni menos

con la fluidez debida.

(IV) Intercalar la enseñanza gramatical con la lectura de relatos cortos o de poemas

breves, y luego utilizar estos textos leídos para que los alumnos efectúen análisis

morfológicos o sintácticos. Esto despierta inicialmente el interés de los alumnos.

Pero a la larga cobrarán una posición de fastidio ante la lectura. Y es que los textos

leídos se han utilizado simplemente como conjunto de palabras y de oraciones para ser

luego analizados gramaticalmente. O sea, la lectura no interesa por sí misma, es

sencillamente un medio para alcanzar el fin (según este tipo de enseñanza), que es lo

gramatical.

(V) Abrir en la enseñanza gramatical algunos paréntesis para leer un par de páginas

interesantes de un cuento o de una novela o un poema, sin exigir luego análisis

gramaticales. Esto es ya más de agrado de los educandos. Constituye un oasis en medio

de la aridez de la gramática. Pero la ilimitada lectura de unas páginas o de un poema, sin

una captación más amplia del total de una obra, no es en realidad lectura. Además no

hay redacción ni ejercicios de elocución oral. Aquí todavía estamos lejos del aprendizaje

del uso de la lengua.

(VI) Análogamente es negativo realizar una enseñanza de la lengua apoyándose en un

texto de Comunicación y Lenguaje, de los muchos que existen para la venta, los cuales

página tras página van desarrollando puntos teóricos de la gramática, (con ejemplos y,

muchas veces, sin ejemplos) y cada cierto número de hojas presentan una página con

una lectura (en realidad es sólo un fragmento) de un autor importante.

En general, emplear textos y leerlos para luego llegar, como nuestra meta, a la gramática

(por ejemplo, descubrir los sustantivos y adjetivos, y sus clases) es instrumentalizar la

lectura para asumir la finalidad tradicional, que es la gramática. La situación deseable es

exactamente la opuesta. Hay que tomar los textos para deleitarse con ellos, para pasar

un rato agradable, para hacer volar la imaginación, ejercitar la mente; y sólo utilizar

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nociones gramaticales fundamentales para ayudar en esa lectura, cuando sea necesario.

El fin no es lo gramatical, debe ser el medio - y sólo cuando resulte indispensable -, y la

lectura es el fin. Y similarmente son fines la elocución oral y la redacción.

El trabajo de los maestros con los alumnos

Ciertamente este nuevo enfoque que consiste en dirigir el aprendizaje de los alumnos

para que usen el lenguaje y la comunicación, implica una labor intensa de parte de los

maestros. Dictar una clase de gramática es muy sencillo. Sólo hay que presentar a los

alumnos las nociones gramaticales. Pero promover en ellos el uso de la lengua es tarea

que exige mucho tiempo y dedicación, porque hay que atender individualmente a cada

adolescente y guiarlo en la manera de emplear las palabras con el propósito de

entenderlas y que puedan ponerlas adecuadamente por escrito y oralmente.

Valgan, pues, las siguientes recomendaciones. En lo que respecta a la lectura, conviene

dedicar una hora semanalmente a que los alumnos en el aula lean en voz alta por turnos,

sucesivamente, las partes de un texto, que puede ser literario, pero también un artículo

periodístico. Y hay que estar atento a que los alumnos vocalicen bien, a que hagan las

pausas debidas en las comas, puntos y comas, y puntos, a que pongan los énfasis que

convengan en ciertas expresiones, para suscitar al término de la lectura (del artículo,

capítulo, o parte de un capítulo) comentarios por los alumnos acerca del texto leído.

Puede leerse a veces poemas que ostenten calidad, pero en forma natural, sin caer en

recitación. Y es importante leer en algún momento del año alguna obra, teatral de un

autor importante, que no sea extensa, que sea entendible por los adolescentes, y que

esto se haga mediante lectura dramatizada, es decir, que un grupo tome los diferentes

papeles y lean con la mejor secuencia posible. Al término de la obra, otro grupo de

alumnos, en la misma o en otra hora, puede hacer la misma lectura. Y siempre habrá que

cuidar como ya se indicó, la vocalización, las pausas, los énfasis, los comentarios finales.

