Libro de investigación: VI RIDGE 2021
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Libro de investigación: VI RIDGE 2021: Dirección, Gestión, Liderazgo y Calidad Educativa,
ISBN: 978-1-951198-85-5 Edición: 8/20/2021 Editorial Redipe Capítulo Estados– en coedición con Universidad Católica del Maule, REDIPE y Universidad Autónoma de Madrid Red de Pedagogía S.A.S. NIT: 900460139-2 Editor: Julio César Arboleda Aparicio Comité científico Ridge Rodrigo Vargas Vitoria, Decano Facultad de Educación, UCM Inidia Rubio Vargas, IFAL, Universidad de La Habana José Maria García Garduño, UNAM, Mexico Alma Rosa Hernández Mondragón, Universidad La Salle, México. Harold Viáfara Sandoval- Carlos Adolfo Rengifo, Directores Maestría Universidad de San Buenaventura, Colombia Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez- Universidad Autónoma de Campeche, San Francisco de Campeche, México
Elvis Wilfredo Campos Palacios, Universidad La Serena, Chile Cecilia Garzón Daza, Universidad Católica de Colombia Manuel Salamanca López, U. Complutense De Madrid Julio César Arboleda, Dirección científica Redipe
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CONTENIDO
PRÓLOGO………..4 GENERALIDADES….5 ANTÍTESIS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL LIDERAZGO DE KEIKO SOFÍA FUJIMORI HIGUCHI EN EL CONTEXTO DE LAS ELECCIONES PRESIDENCIALES 2021 Beder Bocanegra Vilcamango, Doris Nancy Díaz Vallejos, Juan Diego Dávila Cisneros, María del Pilar Fernández Celis, José Gerson Alama Nunura, Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú)……..8
EL CAMBIO DEL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR FRENTE A LA PANDEMIA Cecilia Garzón Daza, San Mateo University Foundation. Director of Quality at Catholic University of Colombia ……………..28 EVALUACIÓN CRÍTICA DE LA FLIPPED CLASSROOM. DE LA TEORÍA A LA REALIDAD. Antonio Nadal Masegosa, Universidad de Málaga, España………. 41 NARRANDO LA EXPERIENCIA DE FORMACIONES PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA PATAGONIA AYSÉN Julia Cubillos Romo, Universidad de Aysén, ChilE……………53 LA ESCUELA RURAL Y EL LIDERAZGO DEL DIRECTIVO: NECESIDADES Y PRIORIDADES EN EL CONTEXTO DE LA COVID-19 Juan Diego Dávila Cisneros, Beder Bocanegra Vilcamango, Lindon Vela Meléndez, Raquel Yovana Tello Flores, Perú……………67 EDUCACIÓN SOCIOAMBIENTAL EN EL MARCO DE LA CÁTEDRA DE PAZ Esther Cortes Segura, María Liliana Díaz Perdomo, Universidad Surcolombiana ………….83 UN ENFOQUE INNOVADOR EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA SITUACIÓN RETÓRICA COMO SUPERACIÓN EN LA EDUCACIÓN COMPRENSIVO EDIFICADORA Dr. D. Enrique Ortiz Aguirre, Universidad Complutense de Madrid, España……94 PEDAGOGIA DE LA MOTIVACION Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INSTITUCION EDUCATIVA PROMOCION SOCIAL EN EL DEPARTAMENTO DEL HUILA – COLOMBIA Asury Paola Villareal Campo, Universidad Americana De Europa (Unade), México….104 EXPERIENCIA DE RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DESDE EL AULA DE CLASE. UN APORTE A LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Edgar David Parra Vargas, Institución Educativa Gustavo Rojas Pinilla……126
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PRÓLOGO
El presente libro de investigación, VI RIDGE 2021: EDUCACIÓN, DIRECCIÓN,
GESTIÓN, LIDERAZGO Y CALIDAD EDUCATIVA, es publicado bajo el sello
Editorial Redipe, New York en coedición Editorial Redipe Capítulo Estados– en
coedición con Universidad Católica del Maule, REDIPE y Universidad Autónoma
de Madrid. constituido por artículos de ponencia seleccionados por el comité
científico del VI CONGRESO INTERNACIONAL RIDGE 2021: EDUCACIÓN,
DIRECCIÓN, GESTIÓN, LIDERAZGO Y CALIDAD EDUCATIVA, desarrollado
por Redipe y la Universidad Católica del Maule, con una ntensidad de 32 horas.
De este modo Redipe avanza en su compromiso de generar oportunidades y
capacidades para promover la apropiación, generación, aplicación, transferencia
y socialización del conocimiento con el que interactúan agentes educativos de
diversos países.
Cordialmente,
Dr. Julio César Dominguez Maldonado, UCM, Chile Julo César Arboleda, Dirección Redipe Manuel Joaquín Salamanca, UCM
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GENERALIDADES
VI CONGRESO INTERNACIONAL RIDGE EDUCACIÓN, DIRECCIÓN, GESTIÓN, LIDERAZGO Y CALIDAD EDUCATIVA “Reflexiones, investigaciones, programas, modelos, enfoques, tendencias,
perspectivas, estrategias y metodologías, proyectos pedagógicos e investigativos”
INAUGURACIÓN
Viernes, 20 agosto · 10:30am Bogotá- 11:30 am Santiago de Chile; 17:30 Madrid Información para unirse a la reunión de Google Meet
Vínculo a la videollamada: https://meet.google.com/fcn-prri-oxx
Invitan: Universidad Católica del Maule, Chile
Universidad Autónoma de Madrid Universidad de San Buenaventura, Colombia
Ridge: Colectivo Internacional de Educación, Liderazgo, Gestión y Dirección Red Iberoamericana de Pedagogía, REDIPE
Apoyan: Maestría en Dirección y Gestión Educacional, Universidad Católica del Maule
Grupo de investigación Redipe: filosofía, epistemología y pedagogía Grupos de Investigación Redipe y Educación y Desarrollo humano, USB
Universidad Complutense de Madrid, UNACH, Southern Connecticut State University, Maestría y Doctorados Educación Universidad de San Buenaventura Cali (Colombia) -
Universidad Autónoma de Madrid, Maestría en Tecnologías para Aprendizaje, CIHCyTAL , RIPAL, RIPEME, REDPAR, RIDGE, RIDECTEI
Coordinador científico: Julio César Domínguez Maldonado,
Comité científico Ridge, Director Maestría en Dirección y Gestión Educacional, Universidad Católica del
Maule
Comité científico Ridge
Rodrigo Vargas Vitoria, Decano Facultad de Educación, UCM Inidia Rubio Vargas, IFAL, Universidad de La Habana
José Maria García Garduño, UNAM, Mexico Alma Rosa Hernández Mondragón, Universidad La Salle, México.
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Harold Viáfara Sandoval- Carlos Adolfo Rengifo, Directores Maestría Universidad de San Buenaventura, Colombia
Marvel del Carmen Valencia Gutiérrez- Universidad Autónoma de Campeche, San Francisco de Campeche, México
Elvis Wilfredo Campos Palacios, Universidad La Serena, Chile Cecilia Garzón Daza, Universidad Católica de Colombia
Redipe
Agustin de La Herrán Gascón, Universidad Autónoma de Madrid Carlos Arboleda A. Profesor Emérito Southern Connecticut State University (USA) Rodrigo Ruay Garcés, Comité Redipe Chile, Investigador Universidad Los Lagos
Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal)
José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía Mesoaxiológica
María Emanuel Melo de Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la
Julio César Arboleda, Dirección científica Redipe
PROGRAMACIÓN INAUGURACIÓN VIDEOCONFERENCIAS 20 DE AGOSTO DE 2021
10:30 AM Bogotá, México/ 12:30 Santiago de Chile INGRESAR:
Información para unirse a la reunión de Google Meet Vínculo a la videollamada: https://meet.google.com/fcn-prri-oxx
PRESENTACIÓN Coordinadores científicos
Protocolos de Prevención y Actuación en la Gestión de las Instituciones
Educativas, frente a la emergencia sanitaria por el COVID-19. Dra. Alma Rosa Hernández Mondragón
Universidad La Salle, México
https://wetransfer.com/downloads/9e642290e0a20d2d20e3bf4f07a9a14620210722102511/13276f
¿Cómo investigar empíricamente sobre un tema radical: Pedagogía y Didáctica de la muerte
Dr. Pablo Rodríguez Herrero: Universidad Autónoma de Madrid
https://www.youtube.com/watch?v=tFZFGH8KQZA Comunidades de Aprendizaje: Una Estrategia de Gestión de la Formación
entre Profesores del Departamento de Pedagogía de la Universidad NacionalAutónoma de Honduras Milgian Dixiana Martínez Ordóñez
La práctica pedagógica, aportes a una educación para la paz Dra. María Liliana Díaz Perdomo
Universidad SurColombiana
Enfoques indagatorios en la didáctica de la Lengua y la Literatura: creatividad y ficción como modelo de enseñanza-aprendizaje”
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Enrique Ortiz Aguirre [email protected] Universidad Complutense de Madrid
Avances de los procesos de calidad en Colombia Dra Cecilia Garzon Daza"
Fundación San Mateo/ Universidad Católic de Colombia
"¿Cómo incluir la muerte en la educación? Perspectiva pedagógica radical e inclusiva".
Dr. Agustín de la Herrán Gascón Universidad Autónoma de Madrid
Pedagogia de la motivacion y la inteligencia emocional en la institucion educativa promocion social en el departamento del HUILA
Asury Paola Villareal Campo Universidad Americana De Europa (Unade), México
https://drive.google.com/file/d/1TFH4o7B9hlG6wdOnBedzkc4DoPe0q7Ju/view?usp=
sharing Experiencia de reconstrucción histórica desde el aula de clase. un aporte a la
didáctica de las ciencias sociales Edgar David Parra Vargas
Institución Educativa Gustavo Rojas Pinilla [email protected]
https://youtu.be/eueyrS1zfa8 Antítesis del pensamiento crítico en el liderazgo de Keiko Sofía Fujimori
Higuchi en el contexto de las elecciones presidenciales 2021 Beder Bocanegra Vilcamango y otros
Raquel Yovana Tello Flores Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú)
https://youtu.be/1w1tkcb6X7Y La escuela rural y el liderazgo del directivo: necesidades y prioridades en el
contexto de la covid-19. Juan Diego Dávila Cisneros
Beder Bocanegra Vilcamango Lindon Vela Meléndez
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú),
Educación Inclusiva Una Forma De Hacer Ciudadanía Global Dra. Mileydi Flores Fernández
Narrando la experiencia de formaciones para la Convivencia Escolar Julia Cubillos Romo, Julia San Martin, Marta Rivera, Mabel Jaque y Camila
Rodríguez Universidad de Aysén - Chile
OTROS
[email protected], [email protected]
www.redipe.org Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe_
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1.
ANTÍTESIS DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL
LIDERAZGO DE KEIKO SOFÍA FUJIMORI HIGUCHI EN
EL CONTEXTO DE LAS ELECCIONES
PRESIDENCIALES 2021
Antithesis of critical thinking in the leadership of Keiko Sofía Fujimori
Higuchi in the context of the 2021 presidential elections.
Beder Bocanegra Vilcamango1
Doris Nancy Díaz Vallejos2
Juan Diego Dávila Cisneros3
María del Pilar Fernández Celis4
José Gerson Alama Nunura5
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú).
Resumen
El estudio tiene como objetivo demostrar la antítesis del pensamiento crítico en
el liderazgo de Keiko Sofía Fujimori Higuchi en el contexto de las elecciones
1 Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú). https://orcid.org/0000-0002-4157-265X. Ha publicado
libros para docentes y obras literarias. También ha participado en una serie de ponencias en Argentina,
Ecuador, México y Portugal. Sus artículos académicos se han publicado en Argentina, Cuba, México,
Portugal y Colombia. Es creador de la estrategia didáctica la Chakana pregunta para desarrollar el
pensamiento crítico. Entre sus obras literarias figuran Mañana te cuento el resto, Ahora el resto, La decisión
de Bochis, Me gusta tu edad, Tantas veces señor Noth y Cuentos de corona. En 2016 fue condecorado con
las Palmas Magisteriales en el grado de maestro. E-mail: [email protected]. Teléf.: 051-
942693366- 2 Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú). https://orcid.org/0000-0002-7912-8570 Maestra en
Docencia Universitaria e Investigación Educativa, Doctora en Ciencias de la Educación. Directora de la
Unidad de Posgrado, directora del Centro de Idiomas y de la Escuela Profesional de Educación. E-mail:
[email protected]. Teléf.: 051-978436104. 3Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú), https://orcid.org/0000-0003-2700-8830. Especialista en
Autoevaluación y Acreditación Universitaria de la Oficina de Gestión de la Calidad. Exconsultor del
Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa y Maestro en
Ciencia de la Educación en Investigación y Docencia Past Decano del Colegio Regional de Sociólogos. E-
mail: [email protected]. Teléf.: 051-979176077. 4Universidad Nacional Pedro Ruiz (Perú). https://orcid.org/ORCID0000-0002-0248-5852 Exdecana del
Colegio de Profesores del Perú-Filial Lambayeque. Directora del Departamento Académico de
Humanidades. Ha participado en ponencias en Estados Unidos, Colombia y Grecia. E-mail:
[email protected]. Teléf.: 051-979470271. 5 Expresamos nuestro agradecimiento por la contribución al proceso de edición y traducción
correspondiente.
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presidenciales 2021. El análisis del caso corresponde al enfoque cualitativo y
diseño etnográfico, con énfasis en la narrativa, la misma que se entiende «como
una forma de pensar y comprender la realidad y, segundo, como espacio de
construcción como sujetos, es decir, como fuente epistemológica y ontológica»
(Rosario García-Huidobro Munita, 2016, p. 160). La misma que resalta los
deseos, las expectativas y los valores de la candidata presidencial; sin embargo,
se señala la condición futurible de la misma al insistir durante tres elecciones
presidenciales (2011, 2016 y 2021) su persistencia por lograr la presidencia. El
estudio también contempla la caracterización de la pertinencia del pensamiento
crítico en el seudoliderazgo de la última candidatura a la presidencia. El falso
liderazgo de la candidata dio lugar al análisis de las seis habilidades del
pensamiento crítico que plantea Facione; no obstante, el hallazgo es significativo
porque el estudio permitió añadir la observación como principal categoría a las
habilidades que permiten el desarrollo del pensamiento crítico. A modo de
conclusión: el concepto de liderazgo, en el caso de la candidata, es la antítesis
al verdadero significado de primigenio y neutral importancia en el mundo
académico, al mismo tiempo se demuestra que el pensamiento crítico es la base
para el liderazgo sin considerar los escenarios del líder.
Palabras clave: Antítesis, pensamiento crítico, liderazgo.
Abstract
The study aims to demonstrate the antithesis of critical thinking in the leadership
of Keiko Sofía Fujimori Higuchi in the context of the 2021 presidential elections.
The analysis of the case corresponds to the qualitative approach and
ethnographic design, with emphasis on narrative, which is understood "as a way
of thinking and understanding reality and, secondly, as a space of construction
as subjects, that is, as an epistemological and ontological source" (Rosario
García-Huidobro Munita, 2016, p. 160). It highlights the wishes, expectations and
values of the presidential candidate; however, it points out her futuristic condition
by insisting on her persistence to win the presidency during three presidential
elections (2011, 2016 and 2021). The study also looks at characterising the
relevance of critical thinking in the pseudo-leadership of the last presidential
candidacy. The candidate's false leadership led to the analysis of Facione's six
critical thinking skills; however, the finding is significant because the study
allowed for the addition of observation as a main category to the skills that enable
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the development of critical thinking. By way of conclusion: the concept of
leadership, in the case of the candidate, is the antithesis to the true meaning of
primordial and neutral importance in the academic world, while at the same time
demonstrating that critical thinking is the basis for leadership without considering
the leader's scenarios.
Keywords: Antithesis, critical thinking, leadership.
Introducción
La diversidad de estudios y propuestas de estilos de liderazgo es significativa
porque muestra el complejo mundo académico y cada autor se permite plantear
conceptos y diferencias consustanciales o muy relativas. El comportamiento
humano también ha sido estudiado desde el aporte del liderazgo, por ello es que
existen prototipos de comportamiento influyente y, con el tiempo, las condiciones
en las que se desarrollaron los protagonistas permitieron identificar que existen
líderes negativos y positivos. El contraste con la realidad permite, realmente,
comprender que existen diferencias entre la etología humana y lo que demandan
los conceptos como categorías reales y objetivas. Existen tantas propuestas de
estilos de liderazgo como conceptos a la medida de las expectativas; sin
embargo, el análisis no debe darse solo al concepto como categoría
independiente y para sí, porque representa las actuaciones amorfas del individuo
que pretender ser líder, sino que se debe juzgar su funcionalidad y pragmatismo.
En este sentido y dado el fenómeno político peruano, en las últimas elecciones
presidenciales, se pretende demostrar la antítesis del pensamiento crítico en el
liderazgo de Keiko Sofía Fujimori Higuchi en el contexto de las elecciones
presidenciales 2021.
El estudio se basa en la valoración del comportamiento político de las tres veces
candidata Keiko Sofía Fujimori Higuchi a la presidencia, considerando que no
representa un estilo de liderazgo acorde con el concepto neutral; sin embargo,
la realidad es que no existe alguna vinculación que permita cohesionar algunas
relaciones entre liderazgo y pensamiento crítico. Para valorar el aporte teórico y
cronológico, se toma como referencia el análisis de Figueroa (2012), quien
establece la glosa al señalar que existen líderes carismáticos, tradicionales,
legítimos, esta última caracterización colisiona con la actuación política de Keiko,
puesto que su participación está plagada de cuestionamientos ligados a la
corrupción; seguidamente, se suman los aportes de Leichter (1973), Fischer y L.
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Fischer (1979) y Marchesi, y Hernández (2000), quienes, entre otras ideas,
plantean que el líder busca la interactuación constante y participa de los modos
de enseñanza y acercamiento al subordinado; sin embargo, no se deja de lado
algunos rasgos asertivos, punitivos, inhibicioncitas y sobreprotectores. Es
evidente que los conceptos responden a la caracterización de la actuación del
líder, advirtiendo que el concepto ya dejó de ser operacional, porque «[m]ás allá
de ser capaz de interpretar, analizar, evaluar e inferir, los buenos pensadores
críticos pueden hacer dos cosas más. Pueden explicar lo que piensan y cómo
llegaron a ese juicio» (Facione, s. f., p. 16), con la finalidad de lograr sus
propósitos que conducen a los subordinados al bien común.
Con ello es de presumir que surgen modelos, tendencias, teorías, hipótesis,
estilos, ejemplos, entre otros, con el fin de orientar las investigaciones; sin
embargo, cada propuesta solo responde a especulaciones personales. Luego,
se conoce el aporte de Hollander y Leithwood con finas diferencias entre el
liderazgo transaccional y transformacional respectivamente; no obstante, se trata
del intercambio de relaciones que pretenden el bien común, ¿qué líder no busca
el bien común? Por antonomasia se conoce que todo líder pretende sus propias
metas, para ello compromete a los subordinados. A ello se suma el aporte de
House, quien considera que el líder tiene una trayectoria-meta, pero al mismo
tiempo asiente que entre el líder y el subordinado existe la dación de la
recompensa.
El aporte de Friedler tiene elementos en común al planteamiento de Hersey
Blanchard, porque determina que el líder depende de otras condiciones, de allí
surge el estilo de liderazgo por contingencia o el que depende de la situación, de
sí mismo y de otros factores. Estos aportes describen comportamientos y al
mismo tiempo soslayan el liderazgo en su verdadera naturaleza y el arraigo
sobre los subordinados. El propósito de valorar las diferencias entre conceptos
permite registrar el contraste de los planteamientos. Maier y Vroom-Jago
apuntan a que la actuación del líder se somete a la relación causa-efecto donde
la toma de decisiones es crucial e independiente del estilo.
El análisis de los aportes es importante porque presenta la antípoda al desarrollo
político de la candidata considerando el falso liderazgo como respuesta al
pensamiento crítico dentro de las seis habilidades propuestas por Facione (s. f.).
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El recorrido histórico registrado por Figueroa caracteriza el antitético
protagonismo humano, se configura el análisis etnográfico basado en la narrativa
de los hechos sucedidos en la campaña política 2021, en la que el liderazgo de
la candidata no ha sido suficiente. La etología humana de Keiko permite que el
concepto de liderazgo se haya convertido en la antítesis al desarrollo de la
actuación humana dentro el terreno político en el contexto real. Por analogía,
David Fischman empieza escribiendo su primer libro El camino del líder (2000)
y, 19 años después, publica Cuando el liderazgo no es suficiente. Este
antecedente demuestra que las valoraciones teóricas-conceptuales no están de
la mano de la objetividad porque el hombre siempre se somete al poder de la
circunstancia para cambiar de ideas que, siendo ejercicio de reflexión, es
completamente válido para el bien común. Por otro lado, se afirma que el
ejercicio del liderazgo es la consecuencia del desarrollo del pensamiento crítico,
porque se trata de siete procesos altamente cognitivos; por lo tanto, manipular la
voluntad, intereses y motivaciones de los subordinados es un proceso cognitivo;
sin embargo, las decisiones que tomó Keiko Sofia Fujimori Higuchi son
sentencias con alto nivel emocional que condiciona la perspectiva del entorno.
El estudio realizado corresponde al enfoque cualitativo, considerando el diseño
etnográfico. El discurso político de la candidata Keiko Sofía Fujimori Higuchi es
la narrativa que ha permitido, mediante la observación en los medios de
comunicación, comprender que entre los conceptos con basamento teórico no
es suficiente por lo que encarna, conceptualmente, ideas tergiversadas o ajenas
a la realidad.
Metodología
La tendencia hacia las investigaciones cuantitativas marca la pauta que
condiciona los resultados; sin embargo, la observación de fenómenos
recurrentes, cuyos efectos se relacionan con el bienestar social no siempre son
tocados como objeto de estudio; no obstante, se debe reconocer que «la
investigación narrativa tiene como eje de su análisis a la experiencia humana,
más específicamente» (Jean Clandinin y Michael Connelly, citado en Blanco, s.
f., p. 139). Bajo esta perspectiva, el estudio etnográfico está centrado en lo
siguiente:
1. La observación directa y la valoración de evidencias mostradas en los medios
de comunicación para contrastar las tres campañas políticas. En este caso, el
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estudio parte del siguiente cuestionamiento: ¿Cómo es que la actuación
política de Keiko Sofía Fujimori Higuchi representa la antítesis del
pensamiento crítico en relación con el liderazgo?
2. La observación ha permitido interpretar, críticamente, la actuación política en
relación con el espectro teórico de liderazgo y pensamiento crítico.
3. Para situar el sentido operacional de la antítesis, se registró una breve
cronología según Figueroa (2012), con el fin de analizar los conceptos
relacionados a liderazgo y las seis habilidades que plantea Facione (s. f.).
4. Se contextualiza el caso al caracterizar la participación de la candidata en el
campaña política del presente año.
5. Se dispone el análisis del concepto de liderazgo, asumiendo el concepto
básico de la RAE; además, se categoriza las seis habilidades del pensamiento
crítico y se añada la observación en la misma condición.
6. Se analizan conceptualmente ambas categorías para determinar la antítesis y
la pertinencia de los conceptos con el fin de comprender el rol del liderazgo
de la candidata.
