Libro del foro 2010

Llibre del Fòrum Mundial de la Televisió Infantil

Libro del Forum Mundial de la Televisión Infantil

World Forum on Children’s Television Book

Videojocs a les pantalles:

Juguem?!

Videojuegos en las pantallas:

¡¿Jugamos?!

Videogames on screens:

Shall we play?!

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PrólogoGualbert Vargas GómezAsesor Pedagógico del OETI

La tecnología y la capacidad de elaborar contenidos educativos, forma-tivos y entretenidos se dieron la mano en el último FMTI celebrado en noviembre de 2009 en el CaixaFòrum, Centro Social y Cultural de la Obra Social “la Caixa”. Bajo el lema “VIDEOJUEGOS EN LAS PANTALLAS: ¿ JUGAMOS ?” se abrió la puerta a las posibilidades y las realidades que año tras año, se plantean en el vínculo entre la tecnología, la comunicación y la educación. La transformación constante de los juegos audiovisuales es un hecho y el tiempo y espacio que ocupan en la cotidianidad de niños y jóvenes, y no tan jóvenes, aumenta considerablemente. Sus posibilidades electrónicas se modifican exponencialmente, la competencia entre los fabricantes obliga a innovar tecnológicamente y también a innovar en sus prestaciones comunicativas y educativas. Nuestra propuesta sigue siendo pensar los contenidos de estas herramientas electrónicas a fin de que resulten, además de entretenidas, educativas. Este objetivo está cada vez más presente en la mente de las personas que diseñan, programan y elaboran tanto los soportes y los formatos de las máquinas, como las tramas y los contenidos de los vide-ojuegos. Con este espíritu ético, de investigación educativa, propusimos a diferentes profesionales de los campos de la medicina, la educación y la comunicación la participación en el XIII Foro Mundial de la Televisión Infantil, del que a continuación podréis leer las ponencias presentadas.

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Día 18 de noviembre de 2009Enfoque Educativo

Pere CornellàProfesor de la Universidad de Gerona y miembro de GreTICE

Guillermo OrozcoProfesor de la Universidad de Guadalajara (México)

Regina de AssisProfesora de la Universidad Católica de Rio (Brasil)

Día 19 de noviembre de 2009Experiencias Educativas

Leonor LidónFundación ONCE

Josep Lluís MatalíResponsable de la Unidad de Adicciones del Hospital Sant Joan de Déu

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Índice

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18 de noviembre de 2009

Regina de Assís, Guillermo Orozco, Pere Cornellà, Josep Sort

Enfoque Educativo

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78 Jornadas Técnicas 2009

LOS VIDEOJUEGOS DE ENTRETENIMIENTO: UN RECURSO EDUCATIVO

Pere Cornellà

El contenido de esta ponencia se centra en los videojuegos de entretenimiento y sus posibilidades educativas, haciendo especial énfasis en las nuevas formas de interacción entre jugadores e interfaces de juego que han aportado las nuevas consolas de videojuegos.El estudio que se presenta se enmarca en una de las líneas de investigación del grupo GreTICE (Grupo de Investigación sobre Tecnologías de la Información y la Comunicación en Educación) de la UdG y en uno de los proyectos que actualmente está desarrollando: el proyecto CONTIENE (Contenido inteligente para aplicaciones de realidad virtual. Técnicas de punto de vista e iluminación global. TIN2007-68066-C04-01) financiado por EMED - Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) en el programa TIN - PN de Tecnologías informáticas.

EL VIDEOJUEGO DE ENTRETENIMIENTO Y EL APRENDIZAJEEn los últimos años, diversos autores han desarrollado estudios sobre los aprendizajes que pueden adquirirse jugando a videojuegos. Entre estos autores, cabe destacar a Gee, Prensky y Buckingham. Gee, desde la semiótica, compara el aprendizaje y el alfabetismo en los videojuegos con el de las aules (Gee, 2004). Describe las múltiples formas de aprender en un videojuego en base a 36 principios, entre los que hay que destacar para este estudio, los principios 1 y 20. En el principio 1, del aprendizaje activo y crítico, se plantea que todos los aspectos del ambiente de aprendizaje se conjugan para estimular el aprendizaje activo y crítico, no pasivo, incluidas las formas en que se diseña y se presenta el ámbito semiótico. En el principio 20, o principio

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multimodal, destaca que el significado y el conocimiento se construyen a través de diversas modalidades (imágenes, textos símbolos, interacciones, diseño abstracto, sonidos, etc.) y no simplemente a través de las palabras. Prensky, desarrollador interesado en los Serious Games, describe a los niños y los jóvenes de hoy como nativos digitales que utilizan los videojuegos para desarrollar las competencias transversales necesarias para la vida del siglo XXI. En su último libro (Prensky, 2006) argumenta que, jugando, los niños aprenden a comprender, reflexionar y manipular sistemas complejos, son capaces de realizar múltiples tareas y de procesar diversos tipos de información de forma simultánea y en diversos soportes. También alerta sobre la ignorancia de un amplio sector del profesorado (inmigrantes digitales) y del olvido de estos aprendizajes en el currículum escolar. Pedró, desde la pedagogía, nos habla de los New Millennium Learners, los aprendices del nuevo milenio (Pedró, 2006). Son aquellas generaciones que nacieron a partir de los años 80 y que han ido creciendo en un contexto en el que las nuevas tecnologías forman parte de la vida cotidiana. Estas generaciones se encuentran en un ámbito digital, de tal manera, que sus formas de comunicación y sus relaciones están vinculadas con las nuevas tecnologías. Se caracterizan por:

– acceder a la información principalmente a partir de fuentes no impresas sino digitales,

– dar prioridad a las imágenes en movimiento y a la música por encima del texto,

– sentirse cómodas realizando múltiples tareas de forma simultánea,

– obtener los conocimientos procesando información de forma discontinua y no lineal.

Buckingham, desde los estudios culturales y los estudios de los medios (Buckingham, 2007), suscribe las principales tesis de Gee y Prensky, aunque pone a debate algunas de sus aportaciones. De esta manera, haciendo alusión a los 36 principios de Gee, plantea alguna duda sobre las relaciones entre el aprendizaje informal y el aprendizaje situado (principio 17 del significado situado) y sobre la importancia

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y límites de la transferencia de competencias (principio 29 de transferencia). También discute el papel que Gee asigna al placer en los aprendizajes y pone límites a las posibilidades educativas de los juegos, dependiendo de los géneros. La multimodalidad de los videojuegos y la actividad de los usuarios son características a las que también hacen referencia estos autores como positivas porque intervienen aumentando la sensación de participación (engagement) y la inmersión en el mundo virtual y el desarrollo de aprendizajes (immersion). En el transcurso de los dos últimos años, y desde la aparición de la consola de juego Nintendo Wii, la actividad ha adquirido aún mayor transcendencia por el aumento de posibilidades que ofrece esta interfaz. Según Egenfeldt-Nielsen, la tercera generación de juegos de ordenador está menos interesada en los contenidos y, en cambio, potencia enormemente la participación (Egenfeldt-Nielsen, 2005). También Gros, en el reciente libro que ha coordinado (Gros, 2008), cita a este autor y señala que, aunque la historia narrativa de un videojuego sigue siendo muy importante para su éxito y, aunque su diseño haya llegado a la sofisticación de los aspectos visuales, asegura que en la última generación de videojuegos el significado se produce a partir de un contexto más abierto y amplio de interacción. Estos planteamientos actuales pueden hallar sus fundamentos en estudios de hace más de medio siglo. De hecho, atendiendo a los estudios sobre métodos de aprendizaje, Dale desarrolló un modelo que explicaba cuáles son los métodos más y menos efectivos para el aprendizaje (Dale, 1946). Su modelo, identificado como “el cono del aprendizaje”, se basa en un estudio de campo muy profundo y extenso. Este modelo (fig. 1) representa una pirámide o cono de experiencias en que los pisos se corresponden con diversos métodos de aprendizaje. En la base están los más eficaces y participativos, y en la cima hay los menos eficaces y abstractos.

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Fig. 1 El cono del aprendizaje de Edgar Dale (Percepsys, 2003)

Desde este punto de vista, los videojuegos se sitúan en la base de la pirámide, es decir, demandan la participación activa de los usuarios. Nos encontramos, por tanto, en un terreno óptimo para proponer aprendizajes. Las propuestas de las nuevas interfaces de juegos van encaminadas a aumentar lo que los usuarios pueden “decir y hacer” (say & do). Probablemente éste sea uno de los principales motivos por los cuales la consola Nintendo Wii ha tenido tanto éxito en un espectro de edad tan amplio. Para Gros, el uso de la Wii ha acercado el juego digital a los adultos ya que es posible jugar sin haber de preocuparse de los problemas propios del manejo del teclado u otros accesorios. La interacción con el mando de la Wii es natural y reproduce los movimientos realizados en la vida real (Gros, 2008).

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ESTUDIO EXPLORATORIOInteresados en la participación y la interacción que ofrecen las nuevas interfaces del tipo de la consola Nintendo Wii, el grupo GreTICE está explorando las posibilidades que ofrecen estos recursos. Por eso, este grupo de investigación está llevando a cabo un estudio exploratorio orientado a detectar las preferencias y percepciones que tienen los sujetos sobre este tipo de tecnologías. Al mismo tiempo, se está recogiendo la valoración que se hace del potencial educativo y de su posible integración en el currículum escolar. El equipo de trabajo con el que trabajamos está formado por investigadores de diferentes ámbitos (tecnológico y pedagógico) que tratan el tema desde perspectivas diversas. Las innovaciones que se están obteniendo en el proyecto se están aplicando a la creación de un videojuego. Antes de iniciar el proceso de creación, el equipo de pedagogos creyó necesario iniciar una primera aproximación a las preferencias de los usuarios (adolescentes) para poder adecuar la nueva aplicación a sus preferencias. Un primer análisis de este primer estudio se presentó en el XI Fórum Mundial de la TV Infantil (Cornellà Canals, Joves i Videojocs, 2008), en la Conferencia Internacional INTED 2009 (Cornellà Canals, Estebanell, Ferrés, & Guiu, 2009) y en el primer Congreso Internacional Juventud y Sociedad (Cornellà Canals, Guiu, Estebanell, & Ferrés, 2009). Por otro lado, una de las líneas de trabajo del proyecto consiste en incorporar las novedades tecnológicas desarrolladas para juegos de ordenador. La buena recepción que ha tenido la consola Nintendo Wii y las nuevas posibilidades de interacción que ofrece, hacieron pensar que sería interesante conocer la opinión de los usuarios (en este caso ampliando la franja de población) respecto a la nueva forma de jugar que ofrece esta plataforma. Con esta finalidad se preparó un nuevo cuestionario dedicado a recoger información relacionada con la videoconsola Wii, del cual también se avanzan algunos resultados en esta ponencia.

LOS CUESTIONARIOSLos datos que se analizan en este estudio se han obtenido a partir de dos cuestionarios:

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Cuestionarios sobre videojuegos (QVJ). Centrado en obtener información sobre el uso, los hábitos y las preferencias sobre los videojuegos por parte de jóvenes estudiantes de ESO. Dirigido a tres colectivos diferentes:

– estudiantes de Cataluña, de edades comprendidas entre 11 y 17 años,

– los docentes de estos estudiantes,– los padres y madres o tutores.

El objetivo principal era descubrir las posibilidades educativas (contenidos, habilidades y valores) que tienen los videojuegos. Las respuestas se recogieron entre el segundo semestre de 2007 y el primero de 2008. La muestra final la forman 1281 alumnos, 143 profesores y 147 padres, madres o tutores legales de los alumnos. Cuestionario sobre la consola Nintendo Wii (QWii). Tenía el doble objetivo de descubrir cuáles son los elementos interactivos más valorados de la consola Nintendo Wii y de recoger propuestas sobre nuevas funcionalidades que se podrían añadir a una consola de videojuegos para aumentar la interacción con un hipotético videojuego ideal. El cuestionario fue dirigido a la población en general, debido al enorme éxito que está obteniendo esta consola. Las personas encuestadas son de Cataluña y tienen una edad igual o superior a los 10 años. Las respuestas se están recogiendo desde el mes de enero de 2009. Este estudio se basa en los resultados de una muestra de las 1412 primeras respuestas. Los dos cuestionarios se podían responder en línea. No se utilizaron campos obligatorios para no perder registros enteros de personas que desistiesen de completar todo el cuestionario. Esto ha provocado que algunos campos de ciertos registros no hayan sido contestados por lo cual la suma de los porcentajes no siempre es 100.