En materia de elocución oral, en la hora que se le dedique cada semana, los alumnos de

uno en uno, por turnos saldrán frente a sus compañeros para tomar la palabra y hablar

durante uno o dos minutos (puede ser también tres minutos) sobre un tema o asunto que

plantee el profesor en ese instante. O sea, que el alumno no sabe sobre lo que ha de

hablar sino al hallarse ante la clase. El propósito es que poco a poco los adolescentes

vayan perdiendo el miedo escénico y que se acostumbren –“lo que no es fácil” a

improvisar. Al principio a muchos alumnos no se les ocurrirá qué decir, o dirán unas

pocas palabras, pero paulatinamente adquirirán confianza y podrán expresarse durante

dos o tres minutos. El profesor debe ser estricto en no permitir que los alumnos que

escuchan se burlen o digan frases inconvenientes para el que habla. Los temas para esta

labor de elocución deben ser variados, no sólo pueden ser asuntos del día - "en los

cuales hay mayor facilidad" -, sino fantásticos (por ejemplo, “Eres un ratón y estás en una

cocina, ¿qué haces?”, "Eres un astronauta y llegas a un planeta desconocido, ¿cómo

actúas?”). El profesor debe cuidar la vocalización, las pautas, los énfasis y, en particular,

que los alumnos aprendan a evitarlo que es común, a saber, las muletillas, el uso

repetido de una misma palabra, las súbitas detenciones y silencios prolongados.

La composición escrita es una tarea harto compleja y delicada. De los alumnos demanda

una acción moderada, pero de los profesores exige una labor cuidadosa y que toma

tiempo. Debiera haber una hora semanal destinada a la redacción, de modo que, en total,

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durante el año escolar, junto con comentarios y algunos análisis efectuados en clase

sobre los textos redactados por los alumnos, haya no menos de veinte composiciones

escritas. Los temas deben huir de lo manido y debe despertar la imaginación de los

educandos. En cada sesión de redacción se les debe proponer cuatro temas imaginativos

diferentes para que los alumnos escojan lo que más les llame la atención. Se debe

convenir con los alumnos en un código de señales o símbolos que denoten las fallas de

concordancia, de sintaxis y de construcción, las fallas ortográficas, la puntuación indebida

o ausente. Otras observaciones mayores en el arte de expresarse por escrito serán

materia de anotaciones especiales del profesor. Este ha de cuidar además la fluidez de la

redacción, señalando los vacíos de conexión. Es deseable recomendar a los alumnos en

estos dos primeros años a escribir con oraciones cortas, pues al hacerlo con oraciones

largas o muy largas, con frecuencia pierden la ilación en el camino y las oraciones

quedan truncas (anacolutos).

Recogidas las composiciones el profesor las corregirá minuciosamente en casa

marcando las fallas y las devolverá en la siguiente semana a los alumnos y podrá explicar

a todos juntos los errores más frecuentes o más notorios que ha detectado, y calificando

esos trabajos en la escala vigesimal, aplicando su buen criterio. Los alumnos en sus

hogares reescribirán sus composiciones tomando en consideración los errores que el

profesor ha marcado. Esta segunda redacción será entregada al profesor junto con la

primera para que el docente constate la mejora lograda. Luego las devolverá con, la

sencilla indicación de: “Muy Bien”, “Bien” o “Insuficiente”. Esta secuencia se repetirá con

una segunda composición. A partir de la tercera, una vez corregidos los trabajos por e!

profesor, los alumnos reescribirán por su cuenta sus composiciones, como obligaciones

personales. Los estudiantes deberán llevar a partir de la composición inicial, dos legajos:

uno para primeras composiciones que son corregidas por el docente; y otro para las

reescrituras. Ambos legajos han de ser revisados por el profesor periódicamente.

En sus comentarios acerca de los textos redactados por los alumnos, el profesor, al lado

de las fallas, resaltará los puntos positivos que ha podido detectar y ha de indicárseles

que es natural que en las primeras composiciones haya defectos, e incentivarlos para el

futuro. Y realmente se descubrirá que más adelante la imaginación se irá despertando en

los alumnos, que crecientemente se les viene a la mente cosas para expresarlas, y que

redactarán con menos errores.

Podrá dedicarse una hora cada quince días a ciertas nociones gramaticales que son

indispensables, con abundantes ejercicios de reconocimiento. Es importante que, entre

las primeras, se les hable de los acentos que los vocablos poseen y de las tildes que a

veces tienen, las cuales se hallan sujetas a unas pocas reglas, fáciles de aplicar. En

cuanto a ortografía, es inútil exhibir reglas seguidas de excepciones. La mejor manera de

lograr una buena ortografía es leyendo mucho. Algunas normas que carecen de

excepciones sí pueden ser enseñadas, como, por ejemplo, la “m” antes de “b” y de “p”, la

“r” y no “rr” antes de “n”. Además, es necesario que los adolescentes se acostumbren a

utilizar constantemente diccionarios propios o pertenecientes al plantel, a fin de conocer

el significado de los términos y, de paso, su ortografía.