Esta parte del análisis determina que el liderazgo real debe representar la verdad
material para caracterizar los efectos como consecuencia del pensamiento
crítico. Puesto que se trata de una investigación etnográfica el estudio se basa
en una estructura narrativa, en la cual ha sido muy útil identificar las categorías
propias de los diversos conceptos de liderazgo y las seis categorías del
pensamiento crítico y la observación como categoría añadida.
Desarrollo
1. Transgresiones del concepto de liderazgo desde el ejercicio político
Los últimos acontecimientos políticos en Perú han tenido una constante basada
en el comportamiento de los líderes políticos, cuya performance no ha sido una
de las mejores de cara a las necesidades de miles de seguidores. La constante
oscila discretamente sobre la naturaleza del concepto con el cual se caracteriza
el rol del líder en busca del poder sin respetar el marco legal, corrompiendo el
marco axiológico y convirtiéndose directamente en la antípoda a las buenas
prácticas democráticas, que lo único que lograron fue que la corrupción sea la
evidencia más contundente que cualquier otra propuesta política.
El caso de Keiko Sofía Fujimori Higuchi representa la antítesis a cualquier
modelo o estilo de liderazgo consagrado al poder de los constructos sociales de
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ayuda al desarrollo humano. La excandidata presidencial y sus tres veces
frustrados intentos de asumir la presidencia solo refleja que las ciencias sociales
no tienen la capacidad de resolver cuestiones teóricas porque «persiste un
sentimiento de frustración en la comunidad científica por no haber encontrado
una teoría que sea capaz de describir, explicar y predecir, así como intervenir
sobre el liderazgo y su efectividad en los diversos contextos de la vida humana»
(Santa-Bárbara y Rodríguez, 2010, p. 37), donde la etología humana de la
candidata no representa el esfuerzo académico y moral que haya construido o
asumido conceptos de liderazgo para orientar la conducta humana hacia el bien
común; por lo tanto, la categoría liderazgo no es suficiente para caracterizar el
rol de cualquier candidato que pretende la presidencia.
Históricamente y desde Confucio (500 a. C.), se sabía que el líder busca a los
seguidores con el fin de convencerlos, desde ya se despliega la idea de
subordinación al poder y la hegemonía del líder. Sin embargo, el comportamiento
político y la manipulación de los medios de comunicación pervertidos por los
antivalores humanos desnaturalizan todo propósito constructivo del concepto,
porque la actuación de Keiko se condicionó por los grupos de poder soslayando
las necesidades de los subordinados para evitar 30 años de prisión por una serie
de delitos. Sin dejar de lado, Alberto Fujimori —su padre― fue motivo de
investigaciones toda vez que se ha «enfatizado en la construcción de
capacidades en algunas entidades del Estado durante el decenio de Fujimori,
así como en la destrucción de determinadas entidades en el mismo periodo»
(Godoy, 2021, p. 13) como consecuencia del poder de la corrupción.
Este proceso involutivo ha sido muy bien reflejado por Keiko, en tanto que encaró
nuevas situaciones y tuvo que adaptarse e involucionar en su propio estilo
acorde a las ideas de Ralph Stogdill y Edwin Ghisell (1920). Esta adaptación fue
progresiva desde cuando era adolescente en los pasillos de palacio de Gobierno
cuando su padre era presidente; por lo tanto, se puede deducir que construyó su
propia subordinación al poder de Montesinos porque encontró una situación
nueva e involutiva el poder de la adhesión de la corrupción. Desde Confucio
hasta Ralph y seguidores, la constante es la hegemonía del líder de acuerdo con
la circunstancia involutiva; es decir, existe el poder de un lado y la necesidad del
otro lado; sin embargo, el líder, por naturaleza, es la persona capaz de llevar o
conducir al grupo hacia el logro de los propósitos de la manera más adecuada
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—sentido ideal del concepto—. Esta idea no es tan revolucionaria después de
Confucio; puesto que sucedió lo mismo 500 años antes de Cristo; sin embargo,
la idea de conducir al grupo o saber conducirlo para lograr el bien común fue la
antítesis de Keiko Sofía Fujimori. Al respecto, Kart Lewin, Lippit y White, así
como Robert Mc Murry, no tendrían sustento teórico; ya que el constructo fue
exactamente el mismo en 1950; es decir, todo líder conduce las masas a lograr
las metas, ¿cuál fue el objetivo de la excandidata durante la postulación a la
presidencia?
Para Keiko Sofía Fujimori Higuchi, todos los escenarios son futuribles porque los
valores democráticos fueron y serán la sombra para el poder del liderazgo;
puesto que, cuando se ejerce poder académico sobre los conceptos, siempre se
piensa de modo neutral, en el sentido que el concepto de liderazgo se muestra
ideal y al mismo tiempo operacional para el comportamiento humano, aunque la
actuación humana depende de las condiciones y situaciones en las que el
hombre es un animal que actúa sin misericordia, desde este punto de vista y
considerando que en la contienda política existen diferentes situaciones es muy
propio que el líder sea quien sea, sin importar los efectos. Esta idea es muy laxa,
tampoco pervive para el mundo académico. El aporte de Fieler (1967) y la
conducta de Keiko Sofía constituyen la desestructuración categorial del liderazgo
porque un líder no debe actuar según las situaciones de contingencia; es todo lo
contrario. La antítesis al concepto de Feiler se transgredió vulgarmente cuando
la candidata pervirtió todo límite democrático. Probablemente, la filosofía de
Confucio haya tenido una mirada horizontal para pretender una acción vertical
del poder; sin embargo, la idea de liderazgo en la representación política de
Keiko no existe, tampoco el concepto. El liderazgo debe reconstruir la
democracia lejos de los antivalores o que sea el escaparate perfecto de la justicia
porque Keiko Sofía Fujimori Higuchi tiene que responderle a la justicia por actos
de corrupción. ¿Será esta la situación de contingencia que plantea Feiler?
Hacia 1970, surge otra idea que define o asocia otra categoría para establecer
relaciones, en este caso, se evidencia que el líder involucra a los subordinados
con el fin de que, individualmente, se construya una visión. Esta idea es
importante porque caracteriza el rol de líder en buenos términos. Por lo visto, los
conceptos están orientados hacia el cultivo del bien común idealmente. Evans y
House, por aquellos años, trataron de que el mundo comprenda que el líder debe
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construir relaciones y sobre ellas ejercer poder. Desde la construcción dialéctica
de los conceptos y perspectivas, solo existen fuertes controversias cuando los
conceptos se presentan como constructos ideales al margen de la necesidad
humana. La etología humana de Keiko Sofía Fujimori Higuchi o de cualquier otro
conflictivo personaje como Donald Trump desdicen el amplio sentido taxonómico
del concepto.
En el caso de la sempiterna candidata, la categoría le fue útil para involucrar a
todo el aparato estructurado en casos dolosos que riñen con lo moral y
resquebraja el sentido holístico de la democracia. El racionalismo sobre los
conceptos o los conceptos que representan racionalidad humana deben
construir ideales donde los mensajes sirvan para orientar el sentido común de
los subordinados o al menos pueden sentir que son útiles al bien común.
Posteriormente, el cambio de ideas de Evans y House (1971) representa otra
orientación que define el rol de líder con capacidad de convencer al subordinado;
sin embargo, la idea de los creadores es límpida porque el contexto o el
escenario son ideales y que se supone le corresponde al ser humano. Más allá
de ello, los autores señalan que ese convencimiento pretende el despliegue de
muchos esfuerzos para lograr sus propósitos.
La antítesis es evidente porque muchos conceptos son idealizaciones humanas
que intentan categorizar el comportamiento humano sin considerar condiciones
reales, el peligro de la idealización genera contradicciones incontrolables que
dan origen a la controversia. Por ello y en el mejor entendido, el líder debe
responder, pragmáticamente, al amplio sentido ético, lo cual representa la
formación humana. Señalar a Keiko Sofía Fujimori Higuchi como líder es la
afrenta a la moral y no consustancial al sentido práctico del conocimiento. Por
otro lado, Vroom y Yettom consideran que el líder muestra su sapiencia o empiria
siempre y cuando las decisiones sean las más adecuadas; sin embargo, están
condicionadas por el contexto. ¿Cómo definir el contexto peruano para las
prácticas democráticas con énfasis en el liderazgo para el desarrollo del país?,
¿cómo debe entenderse la idea de desarrollo en una sociedad donde la mayoría
de escolares no comprende lo que lee? Hacia 1973, Vroom y Yettom propusieron
solo una condición —el contexto― en la que se debe desarrollar el líder; no
obstante, las condiciones peruanas están directamente relacionadas con la
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corrupción de larga data, incluso desde los gobiernos militares antes de lograr
una estabilidad democrática desde 1980.
Es evidente que el ideario de Confucio (500 a. C.) no tuvo la misma
interpretación, porque los conceptos frágiles generan comportamientos que
buscan el extremo de la tolerancia; por lo tanto, un concepto que no considera el
contexto no categoriza el comportamiento humano en situaciones difíciles,
donde la toma de decisiones representa el apego a la corrupción y por ello no es
útil caracterizar la naturaleza etológica del adjetivo líder.
En esta línea temporal surge Kerr y Jiemer quienes consideran que no todas las
situaciones apremiantes necesitan del liderazgo, se asume que todos los
problemas tienen soluciones distintas que no dependen del mismo liderazgo; por
lo tanto, el grado absoluto del concepto no es útil porque solo se trata de una
creación académica nada trascendente. En 1978 ya se estaba negando la
posibilidad de ver al líder con la hegemonía sobre los subordinados; sin embargo,
los mismos autores señalan que existen factores contextuales que determinan el
alejamiento del liderazgo. Desde esta lógica, ¿cuán útil puede ser el liderazgo
en contextos difíciles como el caso peruano? Una idea con apego a la
horizontalidad de las categorías surge en el sentido que el liderazgo es sinónimo
de interactuación. Es obvio que los conceptos están condicionados por el
contexto. Estas ideas son importantes para Graen y Ulh-Bien, porque se
convierte en la antípoda de Kerr y JIemer en 1980.
El conflicto sobre los conceptos de liderazgo ha surgido cuando se juzga la
mediocridad de algunos líderes que osan en utilizar el poder, cuando en realidad
el comportamiento moral y ético ha socavado el sentido teórico de los mismos
para convertirse hoy en un mero discurso que no aporta nada a la solución de
los problemas. Por ello, el énfasis de Bass (1985) es crucial porque se aleja un
poco del pragmatismo negativo de los antecesores, al sostener que cuando se
ejerce liderazgo hay una suerte de concesión de intereses de orden personal.
Bass admite que existe una intención de recompensar el esfuerzo de ambos
lados; es decir, el líder genera necesidades para ser recompensado; el
subordinado sabe que será recompensado. Esta simbiótica relación es la más
real y objetiva, pero al mismo tiempo niega el sentido del concepto, al cual el
hombre observa con cierta reserva para dejarse llevar durante los procesos
políticos alterando los acontecimientos de la democracia.
18
2. Perspectivas categoriales neutrales
Por otro sendero del análisis, se puede discutir la naturaleza del concepto sin
considerar el rol del seudoliderazgo, porque no es conveniente referirse como
paradigma o referencia en el proceso formativo. Keiko Sofía Fujimori Higuchi no
es el ejemplo que algún maestro o politólogo enuncie como parte de su
interacción humana porque no representa el espíritu del concepto, atenta contra
el sentido de la antonomasia en la cual muchos individuos creen. La vulneración
de los conceptos de la mano de la corrupción solo afirma que «los sistemas
formativos que vuelven a proponer modalidades de acción y culturas incapaces
de medirse […] son sistemas obsoletos que deberían abandonarse, cerrarse,
prohibirse» (Tosolini, 2014, p. 79), porque no responde al bien común. Por lo
tanto, el sentido práctico del liderazgo es también obsoleto en todas sus
dimensiones.
El uso de conceptos tiene propósitos clave en cuanto al desarrollo humano desde
que se asume que el liderazgo orienta la conciencia hacia el buen común y por
ello existe un despliegue de esfuerzos, evidentemente que la teoría tiene
escollos contraproducentes. El sentido de la contradicción no se somete a
discusión cuando se intenta defender el arraigo reñido contra la moral pensado
como liderazgo solo por manifestar que Keiko sea una líder innata, natural,
honesta, etc., sino se trata de la incapacidad repetida por alcanzar el poder
enajenado de todo principio porque el aprendizaje humano retrotrae experiencias
no siempre positivas y la lectura del pensamiento crítico no involucra el rol del
ser humano dentro del espectro de hacer el bien y para el bien común, dado que
«[n]osotros, los seres humanos, aprendemos mejor cuando nos detenemos
frecuentemente a reflexionar más sobre lo que leemos que sólo escaneando
desde el inicio de la página hasta el final sin tomar aliento» (Facione, s. f., p. 17).
Es tangencial la sentencia para las aspiraciones de Keiko Sofía Fujimori Higuchi,
porque el aprendizaje no le fue significativo después de la primera derrota
política, incluso cuando cursaba estudios postgraduales en Estados Unidos.
Autores como Burns (1978) asumen el rol imperativo al crear la sensación que
los conceptos expuestos categorizan suficientemente el rol del líder con los
mismos propósitos para los cuales se ha creado. Por ello se considera que,
aunque no sea estratégico, el liderazgo «es la capacidad de conducir a las
personas de una organización para alcanzar los objetivos de ésta, una dirección
19
basada en el respeto al líder por sus cualidades profesionales y personales […]»
(Burns, citado en Lapo, 2015, p. 15); sin embargo, el caso de Keiko no puede
asociarse a la idea de capacidad porque al ser perdedora en tres oportunidades
solo se define como la candidata incapaz. Su sello personal como pretenciosa
candidata al poder la caracteriza negativamente. No solo se trata de la
capacidad; observar el comportamiento de los seguidores deja en claro que el
concepto es inútil operacionalmente hablando.
Una candidata perdedora que no demuestra poder para conducir a los
seguidores no es líder; por lo tanto, asociar el liderazgo a la categoría capacidad
es muy peligroso porque el concepto depende del contexto o de las
potencialidades humanas. La juntura categorial es necesaria porque permite
comprender que el liderazgo es mucho más que la artimaña; es la categoría que
no subyace a otras y al mismo tiempo es la consecuencia lógica. Idealmente,
saber conducir a las masas «sería aquel liderazgo que se desarrolle con una
visión amplia del desarrollo humano, de manera que logre el avance social,
integral y sostenible de cada persona» (Cortés, 2004, p. 204), con el fin de ser
parte de la solución. Debe ser el imperativo categorial para comprender el
desarrollo humano como potencial, la idea de Cortez amplía el panorama del
bien común no tanto porque haya erguido el poder del líder; sino por la persona
misma que supo confiar en el líder y, por tanto, la suerte de recompensa es
biunívoca y satisfactoria. En el caso de Keiko, se produjo el dislate teórico
conceptual de manejar la imagen de líder sin serlo porque transgredió los
principios humanos al comprender, de modo interesado, el concepto de
recompensa.
En la perspectiva de los conceptos relativos: «Los líderes logran efectos positivos
porque comparten su conocimiento» (Lapo, 2015, p. 15) en el sentido idealista y
se puede pensar que es posible la dación del conocimiento; sin embargo, en la
práctica, los subordinados solo atinan al sentido de obediencia para encumbrar
al líder. Para la RAE, se trata de la «situación de superioridad en que se halla
una institución u organización, un producto o un sector económico, dentro de su
ámbito». Dicho de otro modo y por definición, no se trata de la personificación,
aunque dentro de cada organización existen personas; por lo tanto, si se trata
del nivel de superioridad sobre otros, es también una idea muy relativa porque el
liderazgo solo existe si se configura el éxito de la organización donde las
20
«elaciones entre los sujetos que se estructuran no solo a partir de las cualidades
extraordinarias de su líder sino también de su trabajo» (Navarro-Corona, 2016,
p. 62). Esta conjetura que ubica la categoría en el terreno pragmático solo devela
que Keiko Sofía Fujimori Higuchi estuvo muy lejos de las buenas prácticas,
porque nunca demostró que haya tenido un desempeño laboral para entender
—literalmente— que fue líder en su trabajo. Lo planteado por Navarro-Corona
ubica el sentido pragmático que ha de generar las buenas prácticas de liderazgo
dentro de la empresa que, naturalmente, requiere de otras capacidades. Esta
sentencia niega las capacidades de la candidata porque su desarrollo profesional
es cuestionable, así como el origen de sus estudios profesionales; por lo tanto,
no posee los créditos suficientes para encarnar el papel de líder.
Otro enfoque importante que se suma al debate es el origen de la palabra como
categoría en cuestión; es decir, taxativamente, cuando se refiere al liderazgo,
queda implícito que se trata de las acciones de las personas dentro de la
empresa u organizaciones; sin embargo, caracterizar al líder significa encarar el
significado de leader —vocablo inglés— ('guía'), del que se deduce la acción de
dirigir, ir adelante (to lead). Los conceptos que preceden al ejercicio primigenio y
etimológico son neutrales porque el sentido impersonal que invoca es
importante, aunque muchos conceptos representan personificaciones con poder
de origen desconocido. El propósito prolijo de la etimología aporta, neutralmente,
un valor simbólico de cada concepto, por ello es que cada creador de conceptos
solo manifiesta su perspectiva que no ha de ser universal y puede ser antitético
a los acontecimientos dentro del terreno político. Al respecto, Venegas (2019)
considera:
Un líder transformacional es capaz de potencializar las habilidades de su
equipo a través de la motivación e inspiración a ser mejores,
comportándose como un referente de actitud y servicio, apoyándolos en
el desarrollo de su proyecto de vida y conectando este a las prioridades
de la organización, haciéndole sentir un elemento valioso y reconociendo
siempre su aporte a los resultados (pp. 30-31).
En el contexto de las elecciones presidenciales 2021, el cuestionado liderazgo
de la candidata ha guiado todas las expectativas a la incertidumbre, incluso la de
21
sus seguidores porque la corrupción nunca fue —para ella— una acción que mire
con indiferencia o que tome distancia racionalmente. Si la acción etimológica de
la palabra es solo el acto de guiar, queda para el análisis lo siguiente: ¿Las
acciones de líder subyacen al poder del pensamiento crítico como capacidad
humana?, sabiendo que «la mente humana es un sistema elaborador de
modelos de información» (De Bono, 2017, p. 13). Las acciones que adopta el
líder para guiar al ciego dependen mucho de las estructuras mentales con el
propósito de lograr el bien común. La neutralidad de los conceptos solo
caracteriza conceptos poco operacionales; sin embargo, el ejercicio de poder es
la representación mental con fines, aparentemente, racionales de la candidata
porque asumió que la estructura de la corrupción fue una plataforma vital para
aspirar al poder.
3. Liderazgo con pensamiento crítico
En esta sección se vinculará, conceptualmente, las habilidades que configuran
el pensamiento crítico que plantea Peter Facione (s. f.); no obstante, se precisa
que la observación es una competencia que nos permitimos añadir a la
propuesta del autor.
3.1. La observación
La propuesta de Facione considera seis habilidades que, en lo sucesivo, se
contextualizan para explicar el papel del liderazgo, nos permitimos introducir la
categoría observación considerando que sin ella no es posible desarrollar la
cognición que conduce el pensamiento crítico. Desde esta perspectiva
asentimos que las seis habilidades del pensamiento crítico no son una secuencia
rígida, aunque cada proceso cognitivo es concomitante con el antecesor y
predecesor. De esto se deduce que la sinergia de la cognición es contundente,
aunque rompe con la lógica de los procesos; sin embargo, no se puede limitar al
entendido de una secuencia.
El entendimiento del pensamiento crítico, desde lo conceptual y operacional de
cada categoría, pasa por asentir que la observación es la capacidad de
naturaleza holística que permite desarrollar cualquier otro proceso de alta
demanda cognitiva, con el fin de tomar las mejores decisiones; es la captura del
estado real de los sucesos y comportamientos que conducen automáticamente
hacia otros procesos. Aunque se sabe «que el hombre de la calle da por hecha
22
su realidad específica; el filósofo […] intenta identificar una auténtica realidad
subyacente» (Packer, 2018, p. 226) a otros sistemas que el líder no siempre
identifica para sus fines, ya sean positivos o negativos, eso no se juzga
positivamente. Guardando las distancias con el hombre de a pie6, la auténtica
realidad fue la demanda para la candidata, y las expectativas fueron ejercicio
volátiles y cegados por el seudoliderazgo enajenado a la realidad.
Al margen de las posibilidades conceptuales, la observación también es el
«procedimiento metodológico orientado a la obtención de información pertinente
y útil para describir un entorno humano y las actividades que en él se
desarrollan…» (Verd, 2016, p. 244), que conduce necesariamente a la toma de
decisiones, se advierte que este procedimiento está vinculado al entorno
humano que todo líder debe considerar. La disyuntiva entre ser una competencia
o un procedimiento otorga muchas posibilidades al líder para saber actuar con
los grupos humanos, se trata de la configuración cognitiva y humana para
conducir al grupo hacia la meta.
3.2. El análisis
Un líder con objetivos orientados al bien común tiene la necesidad de «identificar
la relación que existe entre la inferencia propuesta y la real, entre las
declaraciones, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de
representación propuestas para expresar creencia, juicio, experiencia, razones,
información u opinión» (Facione, 2007, p. 15), con el fin de orientar su poder a la
persuasión. Sin embargo, los resultados después del seis de junio de 2021
fueron adversos porque la lucha por el poder fue desmesurada. La candidata no
desarrolló el análisis para situar su mirada a otras necesidades que debería
atender. En sentido opuesto, su sistema de creencias sobre el poder del partido
político Fuerza Popular (FP) se concentró en Lima porque no podía movilizarse
hacia las provincias por tener impedimento de la justicia peruana. Lima fue el
epicentro del fujimorismo y del descrédito por el vasallaje a los actos de
corrupción en el que están comprometidas entidades financieras y empresas
monopólicas. Asociar liderazgo - pensamiento crítico tiene un costo en la misma
6 Categorización del ciudadano común y corriente, cuyas expectativas son marginales, el ciudadano de a
pie es el trofeo para cualquier político que asume su liderazgo. Esta acepción no es ajena al vocabulario en
los medios de comunicación porque, en campañas políticas, el ciudadano de a pie es el foco de atención
para revalorar sus derechos.
23
cognición porque el líder que tiene limitaciones para analizar la realidad puede
sufrir el desencanto de la supremacía.
3.3. La interpretación
El postulado de Facione, al plantear seis habilidades, es claro en tanto que el
líder debe desarrollar procesos cognitivos orientados a la discriminación
categorial. Desplegar el poder del liderazgo implica «entender y expresar el
significado e importancia de una amplia variedad de experiencias, situaciones,
datos, eventos, juicios, convencionalismos, creencias, reglas, procedimientos o
criterios» (Facione, 2007, p. 15) para convencer a los electores; pero más que
eso, saber interpretar es conectarse con las necesidades que, por mucho tiempo,
no fueron atendidas. La interpretación representa la discriminación de categorías
sobre las cuales el líder toma decisiones. Por ejemplo, entender las necesidades
de la población no significa dar dádivas dentro de un táper7 con alimentos para
el momento. Interpretar el contexto sobre el cual se ejerce el liderazgo es
profundizar el conocimiento sobre el objeto o persona a quien se le puede
cambiar la perspectiva sin abandonar el bien común.