DATOS OBTENIDOSSomos conscientes que las muestras con las que hemos trabajado hasta ahora no son aún lo bastante amplias para determinar que los resultados son significativos y extrapolables a otros lugares. Pero lo que sí nos

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muestran es un cambio de tendencia en el concepto, los hábitos y el uso de los videojuegos a partir de la aparición de la consola Nintendo Wii. Son, precisamente, estos aspectos los que queremos destacar en esta ponencia, aunque el estudio global es más amplio.

Perfil de los encuestadosEn el QVJ, la muestra de jóvenes se reparte entre un 50,4% del género masculino y un 46,6% del género femenino. La respuesta mayoritaria fue la correspondiente a 15 años (25,4%), seguida de la de 13 años (20,8%). El 52,4% de los docentes es de género masculino y el 42% femenino. La franja de edad más frecuente se encuentra entre 41 y 50 años (28%). En la muestra de padres, madres y tutores, el 53,7% son madres, mientras que el 39,5% son padres. El 60,5% de los encuestados se sitúa en la franja de edad entre 41 y 50 años. En el QWii, la muestra de la población se reparte entre un 54,46% del género femenino y un 44,26% del género masculino, la media de edad es de 26 años.

Puntuación de los videojuegosEn el QVJ, cuando se pide a los jóvenes que hagan una valoración de 0 a 10 sobre los videojuegos, la nota media obtenida es de 6,45 puntos. Aparentemente, es una nota baja. Los docentes puntúan los videojuegos con un 5,40 y los padres y madres con un 4,29. Sobre el interés de los jóvenes por los videojuegos, el 89,45 de los encuestados en el QWii opina que la consola Nintendo Wii gusta mucho a los jóvenes.

Videojuegos y educaciónEn el QVJ, el 24,6% de los jóvenes afirma haber utilizado alguna vez algún videojuego con finalidades didácticas en su centro educativo. Este elevado valor hace pensar que las respuestas afirmativas no incluyen sólo el uso de videojuegos sino que también incluyen otros tipos de aplicaciones informáticas. El 29,3% de los padres y madres afirma saber que sus hijos han utilizado videojuegos con finalidades educativas en su escuela o instituto.

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Pero sólo el 14,7% de los docentes afirma haber utilizado videojuegos como elemento didáctico. Con todo, el 57,3% estaría dispuesto a utilizarlos. En el QVJ, el 39,2% de los estudiantes piensa que se aprende alguna cosa utilizando los videojuegos. Curiosamente, los adultos responden a esta pregunta con unos porcentajes superiores. El resultado de los padres llega hasta un 67%. Los docentes que opinan que se puede aprender alguna cosa utilizando videojuegos son el 70,6%. Algunas de las cosas que se pueden aprender, según los encuestados de los tres sectores, son: lengua inglesa, historia, cálculo mental, ejercitación de la memoria, organización, enfrentarse a situaciones similares a las de la vida real, reaccionar ante determinados problemas, aumentar la capacidad de reacción, concentración, habilidad, destreza, creatividad, originalidad, el valor de la amistad y el arte de divertirse. En este mismo campo educativo, en el QWii, el 52,83% de las personas encuestadas opina que les gustaría que la consola Nintendo Wii se utilizara en los centros educativos con finalidades educativas. El 33,57% opina lo contrario. Entre las sugerencias de las personas encuestadas en relación a para qué se podría utilizar, hay que destacar los contenidos de las asignaturas de matemáticas, de las relacionadas con las lenguas, la ejercitación de la memoria y la coordinación física.

Hábitos de juegoEntre toda la información recogida en el QVJ sobre los hábitos de los jugadores en el momento de utilizar los videojuegos destacaremos los siguientes:

– los jóvenes juegan en su habitación,– las plataformas más utilizadas son el ordenador personal

y la consola Sony Playstation,– el 51,6% juega solo y el 29,3% con sus amigos.

A partir del análisis de los datos del QWii, podemos apreciar algunos cambios de tendencia de los datos anteriores que son bastante relevantes:

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– la mitad de los encuestados (50,33%) tienen la consola Nintendo Wii. Este dato nos permite pensar que se ha convertido en una de las plataformas de juego más utilizadas. Este dato viene reforzado con una información de aDeSe, según la cual, durante el mes de diciembre de 2008, 4 de los 5 videojuegos más vendidos en España fueron para la plataforma Nintendo Wii (aDeSe, 1997),

– únicamente el 11,28% afirma que juega solo, mientras que el 45,07% manifiesta jugar con amigos y el 36,46% lo hace con la familia. Además, el 83,54% de los jugadores afirma que una de las cosas que más les gusta de esta consola es poder jugar en compañía. Estos resultados contradicen la creencia popular que dice que los videojuegos actúan en contra de la socialización del individuo y que crean personas aisladas unas de otras y, en cambio, refuerzan las tesis de Mitchell que afirmaba que las familias jugaban juntas interactuando de forma cooperativa (Mitchell, 1985); y las de Coldwell, Grady y Rhairi que, a partir de un estudio, concluyeron que había una relación positiva entre la medida de la sociabilidad y el uso de videojuegos (Coldwell, Grady, & Rhairi, 1995).

Aspectos técnicos de los videojuegosEn el QVJ los tres sectores encuestados coinciden en afirmar que los aspectos gráficos son muy importantes en los videojuegos. En cambio, el hecho de poder utilizar periféricos, la banda sonora del videojuego, o, poder jugar con otros jugadores conectados a la red reciben, en general, puntuaciones bajas. En el QWii se aprecia nuevamente un cambio de tendencia. Sólo el 7,65% de los jugadores destacan los gráficos como lo que más les gusta de la consola Nintendo Wii. De forma similar, los sonidos sólo son valorados por el 7,46%. En cambio, el hecho de utilizar el movimiento como forma de comunicación con la consola es valorado positivamente por el 84,56% de los encuestados. Si tenemos en cuenta, además, que el 83,54% destaca como muy importante la posibilidad de jugar acompañado, podemos interpretar que los aspectos técnicos quedan en un segundo plano, mientras que la interacción con la consola y con otros jugadores adquiere una gran relevancia.

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Características básicas del videojuego idealEn este apartado relacionaremos un conjunto de datos que nos pueden permitir reunir la suficiente información como para diseñar nuevos productos que incluyan todas las motivaciones (tanto técnicas como de contenidos) que pueda tener un videojuego de entretenimiento y que, de forma implícita, favorezca la adquisición de determinados aprendizajes. Del QVJ se pudo extraer que el tipo de escenario ideal es el que representa una fiel reproducción de la actualidad, que el espacio ideal es el que es abierto y que permite al jugador moverse libremente, y que el personaje real es el preferido. Del QWii se pueden recoger diversos aspectos relacionados con la forma de relación entre el jugador y la consola de videojuegos. Pedimos la opinión sobre si la consola Nintendo Wii era mejor, igual o peor que las otras consolas. El 53,49% opina que es mejor, el 28,52% opina que es igual y sólo el 8,33% dice que es peor. Vale la pena, pues, analizar los motivos que hacen que esta consola destaque sobre las demás. Entre los principales motivos por los cuales agrada la consola Nintendo Wii, los más frecuentes son:

– alto nivel de interactividad, interactividad real,– representa una forma diferente de jugar,– la participación es más activa, hay que moverse, se hace ejercicio,

representa dinamismo,– permite involucrarse en el juego,– los mandos son muy originales,– se puede jugar con familiares y amigos,– facilidad de uso,– alto grado de diversión,– para todas las edades,– la mayoría de juegos permiten la versión multijugador

(hasta 8 jugadores).

Entre los principales inconvenientes y aspectos mejorables de esta consola destacan:

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– el precio de la consola y de los juegos,– no todos los juegos explotan todas las posibilidades de interacción

con la consola,– los aspectos gráficos,– la oferta de juegos es demasiado infantil,– algunos tópicos: aislamiento, adicción, tiempo de juego,– nada.

Finalmente, preguntamos a los encuestados qué les gustaría que se pudiera hacer con la consola Nintendo Wii y qué creen que aún no se puede hacer. Entre las respuestas más imaginativas destacamos:

– representar hologramas que den volumen a partes activas del juego, realidad virtual, escenarios en 3D,

– chat en línea,– uso de guantes ligeros para comunicarse con la consola,– uso de sensores repartidos por el cuerpo para captar el

movimiento corporal,– desarrollar una unidad didáctica con todos los contenidos

curriculares, aplicaciones didácticas, programas de aprendizaje, aplicaciones para potenciar la competencia social, utilidades didácticas para los centros educativos,

– juegos adaptados a minusvalías y a personas con limitaciones físicas,

– comunicarse con la consola a través de voz.

CONCLUSIONESLos videojuegos representan una expresión más de los profundos cambios que está viviendo la sociedad: avances tecnológicos, importancia de la imagen y del multimedia, gestión y tratamiento de la información, interactividad, velocidad, acceso a recursos digitales... Se han convertido en una de las principales formas de diversión y entretenimiento de niños, jóvenes y adultos. El análisis de los resultados del QVJ nos confirma que es posible utilizar los videojuegos de entretenimiento dentro de un entorno

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educativo formal con finalidades educativas. Los propios encuestados (jóvenes y adultos, padres y educadores) manifiestan que el uso de los videojuegos aporta nuevos aprendizajes (dan algunos ejemplos tanto de conceptos, como de habilidades, procedimientos y valores) y, a la vez, reclaman a los nuevos productos, posibilidades educativas mayores. Al mismo tiempo, proporcionan información de sus preferencias sobre determinados aspectos del diseño y contenido del videojuego. Gracias a los datos analizados en el QWii, constatamos que hemos de estar atentos a las nuevas tendencias en el campo de los videojuegos, sobre todo, a causa de la aparición de la consola Nintendo Wii y su revolucionaria forma de interacción entre el jugador y la máquina. Hay que destacar algunas de sus características como:

– Poder jugar en colectividad: el perfil del nuevo jugador no es el de una persona solitaria delante de un monitor sino el de un conjunto de familiares o amigos reunidos para divertirse de forma conjunta. Representa la versión digital de los “juegos reunidos”.

– La posibilidad de utilizar el movimiento de todo el cuerpo para comunicarse con la consola: cosa que hace que la actividad realizada sea global, simulando experiencias reales y que, como ya anunciaba Edgar Dale en su cono del aprendizaje, los aprendizajes realizados sean más elevados y de más larga duración.

– Los videojuegos no son cosa sólo de niños y jóvenes: el hecho de poder jugar en colectividad amplía el rango de edad de los usuarios de videojuegos. Se extiende el uso de los videojuegos como actividad familiar frecuente.

– No dar tanta importancia a los aspectos técnicos: sean aspectos gráficos o sonoros.

La observación de esta reflexión sobre la tendencia de interacción en los videojuegos nos anima a seguir explorando nuevas aplicaciones de esta consola en particular y de cualquier nuevo avance en el campo de los videojuegos en general.

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En este sentido, la casa Microsoft tiene previsto comercializar a mediados de 2010 una nueva consola, la Xbox Project Natal, que no necesita ningún tipo de mando. Es el propio cuerpo de los jugadores el que interactúa con la consola. Según se puede leer en su sede web, la única experiencia necesaria para jugar es la experiencia de vida (Microsoft, Xbox - Project Natal, 2008). Y otro concepto al cual hay que estar atentos es el de videojuego 2.0 (en clara referencia al web 2.0) que consiste en videojuegos donde son los propios jugadores quienes, a partir de unos elementos predefinidos, crean su espacio de juego, los objetos y personajes y establecen las normas básicas. Algunos ejemplos de este nuevo concepto de videojuego (que se encuentra en proceso de evolución) son: Spore, un juego en el que hay que crear criaturas que habitan y luchan por la supervivencia en un universo ficticio (Electronic Arts Inc., 2008); Little Big Planet, donde hasta cuatro jugadores pueden intervenir en la creación de un nuevo nivel de juego que se podrá colgar en la red (Sony, 2008); y Kodu, que se basa en un nuevo lenguaje de programación visual diseñado para ser accesible a los niños (Microsoft, Kodu - Microsoft Research, 2009). Se necesitará hacer un seguimiento de estos nuevos conceptos de videojuegos. En cualquier caso, los resultados obtenidos en este estudio pueden orientar el diseño y creación de nuevos productos que sean suficientemente atractivos para motivar a los jóvenes y que reúnan suficientes aspectos educativos para ser utilizados dentro del marco de la educación formal.