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La evaluación en esta área

No debe olvidarse que en Comunicación y Lenguaje se persigue competencia

comunicacional. No simplemente hablar, leer y escribir, porque todos nosotros lo

hacemos día tras día, aunque muchos lo hagamos mal y con errores. En esta área lo que

deseamos es leer y entender lo que leemos, y hablar y escribir con fluidez, con claridad,

con sentido persuasivo y dentro de la lengua que es común en la gente que se ha

educado, que no es la comunicación coloquial. En este punto advertimos que se trata de

desterrar no de despreciar los vocablos y los giros locales, pues ellos deben conservarse

y respetarse en los contextos en que son válidos. Además, si hay alumnos que traen esa

lengua local a la clase no deben ser de ninguna manera objeto de menosprecio, de burla

ni de corrección imperativa o tosca, ni debe permitirse que el alumnado de la clase lo

haga. Es premioso que el docente explique con claridad que las formas locales de

expresarse merecen respeto. En general los alumnos debe reparar en que hay diversos

contextos en los que ciertos modos de expresarse son naturales Por ejemplo, no

hablamos del mismo modo a una amigo, que a una persona de mayor edad, o a una

persona de prestigio, o a una autoridad. No hablamos de igual manera dentro de una

iglesia que en una plaza pública. Los mismos alumnos que se burlaron seguramente

tienen en su barrio o en su collera modos de hablar, que no son los de aula. Existe pues,

una manera de expresarse propia del mundo escolar, del universitario y de las empresas.

Dentro de tales supuestos hay que buscar que los alumnos alcancen competencia

comunicacional. Ello implica calificar cada intervención en los ejercicios de elocución oral,

en los de lectura sencilla y de comprensión de lectura, y en cada composición escrita.

Pero obsérvese bien: esas calificaciones (dentro de la escala vigesimal) no son notas

parciales que al final del año escolar deban promediarse. Esas notas son sencillamente

para llevar un registro que permita al docente comprobar los progresos que los

educandos van realizando. Además resulta capital la consideración siguiente: los

educandos han venido trabajando a lo largo del año escolar en expresión oral, en

composición escrita y en lectura y su comprensión y lo han hecho una y otra vez. Nada

puede ser superior a esta labor ni nada puede reemplazarla. Por lo tanto, en esta área no

hay lecciones ni tampoco exámenes. Lo importante es si al final del curso los alumnos

han alcanzado la competencia prevista en lectura y comprensión, en expresión oral y en

redacción, o no las han alcanzado. Si las alcanzaron, se ha logrado lo fundamental:

poseen las competencias planteadas. No tiene sentido promediar esas notas últimas

excelentes con las calificaciones primeras que tuvieron a lo largo del año y que fueron de

modo natural deficientes, pues evidentemente seria injusto.

Esto no debe extrañar. Ello es propio de toda competencia. O se logra o no se logra.

No existe punto intermedio. Nadie es competente a medias. El que obtuvo la destreza

merece 18, 19 y 20. El que no la obtuvo debe recibir 10 o menos. No existe término

medio, no puede haber calificaciones entre 11 y 17. Lo que sí puede promediarse entre sí

son las notas finales de lectura y comprensión de lectura, de elocución oral y de

redacción.

Tomado de: Peñaloza Ramella, Wálter (Asesor del Despacho Ministerial). Comunicación y lenguaje. Lima – Perú.

(Páginas 9 - 13). Texto introductorio del Nuevo plan de Estudios en construcción, que se aplica en una parte de las Instituciones educativas de Educación

Secundaria. Los docentes pueden asumir las sugerencias que consideren pertinentes, sin que ello signifique cambiar las formas de

evaluación vigentes en el presente año.

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4. SISTEMATIZACIÓN DE LAS SESIONES DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS

PREGUNTAS ORIENTADORAS DEL PROCESO DE LA SISTEMATIZACIÓN

- ¿Qué sabemos de lo que hacemos?

- ¿Qué podemos decir a otros de lo que conocemos?

- ¿Cómo transmitir los conocimientos que fundamentan y generan esa práctica?

- ¿Qué supuestos hay detrás del quehacer?