4. La autorregulación
Se trata de un proceso que busca «monitorear autoconcientemente las
actividades cognitivas de uno mismo […]» (Facione, 2007, p. 17), con el
propósito de valorar el mismo razonamiento humano antes de tomar las mejores
decisiones. La candidata, desde esta perspectiva, había concentrado su
esfuerzo en liberar a su padre mediante la llegada al poder, siempre creyó en
esta posibilidad; sin embargo, en la encrucijada que pervivía, le restaba
credibilidad. Saber autorregular el consciente tiene implicancias en el desarrollo
cognitivo del líder, este ejercicio se refleja cuando las decisiones no son las
mejores o son aquellas que garantizan el éxito. Las relaciones intrínsecas
establecidas entre liderazgo y pensamiento crítico aleja a la protagonista del
plano emocional para acercarla al lado consciente como política que pretende el
poder sin actuaciones regulatorias. Las tres ocasiones (2011, 2016 y 2021) como
7 Recipiente de plástico que simbolizó la campaña política de Keiko Sofía Fujimori Higuchi, durante las
campañas presidenciales se ha caracterizado por captar votos regalando táper con algunos alimentos o
golosinas. El táper se convirtió el icono que desplazó al símbolo original. Véase: https://www.facebook.com/watch/?ref=search&v=1973004139515564&external_log_id=b7a002e1-e14a-
4def-942a-34f7e870a41d&q=chapa%20tu%20taper
24
perdedora solo la definen como una persona que no tiene capacidad para liderar
porque su ejercicio cognitivo es muy frágil que no la condujo a su propia
autorregulación.
5. Inferencia
Al menos cinco de los siete procesos representan el poder de la cognición y de
profundo aprendizaje, el líder no es un estratega improvisado o no busca lograr
su propósito antes de pensarlo; sin embargo, debe saber «identificar y asegurar
los elementos necesarios para llegar a conclusiones razonables, formar
conjeturas e hipótesis, considerar información relevante y deducir las
consecuencias, fluír [fluir] de datos, declaraciones, principios, evidencias, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de
representaciones» (Facione, 2007, p. 16), que lo conduzcan a la toma de
decisiones. Desarrollar inferencias es una tarea de alta demanda cognitiva que
antecede y precede al análisis, la calidad de las inferencias debió conducir a la
candidata hacia la sensatez basada en una construcción dialéctica entre la
verdad y la mentira; puesto que había anunciado que, para las elecciones del
proceso electoral de 2021, no habría ningún Fujimori; sin embargo, no pudo ser
capaz de inferir el poder de la oposición recordándole lo dicho. Saber inferir
implica asegurar las mejores posibilidades de éxito sobre cualquier adversidad.
6. Explicación
El líder encara todos los procesos y las limitaciones, con el fin de mantener
cautivos a los adherentes, para ello el desarrollo de las facultades humanas son
contundentes. Esta contundencia es la explosión cognitiva porque se puede
deducir que las habilidades anteriores (observación, análisis, interpretación,
autorregulación, inferencia) debieron ser el mejor ejercicio y prolijo
razonamiento; por lo tanto, el ejercicio del líder para persuadir al adherente
demanda el desarrollo de la estructura mental previamente concebida. Ello
implica que no existe error, porque se trata de un proceso cognitivo que,
irremediablemente, lo conduce a la toma de decisiones, la misma que ha de
«expresar los resultados del razonamiento propio, justificar tal razonamiento en
términos de consideraciones evidentes, conceptuales, metodológicas,
criteriológicas y contextuales en las que se basaron los resultados personales, y
presentar el razonamiento personal con argumentos coherentes» (Facione,
2007, p. 17), con la finalidad de solucionar cuestiones orientadas al bien común.
25
De este modo, se puede deducir que el líder sin pensamiento crítico no existe
materialmente para hacer el bien, no posee las condiciones mínimas cognitivas
para asumir el reto de conducción del destino de los subordinados.
7. Evaluación
Se trata de otro proceso cognitivo que conduce a la toma de decisiones y que el
líder debe considerar suficientemente, con el fin de «acceder a la credibilidad de
las declaraciones […] experiencia, situación, juicio, creencia u opinión que tiene
una persona, y acceder a la fortaleza lógica de la relación entre la inferencia real
y la propuesta entre declaraciones […]» (Facione, 2007, p. 16), con el objetivo
de permeabilizar su propia actuación como persona influyente. Este proceso
tiene las mismas características que las habilidades anteriores; puesto que, las
evidencias de la cognición son concomitantes. Un líder que no es capaz de
evaluar sus propios procesos no tendrá mayores y mejores expectativas. Las
seis habilidades propuestas por Facione representan el arquetipo del
razonamiento, cuya pragmática es poco visible cuando se juzga otras categorías,
por ello, ¿será significativo relacionar pensamiento crítico con liderazgo en el
contexto de la actividad política de Keiko Sofía Fujimori Higuchi?
El cálculo político es la consecuencia del pensamiento crítico premunido de toda
la estructura social en la cual se desarrolla el mismo liderazgo. Por ello, «[g]ran
parte de los sociólogos han visto en el liderazgo el ejercicio del poder o de
influencia en colectividades sociales tales como grupos, organizaciones,
comunidades o naciones» (Jiménez, 2008, p. 190); sin embargo, no es suficiente
visualizar el rol del líder solo en función del poder como categoría; por el
contrario, el poder es la consecuencia del liderazgo y este es la consecuencia
del pensamiento crítico.
Conclusiones
• Pensamiento crítico y liderazgo son dos categorías subsecuentes y
dicotómicamente articuladas para la solución de problemas que, desde la
praxis humana, están disociadas por la actuación política, cuya
pragmática no resuelve los problemas.
• El marco teórico conceptual de liderazgo es muy frágil porque representa
tendencias individuales de los creadores. Esto se condice con la realidad
26
humana, cuyas necesidades no son atendidas cuando se utiliza la política
como herramienta para llegar al poder antes que al mismo liderazgo.
• El liderazgo, sin discriminación de algún concepto, es el comportamiento
que permite la actuación humana de acuerdo con la conveniencia y
experiencia del creador del concepto y no necesariamente es la fuerza
influyente hacia el bien común
• La actuación humana, en el escenario político, es la antítesis al
pensamiento crítico y liderazgo porque no refleja el ideario con el cual han
sido creados.
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28
2.
EL CAMBIO DEL PARADIGMA DE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR FRENTE A LA PANDEMIA
The change in the paradigm of Higher Education in the face of the
pandemic
Cecilia Garzón Daza8
Resumen:
La Educación Superior en Colombia y en el mundo se ha ido consolidando y
transformando conforme las exigencias de la modernidad, amparada en los
cambios que las Tecnologías de la Información y Comunicación le fueron
imprimiendo; así, el paradigma de la Educación Superior continúo un proceso de
avanzada, sin dejar de lado, los cánones de calidad y cobertura. Dos factores
fundamentales para que la formación de los futuros profesionales se siga dando
en función de los aspectos antes señalados. Para nadie es desconocido que,
con lo sucedido en el 2020, con ocasión de la pandemia COVID – 19 el mundo
se transformó, en cierta forma colapso, y se volcó a cambios abruptos que
llevaron a la reorganización de los modelos habituales de hacer las cosas.
De esta forma, el presente artículo de reflexión tiene como objetivo analizar el
cambio de paradigma de la Educación Superior en términos de calidad y
cobertura, partiendo del hecho, que al igual que los demás sectores económicos
se tuvieron que reinventar de manera abrupta, rompiendo los esquemas
habitualmente utilizados. De esta manera, con la pandemia se evidenciaron los
problemas estructurales del sistema educativo en el acceso a la calidad y los
8 Post-doctorate in Education (Santo Tomás University), Doctor in Educational Sciences (Universidad
Pedagógica and Tecnologica of Colombia), Master of Business Administration (University of
Chapultepec), Master of Education (Javeriana University), Public Accountant (Antonio Nariño University).
Research professor at the San Mateo University Foundation. Director of Quality at Catholic University of
Colombia
29
problemas coyunturales de cobertura. La propuesta metodológica se centra en
método cualitativo con una técnica documental.
Palabras clave: Educación Superior, pandemia, calidad, cobertura, Tecnologías
de la Información y Comunicación.
Summary:
Higher Education in Colombia and around the world has been strengthening and
transforming in accordance with the demands of modernity under the changes
that information and communication technology has produced; thus, the
paradigm of Higher Education continues on an advanced process, without
neglecting quality and coverage standards. Two fundamental factors so that the
training of future professionals continues taking place based on the
aforementioned aspects. It is common knowledge that with what happened in
2020, in reference to the COVID-19 pandemic, the world was transformed, in a
certain way collapsed, and fell into anticipated changes that led to the
reorganization of the usual ways of doing things.
In this way, this reflective article aims to analyze the change in the paradigm of
Higher Education in terms of quality and coverage, based on the fact that like the
other economic sectors they had to abruptly reinvent themselves abruptly,
breaking the commonly used schemes. Therefore, as a result of the pandemic,
the structural problems of the educational system were demonstrated in access
to quality and short-term coverage problems. The methodological proposal
focuses on qualitative method with a documentary technique.
Keywords: Higher Education, pandemic, quality, coverage, information and
communications technology.
Introduction
Higher education is and will be the future of humanity. The conservation of
the different economic lines depends on it, since it contributes professionals in
the various areas of knowledge, for which is why higher education must always
be in constant ascent, according to the demands of modernity, hand in hand with
information and communications technologies (hereinafter ICT) that offer the
strategies and mechanisms to strengthen higher education. Thus, the paradigm
30
of higher education continues an advanced process, without neglecting the
canons of quality and coverage, determining aspects for its consolidation.
From this perspective, it should be noted that, in order to understand the
change in the paradigm of higher education, it is necessary to start from the
knowledge of the reality on which the analysis is going to be carried out such as
the pandemic and the abrupt way in which it transformed the usual models of
training. According to Pérez (2004) knowing reality facilitates the approach to the
events that you want to address or study, to analyze, improve and study it, among
others, because reality is what exists and the environment in which people's
activities take place and everything that transforms it. Then, to know the reality,
you must consider three paradigms: the historical (materialist), the positivist and
the interpretative, the latter is the objective of analysis of this article of reflection.
Thus, the interpretative paradigm "emerges from the recognition of the
importance of the symbolic and significant aspects of social life and language in
the production and reproduction of the world" (Martínez G. , 2013, pág. 1). These
symbolic and significant aspects immersed in academic life adapted to the new
order imposed by the pandemic, demanding a new language for students at
higher levels hand in hand with ICT. It also allows the approach to reality through
interaction with the social, physical, and cultural world in which higher education
is immersed and the changes it has had to make according to the pandemic.
With the above, the objective proposed for this reflection article is to
analyze the change in the paradigm of higher education in terms of quality and
coverage, keeping in mind that education is vital for the development of societies
and had to reinvent itself due to the pandemic. "The pandemic transformed the
usual form of education regardless of the level that is being studied, demanding
permanence at home, becoming a unique opportunity for teachers to strengthen
their competences in terms of innovation and modernization." (Cataño J, García
C y Gaviria M, 2020, pág. 20)
To this end, the methodological proposal is based on a qualitative research
that describes the qualities of a situation that has to do with the reality of the
research. The scope of this research is the analysis of a complex situation. "The
purpose is to understand the situation and not measure its scope, through the
31
factors that intervene in the situation under study" (Hernández, Fernández C and
Baptista, 2010, p. 119) accompanied by a documentary technique that allows the
systematic review of the documents required for the development of the article
and thus get to establish a position on the subject under study.
32
The change in the paradigm of Higher Education in the face of the pandemic
The interpretative approach in the social sciences as regards higher
education has achieved an important recognition within the scientific community,
since it allows to declare the meaning that it has and thus, analyze the situation
of higher studies according to the events that can be interpreted in different ways
and conceive a particular form of reality. In this way, the interpretative approach
allows its adaptation to the purposes of the article, from the perspective of “mere
or simple interpretation” and not from the complexity that it itself has for social or
qualitative research.
The interpretive approach integrates a double process, "on the one hand,
the way individuals elucidate the reality they socially build and on the other, the
way scientists or scholars of the subject understand the construction that people
make of their realities within their context" (Vain, 2012, pág. 39). This double
process allows a path of reflection that is oriented to:
(a) how reality can be known, b) the relationship between the person who
knows and what is known, c) the characteristics, the bases, the
assumptions that guide the process of knowledge and the obtaining of the
results, and d) the possibility that this process can be shared and reiterated
by others in order to evaluate the quality of the research and the reliability
of those results.)9 (Vasilachis, 2009, pág. 3)
As explained in the preceding paragraphs, the interpretative approach is
operationalized only in an instrumental way. Thus, in a) higher education has
always been conceived as the best way for societies to grow and humanity to
transcend; (b) the relationship among higher education, teachers and existing
careers; (c) the coverage, quality, efficiency, and other principles that make up
higher education and the scope that those principles offer; in d) the multiplicity of
ways in which higher education has diversified and sought ways to continue
despite the changes that the pandemic imposed since March 2020, questioning
the reliability of the results that this training modality must provide.
9 Translator’s version
33
Explained the above, the change in the paradigm of higher education in
the face of the pandemic occurred from different perspectives: the first, the
position of the professor in the pandemic and the use of ICT. For this, it should
be noted that education has been one of the most favored by the changes in
technology, without neglecting those aspects that are not so beneficial. "The skills
and attitudes necessary for an adequate treatment of information, the creation of
content with ICT tools" (Bellver, 2016, pág. 89) require the previous knowledge
of teachers on the use of these tools. Beyond knowing how ICT works, teachers
must recognize the changes it has brought, but not understood as resources
merely that execute a series of activities, on the contrary, the way they can be
responsible for carrying out educational activities that are closely related to
pedagogy.
This leads to strengthening the quality of higher education, which requires
the constant preparation of teachers in the management of ICT resources, an
aspect that has an impact on coverage because if there are quality institutions,
the demand increases, otherwise there is a risk of the closure of the institutions.
The change in the paradigm was to take teachers out of their “comfort zone” in
the way of teaching during the face-to-face class, requiring them to expand their
digital skills.
Reason why, it is required by teachers changes such as those proposed
by Viñals and Cuenca (2016), Moreno (2019) and Carneiro, Toscano and Díaz
(2021) directed at strengthening new attitudes and mentalities towards the
teaching exercise, transformation in the relationships in the classrooms, always
in favor of the student. Thus, "the preparation of the teacher in ICT is visualized
from an ideological and political perspective that entails the educational change
promoted by them and from a holistic vision". (Sefo K, Gradanados R, Lázaro M
y Fernández L, 2017, pág. 243)
In this way, the contribution of ICT to higher education is consolidated as
long as it is seen as learning strategies, hence the teacher must expand their
knowledge in the subject and therefore their competences. From this perspective,
the competences for the 21st century have been particularly identified and
consolidated in 17 being these: commitment, training, organization and planning,
tolerance, to be prepared to answer questions, to allow the intervention of
34
students in the training process, to tell the history to reduce generational and
training gaps, the application of ICT, creativity, encouragement for students,
emotional intelligence, to be socially responsible, to learn a new language,
teamwork, effective communication, ability to be self-critical and fair.
(The use of technologies in higher education may be aimed at developing
the cognitive abilities of the individual. Its applications are placed in the
field of teaching and professional training as a tool for teaching specific
school content and as a resource for the configuration of new learning
environments, in which the use of computer resources represents an
enormous possibility of extension and empowerment of committed
skills.)10 (Padilha, 2021, pág. 44)
This gives clarity to the positive aspects of ICT in the context of education
which is consolidated in the expansion of teaching competences. Concerning the
negative aspects, in most situations teachers are not updated, they are afraid of
ICT, or depending on the sector where they are located, they do not have the
necessary technological tools to strengthen their training in ICT. It is then required
the "design of the strategy of training, support and evaluation even as part of
teacher professional development plans". (Martínez A. , 2021, pág. 66)
It means that it is essential to train teachers in the use of technologies,
they require training in technological skills that allow them to have a better daily
practice. There is an urgent need to incorporate ICT into teaching competences.
Authors such as Ávila (2016), Hernández (2017), Londoño, Rubiano and Triana
(2018) and Piñas M., Avalos P., and Casanova Z. (2020) establish the importance
of the curricular integration of ICT with the respective orientation that allows
adequate reflection, taking into account the educational postulates in pedagogical
terms that lead to turn them into a reinforcement of the model used, strengthening
the transmission of content.
The second paradigm is oriented to the way classes were usually
conceived, moving from face-to-face to virtuality due to the pandemic, demanding
the maximum use of ICT.
10 Translator’s version
35
ICT, in addition to bringing a series of strategies, tools and instruments for
education, also introduced the virtuality of education, which has to do with "the
access and use of relevant information produced by all humanity; the use of
specialized software and simulators for different social and economic activities;
and co-creation of networked knowledge/knowledge communities." (Cardona,
2020, pág. 1)
Virtual education derived from distance education is born from the need to
achieve greater coverage aimed at people who, due to adverse circumstances
(work, distance, time) cannot go to a classroom. From this perspective, virtual
education complements the usual education – face-to-face – offering the same
characteristics and particularities of the usual training, the most relevant of this
modality of training is the transformation of space / time.
Therefore, the transformation of higher education with the arrival of ICT in
the framework of virtuality has been decisive to face all the adversities that the
COVID-19 pandemic has brought to higher education. "The educational system
in times of pandemic has had to transform urgently and unexpectedly to a virtual
modality, as a result of the closure of educational centers" (Juanes G, Munévar
M y Cándelo B, 2020, pág. 449) with the use of ICT, the problems born with the
pandemic in terms of education are solved.
The change in the paradigm was forged in the urgency and need brought
by the pandemic to access virtual education, not only, from the vision of
infrastructure, but from teacher training that has questioned the ability of higher
education and its institutions to reorganize.
The "challenge of education systems in recent months has been to
maintain the virtuality of education and promote the development of meaningful
learning. To this end, it has had two key allies: its teachers and ICT", (Expósito C
y Marsollier R, 2020, pág. 2) alliance that works well, as long as teachers advance
in the updating and modernization of teaching competences, as they cannot be
the usual ones. The above, in order to maintain the dynamism of higher education
in the situations emerged with the pandemic, guaranteeing the fundamental right
to education.
36
The third paradigm is to know how higher education has responded in
quality and coverage in the pandemic. Thus, the Ministry of National Education
(2020) has established that higher education has not been alien to the problems
that emerged with the COVID-19 pandemic for which no institution was prepared;
a situation that became one of the biggest sustainability challenges for higher
education.
(The foreseeable decrease in enrollment and the increase in dropouts
explained by various factors such as the loss of employment,
impoverishment and indebtedness of families and ignorance about the
potential of technologies for the offer of training processes in quality
conditions, among others, will have serious consequences in the higher
education system.)11 (Ministerio de Educación Nacional, 2020, pág. 4)
It was to be expected that the dropout and the decrease in enrollment rates
will immediately show how the pandemic has affected the life to which we were
accustomed. In Colombia, higher education institutions, according to their needs,
have integrated strategies to face the threats to the permanence of students as
a result of the pandemic, such as:
(Reductions in the enrollment cost, credit terms, payment exemption,
provision of laptops, training for students and teachers in technologies and
didactics to continue the development of syllabus accompanied by
adjustments and adaptations to the contents.)12 (Ministerio de Educación
Nacional, 2020, pág. 10)
Faced with the above, the most complex has been the coverage on the
internet, the Ministry of National Education (2020) states that Colombia does not
exceed 50% of household internet connection and 62% of the use of people of
mobile internet, without neglecting the service quality.
For its part, UNESCO International Institute for Higher Education in Latin
America, and the Caribbean (IESALC) (2021) indicates that in Latin America and
the Caribbean:
11 Translator’s version 12 Translator’s version
37
(Approximately 12,000 higher education institutions in the region are
affected by the pandemic in their own governance: the emerging virtual
educational model requires to be accompanied by administrative and
academic processes that require adjustments in regulatory frameworks,
technological infrastructures, communications and work dynamics)13 (p.
1).
Another aspect to highlight according to Didriksson (2020) is that the
COVID-19 pandemic makes higher education more complex, which adds to
unresolved problems such as growth "without quality, inequities in access and
the progressive loss of public financing" (p. 1). This led to institutions that do not
have the infrastructure and quality conditions, therefore, institutions were forced
to finish their service.
The change in the paradigm is evident because coverage and quality have
been poorer than in the years preceding the pandemic.
By way of analysis, the purpose of higher education is to maintain
coverage, quality, syllabus, programs; that is, continuity, regardless of current
circumstances. This has "meant a challenge without precedent, since most higher
education institutions had to reinvent themselves to work in virtualenvironments
and, at the same time, forge an education with quality". (Bonilla, 2020, pág. 2)
With what happened with COVID-19, the virtuality of education ceased to
be temporary to become permanent. As is known to all, virtual programs were the
exception because their offer was incipient and the existing programs were not
many; at present all this context changed abruptly, turning virtual education into
permanent, demanding the transformation in the way education has been
conceived.
In this sense, all the framework that integrates ICT led teachers to use all
kinds of resources including the use of social networks that have not always been
looked upon favorably, as expressed by Robles and Sato (2020) when pointing
out that social networks in education have been the object of reservations in their
use and opportunities, being cataloged with a highly valued resource.
13 Translator’s version
38
With the virtuality of education, a series of challenges have emerged
ranging from technology to human talent that must achieve a perfect
synchronization to reach as many students as possible and programs offered.
Finally, Fernández – Gubieda (2020), Sánchez – Mediola, et.al (2020) and García
(2020) have indicated that virtual spaces in the pandemic have been transformed
according to the demands of the situation, integrating the will of teachers to offer
training according to the way of face-to-face education and leading students to
become more familiar with virtuality every day.
39
Conclusions
The change in the paradigm of higher education shows the imperative
need for this type of training, to move towards coverage and quality, because
they are two of the aspects that have been most affected, which have a close
interference with teacher preparation. The change from face-to-face to virtuality
demands the use of ICT, in which scenario it is necessary for teacher’s day by
day to prepare more in relation to virtuality. From this perspective, higher
education continues in a process of constant renewal that requires immediate
changes to adapt to what the pandemic demands. From this point of view,
mechanisms, guidelines and strategies must continue to be established so that
the higher education institutions, which have been maintained, appropriate in the
best possible way the virtual resources they have at their service to strengthen
the quality processes in the teaching-learning process.
The importance of the situation lies in the fact that higher education must
be in constant renewal, in accordance with the demands of today's world and
even more so if one takes into account the use of ICT which brought a set of
changes for education. That is why we cannot neglect any of the tasks with which
higher education is consolidated such as the preparation of teachers who must
meet the usual competences that ICT brought such as the use of emotional
intelligence, constant training and planning of the tasks required by ICT.
It is also imperative that Colombia expand its connectivity to reach the
most distant territories of the country, because without connectivity it is not
possible to provide quality education, because today it is the most important input
for education regardless of the level in question. It is understood from the analysis
that ICT requires for its use in the field of education processes of constant
modernization that favor the process of teaching – learning from virtuality.
The pandemic took education into virtuality, a situation in which many tools
are integrated that require for their use teachers’ skills, abilities and attitudes in
terms of acceptance and adaptation of the virtual modality to achieve a greater
approach to students.
The fear and uncertainty of what happened on the pandemic – COVID 19
is the scope that higher education and students have had to face when they do
40
not have the resources and infrastructure necessary to achieve the permanence
and continuity of the different programs offered by higher education institutions.
41
3.
EVALUACIÓN CRÍTICA DE LA FLIPPED CLASSROOM.
DE LA TEORÍA A LA REALIDAD
Antonio Nadal Masegosa14
[email protected] Departamento de Teoría e Historia de la Educación y
Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Málaga,
Estado español.