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BIBLIOGRAFIA

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“Don’t bother me mom, I am learning” (Título del libro de Marc Prensky, 2006)

Con la premisa: “de cualquier videojuego se aprende” y “de cualquier aprendizaje se reaprende”, suficientemente sustentadas ya por varios investigadores de los videojuegos y la educación, en estas páginas abordo la importancia de dos tipos de aprendizajes a partir de jugar con videojuegos. En primer lugar los aprendizajes “inadvertidos” que se producen a partir de los videojuegos comerciales, esos que no han sido realizados con objetivos educativos, pero que no obstante “educan” aunque no se lo propongan. En segundo lugar los “reaprendizajes”, entendidos como extensiones creativas y útiles de los primeros, que se producen de manera consciente y deliberada al objeto de ampliar el proceso educativo de los videojugadores y la utilidad de lo que han aprendido.

Los aprendizajes como epicentro de lo educativo con los videojuegos. Independientemente de que se haga consciente, se reconozca o se legitime, e independientemente de que como todo aprendizaje no formal requiera ser problematizado, se produce un aprendizaje jugando con videojuegos (Prensky, 2001; Gee, 2005), y este aprendizaje es variado y significativo, inclusive novedoso, ya que involucra destrezas y reflexiones en áreas del pensamiento o relacionadas con otras

“inteligencias” (Gardner, 2004) que tradicionalmente no se estimulan con los aprendizajes formales de la escuela, tales como el pensamiento

JUGANDO Y APRENDIENDO: EL DESAFÍO DE “REAPRENDER” CON VIDEOJUEGOS

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hipotético deductivo (Johnson, 2001), el pensamiento prospectivo (Rayala, 2005), o, simplemente, el pensamiento creativo (Orozco, 2008). Sólo desde una perspectiva sobre “aprendizajes” (en plural) es posible pensar adecuada y productivamente el uso educativo de una tecnología lúdica, como lo es el videojuego; una tecnología en sí polémica socialmente y todavía bastante desconocida para todos y temida y hasta condenada “a priori” por la mayoría de los educadores. Uno de los grandes cambios que han traído las nuevas tecnologías de información a la educación -y que los medios audiovisuales introdujeron abonando su posibilidad- ha consistido precisamente en “hacer explotar” el aprendizaje. Explosión por la cual ha quedado muy claro que hay muchas maneras de aprender: formal, no formal e informal, por citar sólo las formas más usuales de comprender los tipos de aprendizaje. A la vez hay muchos escenarios para el aprendizaje. La escuela es apenas un escenario entre otros y a veces ni siquiera el más importante. Hoy en día y gracias a las nuevas tecnologías de información, se aprende en cualquier lugar y en cualquier momento. No es necesario circunscribir el aprendizaje a ciertos lugares

“bajo techo”, ni a ciertos momentos regulados por horarios y secuencias de planes de estudio, como es costumbre dentro de los sistemas educativos. ¡Se aprende en la calle, en la vida cotidiana, en los museos, se aprende en el mundo! Y se aprende tanto en los tiempos considerados tradicionalmente productivos, como sería el caso de los tiempos escolares o los laborales, como en esos otros tiempos antes desdeñados, de ocio, o “tiempos libres”, ya que es en ellos donde se realiza ahora la mayor parte de las interacciones mediáticas y tecnológicas conducentes a la producción casi interminable de muchos de los aprendizajes importantes contemporáneos. Se puede afirmar que: ¡Se aprende siempre y a lo largo de la vida! Por otro lado, hoy se reconocen tipologías de aprendizaje diferentes a las tipologías estrictamente cognoscitivas, entre las que nos es posible distinguir aprendizajes racionales, afectivos y sensoriales, según se trate de los ámbitos y canales de percepción humanos que se involucren, o, aprendizajes simbólicos, estéticos, axiológicos, para los cuales se ha ido avanzando en su sistematización (Gardner, 2004).

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La problemática y el potencial con los aprendizajes no formales.Conjuntamente con lo anterior, lo más importante para el objeto que nos ocupa aquí, es que esa explosión del aprendizaje ha mostrado que sólo una parte, y cada vez una parte menor, es la que se produce vía enseñanza, esto es, vía instrucción. La mayoría de los aprendizajes actuales resultan de las interacciones con diversos referentes y en especial con las pantallas y sus dispositivos tecnológicos. Los educadores reconocen, se preocupan y hasta temen lo que se pueda aprender de los videojuegos. Hay un desconocimiento al respecto y, sobre todo, estereotipos y una falta de legitimidad educativa de las pantallas en general y en especial de las de videojuegos. De ahí viene mucho del malestar que los educadores y los padres de familia tienen con respecto al involucramiento lúdico de los niños y jóvenes con ellas. Este malestar se acrecienta ante la constatación de que es posible aprender sin que exista un propósito para ello y sin que exista una persona en concreto que “enseñe”, que “eduque”. Lo cual confirma y aumenta los miedos y temores de los educadores a ser reemplazados por la nueva tecnología informacional y sus variados soportes y formatos. Para bien o para mal, la enseñanza como actividad tradicional está siendo desafiada fuertemente, sin que esto signifique que esté desapareciendo o vaya a extinguirse. Simplemente tendrá que reacomodarse, encontrar otros cauces y estrategias para seguir siendo relevante en la educación, en un contexto diferente, revolucionado en gran medida por la presencia y alcance de las nuevas tecnologías de información. Hoy más que nunca es necesario reconocer que el aprendizaje trasciende a la enseñanza. En cualquier caso hay que entender que sólo un tipo de aprendizaje posible, el que es estrictamente formal, está sujeto o necesita de la enseñanza. Entre los grandes desafíos educativos de nuestra época está, entonces, la integración de los distintos aprendizajes, su validación, orientación, así como el desarrollo de todos esos aprendizajes de la vida cotidiana dentro de los procesos educativos mayores. Quizás el “gran desafío” sea a la vez, la estimulación y la capitalización o aprovechamiento del cúmulo de aprendizajes realizados frente a las pantallas, y frente a otros referentes distintos a los formales, para

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aquellos fines educativos que las sociedades planean para las nuevas generaciones y que están buscando conseguir a través de los sistemas educativos existentes. A eso apuntan las reflexiones de esta presentación. El gran cambio sufrido por el aprendizaje, su explosión, tiene que ver con ese cambio enorme de paradigmas del conocimiento. Hoy en día estamos como seres humanos, como sujetos sociales y como sociedades transitando de un paradigma centrado en la transmisión de información y conocimientos vía repetición, memorización y reproducción, a un paradigma centrado en exploración, experimentación, ensayo y error vía la creatividad y estimulado por la transformación y la innovación, no sólo por la mera reproducción (Orozco, 2005). Es justamente en este nuevo paradigma que se tiene que “hacer sentido” de las nuevas tecnologías para la educación y en particular de los videojuegos. Desde el viejo paradigma no es posible imaginar cómo la navegación por Internet sea un proceso de aprendizaje, otro tanto un videojuego. Es el aprendizaje por descubrimiento el eje central de los procesos educativos que se realizan hoy en día, y es en estos procesos donde la enseñanza también tiene que “explotar” para reconvertirse en

“mediación”, o en diferentes mediaciones, cosa que significa orientación, facilitación, acompañamiento del educando por parte del maestro.

La nueva densidad del proceso de aprendizaje.Mirando la evolución de “las pantallas”, desde la del cine, la televisión abierta, el vídeo, hasta las más nuevas tecnologías como Internet, el videojuego, los teléfonos móviles y el ipod, es posible apreciar que el elemento esencial que ha separado viejas y nuevas tecnologías de información y distingue a las actuales, es la interactividad. Esta cualidad permite de manera definitiva situar al usuario de la tecnología como productor, constructor, generador de información, como iniciador de procesos, como fuente y punto de partida de conocimientos, como emisor y no sólo como receptor y consumidor de la información que se ofrece en las diversas pantallas (Orozco, 2009: Cebrián, 2006). La interactividad es mucho más que interacción (Scolari, 2008). Interacciones diferentes con las pantallas las ha habido siempre y las hay todavía, aun con aquellas clásicas pantallas de cine o de televisión tradicional, a pesar de que esas interacciones hayan sido

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a veces poco perceptibles o no totalmente conscientes, porque no siempre exista un espacio explícito de intercambio entre receptor y emisor. Esto, sin embargo, no niega el hecho ampliamente constatado por la investigación de audiencias (Orozco, 2001) de que ningún sujeto social “ve” lo audiovisual con la mente en blanco, vacía de contenido, y que toda interacción mediática y tecnológica es un proceso

“multi-mediado”, y no lineal, a través del cual se hacen diferentes construcciones y reconstrucciones del mensaje original. Toda recepción supone interacción con el conocimiento, con uno mismo, con los otros, con la experiencia, con el mundo desde escenarios sociales y culturales específicos. Pero la interactividad añade la posibilidad de deconstruir, entendido literalmente como: destruir y volver a construir, o sea, reconstruir sobre el referente mismo, no sólo sobre la propia interpretación del referente hecha por el usuario o, en su caso, la audiencia, en su relación con las pantallas mediáticas. El referente informático de la interactividad es construido tanto por el creador original como por cada uno de los usuarios posteriores. Ésta es pues la situación que permite que un videojugador o un internauta realice procesos de exploración, en los que ejercita diferentes destrezas cognoscitivas, con la imaginación, con la proyección de escenarios futuros, la inferencia, la deducción, la comprobación de hipótesis, la postulación de regularidades y reglas, la asociación de diferentes partes, la estimación de resultados y la planeación prospectiva, y asimismo, las simulaciones. El ejercicio de estas destrezas significa la consolidación de una “inteligencia moderna” que supone el desarrollo de una “creciente habilidad mental superior” que permite anticipar el futuro a partir de hacer predicciones en base a las simulaciones mentales informadas de los usuarios de estas tecnologías (Rayala, 2005).

Una perspectiva lúdico-pedagógica para trabajar con videojuegos (y nuevas tecnologías) en procesos educativos.Hay un creciente consenso entre investigadores de las nuevas tecnologías en educación en considerar que es precisamente lo lúdico, el juego como tal, el “caldo de cultivo” adecuado para facilitar procesos de aprendizaje dentro del paradigma de la exploración (Next Generation Forum, 1999). Esta convicción en la “ludicidad” como estrategia pedagógica

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tiene su origen en el desencanto de investigadores y educadores con los pocos resultados conseguidos a través de los diferentes esfuerzos de “educación crítica de las audiencias” o de “educación para los medios” o “alfabetización mediática” que salvo excepciones, no han logrado sus propósitos. En parte debido a que han querido intervenir pedagógicamente interacciones lúdicas e integrales (cognoscitivas, afectivas, sensoriales, racionales) con enseñanzas e instrucciones sólo racionales, lineales, a veces incluso doctrinales, que no “enchufan” con la riqueza y complejidad de las experiencias de los usuarios frente a las pantallas y que no alcanzan a problematizar la mayoría de sus dimensiones. Independientemente del desencuentro que implica una estrategia pedagógica seria y estricta, sólo racional, para intervenir un objeto como es la interacción e interactividad con las pantallas que la rebasa muy mucho, el motivo principal de la confianza en la pedagogía lúdica para abordar más provechosamente esta interacción es que no hay contradicción entre jugar y educarse. Esto significa que no tiene que existir incongruencia entre educarse y divertirse o entre el placer y el aprendizaje. En el nuevo paradigma de la exploración, esta convicción es central y además, es llevada a su máximo nivel precisamente en el videojuego, ya que lo que logra un buen videojuego es hacer que el aprendizaje sea un verdadero placer (Gee, 2005). ¿Cómo se consigue esto? Invirtiendo los puntos de partida y llegada. El aprendizaje se estimula con el juego, por lo que se comienza jugando y a partir de ahí se recupera el aprendizaje. El método es el juego mismo. Por supuesto que es un juego desafiante para el jugador, y abordar el desafío y superarlo le resulta especialmente gratificante, pero sobre todo estimulante para seguir jugando. Y esto a tal grado, que pareciera que los videojugadores se hacen “adictos” al videojuego. El punto que vale la pena enfatizar aquí, es que el juego logra que el jugador no sólo aprenda, sino que disfrute el aprendizaje, por lo cual resulta tan atractivo y estimulante como proceso educativo. Y más aún, el videojuego consigue que el jugador “aprenda a aprender”. Esto significa que el jugador aprende a relacionar informaciones para conseguir un objetivo, que aprende a anticipar consecuencias, a inferir y deducir las mismas reglas