- ¿Cuáles son los conocimientos implícitos que hay al interior de la práctica? Toda practica conciente

o inconscientemente tiene una teoría o conceptos que la sustentan

- ¿Cuáles son los factores que conforman las prácticas?

- ¿Qué tendencias se presentan en las prácticas?

- ¿Cuáles son los interrogantes de las prácticas, por qué se preguntan?

- ¿Qué conocimientos producimos desde la práctica?

- ¿Con qué se identifica una práctica? Cómo establece sus relaciones?

- ¿Qué voluntades políticas y condiciones existen para sistematizar?

INSTRUMENTO PARA EVALUAR TEXTOS ESCRITOS

QUÉ EVALUAR EN TEXTOS ESCRITOS

EVALUACION TEXTOS ESCRITOS Pauta para el Profesor

l.- ASPECTO FORMAL

INDICADORES logrado Med/ logrado No/logrado

1.- Toma en cuenta la situación comunicativa ( quién habla, a quién habla, para qué)

2.- El texto cumple con su función (informar, convencer, normar...)

3.- La silueta del texto escogido es la adecuada (carta, noticia, cuento...)

4.- El lenguaje utilizado es adecuado al propósito y destinatario (formal, informal).

5.- El texto se ajusta a lo solicitado (tema, N° párrafos...)

6.- El soporte escogido es adecuado (cartulina, papel, cuaderno....)

ll.- ASPECTO : REDACCIÓN

INDICADORES

1.-Cumple con la estructura del texto solicitado (Título, inicio, desarrollo, cierre)

2.- El texto avanza en la información

3.- El texto mantiene en los párrafos la idea central.

4.- El texto presenta concordancia gramatical adecuada.

5.- El texto presenta un vocabulario apropiado y variado.

6.- El texto presenta el uso de conectores como: pero, si, entonces, después, luego etc.

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lll.- ASPECTO ORTOGRAFÍA

INDICADORES

1.- El texto presenta un uso adecuado de las reglas de acentuación, (agudas, graves y esdrújulas)

2.- El texto presenta el uso adecuado de las letras b, v, ll, y, mb, nv, h , z , c ,s

3.- Utiliza el punto seguido, aparte, y final

4.- Utiliza comas en enumeraciones y para separar frase y oraciones cuando corresponde.

5.- Utiliza adecuadamente las mayúsculas.

Tomado de la página de Mariana Gricelda Orellana Hoffmann




reflexiones y sistematización de la capacidad de producción de textos).

Primer Nivel Segundo Nivel

1. Recuperar el proceso ( registros, Documentos) 2. Interpretar el proceso ( problemas, objetivos y estrategias) 3. Caracterizar las etapas de proceso 4. Levantamiento de preguntas 5. Elaborar un documento de reconstrucción

1. Delimitar el objeto de sistematización. - Definir Objetivos / problema a abordar - Ordenar y seleccionar preguntas. Conceptuar problemas, sujetos, intervenciones. - Formular pregunta eje - Definir periodo de tiempo - Se formula de manera escrita el objeto de sistematización - Documento escrito del proceso 2. Reconstrucción de la experiencia desde el objeto 3. Análisis de la experiencia - Periodización de la experiencia - Hipótesis de acción - Qué sucedió y por qué - Síntesis en un Documento escrito 4. Informe Final: conclusiones y nuevas propuestas. 5. Difusión. Presentar los resultados de la sistematización

Tomado de: LA SISTEMATIZACIÓN DE PRACTICAS de Luz Dary Ruiz Botero.

Los insumos que debemos usar para esta actividad son: -El cuaderno de campo. -Las fichas de observación de desarrollo de capacidades comunicativas. -Otros instrumentos utilizados.

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““OOrrggaanniizzaannddoo yy ccaatteeggoorriizzaannddoo llooss ddaattooss rreeccooppiillaaddooss eenn llaass IInntteerrvveenncciioonneess,, ppaarraa eell pprroodduuccttoo

ffiinnaall””

APRENDIZAJE ESPERADO: Organiza y categoriza la información recopilada en las tres intervenciones (expresión oral, comprensión de lectura y producción de textos).