Resumen
El descomunal volumen de artículos de pretendido impacto científico en base a
los criterios de las revistas seleccionadas por el Journal Citation Reports de la
Web of Science arroja más de 5.700 resultados en torno a la clase invertida, o
flipped classroom. A modo de nueva panacea, una simple metodología se
emplea para todo, y se imparte, en ocasiones, al futuro profesorado,
paradójicamente, de forma magistral, para que, presuntamente, en su próximo
desarrollo profesional, apliquen algo que quizás ni tan siquiera vieron en la
práctica. La dificultad de la implementación de las metodologías activas en sí, en
aulas de niños y niñas hasta de educación infantil, es algo conocido por quienes
realmente ejecutan dichas prácticas de forma cotidiana. A través de las
siguientes líneas comprobaremos la fundamentación científica de esta
metodología partiendo de su fuente primaria.
Palabras clave: Educación, Enseñanza, Flipped classroom, Formación de
docentes de secundaria, Universidad.
14 Licenciado y Doctor en Pedagogía (Universidad de Málaga, Estado español), Máster en Gestión de la
Cooperación Internacional y de las ONGs (Universidad de Granada, Estado español). Grupo de
Investigación HUM-246 Cultura de la Diversidad y Escuela (Junta de Andalucía, Estado español). Profesor
de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Autor de La Escuela Moderna.
Análisis histórico, publicado por la editorial de alto impacto La Muralla, y de más de 30 capítulos de libro
hasta octubre de 2021, con otros capítulos a la espera de publicación. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-
2788-0058 Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=umR8u-EAAAAJ&hl=es
42
Summary
The enormous volume of articles of purported scientific impact based on the
criteria of the journals selected by the Journal Citation Reports of the Web of
Science yields more than 5,700 results around the flipped classroom. As a new
panacea, a simple methodology is used for everything, and is sometimes taught
to future teachers, paradoxically, masterfully, so that, presumably, in their next
professional development, they apply something that perhaps they did not even
see in practice. The difficulty of implementing the active methodologies
themselves, in classrooms of children up to early childhood education, is
something known by those who really execute these practices on a daily basis.
Through the following lines we will verify the scientific basis of this methodology
starting from its primary source.
Key words: Education, Flipped classroom, Secondary Teacher Training,
Teaching, University.
Resumo
O enorme volume de artigos de suposto impacto científico baseado nos critérios
das revistas selecionadas pela Revista Citation Reports da Web of Science
produz mais de 5.700 resultados em torno da sala de aula invertida. Como uma
nova panaceia, uma metodologia simples é usada para tudo, e às vezes é
ensinada aos futuros professores, paradoxalmente, com maestria, de modo que,
presumivelmente, em seu próximo desenvolvimento profissional, eles aplicam
algo que talvez eles nem sequer vissem na prática. A dificuldade de implementar
as próprias metodologias ativas, em salas de aula de crianças até a educação
infantil, é algo conhecido por aqueles que realmente executam essas práticas
diariamente. Através das linhas a seguir, verificaremos a base científica dessa
metodologia a partir de sua fonte primária.
Palavras-chave: Educação, Ensino, Flipped classroom, Formação Secundária
de Professores, Universidade.
Introducción
43
Un par de profesores se hace con el departamento de química de un
instituto de enseñanza secundaria de una pequeña localidad norteamericana.
Tienen un problema de absentismo en su asignatura, que no parece contar con
un grado de aceptación considerable, tal como podría suceder en el alto número
de disciplinas impuestas en los sistemas de enseñanza obligatoria a nivel
mundial, cuyo origen pareciera tener un principio sin fecha y desconocido, como
tal lo es el consenso sobre que un alto número de discentes tendrán que
aprender química, y tantas otras materias, pese a que no vayan a aportar nada
en su vida (no porque la química no sea fundamental, sino por la necesidad de
memorización absurda de contenidos, calificados -que ni tan siquiera evaluados-
a través de ansiógenos exámenes). Como solución al problema, y deseando no
repetir lecciones para el alumnado existente, con el egoísmo, literalmente, como
motor de la iniciativa, deciden grabar las lecciones magistrales, y ponerlas a
disposición del alumnado (Bergmann y Sams, 2012). La sorprendente base de
la clase invertida será el pilar literal de la presente investigación: la fuente
primaria, la obra de Jonathan Bergmann y Aaron Sams, se respetará
escrupulosamente.
Algo tan simple, y radicalmente literal, como lo narrado en el párrafo
anterior, pasa a convertirse en una especie de verdad universal, un mantra, un
nuevo dogma iluminador de la enseñanza. Las metodologías activas, de forma
magistral en un determinado número de ocasiones, se imparten en másteres de
profesorado de enseñanza secundaria, formación profesional y enseñanza de
idiomas, en grados de educación infantil, de enseñanza primaria, de pedagogía,
y hasta de educación social. A modo de un trabajador o de una trabajadora en
la escala baja de su oficio, cuando recibe órdenes cuyo origen desconoce, pues
vienen “desde arriba”, las ciencias de la educación asumen, de manera
internacional, la clase invertida. Cómo no, desde el imperialismo cultural
norteamericano, la dictadura del inglés en la ciencia (Hernández, 2021) emitió
un juicio, y pobre de aquel o pobre de aquella que lo cuestione: vería cerrados
los caminos a la publicación, dentro del esquema del publica o muere en el que
una grandísima mayoría del profesorado se encuentra.
Es posible que cualquier profesional, o cualquiera que investigue
cualquier asunto, asumido por la generalidad de la ciencia pedagógica, en su
44
inicio, considere que hay fundamentación científica para aquello que tan asumido
está. Veamos si ello es realmente así.
La didáctica
¿Qué porcentaje de futuro profesorado de enseñanza secundaria
obligatoria, formación profesional, y enseñanza de idiomas, contó con formación
de algún tipo en creación y/o edición de video educativo, en Latinoamérica, en
cualquier país, o en el Estado español? En el Estado español, la respuesta literal
es cero, en base a la fuente legislativa primaria que es la Orden ECI/3858/2007.
En el Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, por el que se modifica el Real Decreto
1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las
enseñanzas universitarias oficiales, nada encontraremos.
¿Hemos de suponer que en carreras relacionadas con la economía, con
la química, con los procesos sanitarios, con la filología, con la historia, con la
filosofía, o con la biología, por ejemplo, hay formación en creación y edición de
vídeo? ¿Por qué motivo?
El libro de Jonathan Bergmann y Aaron Sams (2012) afirma directamente
que ambos encontraron docentes que sienten comodidad tanto con tecnología y
como con la grabación de sus clases magistrales, pero hay quienes pueden no
tener tiempo para crear sus propios videos, luchar con la tecnología, o no tener
la capacidad para hablar bien frente a una pantalla de ordenador o cámara de
cualquier dispositivo electrónico. ¿La solución para estos autores? De inicio, usar
vídeos ajenos, incluso los citados autores llegaron, no parece que
filantrópicamente, a vender sus vídeos de clases de química.
En función de las opiniones de los profesores citados, la solución didáctica
a los problemas de la enseñanza es usar -no está muy claro en qué momento se
aprende- el Camtasia y, por supuesto, tener en cuenta que pre-crear un montón
de números para que aparezcan en una presentación de diapositivas de
PowerPoint no es tan dinámico como escribir con el lápiz, en tiempo real, y
describir nuestro proceso de pensamiento a medida que se explica un problema.
Entrar en la nueva dimensión de la enseñanza, por tanto, en base a estos
docentes, implica contar con software de proyección de pantalla y la función de
anotación de lápiz de la multinacional Microsoft PowerPoint, y, a modo de libro
45
publicitario, se indica que los videos que para los que se requiere anotación con
lápiz, hay bastante hardware y opciones disponibles: estos dispositivos varían
en precio desde una tableta de lápiz USB a menos de sesenta dólares, hasta
pizarras digitales interactivas de más de 4000 dólares (p. 38). Sumemos a esto
micrófono, webcam, software de grabación, cámara…
Evaluando la idílica puesta en marcha del aula invertida
Una vez que, con todo el material, y con consejos varios para convertirnos
en algo parecido a un o una youtuber, se configuraría la clase invertida y, con la
creación de videos propios, que no está muy claro cómo habrían logrado captar
la atención del alumnado en sus casas, según Bergmann y Sams (2012), el
profesorado se encontrará con un tiempo extra, un lujo que probablemente nunca
hemos tenido en nuestras carreras profesionales como docentes. Esto lleva a la
pregunta inevitable que todo el profesorado que hace flipped classroom debe
hacerse: "¿Qué haré con el tiempo adicional de clase?" Como lo que denominan
instrucción directa se trasladó fuera del aula, los y las estudiantes pudieron
realizar actividades de mayor calidad y más atractivas, no está muy claro cómo.
No se plantea ningún escenario en el que el alumnado no haya deseado ver los
vídeos de estos felices profesores.
Un profesorado viviendo en realidades idílicas -sobre todo previas a su
realidad profesional-, cuando llega a los centros de enseñanza y comienza a
comprobar la falta de medios, la falta de interés en alumnado que se encuentra
con asignaturas totalmente alejadas ya no solo de sus intereses, sino de
cualquier tipo de realidad social, la masificación, las disrupciones por motivos
varios, el fracaso escolar, y todo un cúmulo de circunstancias, no hace más que
enfrentarse a una dura realidad totalmente opuesta al mundo ideal del que pudo
salir del máster de profesorado. Un alto número de artículos de presunto impacto
reproducen situaciones idílicas. Creerse una realidad y enfrentarse a otra,
concluye, entre otras dramáticas consideraciones, en el síndrome del profesor
quemado (Álvarez et al., 2019), y en el aumento constante de las cifras de
medicación con psicofármacos en el gremio, otro escalofriante hecho difícil de
leer en revistas.
46
La clase invertida, en realidad, y basándonos en la fuente original, es
hacer un poco lo de siempre, pero ahora con vídeo, de tal forma que se fijan
unos objetivos, se suben los vídeos, y luego el alumnado hace, en el caso
concreto de clases de química exportadas a nivel mundial, hojas de cálculo.
Es tal el presunto éxito de la clase invertida de Bergmann y Sams (2012),
ya en el año de edición de su libro, estaban en su tercer curso de
implementación, la clase invertida ya se dominaba, convirtiéndose nada más y
nada menos que en cultura, y el modelo funcionaba sin problemas. Literalmente,
ninguno.
¿Las familias, tan receptivas a las metodologías innovadoras, cómo
aceptaron la flipped classroom? Por supuesto, como todo el libro empleado, sin
problemas: cuando los autores comunicaban a madres y padres el presunto
abandono de la metodología tradicional por el aula invertida, vieron cómo esta
beneficiaba el aprendizaje de sus hijos e hijas, estando generalmente a favor. Al
principio de la implementación, hubo cierto rechazo familiares, pero a medida
que pasó el tiempo, como no podía ser de otra manera, a tenor de la totalidad de
la lectura, llegaron a aceptar la metodología.
La evaluación acrítica de la dinámica de la clase invertida es muy simple.
Cada día, hay una actividad de calentamiento de cinco minutos. Bergmann y
Sams no la explican en su obra. A continuación, en solo diez minutos, se realizan
preguntas, y se responden, sobre el vídeo que el 100% de la clase ha visionado
previamente, por supuesto, en lugar de estar en casa jugando a videojuegos, en
Instagram, viendo la televisión, chateando, haciendo deporte, o cualquier otra
actividad. El alumnado mundial de cualquier disciplina verá videos de sus
asignaturas, sin duda. Tras solo diez minutos, puesto que el vídeo se ha
comprendido sin grandes problemas, todo ello dentro del entorno de una clase
de noventa minutos, 75 minutos de práctica guiada e independiente y / o
actividad de laboratorio, dentro del entorno de una clase de química en Estados
Unidos.
Toda una dinámica, o metodología, específica de una disciplina concreta,
en probablemente el país más privilegiado económicamente del planeta, se
pretende exportar a todo lugar, en todo momento, independientemente de
47
cualquier circunstancia. Y algún tipo de academia superior, a modo de entidad
cuasi mística, la valida, obteniéndose más de 5.700 resultados en torno a la clase
invertida, o flipped classroom, en la Web of Science, con el presunto alto impacto
que ello implica. Fue a partir de la publicación del libro que ejerce como fuente
primaria de esta investigación, es decir, del año 2012, que, no solo la base de
datos citada, sino cualquier otra que desee consultarse, comenzaron a indexar
cientos y cientos de artículos sobre la clase invertida, a modo de una especie de
trending topic de Twitter. Sin embargo, ¿nos encontramos ante un castillo de
arena? ¿qué base científica tiene la clase invertida, qué fundamentación
emplearon sus autores?
Del diagnóstico a la inexistente teoría
Probablemente, cualquier persona sabe cuál sería el resultado de
presentar un artículo o libro pretendidamente científico, un trabajo en cualquier
grado de enseñanza académica superior, una memoria de licenciatura, de
maestría, o una tesis doctoral sin bibliografía. Pues bien, la obra de Bergmann y
Sams (2012) carece de bibliografía. No hay ninguna fundamentación, como si
hubieran inventado la rueda. Algunos testimonios, escasos, de profesores de
instituto norteamericanos básicamente, sin posibilidad de encontrar la fuente, y
nada más. Ninguna nota al pie. ¿Por qué entonces fue popularizándose, tanto el
término como la metodología, a partir de entonces (Peinado et al., 2019)?
En un alto número de ámbitos existen las burbujas, cuya
conceptualización hace honor a dicha palabra. Por ejemplo, las hipotecas tóxicas
subprime dieron paso a una enorme burbuja inmobiliaria, hasta llegar a eso que
denominan crisis financiera del año 2008. La burbuja del peso argentino supuso
el dramático corralito. La caída de Bernard Madoff, tras crear una burbuja que
supuso una de las mayores estafas de la historia, supuso toda una demostración
de qué es la inversión financiera. Las burbujas en las tendencias educativas
también pueden hacer daño.
Al igual que sucedió con la clase invertida, según Google Scholar, el
“número de artículos publicados con las palabras “gamification” y “education” era
de 1.400 hasta el año 2010. Desde el 2010 hasta el 2015 pasó a ser de 14.000,
y desde el 2015 a enero de 2020 es de 19.000” (Valero y Juárez, 2020). Otro
48
concepto que subió como la espuma fue el de las competencias. Al analizar el
catálogo del Sistema Universitario de Documentación francés, se observa que
dicho término se hallaba prácticamente ausente de la literatura científica hasta
finales de los ochenta: de 1971 a 1975, por ejemplo, apenas había 33 obras
francófonas que contengan el vocablo competencias en su título; 615 se recogen
entre 2001 y 2005 (Hirtt, 2009). No es casualidad, se trata de intelectuales de
consumo (Fortes, 2010), autores y autoras que reproducirán, como pobres
papagayos o loros, las directrices de cuestiones que o ni tan siquiera
prácticamente, o que se obtienen a través de investigaciones que son profecías
autocumplidas.
¿Hay que ser experto o experta en educación para saber que podría tener
el mismo efecto una clase magistral de una disciplina no atractiva ni atrayente
para el alumnado, en persona que en un vídeo? Por algún motivo que no logro
entender, se estima que el hecho de que los y las discentes puedan visualizar y
trabajar los contenidos de las próximas sesiones presenciales en el aula fuera
del entorno académico, sean del nivel y del grado que sean, con la finalidad de
dedicar el mayor tiempo posible en clase a la resolución de problemas y al
despliegue de un trabajo más práctico, participativo y activo, logra una mayor
motivación, por ejemplo (Mengual-Andrés et al., 2020).
Desde ingeniería de la computación (González y Huerta, 2019), hasta
matemáticas a nivel terciario (Fredriksen, 2019), el aula invertida vale para todo,
según un alto número de académicos y académicas. Todo ello podría recordar a
la burbuja de los MOOC, sigla en inglés de un curso Masivo, Abierto y En línea
(massive, open, online course). Efectivamente, en este último caso, cualquier
persona se matricula en ellos, ve vídeos, lee materiales, en ocasiones realiza
cuestionarios de respuesta múltiple, o escribe unas líneas sobre algo, y obtiene
el título del MOOC que sea. ¿Aprendió? Los resultados arrojarán un alto número
de aprobados, pero quizás el aprendizaje no sea efectivo.
Teaching and Learning International Survey (TALIS; Ministerio de
Educación y Formación Profesional, 2019) es la mayor fuente de datos que creo
que pueda encontrarse sobre prácticas docentes de los 37 países que forman
parte de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE),
les invito a que busquen en ella la clase invertida. No la encontrarán (OECD,
49
2019; 2020). Busquen la flipped classroom en cualquier legislación de cualquier
país, quizás en el momento de escribir estas líneas no se encuentre. Tampoco
existió la fundamentación en el origen de la clase invertida.
Conclusiones
¿Acaso la clase invertida no forma parte de ese grupo de “enseñanzas
ancladas en aprendizajes para el rendimiento y la eficiencia bajo parámetros
globalizados” (Arboleda, 2020, p. 61)? Además: ¿clase invertida para luego
efectuar los mismos exámenes memorísticos, o tests, de siempre? ¿Es posible,
a través de excepciones, construir una norma? ¿Deseamos docentes a modo de
youtubers? ¿No actuaremos frente a la educación tóxica, e incluso,
fomentaremos el imperio de las pantallas (Illescas, 2019)?
Gamificación, flipped classroom, educación maker, educación
disruptiva… Parecen los juegos del hambre revestidos con lenguaje de coaching:
es indudable que la escuela actual es una realidad vinculada a los orígenes y al
desarrollo del capitalismo, cumpliendo las funciones que le son propias en la
reproducción del poder (Díez, 2020). Su origen, o más bien, el origen de la
burbuja, que aún no explotó, en la obra de Bergmann y Sams del año 2012, no
cuenta con fundamentación ninguna, ni verificación, nada. Dos profesores de
química de un instituto tratan de exportar un modelo propio al mundo, y el mundo
académico lo sigue ciegamente… en la teoría, pues en la realidad veamos en
qué legislación, y con ello, en qué guías docentes de profesorado hay flipped
classroom como metodología oficial.
La evaluación, efectivamente, refleja un cuerpo teórico descomunal,
inabarcable… pero ello no supone que partiera de una base firme, ni mucho
menos, como los ejemplos que pusimos con anterioridad, y que cayeron por su
propio peso. Si comprendemos que cada menor, cada niño o cada niña, es un
mundo, rechazaremos fórmulas mágicas. No se comprende cómo se pretende
equiparar la efectividad de una metodología desde la educación infantil hasta la
enseñanza universitaria de grados académicos con niveles de fracaso estudiantil
en ocasiones superiores al 50%.
Vendrán cientos de artículos más a favor del aula invertida, y de todo un
cúmulo de metodologías activas, así como cientos de trabajos de fin de grado, o
50
trabajos de fin de máster, sobre lo mismo. Eso no implica su efectividad. Por
supuesto, desde estas líneas se apuesta por la actividad en la educación, pero
ello no es seguir recetas de cocina, sino, en primer lugar, conocer al alumnado,
sus necesidades, sus intereses, tener estabilidad laboral, deseo de innovar,
intención de convencer, y, a ser posible, pelear por un mundo mejor. Todo esto
último, en modo alguno, lo garantiza la flipped classroom: “si no ayuda a
despertar, más allá de la ignorancia, la inconsciencia y la inmadurez
generalizadas en que normalmente vivimos” (De la Herrán, 2020, p. 44), la clase
invertida no será más que una pata más de las estrategias didácticas de la
enseñanza reproductora del pensamiento hegemónico.
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52
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https://blogs.publico.es/otrasmiradas/29778/que-es-la-gamificacion-y-por-que-
no-esta-clara-su-eficacia-en-el-aula/
53
4.
NARRANDO LA EXPERIENCIA DE FORMACIONES
PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN LA PATAGONIA
AYSÉN
Julia Cubillos Romo15
Universidad de Aysén, CHILE
RESUMEN
Para contribuir a abordar los problemas de violencia escolar y promover el buen
trato como clave para la convivencia, la Universidad de Aysén está
implementando un proyecto que busca diseñar un prototipo de Convivencia
Escolar para educación secundaria. Uno de sus componentes es el
perfeccionamiento a actores claves de los establecimientos educacionales. Para
ello se realizó durante el 2020 un proceso de consulta (cualitativo y cuantitativo)
a 6 establecimientos participantes en el proyecto, con el fin de identificar
necesidades de perfeccionamiento en materia de convivencia escolar. De dicho
proceso, se diseñó y se está implementando durante el 2021, dos programas de
perfeccionamiento: de 2 Diplomados, uno enfocado en la Gestión de la
Convivencia y otro en Pedagogía para la convivencia. Cabe destacar que uno de
los temas relevados en el diagnóstico y se han integrado es el Bienestar de las
Comunidades Escolares y otros muy relevante, son promover una convivencia
inclusiva y democrática. En esta comunicación se quiere contar la experiencia
de diseño pertinente a la realidad local, y el diseño curricular resultante en estos
programas en implementación.
PALABRAS CLAVE
Convivencia escolar. Educación continua. Formación de profesores.
15 Afiliación: Universidad de Aysén. Socióloga, Magister en Educación emocional. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4077-621X Google Académico: https://scholar.google.cl/citations?hl=es&user=9ttHXxAAAAAJ
54
ABSTRACT
To help address the problems of school violence and promote good treatment as
a key to coexistence, the University of Aysén is implementing a project that seeks
to design a prototype of School Coexistence for secondary education. One of its
components is the improvement of key actors in educational establishments. For
this, a consultation process (qualitative and quantitative) was carried out during
2020 with 6 establishments participating in the project, in order to identify
improvement needs in terms of school coexistence. From this process, two
improvement programs were designed and are being implemented during 2021:
2 Diplomas, one focused on Coexistence Management and the other on
Pedagogy for Coexistence. It should be noted that one of the issues surveyed in
the diagnosis and have been integrated is the Well-being of the School
Communities and other very relevant ones, are to promote an inclusive and
democratic coexistence. In this communication we want to tell about the design
experience relevant to the local reality, and the resulting curricular design in these
programs in implementation.
KEYWORDS
School life. Continuing education. Teacher training.
INTRODUCCIÓN
El presente documento sistematiza una experiencia en proceso de
implementación por parte de la Universidad de Aysén, referido a formaciones de
educación continua en materia de Convivencia Escolar.
La Universidad de Aysén es una reciente institución de educación superior,
creada por el estado de Chile, en una región ubicada en la Patagonia chilena, y
donde la demanda por universidad es de larga data. Tiene como misión contribuir
al desarrollo nacional con especial énfasis en la Patagonia - Aysén a través de
la formación integral de profesionales, la investigación, creación e innovación y
la vinculación con el medio.
55
La Región de Aysén es definida como una zona extrema de exuberante
naturaleza y bajo desarrollo vial, por lo que se conecta con el territorio chileno
por vía aérea o marítima, ya que por tierra se puede hacer sólo por territorio
argentino. Esta condición geográfica ha impactado en el perfeccionamiento
permanente de profesionales y educadores en servicio, debido a los altos costos
y tiempos requeridos para perfeccionarse a través de estudios de postítulo y
postgrado, fuera de la región.
Como parte del desarrollo de proyectos de investigación e innovación social del
Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades de dicha Universidad, se
postuló y adjudicaron en el 2018 recursos del Fondo de Innovación para la
Competitividad del Gobierno Regional (FIC- GORE AYSEN) para implementar el
Proyecto FIC Prototipo de Convivencia Escolar, cuyo objetivo general es diseñar
y validar un prototipo innovador de intervención psicosocial y educativa, que
permita promover el buen trato y con ello mejorar la convivencia escolar en
establecimientos educacionales de la Región de Aysén.