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no dadas pero necesarias para seguir jugando-aprendiendo (Johnson, 2005). Si bien los videojuegos y las demás tecnologías de información constituyen recursos para diferentes aprendizajes, también conllevan riesgos, que es importante mencionar para no parecer ingenuo o falsamente optimista con esta tecnología y su potencial para la educación. En el caso de los videojuegos se ha comprobado que en la dimensión estrictamente cognoscitiva, los efectos son positivos. Pero en otras dimensiones afectivas o ideológicas, pueden tener efectos no deseables. Este es el caso con algunos contenidos de violencia que siempre preocupan a padres y educadores (Estallo, 1997). Al igual que con los estudios sobre la influencia de la violencia en los receptores referidos a otras pantallas como cine y televisión, sobre los videojuegos hay un debate abierto sobre el tipo de efecto y aun sobre si de verdad el efecto negativo posible es relevante o no, duradero, pasajero, efímero. Algunos dicen que de un videojuego violento puede resultar una catarsis para el jugador, otros, por el contrario, sostienen que los jugadores se van acostumbrando a la violencia (Squire, 2005). Otra de las preocupaciones con el videojuego es lo que se denomina su “componente adictivo” el cual existe, se puede desarrollar en los jugadores debido a la gran “gratificación” o placer que obtienen del juego y que los lleva a buscarlo cada vez más dejando de hacer otras cosas fundamentales de la cotidianidad. Sin embargo, a diferencia de la adicción a drogas, la adicción al videojuego o a otras tecnologías (Internet, teléfono) tiende a ser temporal, se manifiesta sobre todo en la adolescencia, estimulada por el gran mercadeo de productos de videojuego para consumir que exacerban la excitación de los jugadores hasta límites insospechados. La investigación sobre el videojuego actualmente se bifurca en dos grandes tendencias: la investigación de los contenidos, sobre todo de sus relatos, más que de sus discursos, y la investigación de sus formatos y lógica de juego (Wolf, 2001). Hay, sin embargo, una argumentación interesante del filósofo Steven Johnson (2005) sobre el hecho de que lo realmente importante en un videojuego es su formato y su lógica y que el relato es un mero “pretexto” una especie de plataforma necesaria, para darle cuerpo o soporte al juego. Por tanto, al enfocar la atención, el jugador no sigue la lógica lingüística del contenido (sea o no violento

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o indeseable por otros motivos) como sería el caso en una telenovela o película, sino la lógica de la misma acción, su secuencia, que es fundamentalmente hipotético-deductiva, lo cual es la manera de inferir las reglas para concluir el juego exitosamente.

Reaprendiendo con videojuegos, 1: “hacer evidente” al jugador su proceso seguido en el juego. Más que con otras pantallas (de medios y tecnologías) en el videojuego el jugador suele compenetrarse tanto, que se desconecta temporalmente de la realidad que le circunda, lo cual es hasta cierto punto, una condición para poder desenvolverse en la lógica de la mayoría de los juegos. Esto se aplica tanto a los juegos típicos de X-Box, Play Station como a los más nuevos de Wii (Nintendo) pasando por el Guitar Hero o Rock Band, juegos que incorporan movimientos reales del jugador, sobre todo en los videojuegos deportivos, pero que no obstante esta diferencia con los otros a nivel físico y psicomotriz, mantienen también al jugador sin plena consciencia de los aprendizajes conseguidos mientras juega. El resultado es que el jugador no hace consciente o por lo menos no totalmente consciente, el proceso y el tipo de decisiones que va realizando para conseguir sus metas. Su aprendizaje inicial queda como en un estado de inmanencia, del cual sale sólo cuando es desafiado por otro videojuego. De hecho los jugadores van acumulando una experiencia considerable para juegos de mayor dificultad y complejidad cada vez, pero esta experiencia, al igual que la de ser televidente o cinéfilo, no se manifiesta necesariamente a través de un pensamiento y discurso reflexivo (Orozco, 2001). Se requiere de la intervención, de la mediación de un tercero que problematice pedagógicamente lo realizado por el jugador para que éste tome consciencia de lo que hizo, del porqué lo hizo, del cómo lo hizo y pueda primero, verbalizarlo, luego repensarlo y dimensionarlo en el ámbito racional, para entonces sí, poder usar cognitivamente ese aprendizaje en otros escenarios distintos al del videojuego. Ferrés (2000) incluso habla de un necesario tránsito del ámbito de la afectividad al ámbito racional, como condición para

“capitalizar” el aprendizaje.

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Reaprendiendo con videojuegos, 2: usar el aprendizaje hecho consciente en contextos o escenarios diversos.La estrategia de usar el aprendizaje en escenarios distintos a aquél del videojuego de donde resultó es epistemológicamente posible dentro de una perspectiva o visión “constructivista” del conocimiento, sobre la cual Vigotsky (1978) ha desarrollado la categoría de la “Zona Proximal”, que no es otra cosa que lo que desde otra cosmovisión y latitud distinta había desarrollado Freire (1970) cuando hablaba de “situaciones límite” de aprendizaje. Se trata por tanto de que problematizando un conocimiento, el sujeto es ayudado a dar un paso adelante, a superar el límite o a aproximarse a una nueva frontera de conocimiento. De ahí que ahora se le plantee un nuevo desafío cognoscitivo al videojugador, por el cual estará motivado a probar de nuevo. El desafío es también para el educador, acompañante, facilitador o mediador que trate de aprovechar el aprendizaje del jugador para otras metas relevantes para su desarrollo educativo. El proceso por el cual se hace evidente primero lo que se ha aprendido al jugar o estar jugando, para luego trasladarlo a otro escenario y probarlo con metas diversas, es lo que podemos denominar un proceso de “reaprendizaje”, lo que significa precisamente eso: re-aprender, volver a aprender a partir de un aprendizaje original inadvertido. Algunos videojuegos como es el caso de Seem City, Seem Life facilitan de hecho este reaprendizaje al basar su lógica en el diseño de toda una ciudad o de todo un ecosistema viviente por parte de los jugadores respectivamente, que permite ya en el mismo juego, aplicar los aprendizajes realizados en la simulación de otro escenario similar al actual. Pero esto es sólo en ciertos juegos de Internet. La mayoría de los videojuegos tienen un soporte narrativo no ficcional, sino imaginario, improbable, por lo que la tarea pedagógica de un educador es la de mediar para hacer evidente el aprendizaje conseguido en un escenario improbable y hacerlo aplicable a otros escenarios y o contextos no sólo probables, sino inclusive, reales. Aquí las opciones para facilitar aprendizajes son tantas como se quiera, ya que planteado como ejercicios lúdicos, un mediador educativo puede sugerir el propio barrio, la propia ciudad o el propio país, proporcionando algunos datos básicos como

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punto de partida y pidiendo a los jugadores-educandos buscar otros, tales como densidad de población, perfiles de la población por edad, género y por nivel de ingreso, espacios habitados, planos por zonas, tipo de infraestructura de parques o de entretenimiento, etcétera y colectivamente planear y diseñar a partir de ello, algo mejor. La dimensión colectiva que conllevan estos aprendizajes es algo valioso, que permite además poner en perspectiva la tecnología y las pantallas específicas o el videojuego específico de que se trate. A lo que se aspira con estos ejercicios lúdicos es también a reaprender sobre las propias tecnologías de información y el propio juego, en tanto que la experiencia de reubicar el aprendizaje producido en un videojuego en otro escenario de la vida real facilita que la pantalla y su tecnología particular pierdan el halo místico, a veces visto como impenetrable por el usuario, al ver el jugador-educando como pueden resituarse en una dimensión también instrumental en función de otros fines más allá de la propia tecnología y del propio juego. Desde esa otra dimensión es posible también problematizar aprendizajes primitivos o anteriores, ya que se puede contrastar la propia relevancia de las metas del videojuego con metas propias de la vida. Y educar para la vida, no sólo aprobar un año escolar o pasar una disciplina o saber un poco más de algo o alguien, es una meta esencial de cualquier educador.

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A los practicantes del “surf” que interactúan mediante una lógica no lineal con las olas del mar, y que aceptan el reto de cabalgarlas, se les llama “hijos del caos”. Tienen la capacidad de observar, aprender e improvisar siempre que es necesario, para sobrevivir y, a la vez, divertirse con gusto, placer, disfrutando de la belleza del entorno marítimo y de la inconstancia de las formas.

Al igual que otros que practican el “skate”, el “hip hop” o los videojuegos y que son parte de la generación que nació en los años 80, han constituido otra lógica basada en la virtualidad, en lo contradictorio y en la discontinuidad de los hechos que se transforman y no tienen un final previsible. Según Douglas Rushkoff (1999) estos “nativos digitales, hijos del caos”, configuran una metáfora de los tiempos que vivimos en estos inicios del Tercer Milenio y del siglo XXI. La metáfora del cambio sin límites y de la imprevisibilidad. Sus estrategias para la constitución y el desarrollo de conocimientos y valores son no lineales. En la “cultura del caos” ha de utilizarse un lenguaje audiovisual de iconos y sonidos que permitan una rápida comprension de los mensajes. Tanto es así, que “surfean” o

“zapean” por TV, internet o por los juegos siempre a la búsqueda de algo más entretenido o diverso. Juegan y se lo pasan en grande. Sin embargo, el placer de estas modalidades de ludicidad no es solitario sino mejor colectivo. Se

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fortalece en las redes sociales de internet como por ejemplo Facebook, Orkut o Twitter y sobre todo por las prácticas con los videojuegos. De ahí que los videojuegos, sea en ambientes de educación formal, sea en los de puro entretenimiento, como en las “lan houses”, configuran nuevas producciones culturales y, hasta cierto punto, confirman las hipótesis del “Homo Ludens” de Johan Huizinga (1938, 2001). En esta perspectiva, la idea de restringir la ludicidad humana a consideraciones de edad, o su limitación a la infancia, deja de existir, porque adolescentes, jóvenes, adultos, incluso gente muy mayor siguen jugando y mucho. Los jóvenes, los adultos y las personas maduras sin distinción de género, etnia o situación sociocultural tienen tanta capacidad de jugar como los niños, es más, tienen la necesidad de hacerlo como forma de supervivencia y convivencia social.