Después de haber realizado las actividades programadas, el siguiente formato nos servirá para organizar y recopilar los datos:

Formato de registro Nº 01

Este formato está diseñado para ser llenado una vez completada una actividad. Puede desarrollarse de manera individual (maestro o alumno observado) o colectiva (entrevista de focus group a los actores educativos)

Persona que llena la guía: _________________________________________________________ I.E. :__________________________________________________________ Fecha :___________ de______________ de 2011. 1.- ¿Qué se hizo? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.1. ¿En qué aula y grado se realizó la actividad? __________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.2. ¿Quiénes (y cuántos) participaron: __________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.3. Duración de la actividad: __________________________________________________________________________________________________________________________________________

1.4. Breve descripción de la actividad: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2.- Actividad programada previamente: 2.1. Capacidades y actitudes pre-definidas: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2.2. Resultados alcanzados: 2.2.1. En relación a las capacidades y actitudes: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 2.2.2. No previstos: _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ 3.- Actividad no programada previamente: 3.1. ¿Cómo y por qué se decidió realizarla o participar en ella? ____________________________________________________________________

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____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 3.2. Resultados alcanzados: ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 4.- Impresiones u observaciones sobre la actividad: ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.- Documentos de referencia (diseños, transcripciones, programa, material utilizado) _______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

SESIÓN N° 9 “Revisando el primer borrador del informe y pautas para la redacción del informe final”

APRENDIZAJE ESPERADO: Revisa cooperativamente el primer borrador del informe e interioriza las pautas para la redacción del informe final.

En la revisión de nuestro informe de investigación, debemos tener en cuenta lo siguiente: Concordancia: -Existe relación entre los problemas de investigación, objetivos, hipótesis, conclusiones y recomendaciones. -Existe correspondencia interna del texto (están los signos de puntuación correctamente utilizados, la ortografía es la correcta en el empleo de palabras, oraciones, párrafos) Coherencia: -La relación de los párrafos con la intención comunicativa del texto es correspondiente. -No hay vicios de dicción en el texto. -La numeración y paginación corresponde a un orden establecido. -Se ciñe a un formato determinado. Formato básico del informe de investigación.

1. Portada. 2. Agradecimientos y dedicatoria. 3. Resumen :Castellano/ Aimara/ Inglés 4. Introducción. 5. Índice. 6. Revisión Teórica. 7. Metodología. 8. Resultados. 9. Discusión de los resultados. 10. Conclusiones y sugerencias. 11. Bibliografía. 12. Anexos.

VI. BIBLIOGRAFÍA - CABALLERO ROMERO, Alejandro. 2009. Innovaciones en las guías metodológicas para los planes y tesis de maestría y doctorado. Lima. Instituto Metodológico ALEN CARO E.I.R.L. - CONDEMARÍN, Mabel, Viviana Galdames y Alejandra Medina. 1995. Taller de Lenguaje. Módulos para desarrollar el lenguaje oral y escrito. Santiago de Chile. DOLMEN Ediciones S.A. - JARA H., Óscar. 1994. Para sistematizar experiencias: una priopuesta teórica y práctica. Lima.

TAREA.

| 91

- MALETTA, Héctor.2009. Epistemología aplicada: Metodología y técnica de la producción

científica. Lima. Consorcio de investigación económica y social.

- RODRIGUEZ SOSA Jorge (2005) “La investigación acción educativa ¿Qué es y como se

hace?”. Lima Perú. Editorial Doxa.

- WALKER, Melissa. 2005. Cómo escribir trabajos de investigación. Barcelona. Editorial Gedisa,

S.A

- WALQUI, Aida, Viviana GALDAMES. (s/f) Enseñanza de Castellano como segunda lengua. México. PROEIB Andes, GTZ, inWEnt.

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ANEXOS

Formato de registro Nº 01 Este formato está diseñado para ser llenado de forma individual y la vez que se tenga contacto

con el profesor monitoreado. Tome como referencia el tema, problema y ejecución de proyecto

(plan de acción y de intervención)

Nombre:___________________________________________ Fecha: ____de_____ de 2011

Programa:___________________________________________

¿Qué hizo

hoy?

Tiempo que

duró

Para qué lo

hizo

Con quién(es)

número

Resultados Observaciones,

impresiones

Adaptado por: Luis M. Huaillapuma Santa Cruz.

Formato de registro Nº 02

Este formato está diseñado para ser llenado semanalmente por el Docente de Práctica

Pedagógica, a partir de los registros individuales de cada uno de los profesores monitoreados.

Tome como referencia el tema, problema y ejecución de proyecto (plan de acción y de

intervención)

Nombre del Programa:____________________________________________________________

Semana: Del _____de_____ al______de_______ de 2011.

Actividades

desarrolladas

Fecha Objetivos Avance del

plan de

acción

(detalles)

Avance del

plan de

intervención

(detalles)

Resultados

Libro Investigacion Accion

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