En el segundo objetivo se propuso instalar capacidades en la Universidad de
Aysén, para establecer una línea de formación que desarrolle capacidades y
competencias en docentes, directivos, profesionales y técnicos asociados a la
convivencia escolar e inclusión. El primer año del proyecto (2020) se focalizó
en desarrollar un diagnóstico en los diferentes objetivos del proyecto, así como
el diseño de dispositivos, en el caso de este objetivo, implicó cambiar la
modalidad de enseñanza del Diplomado, pasando de presencial a E-learning,
debido a la Pandemia por COVID 19.
El proyecto se implementa en las comunas de Coyhaique, que es la capital
regional y ubicada hacia la cordillera de Los Andes, y en la comuna de Puerto
Aysén, ubicada en la costa regional, caracterizada por fiordos del mar pacifico.
En ambas comunas se trabaja con 3 establecimientos educacionales, haciendo
un total de 6. De ellos, 3 dependen de la Municipalidad por lo que son de carácter
público y 3 dependen de organizaciones privadas, pero que reciben subvención
estatal (se denominan particular – subvencionados). De esos 6 establecimientos,
uno se ubica en una zona rural y los otros 5 en entornos urbanos. Todos
presentan co educación y se diferencian por el tipo de enseñanza, siendo 2
56
especializados en formación técnica – profesional, otros 2 en científico –
humanista y los otros dos, imparten ambos tipos de enseñanza.
DESARROLLO
En Chile se cuenta con una política ministerial en materia de convivencia escolar
(2019), que ponen el énfasis desde un punto de visto formativo, al desarrollo de
capacidades para aprender a convivir en sociedad. De igual forma, se cuenta
con leyes (como Aula Segura o Violencia Escolar) que ponen énfasis en
establecer normas y aplicar sanciones a conductas disruptivas al interior de
comunidades escolares. Este marco político – normativa llega a los
establecimientos con la exigencia de definir un Plan de Convivencia Escolar, así
como definir un encargado del mismo tema. Frente a ello cabe preguntarse ¿es
suficiente?
Como parte de la reflexión del equipo que implementa el proyecto antes descrito,
se considera la necesidad de desarrollar una intervención psicosocial y educativa
de corte ecológico (Bronfenbrenner, 1987) enfocada en el desarrollo de
capacidades, en diversos actores de las comunidades escolares, como
posibilidad de promover reflexividad sobre las diversas dimensiones de la
convivencia escolar. Pero ¿sobre qué reflexionar?
Si bien desde el equipo se tenían ciertos elementos priorizados, para que esta
transformación tuviera sentido, se consideró fundamental conocer las
necesidades de perfeccionamiento de profesores y equipos directivos / gestión
de los seis establecimientos. De igual forma, diseñar programas de
perfeccionamiento, que favorecieran el desarrollo de esas capacidades
reflexivas. Se presentan sintéticamente los resultados del diagnóstico y el diseño
de los diplomados. De esta manera, se espera que las diferentes interconexiones
ambientales que se producen en los establecimientos, se realicen durante y
después de los perfeccionamientos, desde otro eje, uno reflexivo, sobre los
fenómenos que subyacen a los conflictos de convivencia escolar, como lo son
inclusión/exclusión, bienestar/malestar.
57
Oferta formativa en convivencia escolar
Se realizó un análisis a una muestra de Programas de Pregrado de formación de
profesores16, identificando que el 38% de los programas, describe en sus planes
de estudios al menos 3 asignaturas, en los que se enuncian temáticas vinculadas
a la convivencia escolar. Por ejemplo: Liderazgo, mediación y convivencia
escolar, Orientación educacional y convivencia escolar, Educación en y para la
diversidad.
Al contrastar los perfiles de egreso con las nociones de convivencia identificadas
por Fierro y Carbajal, (2019), se aprecia que el enfoque que presenta mayor
presencia es el <<Desarrollo moral y formación en valores>> que asciende a un
26%, seguido de un 15% en <<Clima y violencia escolar>>. Algunas de las
narrativas del perfil de egreso sobre éstas tres categorías con mayor
representación porcentual, evidencian la preocupación por formar futuros
profesores promoviendo:
a) Una formación en valores donde prime formación ciudadana, igualdad y
justicia social, derechos humanos
b) Una formación que entregue herramientas para la resolución de conflictos y
favorecer un adecuado clima en el aula
c) Una formación que promueve la interacción con otros o la promoción de
interacciones en el ámbito escolar que favorecen una adecuada convivencia
Pese a estos avances, se coincide con lo señalado Loubiès (2019) “la formación
en el área es dispersa, insuficiente y no se encuentra intencionada ni articulada
en torno a una propuesta curricular definida” (pp 77).
Por otra parte, se hizo un análisis de programas de educación continua (cursos,
diplomados, postítulo, magister)17. Se identificó que el 71% de la oferta se
concentra en la capital del país. Se aprecia una modalidad de programas siendo
16 Se revisaron las páginas web de 72 de 274 programas de formación de profesores del país, que, según la Comisión Nacional de Acreditación, estaban acreditados al momento del estudio (primer semestre del 2020). 17 Se procedió a realizar una búsqueda en páginas web de universidades, tanto en las secciones de educación continua como de facultades relacionadas (educación, ciencias sociales, humanidades). Esto implicó contar con una muestra de 80 programas de educación continua a nivel nacional.
58
el 49% Diplomados, 25% cursos, 24% Magister y 3% postítulo. Además, se
aprecia respecto al tipo de enseñanza, que un 49% de los programas son
presenciales y 51% no presenciales (en diferentes modalidades E-learning, Bi-
learning).
Por otra parte, se aprecia que el 25% se enfoca en gestión de la convivencia y
23% en educación emocional. La mayor parte de los destinatarios no son
profesores, en el 45% de los casos, se señala que está destinados a
profesionales de la educación, seguido de un 18% destinado a duplas psico
sociales, lo cual es coincidente con el enfoque, centrado en la gestión de la
convivencia.
Necesidades de perfeccionamiento en Convivencia Escolar, desde una
perspectiva cualitativa
Se realizaron 2 grupos focales con profesores y 2 grupos focales con equipos de
gestión y directivos de establecimientos educacionales para indagar en las
dinámicas de convivencia escolar en sus establecimientos y las necesidades de
perfeccionamiento. En la Figura 1 y 2 se resumen las principales categorías
emergentes de esos discursos. Llama la atención la coincidencia en tres
ámbitos: i) la necesidad de comprender con nuevos elementos al sujeto
niño/adolescente/joven, su desarrollo bio psico social, sus características
generacionales, las competencias sociales y emocionales, entre otros aspectos,
ii) abordar el bienestar docente, de las comunidades escolares y calidad de vida
laboral, de manera generar entornos escolares que favorezcan el buen trato en
las relaciones interpersonales, iii) Pedagogía para la convivencia escolar, donde
se abordan tanto aspectos metodológicos, curriculares como estilos docentes.
59
Figura 1. Categorías emergentes del discurso de profesores sobre las
necesidades de perfeccionamiento en convivencia escolar
Figura 2. Categorías emergentes del discurso de los equipos directivos y de
gestión, sobre las necesidades de perfeccionamiento en convivencia escolar
Entre las categorías especificas por cada tipo de informante, se aprecia que
para los dicentes resulta relevante re pensar sobre la identidad docente y su rol
en materia de convivencia escolar. Por su parte los directivos y profesionales
de la gestión escolar, relevan como tema la emergencia de los equipos de
convivencia en el escenario escolar, así como los mecanismos para realizar
una gestión transversal en materia de convivencia. También se abordan otras
Identidad Docente y CE
Agente para el desarrollo del estudiante
Rol docente
Vocación de profesor
Bienestar docente
Micropolítica escolar
Calidad de vida laboral
Conformar comunidad
Educación emocional
Estilos docentes
Competencias docentes para la CE
Pedagogía para la CE
Sujeto Juvenil
Niñ@s y jóvenes actuales
Participación y protagonismo
Equipos para CE
Nuevos actores: dupla psico social
Tensiones por las lógicas CE
(formativo – punitivo)
Gestión de la CE
Transversalización
Normativa violencia
Prácticas de buen trato
Bienestar y Calidad de Vida Laboral
Pedagogía para la CE
Estilo docente
Oportunidades en el
curriculum
Sujeto Juvenil
Características generacionales
Contradicción social
Estrategias de E-A pro
CE
60
temáticas específicas, las que se pueden abordar en los informes publicados
en la web https://conviveaysen.cl/
Necesidades de perfeccionamiento en Convivencia Escolar, desde una
perspectiva cuantitativa
Al indagar desde una perspectiva cuantitativa sobre las principales situaciones
que afectan la convivencia escolar y las necesidades de perfeccionamiento en
el tema18, se aprecia:
• Los temas de mayor conflicto escolar son por la apariencia física (41%),
esto se refiere al color de la piel, rasgos sobre su decencia, estatura, peso,
entre otros. Un 13% se refiere a temas de acoso sexual y un 12% por
habilidades académicas (alumnos con mejor desempeño / calificaciones
o con más bajo).
• Al indagar entre los actores donde se dan mayores conflictos, se señala
que en un 33% se da entre estudiantes, en el 31% de los casos entre
familias y establecimientos y un 26% entre profesores y estudiantes.
• La mayoría de las situaciones de violencia son de carácter verbal,
destacando en la percepción de los docentes que principalmente son
insultos o garabatos (27%), burlas o descalificaciones (26%) y rumores
mal intencionados (17%).
Respecto a las temáticas por las que los docentes expresan la necesidad de
perfeccionamiento destacan:
• Abordar desde una perspectiva participativa y formativa los reglamentos
de convivencia. El 81% de los profesores indica necesidad de
perfeccionarse sobre cómo elaborar o actualizar los reglamentos con
procesos participativos, un 86% respecto a la necesidad de capacitar a
otros sobre esta materia, un 97% alude a la necesidad de
perfeccionamiento sobre como difundir y sensibilizar en el tema y el 98%
18 A partir de los hallazgos cualitativos se diseñó y aplicó una encuesta a una muestra de 50 profesores de los seis establecimientos participantes en el proyecto (que representan un tercio de los profesores de dichos establecimientos).
61
capacitarse sobre los enfoques subyacentes a la convivencia escolar y no
solo sobre las medidas disciplinarias.
• Por otra parte, al consultar en una pregunta abierta, de respuesta múltiple,
sobre los temas más importantes que debiesen estar presentes en los
diplomados emerge en primer lugar estrategias de enseñanza –
aprendizaje que favorezcan la convivencia (13%), con un 11% aparece
por una parte resolución de conflicto y por otra comunicación, con 10% se
señalan aspectos relacionados a los estudiantes (autoconcepto, proyecto
de vida y compromiso escolar) y por otra, desarrollo biopsicosocial del
niño, niña, adolescente. Finalmente, con 8% se menciona estilos
docentes que favorecen la convivencia y bienestar emocional docente.
• Consultados sobre temas emergentes, producto de la pandemia por
COVID 19, se destaca por casi el 100% de los encuestados, necesidad
de perfeccionarse para realizar una adecuada contención emocional (a
los estudiantes y entre ellos). El 91% de los docentes advierte necesidad
de perfeccionarse sobre violencia en el pololeo y violencia intrafamiliar, ya
que son situaciones vinculadas a los conflictos escolares. Un 78% señala
necesario desarrollar capacidades para promover la re vinculación entre
los actores escolares post pandemia. Finalmente, entre un 76 a 78%
señala necesidad de capacitarse en temas de ciberbuying, sexting,
grooming, fenómenos que se ha visibilizado en pandemia.
Producto de estos resultados se diseñaron dos propuestas formativas, en
modalidad e-learning, de alta carga académica (13 SCT, 120 horas sincrónica y
240 asincrónicas), uno destinado a profesores y enfocado en herramientas
pedagógicas en las labores docente, otro enfocado a equipos directivos y de
gestión orientado a la reflexión / aplicación sobre conceptos y herramientas
metodológicas para la gestión de convivencia escolar. Se trata de formaciones
sin costo para los estudiantes, donde la Universidad a becado a los
postulantes. A la fecha, se matricularon en el Diplomado de Pedagogía para la
convivencia escolar 25 profesores y en el Diplomado de Gestión de la
Convivencia Escolar 35 profesionales, incluyendo personal de las
Municipalidades.
62
Recuadro N° 1 Definición general Diplomado de Gestión de la Convivencia
Escolar
Propósito
Formativo
Al término del Diplomado, se espera que los egresados
puedan aplicar conceptos y herramientas metodológicas
para la gestión de la buena convivencia escolar a nivel
personal e institucional, con un énfasis en la promoción del
buen trato y una convivencia inclusiva y democrática
Módulos Resultados de aprendizaje
Bienestar
emocional y
calidad de vida
laboral
● Proponer un Plan de Acción para el bienestar y calidad
de vida laboral que considere: i) los fundamentos
neurológicos del bienestar emocional, y los beneficios
del mindfulness, ii) estrategias para afrontar conflictos
en el contexto escolar y iii) nociones de la calidad de vida
laboral.
Planes de
Convivencia
Escolar
● Aplicar herramientas para elaborar e implementar el
Plan de Convivencia escolar, considerando: i)
herramientas para diagnosticar, planificar, difundir y
evaluar acciones que permitan promover el buen trato y
la sana convivencia en los establecimientos
educacionales; ii) habilidades de liderazgo y trabajo en
equipo para la implementación de Planes de
Convivencia Escolar en los establecimientos escolares.
Convivencia
escolar inclusiva y
democrática
● Planificar acciones para promover una convivencia
escolar inclusiva y democrática, de acuerdo al contexto
de su establecimiento, considerando: i) etapas del
desarrollo de los niños y jóvenes desde la perspectiva
biopsicosocial, ii) participación y el protagonismo
infanto-juvenil y iii) las normativas escolares asociadas
a la convivencia escolar, a partir de la comprensión de
fenómenos de exclusión/inclusión social.
63
Recuadro N° 2 Definición general Diplomado de Pedagogía para la
Convivencia Escolar
Propósito Formativo
Al término del Diplomado, se espera los egresados
podrán aplicar conceptos y herramientas
pedagógicas en las labores docentes que realizan,
favoreciendo con ello la promoción del buen trato y
una convivencia inclusiva y democrática.
Módulos Objetivos de aprendizaje
Bienestar emocional
docente
● Reflexionar sobre prácticas para el bienestar de
equipos de trabajo y autocuidado personal, en el
ejercicio docente.
Competencias
socioemocionales y
desarrollo biopsicosocial-
cultural de NNA
● Relacionar el desarrollo de los niños, niñas y
jóvenes desde la perspectiva biopsicosocial y
cultural, con competencias socioemocionales
que favorecen la convivencia escolar inclusiva y
democrática, considerando el contexto de una
disciplina específica.
Estrategias de Enseñanza
aprendizaje que favorecen
CE
● Elaborar planificaciones docentes que integren
estrategias de enseñanza - aprendizaje para
promover la convivencia escolar.
Comunidad de aprendizaje
e Integración curricular
para la convivencia
escolar.
● Diseñar una planificación curricular
interdisciplinar, sobre un fenómeno de
exclusión/inclusión de la diversidad, para
abordar problemáticas de convivencia escolar.
CONCLUSIONES
De esta experiencia emergen tres grandes conclusiones. En primer lugar,
relacionado a convivencia escolar, en segundo lugar, vinculado a la educación
64
continua de profesores y profesionales de la educación, y en tercer lugar
respecto a los temas emergentes a propósito de la pandemia por el COVID 19.
Respecto a la convivencia escolar, los antecedentes recogidos en el proceso de
diagnóstico, dan cuenta de cinco temas claves para gestionar la convivencia
escolar y que recogen los diplomados en su estructura curricular:
1. Importancia del bienestar en la comunidad escolar y calidad de vida
laboral
2. Re conocer al sujeto niño, niña, niñe, adolescente – joven del siglo XXI
3. Inclusión y valoración de la diversidad y la otredad.
4. Herramientas metodológicas y curriculares (profesores)
5. Herramientas de planificación (equipos directivos y gestión)
En relación a la educación continua de profesores y profesionales de la
educación, destaca en primer lugar la importancia de diseñar programas
formativos situados en las dinámicas de cada territorio, así como también la
importancia de realizar diagnósticos cualitativos que permitan levantar
categorías, profundizar desde la perspectiva de los actores, así como también,
cuantitativos que permitan conocer la magnitud de percepciones sobre
convivencia escolar, así como las necesidades formativas. Por otra parte, resulta
valorable que cursen los diplomados equipos por establecimiento, y no solo
algunas personas, eso permite construir sentidos comunes, intercambiar
miradas y reflexiones, afianzar lazos, que favorecen posteriormente la
concreción de acciones transformadoras con una perspectiva común. En tercer
lugar, señalar que el foco curricular de ambos diplomados estuvo en reflexionar
sobre formas de convivir en la escuela, especialmente promoviendo el bienestar,
así como dinámicas inclusivas y democráticas, más en la violencia, el bullying o
la gestión de las sanciones. En cuarto lugar, destacar que, para la aprobación de
cada módulo de los diplomados, se solicitaron realizar trabajos grupales
aplicados a la realidad de cada establecimiento, que permitan por una parte
ensayar la instalación de comunidades de aprendizaje sobre convivencia escolar
y por otra co crear de forma conjunta, acciones pertinentes para cada contexto
escolar.
65
Finalmente, respecto a los temas emergentes a propósito de la pandemia por el
COVID 19, la falta de contacto presencial, tanto en la actividad regular en los
establecimientos educacionales, como en los Diplomados de Convivencia
Escolar implementados en modalidad E-learning, resultan un factor negativo
para el establecimiento de vínculos de confianzas y cercanías interpersonales.
Pese a ello, destacan tres aprendizajes, que tal vez no se hubieran generado,
sino fuera por el contexto COVID 19 que presionó desarrollar esta formación en
modalidad on line. En primer lugar, considerar que la formación en el tema de
convivencia escolar, no solo obedece a inquietudes personales y al desarrollo
profesional individual, sino también al desarrollo institucional, esto implicó que
los establecimientos favorecieran parte del tiempo laboral a la realización de esta
formación; de haber sido presencial, es muy probable que ambos diplomados se
dictarán los sábados, limitando horario de descanso, que en tiempos de
pandemia se vio altamente demandado. En segundo lugar, se desmitificó la
educación e-learning, respecto a la calidad de la docencia y la posibilidad de
generar procesos más participativos. En ambos diplomados se han
intencionados talleres grupales, actividades de discusión o creación en aula
virtual, ejercicios de mindfulness virtuales, tutorías grupales a distancia, entre
otras didácticas que, lejos de los mitos, si favorecen la interactividad. Además,
permitió atraer a docentes, expertos en sus temas, ubicados en distintas
regiones de Chile, así como también de España y Alemania, lo que otorga
calidad a la formación. En tercer lugar, como todo proceso formativo, favoreció
potenciar redes inter establecimiento para el intercambio de experiencias en
materia de convivencia, pero, además, para abordar temas contingentes
asociados a la pandemia, el tipo de afrontamiento de contagios, las
preparaciones sanitarias, etc.
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67
5.
LA ESCUELA RURAL Y EL LIDERAZGO DEL
DIRECTIVO: NECESIDADES Y PRIORIDADES EN EL
CONTEXTO DE LA COVID-19
The rural school and managerial leadership: needs and priorities in the
context of COVID-19.
Juan Diego Dávila Cisneros19
Beder Bocanegra Vilcamango20
Lindon Vela Meléndez21
Raquel Yovana Tello Flores22
Perú
Resumen
El liderazgo pedagógico como categoría generó, en el año 2016, una nueva
perspectiva para juzgar el rol del directivo designado por concurso. Sin embargo,
la normatividad vigente establecida, mediante la articulación de cuatro dominios,
seis competencias y veintiún desempeños, no lo es del todo pertinente para
procurar un juicio valorativo, ya que las diferencia entre la escuela rural y urbana
tienen marcado rasgos idiosincráticos, no obstante, y considerando la
19 Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú), https://orcid.org/0000-0003-2700-8830. Especialista en
Autoevaluación y Acreditación Universitaria de la Oficina de Gestión de la Calidad. Exconsultor del
Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa y Maestro en
Ciencia de la Educación en Investigación y Docencia Past Decano del Colegio Regional de Sociólogos. E-
mail: [email protected]. Teléf.: 051-979176077. 20 Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Perú). https://orcid.org/0000-0002-4157-265X. Ha publicado
libros para docentes y obras literarias. También ha participado en una serie de ponencias en Argentina,
Ecuador, México y Portugal. Sus artículos académicos se han publicado en Argentina, Cuba, México,
Portugal y Colombia. Es creador de la estrategia didáctica la Chakana pregunta para desarrollar el
pensamiento crítico. Entre sus obras literarias figuran Mañana te cuento el resto, Ahora el resto, La decisión
de Bochis, Me gusta tu edad, Tantas veces señor Noth y Cuentos de corona. En 2016, fue condecorado con
las Palmas Magisteriales en el grado de maestro. E-mail: [email protected]. Teléf.: 051-
942693366. 21 Es docente de la Escuela de Economía y de la Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo, Lambayeque-Perú. Es miembro activo del Grupo Interdisciplinario de Estudios Críticos de
América Latina, de la Universidad Alicante de España y Miembro del Consejo Asesor y Evaluador de la
Revista Digital GeoGraphos para estudiantes de Geografía y Ciencias Sociales de la misma Universidad.
E-mail: [email protected] https://orcid.org/0000-0002-9644-7151. 22 Docente de la Escuela Profesional de Psicología, de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo-Perú.
Maestra en Ciencias de la Educación, Especialista en Psicopedagogía, Asesoría y Tutoría. Presidenta del
Tribunal de Honor del Colegio de Psicólogos del Perú. CDR, Lambayeque-Amazonas. E-mail:
[email protected] https://orcid.org/0000-0001-8060-2017.
68
hermenéutica y la narrativa como soporte para la investigación cualitativa se
planteó el siguiente cuestionamiento: cómo incide el liderazgo directivo en la
escuela rural de Lambayeque (Perú) en el contexto de la covid-19. El estudio se
basa en el análisis de tres categorías, dominio, competencia y desempeño,
dentro del Marco del Buen Desempeño Directivo y los resultados ofrecidos por
el Instituto Nacional de Estadística e Informativa, dos documentos que expresan
el discurso oficial del Estado y que permite caracterizar la escuela rural con sus
dificultades cuando se pretende equiparar con la escuela urbana.
El desempeño del directivo, desde el año 2016, tiene ciertas características que
apuntan a generar, en él, un comportamiento para el cumplimiento de las
funciones sin que tenga las condiciones adecuadas. Las normas oficiales del
Estado son controversiales para valorar su desempeño, porque de los veintiún
desempeños generales para la escuela peruana, solo se cumple el 38.09; se
deduce que el 61.90 % de desempeño no son aplicables; por lo tanto, evaluar el
desempeño del directivo de la escuela rural no es aplicable con el objeto de
evaluación.
Palabras clave: escuela rural, liderazgo, covid-19
Abstract
Pedagogical leadership as a category, generated in 2016 a new perspective to
judge the role of the manager appointed by competition. However, the current
regulations established, which articulates: four domains, six competencies, and
twenty-one performances, is not entirely relevant to seek an evaluative judgment.