Los seres humanos, las culturas y el juegoLa actividad lúdica es inherente a los seres humanos y también a los animales irracionales. De hecho, las primeras formas de interacción de los bebés ya bien chiquitos es la del juego espontáneo, sea utilizando sus propias manos y pies, o con cualquier objeto que esté en sus cunas. Los animalitos también juegan y brincan con sus progenitores y así aprenden a defenderse, moverse y alimentarse. Las estrategias de la convivencia entre padres e hijos han contribuido desde siempre a la constitución de las diferentes culturas. Así los rituales del pasaje de la infancia a la adolescencia o directamente a la vida adulta, las celebraciones de la siembra y de la cosecha, la observación de los cambios de la naturaleza y las fiestas estacionales

-ya en la existencia de los primeros seres humanos- crean valores individuales y colectivos, definiendo identidades de género, etnia, edad y transformando la vida de los individuos y grupos sociales. Para Huizinga (1938, 2001) los juegos y la ludicidad humana apenas tienen como objetivo el entretenimiento y la diversión sino que conllevan una “función significante”, es decir, algo que trasciende

“las necesidades inmediatas de la vida” y presta un sentido a la acción.Al analizar el juego como elemento de la cultura humana y, por lo

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tanto uno de los “pilares de la civilización”, Huizinga destaca cinco características:

1. La libertad o la capacidad de ser libre para decidir y practicar actividades lúdicas, sobre todo en los momentos de ocio;

2. La “interrupción de lo real”, es decir, la posibilidad de crear e interactuar, fuera de patrones convencionales, en un universo virtual;

3. La distinción entre el juego y la vida común, determinada por el tiempo y el espacio utilizados por el juego, con inicio, desarrollo y un final determinado por quienes juegan;

4. El juego crea un orden propio, que define límites y posibilidades, y debe ser respetado por los que juegan, o no existirá juego en absoluto. De hecho su organización se compone de elementos como “tensión, equilibrio, compensación, contraste, variación, solución, unión y desunión” (Alves, 2006). Para Huizinga el juego con sus reglas consigue “aspectos estéticos” que buscan “ritmo y armonía”, que originan belleza. Para aquellos de nosotros que amamos el fútbol y tuvimos la inmensa alegría de que nuestro equipo consiguiera el campeonato del mundo -con participación de equipos de países de los cinco continentes- esta afirmación de Huizinga queda llena de un sentido que compartimos, creando el significado de que jugar, entre otros deportes pero especialmente al fútbol, apasiona. Y esto sucede por la belleza de la armonía articuladora de las jugadas, por el drama que provoca la victoria y la derrota, por la solidaridad de los once jugadores en el campo, buscando articularse como un único organismo, con destreza, buen humor y astucia, para alcanzar el gol que desborda la alegría contenida de millares de corazones de muchas regiones de nuestro planeta Tierra.

5. La última característica del juego, según Huizinga, es que al generar tensión e incluso conflictos, exige la existencia de un patrón ético que defina lo que es aceptable o no, dentro de los límites de la actividad lúdica.

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Al despertar pasiones y generar memoria a largo plazo, los juegos son muy atractivos para los seres humanos, que, al ejercitarlos continuadamente, los transforman en un fenómeno cultural. Muchos teóricos han estudiado y analizado la ludicidad de los seres humanos, sea para conocer sus elementos fundamentales (Avedon y Sutton-Smith, 1971), para entender su influencia sobre el desarrollo humano (Piaget, 1978, 1983, 1990), (Vygotsky, 1993, 1994,2001), (Wallon, 1989), o las formas de convivencia entre adultos y niños, (Freud, 1976), o niños con compañeros de edades distintas y con objetos creados, juguetes, o encontrados en la naturaleza (Winnicott, 1975), (Elkonin, 1998), (Benjamin, 1994), (Roza, 1999), (Klein, 1995), entre otros. La crítica de Jacques Ehrmann (1968) a algunos puntos fundamentales de lo que propone Johan Huizinga (1938) conduce a la siguiente conclusión: “De la misma forma como la cultura es, en último análisis, comunicación, así también es entretenimiento... y juego. Por eso cualquier teoría de la comunicación (o de la información) implica una teoría sobre el entretenimiento... y una teoría del juego”. Considerando que las teorías sobre los medios de comunicación (media theory) están basadas en teorías sobre comunicación, los videojuegos deberán considerarse medios de comunicación (Kücklich y Fellow, 2003). Estas afirmaciones amplian el significado de los videojuegos, que sin apenas constituir cultura, sin embargo la modifican por sus narrativas participativas y sus interacciones abiertas.

Videojuegos, Narrativas Participativas, Cultura y EducaciónUno de los videojuegos con más éxito desde finales del Siglo XX a inicios del XXI, “Los Sims”, sobre una familia en su casa y su ciudad, interactuando con múltiples situaciones, creadas por la interactividad abierta, de la narrativa participativa entre los jugadores, constituye una prueba viva de lo que afirmábamos más arriba. Aspectos de las culturas humanas pueden transformarse por las narrativas participativas de los videojuegos, cosa que les atribuye un poder y una fuerza insospechados . “Los Sims” creado por Will Wright, considerado uno de los más importantes artistas, creadores y pensadores de nuestro tiempo, vendió más de cien mil ejemplares del videojuego.

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Psicoanalistas en Brasil han cambiado parte de sus técnicas analíticas con clientes en el período de la adolescencia, debido a la influencia del videojuego “Los Sims” respecto al comportamiento socioafectivo y sexual de los jóvenes. Otro fenómeno similar es el provocado por el videojuego

“World of Warcraft” en que el virus H1N1 contamina la población que toma parte en el juego; esta simulación pudo ofrecer importantes pistas a los epidemiólogos que intentaban prever el impacto de una pandemia. Por estos ejemplos, y por muchos más que podríamos hallar en otros videojuegos, es por lo que las críticas de Erhman (1968) y de algunos otros investigadores a algunas de las afirmaciones de Huizinga se justifican. El poder de los videojuegos más allá de comportar una cultura la pueden transformar. Ahora bien, si este poder es utilizado para distintas estrategias educativas, sea en ambientes escolares o de centros de acogida, centros de menores, centros de tarde, en comunidades con más bajos ingresos donde viven inmigrantes, desempleados y subempleados, su impacto puede tener gran importancia en los cambios culturales y sociales. Es evidente que deben considerarse otras variables como las iniciativas gubernamentales y las políticas económicas y sociales para la mayoría de la población. Sin embargo, lo que aquí se defiende es el gran potencial que los videojuegos pueden proporcionar en los cambios educativos y culturales. Sherry Turkle (1997), quien desde hace mucho tiempo investiga las relaciones, incluso afectivas, entre los seres humanos y los ordenadores, aclara que estas transformaciones culturales se caracterizan

“por formas de pensamiento no lineales que involucran negociaciones, abren caminos a distintos estilos cognitivos y emocionales; arrastran a los adultos nacidos en otra lógica a recorrer estas nuevas pautas, a participar de sus metamorfosis virtuales, a decidir por diferentes personajes, avatares, a resignificar su forma de ser y estar en el mundo, considerando que la interacción (cada vez más abierta), con los ordenadores facilita el pluralismo en los estilos de utilización. Ofrecen cosas distintas a personas distintas; permiten el desarrollo de diversas culturas de la computación”.

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Pierre Lévy (1993, 1994) al reflexionar sobre la Realidad Virtual de los videojuegos afirma que éstos amplian la imaginación y el pensamiento al “abrir futuros...”. Los investigadores Kücklich y Fellow (2003), al analizar algunos conceptos fundamentales sobre la ambigüedad de los videojuegos, proponen tres cuestiones muy importantes:

1.¿Cómo los usuarios interactúan con nuevos medios como los videojuegos, y cómo las prácticas de interacción modelan las tecnologías de los medios?

2.¿Cómo las narrativas de los medios y las tecnologías contribuyen a nuevas modalidades de interacción, y de qué manera influyen y modelan las prácticas con los medios?

3.¿Cómo podemos conceptualizar la realimentación entre tecnologías y participantes en los sistemas de los medios, sea a nivel individual o sistémico? Éstas son arduas cuestiones que todavía aguardan cauces de reflexión y solución respecto a las consecuencias culturales y educativas de la utilización de los videojuegos.

De todos modos, como observó Rushkoff (1999), citado al inicio de este texto, la generación nacida en los años 80 nos puede enseñar muchas cosas, los “inmigrantes digitales”, que ahora convivimos con estos “nativos digitales, hijos del caos” pero al mismo tiempo humanos como nosotros, vivimos la paradoja de las transformaciones, discontinuidades y tememos un final imprevisible. Quizás el diálogo de las narrativas participativas de los videojuegos sea un punto de encuentro y de descubrimiento para las múltiples generaciones en búsqueda de paz, sostenibilidad y felicidad en el planeta Tierra....

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19 de noviembre de 2009

Cinto Niqui, Leonor Lidón, Tere Vida, Josep Lluís Matalí

Experiencias Educativas

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ResumenLos videojuegos forman parte de nuestra sociedad y, tanto si se definen como instrumentos propios de la cultura del entretenimiento o como instrumentos educativos, incluyen un contenido cultural y, por tanto, valores, aunque no siempre existe convergencia entre ambos universos. Además, se trata de un tipo de juego que está influido por el lenguaje del cine ya que se inscribe dentro del fenómeno de pantalla global y porque incluye su semiótica, en la que también se encuentran los imaginarios sociales relativos a la discapacidad. Dado que la discapacidad es la interacción entre deficiencia y barrera, si entendemos que el videojuego es un actor de la construcción o perpetuación de barreras (sociales, actitudinales, tecnológicas, etc.), habrá que admitir que incluye la perspectiva de la educación en valores, y que además influirá también en el proceso de construcción personal de la autoestima saludable mediante la inclusión de la diversidad (discapacidad como referente normalizado y como accesibilidad).

Palabras clave: Juego, Videojuego, Educación, Valores, Inclusión, Diversidad, Discapacidad, Accesibilidad, Barreras

Videojuego, ¿instrumento de educación e inclusión de la diversidad-discapacidad?

Leonor Lidón

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I. IntroducciónEn la sociedad digital el videojuego se perfila como una herramienta clave en el aprendizaje de habilidades, conductas y actitudes vinculadas al desarrollo humano y al desempeño sociocultural, y, por tanto, también, a la inclusión social. El proceso de inclusión en el ámbito de la discapacidad se escribe desde dos perspectivas, por el reconocimiento de la diversidad-discapacidad como parte integrante y activa de la sociedad (valor de la igualdad y participación), y por los instrumentos que mediante la accesibilidad universal y el diseño para todos permiten hacer efectiva dicha participación (equiparación de oportunidades). Los actores del ámbito educativo -familia y escuela- son diferentes de los de la creación de los videojuegos -la empresa. Ésta se caracteriza por la dispersión geográfica y funcional de su proceso de creación y producción. La confluencia de ambos en el ámbito de valores, se juega en el papel que adopte el Estado como marco que vela por la protección y perpetuación de la sociedad, bajo dos principios claves: responsabilidad y coherencia.

II. JuegoHablar de videojuegos, implica, necesariamente hacer una mínima referencia al ámbito del juego, por cuanto el videojuego es una tipología de juego.

Definición y característicasExisten múltiples definiciones de juego, de entre ellas, la de Huizinga nos permite adentrarnos en los elementos diferenciadores del juego como actividad humana. En este sentido lo define como: Acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites temporales, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente (Huizinga: 1996). Por tanto, las características del mismo son:

• Actividad libre.• Fin en sí mismo.

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• Placentera, produce satisfacción.• Ficticia frente a la realidad cotidiana de la vida corriente y por

tanto evasiva.• Límites espacio temporales, tiene un inicio y un fin.• Regulada por normas, que deben ser aceptadas o consensuadas

libremente por todos y cada uno de los jugadores.

Dimensiones del juegoLa actividad lúdica incide en la maduración del ser humano, bajo cuatro dimensiones:

• Desarrollo motor.• Desarrollo intelectual.• Desarrollo afectivo.• Desarrollo social.

Una vez establecidas las nociones básicas de juego, seguiremos con la pregunta: ¿qué innova el videojuego?

III. Videojuego

Premisas: pantalla globalLo que hace único y diferente al videojuego es la pantalla:

“La pantalla es ese espacio mágico en el que se proyectan los deseos y los sueños de la inmensa mayoría” (Lipovetsky y Serroy: 2009).

Vivimos en la era de la pantalla global, si miramos a nuestro alrededor, comprobaremos que estamos rodeados de pantallas, que se ubican en todos los ámbitos, en muchos lugares y que son de todo tipo de tamaños, y que nos socializamos a través de ellas en muchos sentidos y ocasiones (webcam por ejemplo). De ahí que debamos admitir que “el nuevo siglo es el siglo de la pantalla omnipresente y multiforme, planetaria y multimediática” (Lipovetsky y Serroy: 2009).

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lenguaje: hipermodernidad y discapacidadLa pantalla global y por ende, la del videojuego, participa del lenguaje cinematográfico. En este sentido hay que tener presente la enorme capacidad que tiene el cine de influir en la percepción de las personas, en sus expectativas, sueños y deseos puesto que lleva implícito la transmisión de actitudes y valores. Una de las expresiones más claras de la influencia del lenguaje del cine es la hipermodernidad, que está ligada a la imagen exceso, que se refleja en:

• El cine como sensación visual y auditiva extrema, mediante la creación de una realidad virtual de personajes artificiales.