The differences between rural and urban schools have marked idiosyncratic
features. Nevertheless, and considering hermeneutics and narrative as support
for qualitative research, the following question was posed: how does managerial
leadership impact, the rural school of Lambayeque (Peru) in the context of covid-
19? The study is based on the analysis of three categories, domain, competence,
and performance, within the Framework of Good Managerial Performance and
the results offered by the National Institute of Statistics and Information. These
two documents express the official discourse of the State and allow
characterizing the rural school with its difficulties when it is intended to be
compared with the urban school.
The performance of the manager, since 2016, has certain characteristics that
point to generate, in him, a behavior for the fulfillment of the functions without
having the appropriate conditions. The official State standards are controversial
to assess their performance, because of the twenty-one general performances
for the Peruvian school, only 38.09 are met; therefore, 61.90 % of performance
are not applicable. As result, assessing the performance of the rural school
manager does not apply to the object of evaluation.
Keywords: rural school, leadership, covid-19
69
1. Introducción
La escuela rural en el Perú tiene sus propias características que, muchas veces,
resaltan procesos utópicos pero que, sin embargo, las políticas educativas tratan
el tema con singular uniformidad como si las diferencia no fueran significativas.
La existencia de la escuela rural y urbana es una realidad que no permite
objeciones cuando se analizan los resultados producto de la evaluación
sistemática como el ejercicio de PISA que, cada vez, propone parámetros más
complejos porque no considera la naturaleza de la escuela peruana. El estudio
es importante porque desmitifica el liderazgo como una categoría recurrente en
la escuela, en realidad nada más carente del sentido común cuando se juzga el
liderazgo del directivo en una escuela unidocente. El avance de la tecnología
versus los patrones sociales en los que la escuela rural se ha desarrollado
permite esclarecer que el directivo y su actuación tiene límites propios de la
condición humana.
Hasta antes del año 2014, el sistema peruano no tenía una noción del
desempeño docente y directivo, mucho menos de ver la educación mediante el
enfoque por procesos, todo el ejercicio directivo surge aproximadamente por los
años 90 cuando las escuelas intentan ver la gestión desde el Proyecto de
Desarrollo Institucional (PDI), posteriormente se contextualiza la denominación
y ahora se ha oficializado como Proyecto Educativo Institucional (PEI), al margen
de ello también está el Proyecto Curricular Institucional (PCI), el Plan Anual de
Trabajo (PAT) y el Reglamento Interno (RI); sin embargo, el desempeño del
directivo oscilaba entre conceptos como gerente, administrador. Hacia el año
2016, surge la idea del liderazgo pedagógico (Vivian Robinson), constructo que
no se sustenta en la ciencia pedagógica y que solo añade cinco dimensiones
que reinventan el papel del directivo de modo general porque la escuela rural no
fue atendida dentro de las expectativas teóricas recurrentes.
A todo esto, es muy emergente el hecho de describir el rol del directivo sin
tener algún referente como el Marco del Buen Desempeño Directivo, por lo que
surge el problema cómo incide el liderazgo directivo en la escuela rural de
Lambayeque en el contexto de la covid-19, considerando que se trata de un
escenario complejo y diverso que responde una forma de vida con arraigo
idiosincrático, motivo por el cual se agudiza la desigualdad. En este mismo
sentido del estudio, se pretende el siguiente objetivo: caracterizar el liderazgo
del directivo en la escuela rural de Lambayeque en el contexto de la covid-19,
con la finalidad de juzgar la pertinencia del Marco del Buen Desempeño Directivo
con énfasis en los cuatro dominios, seis competencias y los veintiún
desempeños, entendido como un discurso oficial que transmite un mensaje
distinto a las necesidades del directivo cuando intenta desarrollar su gestión para
resolver los problemas de la escuela sin el menor atisbo de la autonomía.
2. Metodología
Las valoraciones del desempeño del directivo dentro del Marco del Buen
Desempeño Directivo (MBDDr), en el contexto de la estructura normativa
70
peruana, no siempre son las más adecuadas cuando los resultados no son
favorables. Por ejemplo, lo señalado en la prueba PISA 2018, en la misma que
la escuela peruana está por debajo del estándar internacional entre 79 países.
Uno de los factores que son motivo de la crítica es el desempeño del directivo
cuando se le exige la demostración del liderazgo sin considerar las condiciones
favorables, específicamente en la zona rural de Lambayeque; no obstante, se
resalta que el directivo tiene el encargo de cumplir con el desarrollo de cuatro
desempeños, seis competencias y veintiún desempeños. En este contexto, el
estudio pretende caracterizar el liderazgo del directivo en la escuela rural de
Lambayeque en el contexto de la covid-19 dentro del MBDDr con énfasis en la
zona rural. Se analiza tres categorías (dominio, competencias y desempeño),
considerando los resultados expuestos en el Instituto Nacional de Estadística a
Informática, el mismo que caracteriza la enorme desigualdad como producto de
la deficiente política educativa.
La muestra corresponde a 394 instituciones educativas ubicadas en la
zona rural y urbana en la región de Lambayeque. Se ha utilizado la hermenéutica
como ciencia que permite interpretar el marco normativo del director, asumiendo
que existe un discurso por parte del Ministerio de Educación que orienta el
desarrollo de la escuela en cualquier escenario geográfico. Los componentes del
discurso se sustentan en dos categorías; es decir, el lenguaje y el pensamiento,
el mismo que «proporciona sus elementos objetivos y subjetivos. El primero es
la relación entre el discurso y el lenguaje como una totalidad, el último es su
relación con la mente del autor» (Packer, 2018, p. 114); es decir, se trata del
pensamiento del Ministerio de Educación al exigir que el directivo asuma el rol
de líder sin las condiciones adecuadas. Bajo la mirada de Packer, se deduce
como hallazgo: la escuela rural, al tener sus propias características, no permite
que el directivo desarrolle su liderazgo por el mismo hecho que no es autónomo
y su función se limita al cumplimiento de un rol cuya ambivalencia afecta
negativamente el desempeño como directivo. En la misma trayectoria del
análisis, se trata de un estudio basado en el método narrativo-biográfico porque
del discurso expresado en documentos administrativos oficiales. Al mismo
tiempo, el uso del método en mención «es adecuado cuando se refiere al estudio
de las estrategias de producción discursiva y de función de las narraciones como
estructuradoras de significados y experiencias humanas» (Verd, 2016, p. 191)
que se expresan, a modo de orientación técnica, en el MBDDr.
3. Resultados
El sistema educativo peruano ofrece muchas posibilidades para el análisis, con
el fin de comprometer esfuerzos para mejorar las condiciones de la educación,
sobre todo, la que se ofrece en la zona rural. El análisis en cuestión se basa en
71
tres ideas centrales que serán materia de contraste con lo que, literalmente, se
presenta en la normativa23 y la práctica cotidiana en la escuela rural.
3.1. El constructo teórico como base de los cuatro dominios
Lo dispuesto normativamente caracteriza el desempeño del directivo en
cualquier escenario, ya sea rural o urbano; sin embargo, cuando se identifican
los factores asociados al liderazgo directivo los hallazgos no son los más
alentadores porque el directivo, en el contexto peruano, está sujeto,
conceptualmente hablando, a un marco referencial que solo define un conjunto
de rasgos. Uno de ellos es la propuesta conceptual acerca de los dominios que
debe cumplir escrupulosamente, en tanto que se entiende como el «[c]onjunto
de competencias que integran un área específica del actuar directivo. Los
dominios son interdependientes, ya que cada uno de ellos influye en el desarrollo
del otro como parte de un todo» (Minedu, 2014, p. 33). Sin embargo, cada
dominio tiene una orientación distinta a lo que pretende, un desempeño no puede
ser un conjunto de competencias porque se trata de focalizar los procesos de la
gestión escolar de modo holístico. Los dominios, tal cual se han presentados,
bien son escenarios en los cuales se puede desempeñar el directivo o propugnar
el cumplimiento de su mismo rol sin salir de ellos, se puede entender,
pragmáticamente, como cuatro idas que tienen límites propios, aunque atenten
contra el sentido mínimo del liderazgo. No podría exigirse liderazgo cuando se
limita la actuación a cuatro ideas a decir (Minedu, 2014, p. 24):
a. Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
b. Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes
c. Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
d. Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Aunque los argumentos intenten clarificar el escenario de los cuatro
dominios o los cuatro escenarios no deja comprender la concomitancia entre
ellos, porque se trata de cuatro ideas con orientaciones distintas, donde el
propósito de cada dominio no se corresponde con las necesidades de la escuela
rural o resulta una utopía, aunque se entienda que «El segundo factor escolar
de mayor impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje es, para muchos
investigadores (Barber y Mourshaeed, 2007; Hallinger y Heck, 2010; Hallinger
y Wang, 2015; Sun y Leithwood, 2012), el director escolar, aunque bien es cierto
que no todos los estilos directivos generan el mismo impacto» (Sanz-Ponce et
al., 2021, p. 174). La perspectiva que aproxima al rol del directivo en el plano de
los cuatro dominios es muy relativa porque el director escolar, en sí mismo,
representa una variedad de estilos y, por lo tanto, la presencia de una diversidad
de comportamiento haría imposible comprender cómo es la articulación de los
cuatro dominios asintiendo que sea un conjunto de competencias.
23 Resolución de Secretaria General n.° 304-2014 Minedu. 25 de marzo de 2014. Documento que norma
las funciones del directivo en el marco de los cuatro dominios, las 6 competencias y 21 desempeños.
72
El dislate entre los cuatro dominios y el sentido pragmático del liderazgo,
desde el concepto mismo, resulta controversial porque la escuela rural es un
problema para el Estado, pero al mismo tiempo podría ser una oportunidad para
crear un concepto de liderazgo ajeno a los cuatro dominios. En este sentido, el
liderazgo pedagógico «podría ser definido como aquel que tiene como objetivo
principal el desarrollo intelectual, académico, moral, social y emocional de todos
y cada uno de los alumnos de una escuela».(Sanz-Ponce et al., 2021, p. 175), lo
cual podría ser peligroso porque los cuatro dominios establecen vinculaciones
solo con dos procesos tradicionales (enseñanza-aprendizaje). El desarrollo
intelectual que podría lograr un directivo, no siendo líder, colisiona con la
demanda de la escuela urbana por la misma idiosincrasia dentro de un mismo
escenario geográfico, aunque esto no es únicamente territorial.
Los intentos por la configuración del liderazgo directivo en cualquier
escenario no son pertinentes porque cada zona geográfica es única por la
naturaleza de sus habitantes y solo se corresponde con sus intereses y sistema
de creencias. Es posible considerar que la zona rural aporte, discretamente,
algunas ideas para comprender la magnitud del liderazgo directivo solo como un
comportamiento circunstancial antes que una persona con hegemonía dado que
también «se podía definir como la suma de las características de los diferentes
liderazgos analizados —el liderazgo transformativo, el liderazgo docente y el
liderazgo distribuido (compartido)— y, de esta manera, configurar un nuevo
modelo de Dirección» (Sanz-Ponce et al., 2021, p. 186), con la finalidad de situar
el constructo a partir de la misma experiencia. Los cuatro dominios presentados
dentro de un esquema normativo no permiten el desarrollo intelectual del
directivo que le permita ser capaz de solucionar los problemas porque muchas
decisiones —por no decir todas— dependen del marco normativo y por tanto
caracterizar el director como líder-obediente no es propio.
El ejercicio del liderazgo depende de las relaciones con quien el directivo
ejerza o desarrolle sus iniciativas; sin embargo, en una escuela donde el directivo
es al mismo tiempo docente y debe cumplir todas las funciones que le
corresponde, no podría verse un estilo propio, porque los «estilos de liderazgo
se manifiestan independientes entre sí y no muestran correlación entre ellos. A
pesar de ello, el modelo sí que confirma la relación del constructo –tipos de
liderazgo– con sus respectivos indicadores» (Sanz-Ponce et al., 2021, p. 188);
por lo tanto, cómo se puede juzgar los cuatro dominios regularmente si se trata
de un solitario directivo que debe preocuparse por el desarrollo de la
profesionalidad y la identidad docente, si solo se trata de sí mismo. La
autogestión no es parte del liderazgo; por lo tanto, cuando se habla del directivo
como líder pedagógico, bien podría decirse que la gestión escolar depende del
conjunto de actitudes del directivo antes que exista un mayor esfuerzo por lograr
la hegemonía sobre los demás.
Dentro de la escuela rural no es posible discutir sobre si el liderazgo es
importante o no, lo que es materia de análisis es el aporte conceptual que podría
darle sentido a la actuación directiva y no necesariamente debería verse como
73
una dote de liderazgo, aunque la importancia del mismo «es un factor que
comienza a tener inusitada relevancia y pertinencia…» (Maureira et al., 2013, p.
135), no obstante, puede verse como una atrevida interpolación en la que la
escuela rural se muestre solo como respuesta.
La escuela rural y los cuatro dominios solo permiten asentir que la
actuación del directivo responde a la situación, toda vez que en ella se reflejan
una serie de formas de convivencia y que, finalmente, son determinantes cuando
se tiene que tomar decisiones. De allí que, cuando un directivo delega funciones
—si es que hubiera la posibilidad—, «se refuerza la perspectiva teórica general
del liderazgo situacional; es decir, dependiendo del contexto y nivel de desarrollo
organizativo de las instituciones escolares, será posible la adaptación de un
patrón u otro de distribución» (Maureira et al., 2013, p. 144); por lo tanto, la
pureza del estilo no existe porque depende de la perspectiva del directivo
cuando, hermenéuticamente hablando, le dé sentido a los cuatro dominios como
ruta normativa, aunque es suficientemente conocido que:
Construir una visión compartida no se trata solamente de tener una utopía, o de
contar con ideales inspiradores, sino de utilizar mediaciones concretas que
permitan formular metas para la mejora escolar y traducir los anhelos y
aspiraciones de la comunidad educativa en acciones que faciliten la gestión
desde la perspectiva de la inclusión y la justicia social. (Rodríguez et al., 2020,
p. 11)
El escenario de los cuatro dominios planteados por el Minedu es muy
diverso como para pensar que asumiendo algún estilo de liderazgo sea
suficiente, conceptualmente hablando, los cuatro dominios son ataduras
culturales que no permiten que un directivo ejerza su hegemonía sin presumir
liderazgo porque no existe tal categoría en una escuela rural.
Los cuatro dominios, con facilidad, son ideas fuerza que coadyuvan al
cumplimiento del rol en el marco de las seis competencias planteadas
normativamente.
3.2. La naturaleza de la competencia en el directivo
Otro de los factores que niegan el sentido del liderazgo directivo en la escuela
rural es el constructo, extremadamente, relativo que intenta definir la esencia de
la actuación en escenarios radicalmente distintos. Es de entender que el rol del
directivo se corresponde, esencialmente, con las necesidades de la escuela
rural, dado que por ello se manifiesta interés profesional; sin embargo, los
resultados no son halagadores cuando se valora el aprendizaje de los escolares.
En el último censo nacional (2018), se registran algunos datos que bien
puede servir de plataforma para caracterizar el énfasis de la desigualdad cuando
se habla de la escuela rural en la región Lambayeque. El estudio toma como
referencia los resultados oficiales y divulgados por el Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI). En Lambayeque, existen 394 instituciones
educativas, de las cuales 80 (20.30 %) brindan el servicio en educación inicial y
74
se ubican en la zona urbana y 65 (16.49 %), lo hacen en la zona rural. Del mismo
modo, el 74 (18.78 %) son escuelas urbanas que brindan el servicio en
educación primaria y el 84 (21.31 %) lo hacen en la zona rural. Es evidente que
la mayor parte se ubican en la zona rural, constituyendo de este modo el primer
atisbo de la desigualdad.
Al hablar de acceso a la tecnología (2018), específicamente la tenencia
de internet rural, se indica que la educación inicial solo el 2.7 % tiene acceso, en
educación primaria solo accede el 8.9 %, mientras que la educación secundaria
accede el 32.9 %. La desigualdad, entonces, es una característica que niega la
posibilidad para el ejercicio del liderazgo directivo.
De modo general, en la misma región, solo el 37.3 % de estudiantes de
educación inicial cuentan con un procesador; la educación primaria solo el 74.5
% cuenta con un procesador y en educación secundaria solo el 86.6 % dispone
de un procesador. La diferencia es notable y con fuerte énfasis en la desigualdad.
Si se habla del estado de conservación de las aulas, se ha registrado que, en el
año 2017, solo el 24 % de instituciones cuentan con aulas en buen estado,
mientras que al año 2018 solo se avanzó al 26.8 %.
El desarrollo del liderazgo directivo, dentro del contexto de los cuatro
dominios, las seis competencias y veintiún desempeños, no tiene mejores y
mayores expectativas porque los problemas son de carácter político. La
población docente que se desempeña no se desarrolla dentro de un clima
escolar estable porque el 74 % de docentes son contratados (educación inicial -
zona rural), el 30 % de docentes son contratados que ejercen su labor en la zona
rural, mientras que el 64.2 % de docentes se desempeña como contratado en
educación secundaria en la zona rural. La desigualdad entre la misma escuela
permite identificar que la brecha social afecta a la escuela y al mismo tiempo la
propicia por la misma inercia del sistema. El rol del directivo puede excluirse en
tanto que los cuatro dominios no representan o son solo enunciados cuya
retórica reitera el viejo desempeño sin la menor presión y, sin embargo, se
intenta calificar como líder dentro de las mismas limitaciones que emergen de
reducidas ideas. Porque una competencia no es, estrictamente, «[u]n saber
hacer en contexto, que implica compromisos, disposición a realizar las tareas o
cumplir responsabilidades con calidad, raciocinio, manejo de determinados
fundamentos conceptuales y comprensión de la naturaleza moral y las
consecuencias sociales de sus decisiones» (Minedu, 2014, p. 33) cuando no
siempre puede tomarlas frente al reto que la escuela rural le impone. El
pragmatismo del contexto es una condición insoslayable de las desventajas de
la escuela rural que se sumerge en sí misma porque el sistema no la atiende,
pese a ser un derecho y responsabilidad del Estado. La calidad del servicio de
la escuela rural solo representa la mejor intención y esfuerzo humanos para
encarar las dificultades, mas no es la búsqueda de la calidad porque ella es
utopía antes que liderazgo.
Un directivo no tiene el tiempo suficiente para asumir que la epistemología
representada por los fundamentos conceptuales es un recurso para la toma de
75
decisiones, ya que la escuela rural es multiforme, donde la ontología humana
puede coadyuvar a enriquecer el rol que le corresponde, sin embargo, el sentido
utilitario de la etología puede ser antitético a todo precepto.
Los espacios para el liderazgo directivo son creaciones absolutas que solo
definen abstracciones que son materia de discusiones, sin embargo, la teoría
caracteriza la gestión, no tanto por los procesos sino por las viejas dimensiones;
de este modo, «es posible sostener que la gestión técnico-pedagógica difiere de
ser el motor del liderazgo pedagógico, porque su acción se centra más en el
aspecto administrativo y no en lo que debería ser efectivamente una gestión»
(Cueto et al., 2020, p. 467), por lo tanto, el sentido pragmático del liderazgo no
es gravitante dentro del rol que le corresponde si se trata de sus competencias
y todos los atributos propuestos.
Analizar el rol del directivo dentro del marco de las seis competencias y
sus implicancias obedece, estructuralmente, a la comprensión del quehacer
directivo dentro de la ruralidad multiforme. Aparentemente, puede repensarse
que todas las acciones del directivo son una realidad que direcciona los
resultados; sin embargo, dentro del idealismo humano se considera que:
En la praxis pedagógica se consolida una dupla de trabajo sustentada en el
trabajo colaborativo y la reflexión, que permitirá el desarrollo de un liderazgo
pedagógico, que favorezca una cultura colaborativa que desarrolle en los
docentes una visión compartida y el establecimiento de metas y objetivos para
la institución (Cueto et al., 2020, p. 470)
El antecedente planteado no invoca el constructo de competencias
establecidas en el Marco del Buen Desempeño Directivo (MBDDr), en realidad,
se trata de dos acciones debidamente caracterizadas: una cultura colaborativa y
la propiedad de la reflexión, por lo tanto, se trata de la manifestación de actitudes
para socializar el conocimiento teniendo claridad en los objetivos.
Cuando se sostiene que una competencia es un saber en contexto, debe
notarse las implicancias y los condicionantes del directivo que intenta ser líder
dentro de su propio escenario y que muchas veces las frustraciones son más
evidentes que los éxitos sin ser su responsabilidad. El contexto es una categoría
que bien puede es el espacio emergente para comprender la realidad del
liderazgo directivo cuando tiene que ser jefe de su semejante o jefe de sí mismo.
Este contexto lo único prevalente es el comportamiento y acatamiento moral de
los propios actos; sin embargo, parece absoluto que «[l]a evidencia de las
dimensiones carismática y administrativa ofrece mayores puntuaciones
promedio en directores y jefes de estudios, mientras que para el profesorado las
dimensiones percibidas como más evidentes son la carismática y la
emocional…» (González-Fernández et al., 2020, p. 218), al tiempo que se puede
desnaturalizar la idea cuando la escuela rural es unidocente. Todos los
constructos que contextualizan el concepto de competencias como el saber
hacer dentro de un contexto determinado deja de lado toda teoría que pretende
girar sobre la importancia del liderazgo directivo, cuando en realidad solo se trata
76
de un conjunto de actitudes en función de las circunstancias y en el caso de una
escuela rural unidocente se trata del autoenjuiciamiento para redescubrir los
efectos del concepto de liderazgo poco operacional.
La valoración del concepto de competencia para caracterizar el papel del
liderazgo directivo de una escuela rural unidocente ofrece limitaciones que
generan incongruencia entre las funciones, puesto que un directivo se desarrolla
entre las labores académicas y administrativas. Es evidente que «en el caso de
directores y jefes de estudios se destaca la percepción de evidencia de la
dimensión administrativa, que incluye elementos burocráticos y gerenciales»
(González-Fernández et al., 2020, p. 221) que, con el tiempo, reducen las
motivaciones para el trabajo que demanda la misma competencia. Este recorrido
entre dos espacios del líder en el contexto de la escuela rural le resta importancia
al sentido operacional de la actuación humana. El directivo de la zona rural y su
desempeño es una escuela unidocente solo tiene dos opciones: ser
administrativo para cumplir con uno o los cuatro dominios o ser el docente
consagrado a la formación de sus estudiantes, que para eso se ha formado, por
lo tanto, la etiqueta de liderazgo directivo queda al margen por ser insostenible.
La búsqueda del sentido pragmático del concepto de competencia, en el caso
peruano, solo debe responder a que:
Una formación para el liderazgo pedagógico que debe estar presente en los
planes de estudios de los docentes en formación, adaptados a la realidad, a las
necesidades de las instituciones, que se complemente con una formación
continua que considere al centro educativo como comunidad que aprende y se
desarrolla, desde un enfoque del liderazgo pedagógico para el aprendizaje.
(González-Fernández et al., 2020, p. 223).
Toda vez que se trata de un rol distinto que, al mismo tiempo, distingue
los efectos de la interacción humana. La sinergia que genera el proceso de
adaptación diaria solo genera condicionantes al mismo liderazgo que no
encuentra mejor oportunidad de manifestar el sentido común antes que el mismo
estilo. El liderazgo directivo es una manifestación social que permite la
deconstrucción y construcción de referencias que solo afirman el estado de la
escuela en una realidad objetiva, donde el líder asume que debe cambiar la
realidad, aunque este precepto termine siendo arbitrario. La escuela es la
metáfora del poder etológico del director que solo manifiesta entusiasmo o cierto
comportamiento que no puede llamarse liderazgo si es que no se percibe el
cambio cualitativo. Las condiciones humanas, desde la misma etología, son
complejas y fuertes barreras que resolver inmediatamente.
3.3. El carácter abstracto de los desempeños, ¿enunciados o ejercicio
cognitivo del líder directivo?
Las acciones del líder en el contexto de la pandemia y las exigencias planteadas
en 21 ideas, cuya pragmática no solo es arbitraria, sino que niega el sentido del
liderazgo porque la percepción de la escuela peruana es uniforme. La estructura
77
normativa es ciega y hasta impertinente porque acentúa el rol del líder en
espacios pertinentes, pero al mismo tiempo niega el rol prometedor y por el
contrario, se le exige condiciones que poco o nada puede hacer; por lo tanto, el
papel como líder no es evidente.
En los dos ejes desarrollados anteriormente es previsible que la
proyección del liderazgo directivo tiene sus propias limitaciones porque un
desempeño, al igual de los 21 planteados debe ser la manifestación taxativa y al
mismo tiempo imperativo para el desarrollo humano, empezando por el mismo
líder. Al sostener que un desempeño es «[a]cción observable que realizan los
directivos y que evidencia el manejo de la competencia» (Minedu, 2014, p. 33),
en realidad, generaliza el rol sin considerar el escenario donde se encuentra la
escuela o si es que esta es unidocente, multigrado o se desarrolla la
polidocencia. La característica de la escuela peruana, más bien, el insumos con
el fin de crear una línea de base atendiendo las condiciones naturales en las
cuales la escuela rural pervive porque es necesario que, idealmente, la escuela
sea parte constructiva de su saber hacer como iniciativa del líder, por ello es que
«[l]a construcción de una visión compartida en las escuelas […] se concreta en
espacios de diálogo y discusión, que favorecen el consenso y motivación del
equipo docente para lograr metas alcanzables» (Rodríguez et al., 2020, p. 12);
sin embargo, la escuela unidocente se excluye por su misma condición porque
el ideario de la visión compartida se convierte en el ideario individual del directivo
porque la escuela rural es la metáfora de la política que la desatendió mucho
tiempo. La orientación de los conceptos ideales que permiten construir modelos
niega la pureza de la escuela rural porque ella está sometida a la idiosincrasia y
el directivo solo se limita a cumplir, mediantemente, su papel para no dejar de
estar conectado con las instancias superiores. Véase la tabla n.° 1 en el cual se
busca caracterizar el rol del líder directivo dentro del marco de los veintiún
desempeños y la naturaleza utópica recurrente que condiciona al líder hacia la
búsqueda de la creatividad más allá de sus propias expectativas.
Tabla n.° 1
Sentido de cumplimiento (C) y no cumplimiento (NC) de los desempeños exigibles
al directivo según el tipo de escuela que dirige
Desempeños definitivos y exigibles al director dentro del
Marco del Buen Desempeño Directivo
Tipo de escuela
rural
Un
ido
ce
nt e
Mu
ltig
rad
o
Polid
ocent e
1. Diagnostica las características del entorno institucional,
familiar y social que influyen en el logro de las metas de
aprendizaje.
C C C
2. Diseña de manera participativa los instrumentos de gestión
escolar teniendo en cuenta las características del entorno
institucional, familiar y social, y estableciendo metas de
aprendizaje.
NC NC C
78
3. Promueve espacios y mecanismos de participación y
organización de la comunidad educativa en la toma de decisiones
y en el desarrollo de acciones previstas para el cumplimiento de
las metas de aprendizaje.
NC NC C
4. Genera un clima escolar basado en el respeto a la
diversidad, colaboración y comunicación permanente, afrontando
y resolviendo las barreras existentes.
NC NC C
5. Maneja estrategias de prevención y resolución pacífica de
conflictos mediante el diálogo, el consenso y la negociación. NC NC C
6. Promueve la participación organizada de las familias y otras
instancias de la comunidad para el logro de las metas de
aprendizaje a partir del reconocimiento de su capital cultural.
C C C
7. Gestiona el uso óptimo de la infraestructura, equipamiento
y material educativo disponible en beneficio de una enseñanza de
calidad y el logro de las metas de aprendizaje de los estudiantes.
C C C
8. Gestiona el uso óptimo del tiempo en la institución educativa
a favor de los aprendizajes, asegurando el cumplimiento de metas
y resultados en beneficio de todas y todos los estudiantes.
C C C
9. Gestiona el uso óptimo de los recursos financieros en
beneficio de las metas de aprendizaje trazadas por la institución
educativa bajo un enfoque orientado a resultados.
C C C
10. Gestiona el desarrollo de estrategias de prevención y manejo de
situaciones de riesgo que aseguren la seguridad e integridad de
los miembros de la comunidad educativa.
C C C
11. Dirige el equipo administrativo y/o de soporte de la institución
educativa, orientando su desempeño hacia el logro de los
objetivos institucionales.
NC NC C
12. Gestiona la información que produce la institución educativa y la
emplea como insumo en la toma de decisiones institucionales en
favor de la mejora de los aprendizajes.
C C C
13. Implementa estrategias y mecanismos de transparencia y
rendición de cuentas de la gestión escolar ante la comunidad
educativa.
C C C
14. Conduce de manera participativa los procesos de autoevaluación
y mejora continua, orientándolos al logro de las metas de
aprendizaje.
NC NC C
15. Gestiona oportunidades de formación continua de las y los
docentes para la mejora de su desempeño en función del logro
de las metas de aprendizaje.
NC NC C
16. Genera espacios y mecanismos para el trabajo colaborativo
entre docentes y la reflexión sobre las prácticas pedagógicas que
contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar.
NC NC C
17. Estimula las iniciativas de las y los docentes relacionadas con
innovaciones e investigaciones pedagógicas, impulsando la
implementación y sistematización de las mismas
NC NC C
18. Orienta y promueve la participación del equipo docente en los
procesos de planificación curricular a partir de los lineamientos
del sistema curricular nacional y en articulación con la propuesta
curricular regional.
NC NC C
19. Propicia una práctica docente basada en el aprendizaje
colaborativo y por indagación, y el conocimiento de la diversidad
existente en el aula y lo que es pertinente a ella
NC NC C
20. Monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos
metodológicos, así como el uso efectivo del tiempo y los
materiales educativos en función del logro de las metas de
aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de sus
necesidades específicas.
NC NC C
79
21. Monitorea y orienta el proceso de evaluación de los aprendizajes
a partir de criterios claros y coherentes con los aprendizajes que
se desean lograr, asegurando la comunicación oportuna de los
resultados y la implementación de acciones de mejora.
NC NC C
Fuente: Resolución de Secretaria General n.° 304-2014 Minedu, las valoraciones cualitativas
de cumple (C) y no cumple (NC) son nuestras.
Es evidente que el papel del líder directivo en el contexto de los
desempeños establecidos normativamente no es el mejor porque en la escuela
rural las relaciones solo se pueden establecer con la comunidad, en tanto esta
pueda responder sinérgicamente, caso contrario se «pudiera evidenciar que hay
deficiencias en el liderazgo pedagógico puesto que los beneficios de la gestión
no contribuyen a mejorar recursivamente en los años venideros» (Vela-Quico
et al., 2020, p. 396) por las mismas condiciones preestablecidas. Las
necesidades de crear una cultura sustentada en el liderazgo del directivo puede
ser un ejercicio muy forzado para la escuela rural porque la humanidad y su
heterogeneidad no es escenario para imponer ideas, se trata de asumirlas dentro
de su mismo escenario y con alternativas.
El directivo de la escuela rural nunca deja de ser profesor por
antonomasia, por ello es quien debe «estimular a sus estudiantes y al resto de
integrantes de la institución educativa en el desempeño del esfuerzo y del trabajo
cooperativo» (Hallinger y Heck, 2010 citado en Palacios et al., 2020, p. 492). Es
evidente que el idealismo del concepto apunta a que la escuela tenga el mismo
comportamiento y sea objeto de estudio o la misma crítica. Para el caso peruano
es aplicable que existan diferencias potenciales entre la exigencia de la teoría y
los modelos que se persiguen, aunque «Los líderes exitosos se definen por las
prácticas que realizan (no por modelos “inmateriales”) que tienen unos impactos
en la mejora de la escuela» (Segovia, 2019, p. 902), sino por aquello que
representa el desarrollo humano. Las contradicciones establecidas entre las
necesidades humanas y las teorías en la escuela rural no son motivo de análisis,
por el contrario, el propósito de inculcarlas parece la única alternativa; sin
embargo, lo único que puede hacer el directivo es ejercer su poder solo con un
cambio absoluto de actitudes para encarar cualquier limitación. No por ello ha de
dejarse valorar que «[l]o interesante es que, si bien estas prácticas son
universales, su éxito depende de que respondan al contexto en que se
desempeñan […]» (Segovia, 2019, p. 902), y con ello se puede configurar otra
categoría asociada a la naturaleza de la escuela rural antes de que el
verticalismo del concepto para uniformizar todo lo que existe, aun cuando se
sepa que la escuela peruana es muy diversas y compleja.
La tarea educativa, en contexto complejos, requiere de un líder con ciertas
capacidades adaptativas que le permita desarrollarse con autonomía, ello
implica que:
Este liderazgo ha de venir acompañado por un conjunto de atribuciones a la
dirección relacionadas con la gestión económica y de recursos humanos pero,
80
sobre todo, por un liderazgo capaz de transformar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, y el marco en el que estos se desarrollan.(García-Garnica y
Caballero, 2019, p. 85).
El desarrollo de la autonomía, después de haber vivido el poder de la
heteronomía, será mas que imperativo comprender que el liderazgo del directivo
solo en función de los cuatro dominios, seis competencias y veintiún
desempeños no es aplicable desde todo punto de vista. El ejercicio pedagógico
del líder directivo y sus distintas dimensiones dentro de la escuela rural, con
énfasis en la escuela unidocente requiere de un directivo con mucha
permeabilidad con el fin de sintonizar sus expectativas con las necesidades
porque «el liderazgo pedagógico supone, en gran medida, desarrollar la
capacidad de intervención en los procesos de enseñanza aprendizaje».(Real y
Fernández, 2019, p. 398) antes que encarar las exigencia de la administración
planteadas en los veintiún desempeños.
4. Conclusiones
• El liderazgo directivo no incide en el desarrollo de la escuela rural de
Lambayeque, por cuanto, existe una diversidad y complejidad para su
atención. El liderazgo del directivo es una categoría disociada de la realidad
que ofrece la ruralidad porque las normas peruanas tratan la educación
dentro de un sistema generalizador, sin considerar las particularidades.
• Los cuatro dominios presentados en el Marco del Buen Desempeño
Directivo representan el discurso cerrado y arbitrario para su meticuloso
cumplimiento. La noción de liderazgo en el contexto de la zona rural es
inaplicable dado que la escuela rural se desarrolla en espacios abierto a un
modo de vida muy particular.
• Las competencias que ha desarrollar el directivo, durante su ejercicio como
tal, en la escuela rural son representaciones cognitivas que lo inducen al
cumplimiento de funciones con el fin de solucionar los problemas de la
gestión escolar; sin embargo, como constructos son amplios mensajes que
buscan más bien el comportamiento ontológico antes que pedagógico. Las
nueve competencias son enunciados organizadores de viejos roles
admitidos por el directivo.
• Los 21 desempeños no representan evidencias demostrables porque se
trata de constructos cognitivos sustentados en la escuela tradicional, pero
interpolados e la escuela rural con sus propias características. El 61.90 %
de los enunciados son mensajes idealizadores para un directivo sin
posibilidades de ser líder en el contexto de la escuela rural, la misma que
necesita ser repensada para desaprender que el verticalismo de lo
normativo no ayuda al desarrollo social mediante la escuela.
81
5. Referencias
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Verd. J (2016). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Síntesis.
83
6.
EDUCACIÓN SOCIOAMBIENTAL EN EL MARCO DE LA
CÁTEDRA DE PAZ
Esther Cortes Segura 24
María Liliana Díaz Perdomo 25
Resumen: El presente escrito plantea la importancia que tiene la educación
socioambiental en el marco de la cátedra de paz, y como después de cinco años
de su implementación en las instituciones educativas de Colombia, continúa
siendo tímidamente abordada. Se precisa sobre algunos temas que contempla
el Decreto 1038 de mayo 25 de 2015 en las áreas de ciencias sociales, ciencias
naturales y de ética y valores humanos y desde allí mostrar como siguen siendo
invisibilizados a la hora de ser llevados al aula de clase, un hecho que no otorga
el lugar de relevancia histórica, dejando descontextualizado más de medio siglo
de violencia interna. Se concluye sobre el deber ser que tiene la escuela como
espacio de reflexión crítica sobre la realidad del país, y desde allí comprender la
complejidad de la sociedad colombiana y así poder transitar hacia otros
escenarios en donde la paz no sea una utopía.
Palabras clave: educación socioambiental, educación para la paz y
postconflicto.
Socio-environmental education within the framework of the Chair of
Peace.
24 Magister en desarrollo comunitario, [email protected], docente de tiempo completo y jefe del programa de educación infantil de la Universidad Surcolombiana-Neiva-Huila-Colombia e integrante del Grupo de Estudios Alternativos en Pedagogía -GEAP. 25 Doctora en Ciencias Sociales Niñez y Juventud, Doctora en pensamiento Complejo, Magister en educación y Especialista en educación Ambiental. [email protected], docente asociada en el programa de educación infantil de la Universidad Surcolombiana-Neiva-Huila-Colombia y coordinadora del Grupo de Estudios Alternativos en Pedagogía -GEAP.
84
Abstract: The following raises the importance of socio-environmental education
within the framework of the Chair of Peace, and how after five years of its
adoption in educational institutions in Colombia, it continues to be timidly
approached. We address some topics in the areas of Social Sciences, Natural
Sciences and Ethics and Human Values that are contemplated on Decree 1038
of May 25, 2015; and from there, we show how they continue to be made invisible
when brought to the classroom, a fact that does not grant the place of historical
relevance, resulting in the descontextualization of more than half a century of
internal violence. We conclude on the duty that the school has as a space for
critical reflection on the reality of the country, allowing to understand the
complexity of Colombian society and thus being able to move to other scenarios
where peace is not a utopia.
Keywords: socio-environmental education, education for peace and post-
conflict.
Introducción
A modo de contextualización, se realiza un breve recorrido en el cual se plantean
los hechos que llevaron a establecer con carácter obligatorio la Cátedra de Paz
en las instituciones educativas de Colombia de carácter oficial como privado.
En el gobierno del presidente Juan Manuel Santos (2010-2018), se da inició a un
proceso de gran importancia para Colombia, como fue el reconocimiento por
parte del Estado la presencia de un conflicto armado interno, concepto que hasta
el año 2011 había sido utilizado políticamente más no desde el punto de vista
jurídico. Dicho reconocimiento visibiliza por primera vez en el país a las personas
afectadas por la violencia armada mediante la Ley 1448 de 2011, la cual
establece un sistema para proteger, asistir, atender y reparar integralmente a las
víctimas del conflicto en el país.
El reconocimiento jurídico del conflicto armado da paso a visibilizar a las
víctimas, colombianos y colombianas que en su mayoría han sufrido vejámenes
como el desplazamiento forzado de su lugar de origen, la desaparición o muerte
85
de seres queridos a manos de grupos paramilitares, guerrilleros como también
por agentes del Estado, una realidad invisibilizada jurídicamente por más de
cincuenta años.
Según juristas de la Comisión Colombiana la Ley 1448 de 2011 por primera vez
hace que el reconocimiento como víctima de cada persona sea más expedito y
tenga una ruta que facilite sus reclamaciones y puedan buscar justicia,
reparación y verdad (Semana, 2011).
Para el año 2012 se inician los diálogos de paz en La Habana entre el Estado
colombiano y la FARC-EP, como salida negociada al conflicto en Colombia con
una de las guerrillas más antiguas y con mayor número de combatientes. En
dicho acercamiento se permitió también la participación de toda la ciudadanía
por medio de la página oficial en la red destinada para tal fin, junto a la
intervención presencial de diferentes organizaciones, grupos y colectivos
sociales que se sumaron a la posibilidad de pensar un país sin guerra, se
visibilizaron y dieron a conocer sus aportes en Cuba, ante la posibilidad de
construir una nación justa para la sociedad colombiana.
En medio de los diálogos de paz en la Habana que transcurren en un periodo de
cuatro años hasta la firma del acuerdo final (2012-2016), el gobierno presenta la
ley 1732 de 2014 por la cual se establece la Cátedra de la Paz en todas las
instituciones educativas de Colombia. Así las cosas, se da a conocer el Decreto
1038 de mayo 25 de 2015 que reglamenta la cátedra y expone estrategias para
ser desarrolladas en todo el territorio colombiano antes del 31 de diciembre de
ese mismo año.
Teniendo en cuenta el momento político que vivía Colombia se da la firma del
Acuerdo de Paz con la guerrilla de las FARC-EP en el país para el año 2016, en
medio de polarizaciones políticas que se develaron con el plebiscito referendario
de los acuerdos de Paz en octubre, donde ganó el NO con el estrecho margen
de 0,22% - en su mayoría dado en la zona urbana, con respecto a la votación
obtenida por el SÍ como respuesta de la zona rural y la periferia del país. Un
resultado que se dio en medio de desinformación mediática, y que luego llevó a
grandes movilizaciones ciudadanas.
86
En medio de la compleja realidad política del país, desde el 2015 se viene
implementado la cátedra de paz, como aquel espacio que al interior de cada aula
de clase y grado (desde el preescolar hasta la universidad) del sistema
educativo, tiene como objetivo central la reconstrucción del tejido social a través
de la apropiación de conocimientos y competencias relacionadas con: el
territorio, la cultura, la memoria e historia de los acuerdos de paz nacionales e
internacionales entre otros, temas que se suponen son abordados mediante la
reflexión y el diálogo sobre tres ejes temáticos: 1. cultura de paz, 2. educación
para la paz y 3. desarrollo sostenible.
En el decreto sugiere que la cátedra de paz puede ser implementada al
adscribirse dentro de alguna de las siguientes áreas fundamentales según el
artículo 23 de la Ley 115 de 1994 a) Ciencias Sociales, Historia, Geografía,
Constitución Política y Democracia, b) Ciencias Naturales y Educación
Ambiental, o c) Educación Ética y en Valores Humanos.
Lo anterior llevó a prestar mayor atención a la realidad colombiana y su
complejidad social como ambiental, y junto a ello a pensar en la importancia que
tiene promover una educación ciudadana integral socioambiental (Diaz & Rojas,
2017) en el marco de la Cátedra de Paz y como posibilidad de restablecimiento
del tejido social en medio del postconflicto, especialmente en los primeros años
de escolaridad, donde está la niñez que inicia su proceso formativo en el entorno
escolar.
Educación socioambiental para la paz, desde la transversalidad.
Se hace necesario empoderar una educación socioambiental teniendo en cuenta
una estrategia territorial donde los asuntos ambientales, sociales y culturales se
conjuguen en un mismo sentir y sean abordados de manera transversal,
atendiendo a una mirada compleja de realidad para tener la cabeza bien puesta
como nos convoca Morín (2007) .
Actualmente, la escuela debe pensarse más allá de ser un espacio de
conocimiento instrumental para convocar al diálogo y la reflexión de cada
87
realidad local junto al develamiento de cada sujeto que está en el aula (Freire,
2009). Y así, permitir espacios compartidos entre las diferentes áreas y
momentos de aprendizaje que se encuentran al ir investigando, indagando e
interpelando críticamente en sus contextos tanto en lo natural como en social-
cultural, escenarios donde transcurre el devenir de cada niño y niña.
Se plantea una educación socioambiental para la paz en el marco del
posconflicto, de manera transversal como posibilidad que armoniza en lo
personal, lo social y lo ambiental, al ser una acción educativa humanizada,
porque se piensa en la niñez como sujeto de derechos, con subjetividades
legítimas ante la comprensión de los acontecimientos de cada uno de los
entornos donde tiene lugar su experiencia humana (Diaz & Nelson, 2018).
La categoría socioambiental tiene como objeto reforzar los contenidos
actitudinales necesarios para dinamizar la acción educativa con la niñez, en
procura del desarrollo de proyectos de aula vivenciados en la autonomía,
participación, deliberación y diálogo, como condiciones esenciales para el logro
de relaciones solidarias y esperanzadoras.
El principal objetivo de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad y
las capacidades de la niñez. De allí que, los temas socioambientales en el marco
de la cátedra de paz en un momento de posconflicto, atienda a una escuela que
no se limite a transmitir conocimientos, sino que forme en y para la vida, donde
cada sujeto sea capaz de convivir junto a otras personas, que tienen modos de
vivir diverso y diferentes, donde el respeto a la dignidad sea es primordial.
Lo socioambiental y su incidencia emocional en la fase de posconflicto
Se puede afirmar que la sociedad colombiana ha naturalizado el conflicto armado
interno en su cotidianidad, al ser permeada por hechos violentos causados por
guerrillas, narcotráfico, paramilitarismo y explotaciones ilegales de los recursos
naturales entre otros (Centro Nacional de Memoria Histórica e Instituto de
Estudios Políticos y de Relaciones Internacionales., 2016). Realidades que se
agudizan ante los cambios que día a día vive el país en un momento de
88
posconflicto, al que se suma la crisis social que se visibilizo en medio de la
pandemia.
La anterior realidad del país deja en evidencia como la niñez es afectada por
vivencias como el desplazamiento y desarraigo del lugar de origen, la muerte y
desaparición de seres queridos, la pérdida de bienes, magnicidios, secuestros,
masacres colectivas entre otras. Hechos que generan desequilibrio mental y
emocional, que muchas veces deben ser silenciados por quien los ha vivido,
como mecanismo de autoprotección para evitar ser estigmatizado.
Asimismo, en un proceso de postconflicto se está en el deber de promover la
reconciliación, la justicia, la reparación y la verdad, de allí que la escuela de la
prioridad al desarrollo de una estrategia educativa que permita visibilizar todas
aquellas vicisitudes por las cuales han transitado las diferentes víctimas de la
violencia en Colombia.
En torno a esa realidad el presente escrito se propone como punto de partida
dentro de una estrategia educativa para la paz, la implementación de un
aprendizaje socioambiental que visibilice también lo emocional. Razón por la
cual se precisa en algunos temas planteados en el Decreto 1038 de 2015, como
herramienta para afrontar de manera crítica e integral en la escuela y a su vez
como aporte a una educación para la paz desde lo transversal.
Lo socioambiental entendido como aquella estrategia educativa transversal que
integra las diversas y múltiples formas de poder construir una sociedad más
empática, justa, pacífica y sostenible en medio de los hechos violentos conocidos
públicamente como aquellos invisibilizados.
De allí que la estructura socioambiental como parte de la cátedra de paz para
abordar con la primera infancia y la niñez y sus implicaciones emocionales, esté
soportada en algunos de los contenidos consagrados en la Ley 1732 de 2014 y
en el Decreto 1038 de 2015, que se consideran importantes para la reflexión
grupal como son: Justicia y derechos humanos, participación, memoria histórica,
uso sostenible de los recursos de los recursos naturales y dilemas morales.
Se retoman cinco temas de los doce que el gobierno plantea, con el objetivo de
abordar el componente emocional y develar las subjetividades de niños y niñas
89
junto a la manera que tienen de comprender la realidad en la cual crecen e
interactúan.