• Velocidad: Bombardeo visual de múltiples imágenes que pueden sucederse rápidamente o quedar suspendidas ralentizándose y multiplicando el tiempo de visionado.

• Imagen profusión mediante el “cada vez más”, en una continua vuelta de tuerca.

• La violencia como tema independiente, con entidad por sí misma, sin necesidad de vincularse a la historia.

Sin embargo, esta hipermodernidad no está exenta de otro tipo de efectos colaterales, menos visibles quizá, pero sí configuradores de nuevas tendencias sociales:

• Contradicción entre la exacerbación de lo imaginario y el empobrecimiento de la propia imaginación y la creatividad.

• La actual cultura de “todo hecho”, que termina por empequeñecer al individuo. Más indefenso y más temeroso ante el aburrimiento y la soledad busca “protegerse” con esta cultura de “todo hecho”, y transita hacia un ser cada vez más pasivo.

• La hiperactividad del “ir a ninguna parte”, de la actividad por la actividad, sin más fin, con un falso empoderamiento porque su capacidad decisoria, además de ficticia no le lleva a ninguna parte.

• El consumo del presente materializado en “aquí y ahora”.

Dentro de esta exportación del lenguaje del cine a la pantalla global y por tanto al videojuego, cobra importancia conocer cómo se ha

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abordado la diversidad-discapacidad, en definitiva, ¿qué imagen y con qué valores se ha transmitido?. En líneas generales pueden encontrarse dos tendencias: la invisibilidad y la visibilidad estereotipada. La tónica general en el cine ha sido la invisibilidad, es decir, la ausencia de la discapacidad y de personas con discapacidad, su exclusión como referentes sociales, y, por tanto, su marginación. Sin embargo, esta invisibilidad está empezando a ser superada en el cine, que consciente de su inserción en una sociedad multicultural y diversa, empieza a prestar atención a los diferentes colectivos que la integran, a los que poco a poco va presentando como lo que son: personas1. La visibilidad bajo el estereotipo significa la representación de la discapacidad y de las personas con discapacidad bajo una identidad virtual, es decir, la que otorga la sociedad como mecanismo de atribución previo que invisibiliza la identidad real, y que además sirve como elemento perpetuador de estereotipos. La visibilidad estereotipada de la discapacidad se transmite por tres grandes ejes: el villano, el ser desgraciado-empobrecido y el superhéroe. La representación del villano se ejemplifica con el binomio discapacidad-maldad, es decir, cualquier “deformidad” “contagia” el alma del sujeto. El mensaje es sencillo, la persona con discapacidad es necesariamente inmoral2. La representación por un ser desgraciado-empobrecido deriva de la creencia de que las personas con discapacidad son necesariamente dependientes, tristes, asexuadas, inferiores y por tanto objeto de caridad, de lástima o de burla3. La representación de la persona con discapacidad también se ha resuelto a veces en la figura del héroe, del ser que necesariamente compensa su situación con cualidades extraordinarias4.

1 La Vida secreta de las palabras es un excelente ejemplo en este sentido.

2 Ejemplos de este tipo de visión sería el siniestro personaje de pesadilla en Elm Street (Freddy), el Capitán Garfio en Peter Pan o el príncipe Facquard en Shrek I, el personaje manco de El fugitivo.

3 Ejemplos de este tipo de visión serían: El hombre elefante, Heidi (el personaje de Clara).

4 Ejemplos de esta representación sería: Rainman, Forrest Gump, Daredevil.

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Todas estas imágenes, están basadas en estigmas y estereotipos, aspectos que dificultan la inclusión de las personas con discapacidad bajo parámetros de normalidad, por cuanto las despojan de su realidad personal y cotidiana, enfrentando mito y realidad.

Tipos básicos de videojuegosExisten diferentes categorías para clasificar los juegos según su tipología, atendiendo a la actividad puede distinguirse entre juegos de reflexión, de acción y de simulación. Caracterizados todos ellos porque se desarrollan en un mundo virtual, en un mundo ficticio, capaz de crear ilusión de realidad mediante las nuevas tecnologías. El mundo del videojuego requiere la participación efectiva del espectador jugador, para tomar decisiones y actuar, de ahí que produzca una fusión entre espectador y espectáculo, entre ficticio y real. El videojuego, en sus reglas, en sus personajes, en su configuración técnica lleva implícitos determinados valores, por ello, tanto si es considerado como un producto de la sociedad del entretenimiento como si es considerado como un instrumento para la educación -en ambos supuestos- no sólo tiene valores, sino que además, ambos universos de valores deberían ser coherentes. Por tanto, de forma implícita o explícita el videojuego educa, y educa en determinados valores5.

IV. Educar en valoresEducar, como acción de futuro de la sociedad “es formar el carácter, en el sentido más extenso y total del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales...” (Camps: 1994) Cuando se habla de educar en valores, se plantean diferentes preguntas, ¿se define por valor una significación positiva?, en caso

5 Que un videojuego sea o no accesible marca la diferencia para que un niño con discapacidad, no sólo pueda jugar, sino que también pueda jugar con sus compañeros. La accesibilidad, por tanto, hace referencia a equiparación de oportunidades y por tanto a igualdad, y se inserta en la esencia misma de la inclusión social.

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afirmativo, ¿qué sucede cuando hay dejación en la educación en valores?, ¿cómo se llena ese vacío, con qué valores o con qué “contravalores?, ¿cómo es el proceso de definición?, ¿quién participa? En el ámbito de los videojuegos, como en todos los ámbitos, existe una educación transversal (en valores o “contravalores”) en la forma de interpretar y relacionarse con el mundo real desde el imaginario creado en la ficción. Por ello, sin implicación de los adultos, desde la responsabilidad y la coherencia, se pueden generar espacios francos. Máxime cuando estos se generan fuera de las instituciones tradicionales educativas (familia y escuela). Debe ser por tanto una actuación responsable, porque requiere una actuación consciente y deliberada, y, además, coherente, porque no es sostenible propugnar unos valores de socialización que no tengan correlato en la realidad. Si actualmente prima el consumismo, el individualismo, la violencia, el sexo, la competividad o el abuso de poder, difícilmente podremos sustraer a los niños y jóvenes de esta realidad, y no dejará de ser ineficaz que sólo nos escandalice cuando se dirigen a este público. Porque no sólo los niños y los jóvenes interiorizan los valores y contravalores que captan a través de los demás. No podemos disfrazar la realidad social. Por ello la clave es rescatar los valores y claves culturales que nos sustentan como sociedad y que, además, nos dan claves para la autoestima.

V. AutoestimaLa definición, percepción y defensa de los valores de la sociedad son referentes ineludibles en la construcción de la propia autoestima, entendida como una autovaloración intelectual y afectiva basada en nuestra percepción, sea positiva o negativa, de las diversas partes de nuestra persona y de nuestra vida que seleccionamos porque las consideramos relevantes (Rojas: 2008). Es clave señalar, además, que existe una coherencia entre aquello que pensamos y aquello que sentimos hacia nosotros mismos. Por ello, los elementos que elijamos para evaluar nuestra valía es lo que permite catalogar qué tipo de autoestima tenemos de nosotros mismos: saludable o narcisista.

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TiposRojas Marcos, describe dos tipos de autoestima:

a) Saludable: “autovaloración positiva que se fundamenta en rasgos sanos de la personalidad -como la capacidad de amar- y se manifiesta en actitudes justas o éticas, y en conductas constructivas y socialmente provechosas. Es, además, un ingrediente determinante de nuestro equilibrio emocional, de nuestra sintonía interior, de nuestra integridad como individuos, de nuestro sentido de seguridad y de una buena disposición hacia la vida” (Rojas: 2007).

b) Narcisista o destructiva: se basa en “valorar, en exclusiva, las capacidades y talentos que alimentan el sentimiento de superioridad o de poder sobre el prójimo, y las conductas placenteras que resultan del ejercicio o la puesta en práctica de dicho dominio o supremacía sobre otros” (Rojas: 2007).

Construcción de la autoestimaLa autoestima la construye de forma individual y personal cada individuo, eligiendo qué ingredientes incluye en su valoración. En todo caso, en ese proceso influyen diferentes elementos:

• Valores, creencias y principios de nuestra cultura que influyen y perfilan nuestro autoconcepto. Por ello, aquellos que de forma explícita o implícita, sean considerados como marginados, tendrán más difícil tener un concepto positivo de sí mismos ya que pesa sobre ellos la exclusión.

• La percepción que tenemos de cómo los demás nos evalúan frente a la verdadera valoración que los demás hacen de nosotros. En este sentido son claves las emociones, tanto el deseo de amar y ser amados, como los sentimientos de vergüenza y culpa cuando consideramos que tenemos menos valor.

• La interpretación que hagamos de los capítulos de nuestra vida.• Equilibrio entre lo que somos y lo que nos gustaría ser.

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Estas reflexiones muestran la importancia del imaginario creado a través del lenguaje implícito de los videojuegos y de los valores y contravalores que transmiten y su relación con la autoestima. La construcción del imaginario en relación con la diversidad-discapacidad tendrá por tanto influencia en la autopercepción de las personas con discapacidad.

VI. Diversidad (Discapacidad)La discapacidad es una circunstancia de la propia diversidad humana, por ello su eje, al ser la persona, gravita de forma central en sus capacidades. Sin embargo, esta concepción de la discapacidad responde a una evolución en la forma de entender y representar socialmente la discapacidad.

Definición de discapacidad a partir de modelos sociales y de los DDHHEn la evolución histórica de la sociedad existen tres modelos.

a) Modelo de prescindencia, que hunde sus raíces en concepciones religiosas y en el que las personas con discapacidad se consideran innecesarias y prescindibles para la sociedad.

b) Modelo médico o rehabilitador. Para este modelo, las razones de la discapacidad son científicas. La premisa es la necesidad de normalizar a las personas con discapacidad, centrándose en la discapacidad como un problema de la persona, a la cual es necesario rehabilitar psíquica, física o sensorialmente. La gran crítica a este modelo es que la inclusión social pase, necesariamente, por la ocultación de la diferencia, y que la falta de integración se deba a la propia discapacidad de la persona, otorgándole a ésta la responsabilidad social.

c) Modelo social. Está basado en los Derechos Humanos, y por tanto en el respeto a la dignidad humana, entendiendo por tal: el reconocimiento de un espacio en el que poder asumir el poder sobre sus propias vidas y participar de forma plena en la vida política, económica, social y cultural de su comunidad, siempre desde la equiparación de oportunidades, lo cual significa aquel

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proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad es inclusivo para todos.

Este modelo, se centra en las causas sociales que provocan discapacidad, expresadas en las limitaciones de la propia sociedad que es incapaz de incluir las necesidades de las personas con discapacidad en su propio proceso de organización social, así como en la prestación de servicios apropiados. Y en reconocer y afirmar la capacidad y derecho de las personas de hacer aportaciones a la sociedad al igual que el resto. La Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, aprobada por Naciones Unidas en 2006, nace por el convencimiento de la necesidad de dar un enfoque de Derechos Humanos a la discapacidad que garantice su protección, dado que las personas con discapacidad “siguen encontrando barreras para participar en la vida social en igualdad de condiciones con las demás y se siguen vulnerando sus derechos humanos en todas las partes del mundo”.

El art. 1 define la discapacidad:Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras, éstas puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad en igualdad de condiciones con las demás. Es en definitiva la interacción entre deficiencia y barrera lo que genera discapacidad, y, a mayor número de barreras mayor nivel de discapacidad. Es por ello que la implicación de todos constituye un elemento clave.

Tratamiento de la discapacidad en los videojuegosLa pregunta a hacerse es cómo se refleja la discapacidad en el entorno semiótico de los videojuegos, y los efectos que ello tiene en la autopercepción y autoestima de las personas con discapacidad6, y en la sociedad en general.

6 Puede establecerse una analogía con el tratamiento de los personajes femeninos en los video-juegos, y cómo incide en la autoimagen de las niñas y jóvenes.

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De manera genérica se pueden establecer dos aproximaciones en función de cómo se ubican en la sociedad.

- Transversal: Responde a cómo se incluye la discapacidad en los ámbitos compartidos por todos en la sociedad. La respuesta viene marcada por la invisibilidad de personajes con discapacidad en los videojuegos.

- Sectorial: Identifica si existen espacios específicos reservados a la discapacidad. En este sentido sirva de ejemplo la propuesta de videojuego de katawa-shoujo, en la que todos y cada uno de los personajes tienen una discapacidad7.

La pregunta que necesariamente se genera, es ¿qué efectos tiene sobre la autoestima del individuo con discapacidad que su diversidad, o bien no aparezca de forma transversal, negándole ámbitos de reconocimiento y participación en la sociedad, o que lo haga de forma sectorial, abriendo el debate de la marginalidad y la exclusión debido a la construcción de guetos?. En cuanto al impacto en la sociedad, el reconocimiento y respeto de la diversidad-discapacidad cohesiona la sociedad y la hace más rica al permitir la participación y la inclusión de todos desde lo que son, y no desde lo que se cree que son, la hace una sociedad más libre.

Acceso a los videojuegosOtro aspecto clave, junto a la semiótica, es el simple acceso a la posibilidad de jugar, cuestión que nos lleva a preguntar sobre ¿qué grado de accesibilidad tienen los videojuegos?, o lo que es lo mismo, si son inclusivos o no8. Al relacionar discapacidad y videojuego, hay que tener presente que el acceso a los mismos permite la integración en la sociedad tecnológica, es decir, que además de desarrollar las habilidades

7 http://www.katawa-shoujo.com/characters.php

8 En este sentido la accesibilidad se afirma en el valor igualdad y participación tanto para el niño/a con discapacidad que tiene acceso a la sociedad digital y que participa en ella, como para el niño/a sin discapacidad que se incorpora al lenguaje de la diversidad e interioriza dichos principios. Además, ambos pueden jugar y disfrutar de los mismos juegos sin exclusiones.

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correspondientes, desarrolla la relación con los demás. Por tanto incide en la sociabilidad, porque, siendo los videojuegos una realidad que comparten niños y jóvenes, quienes no pueden acceder a ellos por motivos tecnológicos quedan fuera de estas redes. En definitiva es la ineludible referencia a la brecha digital. Estos elementos nos llevan de nuevo a la propia autopercepción del individuo en su relación de inclusión participativa, o no, en la sociedad. Una sociedad que propugna la accesibilidad universal y el diseño para todos, es una sociedad inclusiva que valoriza a todos sus ciudadanos.

Valores de la diversidadQue la sociedad es diversa, rica y variada es una cuestión innegable, aspecto diferente es que se reconozca y respete dicha diversidad, y que se establezcan instrumentos de participación e inclusión en todos los aspectos de la vida. El reconocimiento de la diversidad implica el fortalecimiento del principio de igualdad, contribuyendo a un mapa social más rico y a un mayor fortalecimiento social, por el hecho de definir espacios en los que cabe la participación de todos, la equiparación de oportunidades llega a ser más real y efectiva.

VII ConclusionesPartiendo de la definición de la Convención Internacional sobre los Derechos de las personas con discapacidad, que establece que la discapacidad se genera mediante la interacción entre deficiencia y barrera, es clave incidir, en una sociedad que se define como inclusiva, en la eliminación de barreras, sean éstas del tipo que sean (sociales, educativas, tecnológicas, etc.). Desde esta perspectiva, el videojuego es un instrumento de educación en valores, lo cual requiere una actitud responsable y coherente entre los valores del mundo real y los que se desarrollan en el virtual, y una mayor implicación de los adultos (instituciones educativas, empresa, Estado).

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En este sentido, el videojuego debe ser un instrumento de inclusión, incorporando los valores implícitos en la diversidad, afirmando la igualdad y cumpliendo los requisitos de accesibilidad universal y diseño para todos que garanticen el acceso a todas las personas.

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INTRODUCCIÓN La sociedad contemporánea ha experimentado en los últimos 30 años una rapidísima expansión de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Su implantación ha repercutido en todos los estratos sociales: abuelos que hacen cursos para utilizar el ordenador como herramienta de ocio, padres que han sufrido su implementación en sus lugares de trabajo, e hijos que las utilizan como medio para relacionarse y divertirse. Ahora bien, ¿qué pasa cuando detectamos que alguno de nuestros hijos dice que quiere dejar de ir al fútbol para jugar con el ordenador?, ¿qué si sus notas bajan y no reacciona?, ¿qué si se altera cuando le prohíbes conectarse al Messenger?, ¿qué si la factura de su teléfono móvil es siempre superior a la nuestra? Si observamos las prevalencias de uso, podemos constatar la elevada penetración de las TIC en el colectivo de gente joven. El 74% de adolescentes de 15 a 19 años son usuarios de Internet, conectándose prácticamente cada día (5 días a la semana), siendo su uso principal el juego online o la utilización de servicios de mensajería (Messenger o Chat). El 9% de los adolescentes dedica entre 1 y 2 horas diarias a jugar con videojuegos durante los días laborables y un 7% más de tres horas. El 80% de los adolescentes españoles de 12 a 19 años tiene móvil. El 90% lo utiliza para enviar mensajes cortos y el 75% para llamar a amigos y/o familiares. El 10% de los adolescentes lo pasa mal

ADOLESCENTES Y NUEVAS TECNOLOGÍAS:¿INNOVACIÓN O ADICCIÓN?

Josep Lluís Matalí

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si no tiene un teléfono móvil. El 50% envía SMS a diario. El 78% ha tenido más de un aparato. En relación al género, a grandes rasgos, los chicos son más proclives a usar las nuevas tecnologías, haciendo de ellas un uso lúdico, de ahí que los principales problemas de que informan los padres se relacionen con videojuegos; por otro lado, las chicas utilizan las TIC principalmente para el ocio comunicativo, mediante conversaciones con móvil, Messenger o chat. Otro aspecto importante a observar es que la mitad de adolescentes nunca ha recibido información sobre normas básicas de seguridad y según la información de que disponemos, un 86% accede a los contenidos de Internet sin usar ningún sistema de filtrado. Ahora bien, ¿ la implantación de las nuevas tecnologías ha sido beneficiosa para la sociedad y en concreto para los adolescentes? Si valoramos las ventajas, habrá que reconocer que:

1. Son herramientas ideales para los adolescentes: inmediatas, rápidas, baratas, cómodas, no necesitan arreglarse ni desplazarse a sitio ninguno, y permiten acceder a un mundo casi ilimitado de información.

2. Han abierto enormemente las vías de comunicación, estableciendo nuevos espacios de relación y ocio.

3. Favorecen las relaciones sociales, el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de nuevas habilidades y nuevas formas de construcción del conocimiento así como el desarrollo de capacidades de creatividad, comunicación y conocimiento. (Berrios y Buxarrais 2006).

4. A nivel familiar, pueden constituir nuevos canales de comunicación.

6. Los grupos virtuales permiten encontrar y relacionarse con gente afín a la propia manera de pensar facilitando una mejor aceptación a personas estigmatizadas (Madrid, 2000).

7. Mejoran el entorno social de adolescentes con dificultades (sentimiento de vergüenza, miedo al ridículo, inseguridad, escasez de habilidades sociales).

8. Los videojuegos, siempre que los contenidos sean apropiados

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a la edad, pueden ser un mecanismo de transmisión de valores, de aprendizaje de habilidades, fomentar el juego en equipo o en grupo. (La guía para la elección y el uso de videojuegos, 2006)

Ahora bien, si miramos la otra cara de la moneda constatamos que han empezado a aparecer voces de alarma sobre las repercusiones de un uso inadecuado de dichas tecnologías, sobre todo respecto al colectivo de adolescentes. Los inconvenientes que se mencionan son principalmente aquellos que se centran en la preocupación por la accesibilidad a contenidos con información pornográfica, violenta, de temática sectaria, o con finalidades poco claras. Valga como ejemplo cómo las constantes denuncias de actos de pederastia han favorecido el incremento de la desconfianza y el miedo de muchos padres. Paralelamente, tampoco hay que olvidar la problemática derivada de la utilización de dichas tecnologías para cometer actos delictivos, siendo los más destacados: el acoso mediante el Messenger entre los adolescentes, y, la difusión de imágenes de aspectos de su intimidad. También se ha constatado que los adolescentes son constantemente bombardeados con productos destinados a ellos, situación que fomenta el consumo irracional, generando en algunos casos un aumento de la conflictividad con sus padres. El sobreuso de Internet puede tener consecuencias graves como: reducir el círculo social afectando al bienestar psicológico de la persona, producir una acusada tendencia al aislamiento, a la evasión de los problemas reales diarios, o, interrumpir el desarrollo normal de las habilidades sociales necesarias. A esta situación hay que añadir los problemas del día a día que aglutinan la mayoría de las quejas de los padres. “Se va a dormir tarde por lo que las mañanas se convierten en una batalla por no llegar tarde a la escuela” ... “hay una reducción significativa del tiempo destinado a los estudios así como del tiempo que dedica a las salidas con sus amigos”. Es en ese momento cuando se preguntan: ¿mi hijo está enganchado a Internet?

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TIC Y ADICCIÓNActualmente existe una gran controversia en el campo científico en relación a la existencia de la adicción a Internet. La discusión se centra entre si la adicción a Internet es un trastorno mental en sí mismo o es la manifestación de otros problemas de base. Cabe remarcar que existe un amplio consenso entre todos los profesionales que estudian el tema, en que las nuevas tecnologías de la información no son adictivas per se: “Las TIC no producen las adicciones, se vuelven adictas a las TIC las personas que previamente ya tenían algún problema.” La escasa literatura existente en la actualidad utiliza varias formas para nombrar un mismo concepto:

1. Adicción a Internet.2. Trastorno adictivo a Internet.3. Uso patológico de Internet.4. Uso excesivo de Internet.5. Uso compulsivo de Internet

Asimismo existen diversas maneras de evaluarla. La dificultad de la evaluación deriva de que actualmente no existe consenso internacional sobre la definición de adicción a Internet, por lo cual cada autor que la estudia utiliza una metodología y una herramienta que le son propias, cabe destacar:

• Internet Addiction Questionnaire (IDQ; Young 1996)• Internet Related Addictive Behavior Inventory (IRABI,

Brenner,1997)• Pathological Internet Use Scale (PIUS; Martin et al. 2000)• Generalized Problematic Internet Use Scale (GPIUS; Caplan,

2002)• Chen Internet Addiction Scale (CIAS, Chen, 2003)

Estos artículos establecen que hay características de Internet que facilitan o promueven la repetición de conectarse, es de destacar que:

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• el anonimato del usuario actúa como desinhibidor para personas con dificultades relacionales;

• la utilización de la comunicación escrita desactiva toda información no verbal;

• el soporte derivado de la comunicación y pertenencia a un grupo virtual otorga gratificación social;

• otorga en algunos casos satisfacción sexual;• permite la creación de una personalidad ficticia y la revelación de

aspectos de la personalidad que hasta el momento se encontraban reprimidas;

• algunas aplicaciones otorgan reconocimiento y poder.

Por lo general, con el sobreuso de las nuevas tecnologías se asocian ciertos perfiles de riesgo. Los principales factores de riesgo son:

1. ser joven (cuanto más joven más riesgo de generar una dependencia);

2. la impulsividad elevada;3. la inestabilidad afectiva (conducta de refugio);4. la baja tolerancia al malestar y/o frustración;5. la presencia de conductas antisociales;6. la elevada necesidad de experimentación de nuevas sensaciones;7. la personalidad de tipo inseguro;8. la soledad;9. la presencia de algún déficit en el entorno relacional y la baja

supervisión y desconocimiento de las nuevas tecnologías.

Adès Lejoyeux en el 2003 estableció un conjunto de ‘señales de alarma’ ante una posible adicción a Internet:

1. Pasar muchas horas conectado descuidando aspectos importantes de su vida.

2. Amigos y allegados piensan que tiene problemas con la utilización de Internet.

3. La utilización de Internet provoca consecuencias negativas.4. Mantener en secreto el tiempo que está conectado.

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5. No poder pasar un día sin el ordenador o sin estar conectado.

En relación al diagnóstico, actualmente la adicción a Internet no está incluida en los dos manuales vigentes para el diagnóstico de las enfermedades mentales (el DSM-IV-TR y el CIE-10). Los criterios diagnósticos propuestos por Ko (2009) sobre todo dirigidos al colectivo de adolescentes se resumen en:

• Presencia de un período de más de tres meses problemáticos.• Preocupación excesiva en relación a Internet.• No poder parar.• Necesidad de estar cada vez más tiempo conectado (Tolerancia).• Presencia de un cuadro de abstinencia caracterizado por elevada

irritabilidad y aburrimiento (incapacidad de seguir otras formas de ocio).

• Excesivo tiempo y esfuerzo invertido.• Alteración en la toma de decisiones. ( p. ej. “Tengo un examen

mañana, bueno, primero acabo la partida y después estudio” - partida que nunca acaba).

• Presencia de repercusiones.

En relación al último punto, existen pocos estudios que constaten la presencia de repercusiones asociadas y del efecto que produce la sobreutilización a largo plazo. No obstante, las principales repercusiones referenciadas son:

• Físicas: problemas posturales y osteomusculares, alteración del ritmo del sueño.

• Psicológicas: cambios en la actitud, irritabilidad, tendencia al aislamiento, detrimento de la relación con los familiares, disminución del aprendizaje de habilidades.

• Sociales: problemas de rendimiento académico, aumento de las discusiones en casa y pérdida de amistades.

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TIC Y ENFERMEDAD MENTAL“Internet es un portal para la expresión de enfermedades psicológicas”. Como comentábamos anteriormente, la principal discusión se centra en si la adicción a Internet es un problema mental en sí mismo, o, es un síntoma de otro problema de base. Esta discusión se fundamenta en que prácticamente el 90% de los casos que se consultan por una posible adicción a Internet tienen un trastorno mental comórbido. Siendo los más representativos los siguientes:

• Trastorno del estado de ánimo. Trastorno depresivo mayor. Se ha evidenciado una relación entre el sobreuso de Internet y la depresión en varios estudios ( Madrid 2000). Pratelli y cols (1999) describen un ciclo en el que la soledad y la depresión favorecen el abuso del ordenador, lo cual conlleva a su vez mayor soledad y depresión.

• Trastornos de ansiedad. Destacada fobia social.• Trastornos de conducta. Trastorno por déficit de atención e

hiperactividad. Trastorno negativista desafiante.

La intervención debe centrarse principalmente en aspectos preventivos, como señalan Castellana y cols (2007):

1.- ACTUACIONES PARA MEJORAR EL USO DEL MÓVIL

Usos propios del adolescente Actuaciones preventivas

Alto porcentaje de posesión Retardar al máximo la edad de posesión del móvil.

Alto porcentaje de tarjetas prepago

Asumir la responsabilidad del coste de las llamadas mediante ‘semanadas’, trabajos alternativos, etc., fomentando así la pedagogía del esfuerzo.

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Uso intensivo de los juegos y SMS

Educar en la autorregulación del placer inmediato y en la tolerancia al tiempo de espera. Pactar el modelo de móvil buscando un equilibrio entre necesidad e ilusiones.

Fuerte necesidad de personalización Tener un móvil no es suficiente. Permitir la personalización marcando límites.

Alto porcentaje de conversación con los amigos

Conversar sobre el tema con el objetivo de que tome conciencia del tiempo invertido.

Delimitar espacios de uso

El adolescente debe tener claro donde no puede usar el móvil. El adulto ha de poner los límites desde el respeto y el diálogo y debe actuar, si es preciso, como elemento de autoridad.

2.- ACTUACIONES PREVENTIVAS PARA MEJORAR EL USO DE LOS VIDEOJUEGOS

Se recomienda ubicar la consola o el ordenador (al igual que la televisión) en un espacio común, donde el usuario no se encuentre aislado y se pueda ejercer un mayor control sobre el tiempo que dedica al mismo. Además, jugar en su compañía es una buena manera de participar, tratándose de una actividad motivadora para ellos que hace compartir emociones, aprender juntos y conocerlos mejor. Es recomendable establecer la duración del tiempo dedicado al videojuego, que se mide en periodos diarios y semanales.

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Sobre todo, es importante fomentar la autorregulación. El primer paso para ayudarles a autorregularse es que tomen conciencia del tiempo que dedican. Hablar con ellos y pactar la duración del juego, al igual que se pacta la dedicación a otras tareas como estudiar y salir con los amigos. En aquellos casos en los que se deba intervenir el tratamiento se centra en la intervención psicoterapéutica, sin obviar el tratamiento farmacológico sintomático. (Programa de tratamiento de adicciones psicológicas o comportamentales, E. Echeburúa (1999):

1. Control de estímulos vinculados a la adicción. Evitar cualquier contacto con la red y luego limitar progresivamente las horas de acceso.

2. Exposición prolongada a los elementos que suscitan la necesidad de realizar la conducta.

3. Solución de problemas específicos relacionados con la abstinencia.4. Creación de un nuevo estilo de vida; equilibrio entre las

obligaciones y aquello que el sujeto desea.5. Prevención de recaídas.

CONCLUSIONES

1. Es importante diferenciar los adictos a Internet de los adictos en Internet. La mayoría de usuarios excesivos de Internet no son adictos a Internet sino que lo utilizan como medio. Parece que la AI realmente existe pero que afecta a un porcentaje pequeño de usuarios.

2. El principal problema relacionado con Internet es no tener acceso a él.

3. No se debe demonizar.4. Como cualquier otro aprendizaje, hay que supervisar a los

jóvenes para que realicen un uso adecuado.5. Su aparición suele esconder un problema de base.6. Es importante evaluar el caso e intervenir si es necesario.7. Suele evidenciar un fallo en la supervisión familiar.

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Annex Anexo Annex

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Comitè d’Honor / Comité de Honor / Honour Committee

Aldees Infantils SOS CatalunyaFrancesc Xavier Martín Burillo, president

Associació de Mestres Rosa SensatIrene Balaguer, presidenta

Caixa TarragonaGabriel Ferraté Pascual, president

Consejo General de la Abogacía EspañolaCarlos Carnicer Díez, president

Consell de l’Audiovisual de CatalunyaRamón Font Bové, president

Escoltes CatalansMarina Gay i Faura, presidenta

European Children’s TelevisiónAthina Rikaki, presidenta

Fundació BlanquernaSalvador Pié Ninot, president

Fundación Cultura de PazFederico Mayor Zaragoza, president

Fundació Internacional Olof PalmeAnna Balletbò, presidenta

Fundació La CaixaJaume Lanaspa i Gatnau, director general

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Fundación Germán Sánchez-RuipérezAntonio Basanta Reyes, vice-president executiu, director general

Fundación ONCEMiguel Carballeda Piñeiro, president

Il·lustre Col·legi d’Advocats de BarcelonaPedro L. Yúfera, degà

Institut d’Estudis Humanístics Miquel Coll AlentornCarme Drópez Ballarín, vice-presidenta consell assessor

Prix Jeunesse InternacionalMaya Ötz, directora general

Síndic de GreugesXavier Bonal, adjunt per a la defensa dels drets de la infància

The Open UniversityMartin Bean, vice-president

United Nations Children’s Foundation (C. Español)Consuelo Crespo Bofill, presidenta

UNESCOIrina Bokova, directora general

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Comitè Científic i Tecnològic / Comité Científico y Tecnológico Scientific and Technological Committee

Academia de las Ciencias y Artes de Televisión de EspañaManuel Campo Vidal, president

Barcelona TelevisióÁngel Casas, director

Centro de Estudios InternacionalesAntoni Millet i Abbad, director

Children’s Film and Televisión Foundation (London)Anna Home, cap executiva

Col·legi de Periodistes de CatalunyaJosep Maria Martí, degà

Compañía de Radio-Televisión de Galicia (Santiago de Compostela)Alfonso Sánchez Izquierdo, director general

Corporació Catalana de Mitjans AudiovisualsEnric Marín Otto, president

Drac Màgic (Barcelona)Anna Morero, presidenta

Fundació Jaume BofillIsmael Palacín, director

Generalitat de Catalunya, Dep. d’EducacióCarles Martinez Quiroga, Direcció General d’Innovació

Institut Català de les DonesMarta Selva Masoliver, presidenta

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Mitjans. Xarxa d’Educadors i ComunicadorsMontserrat Moix, secretària de lacomissió coordinadora

RAI TradeGabriella Tosto, Certificació de qualitat

Teleduca (Barcelona)Sara Reñes Cabezas, fundadora

TelemadridSara Tertre Torán, responsable programa serv. Público

Universitat Autònoma de BarcelonaAna Ripoll Aracil, rectora

Universitat de BarcelonaDídac Ramírez i Sarrió, rector

Universidad Carlos III (Madrid)José Antonio Moreiro González, degà Facultat d’Humanitats, Comunicació i Documentació

Universidad Complutense (Madrid)Carlos Berzosa, rector

Universitat de GironaAnna M. Geli, rectora

Universidad de MálagaEmelina Fernández, profesora

Universitat Oberta de Catalunya (Barcelona)Imma Tubella Casadevall, rectora

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Universitat Politècnica de CatalunyaAntoni Giró Roca, rector

Universitat Ramon Llull (Barcelona)Esther Giménez-Salinas, rectora

Universidad de Santiago de CompostelaMargarita Ledó Andión, catedrática de comunicación audiovisual

Universidad de SevillaJoaquín Luque Rodríguez, rector

Universitat de VicAssumpta Fargas i Riera, rectora

Xarxa Catalana Interdisciplinar d’Investigadors sobre els Drets dels Infants i la seva Qualitat de Vida (Girona)Ferran Casas, coordinador

Xarxa de Televisions LocalsMarc Melillas, director general

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Consell Assessor / Consejo Asesor / Adviser’s Committee

Ricardo BadaEscriptor i periodista. Deutsche Welle (Colònia).

Sebastià SerranoCatedràtic de Lingüística i Semiòtica (Barcelona)

Alejandro PeralesComunicòleg (Madrid)

Josep Maria Benítez i RieraCatedràtic d’Història, PUG (Roma)

Regina de AssisConsultora en Educació i Mitjans (Brasil)

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Amb la col.laboració / Con la colaboración / With the collaboration

Amb el patrocini / Con el patrocinio / With the collaboration

Amb el suport institucional / Con la ayuda institucional / With Institutional support

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Nota editorialLa majoria dels treballs aquí publicats corresponen a les ponències i debats que es van expressar durant la celebració de la XIII edició del Fòrum Mundial de la Televisió Infantil (FMTI), sota el títol “Videojocs a les pantalles: juguem?!”. El CaixaForum, Centre Social i Cutural de l’Obra Social “la Caixa”, va acollir aquests debats que es van celebrar del 18 al 19 de novembre de 2009.

Nota editorialLa mayoría de los trabajos aquí publicados corresponde a las ponencias y debates que qe expresaron durante la celebración de la XIII edición del Foro Mundial de la Televisión Infantil (FMTI), bajo el título “Videojuegos en las pantallas: ¡¿Jugamos?!”. El CaixaForum, Centro Social y Cultural de la Obra Social de “la Caixa”, acogió estos debates celebrados del 18 al 19 de noviembre de 2009.

Publisher’s noteMost of the works published here correspond to presentations, interventions and debates at the 13th World Forum on Children’s Television (WFCT), dedicated to “Videogames on screens: Shall we play?!”. These debates were held from the 18th to the 19th of Novembre, 2009 in CaixaForum, Cultural and Social Center of “la Caixa”.

Francesc Llobet i Dalmases PresidentCristina Tresserres Macaya DirectoraDánae Meroño Castellanos CoordinadoraGualbert Vargas i Gómez Assessor Pedagògic

Coordinació de la publicació: Dánae Meroño i Cristina TresserresDisseny: Ediciones CPG Imprès per Mozart Art s.l.

© 2010, de cada persona autora per la seva col·laboració© 2010, de les fotografies Adam Gregor© 2010, de les traduccions a l’anglès: Jo Milne© 2010, de les traduccions al català i al castellà: T6 Estandard Lingüístic, s.l.

Una iniciativa/Una iniciativa/An initiative© 2010, Associació Comissionat de les Arts Audiovisuals de BarcelonaC/Aragó, 290-292, 5è B. 08009 Barcelona SpainTel. 93 488 19 14 – Fax. 93 488 20 86e-mail: [email protected] / [email protected]òsit legal:

Observatori Europeu de la Televisió InfantilObservatorio Europeo de la Televisión InfantilEuropean Observatory on Children’s Television

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Libro del foro 2010

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