El quehacer docente y su aporte para la paz
En este apartado, la propuesta socioambiental se centra en la importancia del rol
del educador como agente de transformación en el proceso educativo. Hace
años se habla de la importancia de una educación transformadora y de cambio,
como espacio que contribuya a la formación integral de la primera infancia y la
niñez, de tal manera que favorezca el restablecimiento del tejido social unido a
la creación de vínculos que permitan a cada sujeto entenderse como parte
proactiva y responsable de la naturaleza.
La educación socioambiental tiene un fuerte componente emocional, que debe
ser atendido como parte de un “desarrollo planificado y sistemático de
habilidades de autoconocimiento, autocontrol, empatía, comunicación e
interrelación.” (Pérez, 2016, pág. 39) que hoy día requiere ubicarse de forma
transversal en el quehacer docente.
Lo anterior implica que es indispensable, que los y las docentes además de ser
empáticos asuman la educación como un acto político liberador y conozcan la
realidad en la que está inmersa la escuela, se acerquen a la historia de vida cada
estudiante, con el fin de poder tener una lectura objetiva del contexto, y desde
allí promover proyectos de aula como respuesta al sentir y los intereses de los
educandos como aporte para la paz.
Donde la cotidianidad escolar está basada en un encuentro que día a día
promueve en la niñez el liderazgo democrático, la autonomía, el diálogo, la
participación y la deliberación, a través de las experiencias escolares. Porque la
actuación del maestro y la maestra y la forma de relacionarse con sus
estudiantes en el aula siempre impacta en el aprendizaje, en especial cuando se
enseña con el ejemplo.
Una apuesta socioambiental con la primera infancia y la niñez que
convoque a la memoria.
90
Abordar contenidos sensibles con la primera infancia y la niñez como sucede con
el tema de memoria histórica, convoca a reflexionar sobre los procesos y
tránsitos que ha tenido el país en medio del conflicto armado interno. En ese
sentido y con base a las vicisitudes que vive la población infantil en condición de
desplazamiento y víctima de la violencia en Colombia, se identificó como los y
las menores callan su historia de vida o tienen que mentir alrededor de ella
(Centro Nacional de Memoria Histórica , 2017), para evitar ser humillado y
rechazado por sus pares cuando llegan a residir obligadamente en otro sitio.
Desde la propuesta socioambiental se pretende empoderar lo relacionado con la
memoria histórica de la región y del país, de modo que las personas víctimas del
conflicto armado, en especial la niñez, comprendan las motivaciones que generó
la violencia en cada una de las partes involucradas en la guerra interna, además
de mostrar cómo las personas que habitan determinados territorios son
afectadas directamente y no les importa a quienes desestabilizan la armonía en
un territorio.
Junto con lo anterior, el tema de memoria tiene como objetivo despertar
sentimientos de empatía hacia las víctimas del conflicto armado en aquellas
personas que no han sufrido las consecuencias de la guerra interna. Un hecho
valioso que en la cátedra de paz se puede atesorar, porque que tiene su
componente social y también ambiental que se pueden analizar de manera
conjunta.
Dado que el desplazamiento forzado que se genera en las zonas rurales del país
tienen una fuerte relación con llegada de grupos armados (Cenrto Nacional de
Memoria Histórica, 2017), cuyo interés es apropiarse de un espacio que muchas
se caracteriza por contar con cualidades óptimas para el desarrollo de cultivos
ilícitos, por ser vía de tránsito clave para el acceso a otros lugares, por la riqueza
en las tierra entre otras, lo que en deriva en condiciones de sometimiento e
instauración del terror por parte de quienes están al margen de la ley sumado al
olvido y la no presencia del Estado.
Así las cosas, la apuesta socioambiental con la primera infancia y la niñez abre
el camino para que temas como la memoria histórica se conviertan en espacios
de diálogo y reflexión, donde el otro sea escuchado sin temor a la
91
estigmatización, y se permitan la construcción de ciudadanías plurales, diversas
y diferentes soportadas en el respeto por la dignidad de cada sujeto como aporte
a la paz.
A manera de conclusión.
Pensar en una educación socioambiental en el marco de la cátedra de paz con
la primera infancia y la niñez en territorios afectados por el conflicto armado y en
posconflicto es un reto complejo, en especial en un país diverso y multicultural
donde existen diferentes grupos al margen de la ley.
Colombia vive uno de los conflictos armados interno más largo de la historia
reciente, con compresiones muy disímiles en la misma población colombiana,
dado que hay lugares de gran afectación generados por la violencia y otros en
los cuales ésta no se siente, salvo por lo que muestran los canales nacionales
en los noticieros, lo que hace que existan múltiples miradas y tensiones en torno
a la percepción de la guerra interna.
Lo que lleva a entender la educación socioambiental, como uno de los caminos
para que los proceso de formación en el entorno escolar con la primera infancia
y la niñez aborden temas que aún continúan siendo tímidos y en la mayoría de
las veces esquivos para ser retomados al interior del aula de clase en los
primeros grados, como es el caso del tema relacionado con la memoria histórica,
que al no ser visibilizado ni conversado y/o analizado niega una realidad cruel y
triste como sucede con el desplazamiento forzado.
El desplazamiento forzado al interior de la escuela con los primeros grados
(transición, primero y segundo) es una realidad que se invisibiliza por parte de
los docentes, quienes pierden la oportunidad de contextualizar y explicar la
realidad política y social de varias familias colombianas, al subestimar las
capacidades empáticas y de comprensión de sus estudiantes.
Por consiguiente, cabe destacar la importancia que tiene el y la docente como
gestor de esperanza en un país que clama por la paz, de allí que el mayor de los
retos sea promover procesos reflexivos y críticos que permitan a niños y niñas,
comprender la realidad colombiana desde las motivaciones iniciales que
92
originaron el conflicto armado y los tránsitos que éste ha tenido hasta el
momento.
Pero la tarea no puede quedar allí, por eso s e propone una educación
socioambiental que interactúe con las realidades correspondientes de cada
entorno escolar y local, a manera de entender las dinámicas sociales y
ambientales situadas, que más que transmitir conocimientos los genere desde
las necesidades manifestadas por niños y niñas.
Es así que, como parte de las conclusiones se visibiliza la importancia de temas
como memoria histórica con los y las estudiantes en los primeros años de
escolaridad, donde no exista el temor de mostrar los vejámenes de los cuales
son víctimas niños y niñas en el marco del conflicto armado interno.
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30-41.
Semana, R. (3 de Mayo de 2011). Grupo Semana. Obtenido de Grupo Semana:
https://www.semana.com/nacion/articulo/que-significa-reconocimiento-del-conflicto-
armado-parte-del-gobierno/239313-3/
93
7.
94
UN ENFOQUE INNOVADOR EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
DE LA SITUACIÓN RETÓRICA COMO SUPERACIÓN EN
LA EDUCACIÓN COMPRENSIVO EDIFICADORA
Dr. D. Enrique Ortiz Aguirre26
Facultad de Educación
Centro de Formación del Profesorado
Universidad Complutense de Madrid, España
RESUMEN
Se trata de una propuesta que plantea innovación educativa desde la perspectiva de
la didáctica comprensivo edificadora (Arboleda, 2020); para ello, pretende una
enseñanza-aprendizaje de la lengua en comunicación desde un enfoque creativo,
indagatorio, que parte de la superación artificiosa en compartimentos estancos de la
oralidad y la escritura, sin considerar que nos encontramos ante un mismo código y,
en todo caso, diferentes registros. Además de la naturaleza transversal, se incluyen
herramientas de enseñanza-aprendizaje para incluir elementos fundamentales en
cualquier intercambio humano de comunicación (situación retórica) y lograr mejoras en
una auténtica competencia comunicativa (Hymes, 2015) en su sentido holístico, lejos
de reduccionismos utilitaristas con carácter de inmediatez.
PALABRAS CLAVE
Situación retórica – Registro oral y registro escrito – Pragmática – Didáctica de la Lengua
– Formación del profesorado
26 Catedrático de Lengua Castellana y Literatura (Educación Secundaria y Bachillerato). Profesor Asociado en la Facultad de Educación – Centro de Formación del Profesorado. Universidad Complutense de Madrid Doctor en Lengua española y sus Literaturas (Sobresaliente cum laude por unanimidad). Diploma de Estudios Avanzados (D.E.A.) en Literatura Hispanoamericana.
https://orcid.org/0000-0002-0650-2664
95
ABSTRACT
It is a proposal that proposes educational innovation from the perspective of
comprehensive didactics (Arboleda, 2020); to do so, it aims at teaching-learning
language in communication from a creative, inquiring approach, which is based on the
artificial overcoming of the watertight compartmentalisation of orality and writing, without
considering that we are dealing with the same code and, in any case, different registers.
In addition to the transversal nature, teaching-learning tools are included to include
fundamental elements in any human communication exchange (rhetorical situation) and
achieve improvements in an authentic communicative competence (Hymes, 2015) in its
holistic sense, far from utilitarian reductionism with a character of immediacy.
Translated with www.DeepL.com/Translator (free version)
KEYWORDS
Rhetorical situation - Oral register and written register - Pragmatics - Language
Didactics - Teacher Training
SUMÁRIO
É uma proposta que propõe a inovação educativa na perspectiva da didáctica integral
(Arboleda, 2020); para tal, visa o ensino da linguagem de aprendizagem na
comunicação a partir de uma abordagem criativa e inquiridora, que se baseia na
superação artificial da compartimentação estanque da oralidade e da escrita, sem
considerar que estamos a lidar com o mesmo código e, em qualquer caso, com registos
diferentes. Para além da natureza transversal, são incluídas ferramentas de ensino-
aprendizagem para incluir elementos fundamentais em qualquer intercâmbio de
comunicação humana (situação retórica) e alcançar melhorias numa autêntica
competência comunicativa (Hinos, 2015) no seu sentido holístico, longe de um
reducionismo utilitarista com carácter de imediatismo.
Traduzido com a versão gratuita do tradutor - www.DeepL.com/Translator
PALAVRAS-CHAVE:
Situação retórica - Registo oral e registo escrito - Pragmática - Didáctica da língua -
Formação de professores
96
«El lenguaje ha de ser matemático, geométrico,
escultórico. La idea ha de encajar exactamente
en la frase, tan exactamente que no pueda
quitarse nada de la frase sin quitar eso mismo de
la idea.»
Josep Plá
Si esta cita del escritor Josep Plá es cierta para el uso literario del lenguaje (de
alguna manera, si el escritor quiere decir algo y no encuentra la manera de decirlo, o no
lo dice o lo dice mal), en el uso comunicativo diario, el lenguaje se convierte en un
esbozo al albur de la intencionalidad del hablante. Precisamente por este motivo (el uso
gramatical de la lengua es solo un punto de partida), resulta imprescindible acudir a los
elementos que resultan determinantes en la interpretación que los destinatarios realizan
en los intercambios cotidianos. Sin embargo, los enfoques de la Didáctica de la Lengua
no concitan ni la perspectiva indagatoria (Uzcátegui, 2013) ni el aprendizaje relacional
necesario para enfrentarse a la genuina comunicación humana.
Sin lugar a duda, esta aproximación se incardina en una pedagogía
comprensivo-edificadora (Arboleda, 2020), puesto que no persigue la mera enseñanza,
sino la educación holística desde la perspectiva de la educación como liberación (Freire,
1996), al mismo tiempo que pretende cuestionar la concepción del término competencia
desde interpretaciones materialistas o utilitaristas, sin considerar la dimensión proactiva
del aprendizaje y su dimensión política. Evidentemente, este tipo de presupuestos
participan del enfoque indagatorio, de carácter exploratorio e investigador, que reclama
un rol diferente para los estudiantes y sitúa al docente como un canalizador, a modo de
guía del aprendizaje.
Por otra parte, es preciso considerar los hallazgos del campo de la pragmática
(Escandell, 1996), con el fin de analizar los principales elementos interactuantes en los
intercambios comunicativos diarios e incorporarlos a una pedagogía eficaz. No deja de
resultar llamativo el hecho de que los avances de la ciencia entregada al estudio de la
conversación (la gramática en acción, si se quiere) no se hayan incorporado a los
97
enfoques de enseñanza-aprendizaje después de tantos años y de recoger resultados
poco satisfactorios. En este sentido, resultan fundamentales la teoría de los actos de
habla (y su contribución a los vínculos que se establecen entre uso lingüístico e
intencionalidad), el principio de cooperación y las máximas conversacionales (o el
estudio de las reglas implícitas que regulan la comunicación humana), o la teoría de la
relevancia (capaz de sistematizar nuestra comunicación en un modelo de ostensión-
inferencia en el que lo contextual genera significación y sentido). Estas aportaciones
pueden y deben incorporarse a enfoques pedagógicos que pretenden una educación
holística, arraiga en lo interdisciplinar, y una contribución definitiva a la mejora de la
competencia comunicativa (Hymes, 2015).
En este orden de cosas, se hace imprescindible acudir a una superación de la
dicotomía entre oralidad y escritura, una práctica consolidada incluso desde la
legislación educativa y la concreción de los currículos. Pero las manifestaciones
comunicativas diarias contravienen a menudo estas clasificaciones artificiosas. Así,
comunicaciones a través de guasap, o las conferencias avalan la transversalidad
lingüística entre oralidad y escritura, tendencias que -en el mejor de los casos- pueden
concebirse como registros.
Por tanto, promover una reflexión crítica en torno a la situación retórica genera
situaciones comunicativas que implican un aprendizaje significativo (contextual) anclado
en la pedagogía comprensivo edificadora. En este artículo, cuando apelamos a la
situación retórica no nos referimos al nivel del código como procedimientos lingüísticos
que pretenden llamar la atención sobre el uso de la lengua, sino a la interpretación de
las relaciones significativas que, de manera relacional, intervienen de manera
determinante en nuestra comunicación (Benítez, 2004).
Por ello, la situación retórica se articula en tres ejes principales que explican los
intercambios comunicativos: el tema, la audiencia/destinatario y la intención o propósito.
La existencia de estos ejes fundamentales en la comunicación humana promueve, pues,
una superación de la enseñanza-aprendizaje aislada y separada de la modalidad oral y
la escrita, puesto que ambas se definen, por encima de cualquier otra consideración,
por la situación retórica. Son tendencias que pueden dinamizar ciertos usos, pero el
código es el mismo; que pueden representar diferentes tipos de organización y de
complejidad, pero que -ante todo- se encuentran condicionados por la situación retórica.
Además, tanto el registro oral como el escrito se complementan e influyen en
reciprocidad, son tipos ideales que se solapan frecuentemente y, en ambas, se pueden
utilizar diferentes registros en virtud de las variedades diafásicas de la lengua. Por otra
98
parte, el hecho de que constatemos los modos del discurso, la tipología textual, potencia
también la necesidad de abordar la lengua en comunicación sin atender a una
separación radical entre oralidad y escritura, a pesar de que aceptemos ciertas
tendencias generales para cada modalidad.
Además, no podemos olvidar que los modelos actuales incurren de manera
permanente en una inexplicable paradoja, ya que si bien abonan la separación absoluta
entre oralidad y escritura, al mismo tiempo promueven el estudio de la comunicación
humana desde presupuestos generalistas y con la imposición de los elementos de
comunicación de Shannon y Weaver (1948) como falseamiento de la situación retórica.
Así, el esquema de comunicación que se repite en los materiales didácticos de lengua,
en realidad, da cuenta de una comunicación mecánica, no humana. Tenemos considerar
que el modelo de Shannon y Weaver (1948) tiene más de 60 años y se refiere a una
comunicación general entre objetos, sin considerar las enormes especificidades de la
comunicación humana, es decir, sin asumir precisamente lo que hemos denominado
situación retórica.
En este artículo, pretendemos proponer respuestas para los tres ejes principales
de la situación retórica, que da cuenta de todas las circunstancias que intervienen en
generar sentido en nuestra comunicación: tema,/tópico, destinatario e intencionalidad
(Benítez, 2004). El clásico esquema de elementos de comunicación no traduce el
funcionamiento real de una conversación, puesto que, en ningún caso, se interesa por
la situación retórica, sino por la mera plasmación individualizada de los elementos
participantes, sin establecer ningún tipo de significación relacional. Sin embargo, hemos
de admitir que este esquema de comunicación suscitó reflexiones de interés en torno a
la intencionalidad comunicativa por parte de Ramon Jakobson, debido a que estableció
vínculos entre los elementos de comunicación y las funciones del lenguaje (Jakobson,
1963); estas últimas como develadoras de las intenciones comunicativas del emisor, por
o que se trata de un esquema que solo resuelve el problema parcialmente, puesto que
solo atiende un eje de la situación retórica: la intencionalidad y, además, no contempla
posibles desviaciones en las funciones, ni su dependencia no solo respecto a un
elemento aislado sino relacional en función de la situación retórica. De hecho, un
enunciado tan corriente como “¿Sabes qué hora es?” se interpretaría sencillamente
como una petición de información al receptor en virtud de la función apelativa o conativa,
pero este enunciado adquiere a menudo, y en relación con la situación retórica, sentidos
bien diferentes a este. Basta con que imaginemos, verbigracia, que alguien convence a
su pareja para acudir a una cita con sus amigos con la promesa de que se irán pronto
y, después de muchísimo tiempo, se le acerca su pareja (tras la promesa incumplida) y
99
le dice “¿Sabes qué hora es?”; nadie pensaría que le están solicitando una información,
sino que le están conminando de manera inmediata a abandonar el local, por lo que,
lejos de una petición de información sin más, nos encontraríamos ante una amenaza,
una orden o una súplica, según.
Ante esta situación, se hace pertinente acudir a los estudios pragmáticos, con
el fin de dar una respuesta holística a la situación retórica. Así, la teoría de los actos de
habla de Austin y Searle (Escandell, 1996) nos ofrece una canalización de enseñanza-
aprendizaje para la intención comunicativa, uno de los ejes de la situación retórica; en
función de nuestra intención, seleccionamos estrategias. La finalidad es decisiva en qué
comunicamos y cómo lo hacemos. Sin olvidar que a esta elaborada teoría le falta una
auténtica teoría sobre los contextos, vital en la adecuada interpretación de la
comunicación humana.
En cuanto a la atención del eje tema/tópico de la situación retórica, podemos
considerar el principio de cooperación de Grice (Escandell, 1996) que, al articularse en
máximas conversacionales, estudia las reglas implícitas de una conversación y
considera el tema tópico con el fin de atender la cantidad de información, la calidad, la
relevancia, la claridad y manera.
Por último, para el eje retórico del destinatario, podemos acudir a la teoría de la
relevancia de Sperber y Wilson (Escandell, 1996), para plantear el modelo de
comunicación humana que, a diferencia del modelo de comunicación mecánica
(codificación-decodificación), se basa en la ostensión-inferencia, esto, es, en la
información sobreentendida que deja el emisor y en las inferencias (información que
extrae el destinatario a raíz de los elementos que deja sobreentendidos el emisor).
Desde esta perspectiva, se concibe el destinatario como creador de significado, de
suerte que, si cambia el destinatario, se modifican las elecciones comunicativas; por
eso, un enunciado puede funcionar entre compañeros y no hacerlo con otros
destinatarios como un profesor o unos padres.
Por tanto, desde la dilución de barreras entre los registros orales y escritos, sin
olvidar las perspectivas indagatorias (Uzcátegui, 2013), es aconsejable que en la
formación inicial del profesorado los futuros docentes construyan situaciones
comunicativas (más allá de interpretarlas desde coordenadas exclusivamente físicas,
esto es, espaciales) y que propongan enunciados cuya interpretación difiera todo lo
posible. Así, un enunciado como “Eres un genio, realmente”, puede suponer
interpretaciones absolutamente contrarias según la situación retórica; en la formación
100
inicial docente, es imprescindible, además, incluir innovaciones pedagógicas que
cultiven la educación como ejercicio liberador (Freire, 1996) y de transformación social.
En este contexto, resulta esencial convocar enfoques emergentes como el del trabajo
cooperativo o el aprendizaje dialógico (Aubert, 2009), en contraposición de los modelos
homogeneizadores, que promueven la abyección del sujeto. Otra propuesta en la
formación inicial del profesorado es la de implementar reflexiones críticas sobre el
funcionamiento de las conversaciones mediante el análisis de fragmentos que incluyan
situaciones retóricas susceptibles de ser explicadas por los futuros maestros y
profesores. En este aspecto, resultan especialmente adecuados los textos dialógicos
como, por ejemplo, los de Lewis Carroll, muy visitados por los lingüistas, habida cuenta
de su enorme contribución a la significación de las palabras en situaciones retóricas.
Piénsese en un fragmento celebre como el siguiente:
“Habían puesto la mesa debajo de un árbol, delante de la casa, y la Liebre de
Marzo y el Sombrerero estaban tomando el té. Sentado entre ellos había un Lirón, que
dormía profundamente, y los otros dos lo hacían servir de almohada, apoyando los
codos sobre él, y hablando por encima de su cabeza. «Muy incómodo para el Lirón»,
pensó Alicia. «Pero como está dormido, supongo que no le importa».
La mesa era muy grande, pero los tres se apretujaban muy juntos en uno de los
extremos.
-¡No hay sitio! -se pusieron a gritar, cuando vieron que se acercaba Alicia.
-¡Hay un montón de sitio! -protestó Alicia indignada, y se sentó en un gran sillón
a un extremo de la mesa.
-Toma un poco de vino -la animó la Liebre de Marzo.
Alicia miró por toda la mesa, pero allí sólo había té.
-No veo ni rastro de vino -observó.
-Claro. No lo hay -dijo la Liebre de Marzo.
-En tal caso, no es muy correcto por su parte andar ofreciéndolo -dijo Alicia
enfadada.
-Tampoco es muy correcto por tu parte sentarte con nosotros sin haber sido
invitada -dijo la Liebre de Marzo.
101
-No sabía que la mesa era suya -dijo Alicia-. Está puesta para muchas más de
tres personas.
-Necesitas un buen corte de pelo -dijo el Sombrerero.
Había estado observando a Alicia con mucha curiosidad, y estas eran sus
primeras palabras.
-Debería aprender usted a no hacer observaciones tan personales -dijo Alicia
con acritud-. Es de muy mala educación.
Al oír esto, el Sombrerero abrió unos ojos como naranjas, pero lo único que dijo
fue:
-¿En qué se parece un cuervo a un escritorio?” (Carroll, 2004)
En él, los futuros maestros y profesores han de analizar críticamente la situación
retórica, proponiendo un estudio de los tres ejes fundamentales (el de la intencionalidad,
mediante la interpretación de la teoría de los actos de habla; el del tópico/tema, a través
del estudio del principio de cooperación y de su concreción en las máximas
conversacionales; y el destinatario, con el análisis exhaustivo de la teoría de la
relevancia de Sperber y Wilson (Escandell, 1996). Como puede comprenderse
enseguida, no se trata de que los alumnos de la educación Infantil, Primaria o
Secundaria analicen críticamente los ejes de la situación retórica, pero sí de educar a
los futuros maestros y profesores adquieran herramientas eficaces para considerar la
pluridimensionalidad de la comunicación humana e implementar enfoques adaptados a
sus dicentes para atender la competencia comunicativa (Hymes, 2015) desde la
pedagogía comprensivo edificadora.
CONCLUSIONES
Con el fin de potenciar la pedagogía comprensivo edificadora, hemos de
entender la enseñanza-aprendizaje de la comunicación humana desde perspectivas
relacionales y dinámicas. Además de la inclusión del estudio del código, resulta
fundamental la educación en valores y un enfoque capaz de problematizar los propios
instrumentos de la didáctica de la lengua en cuanto a la necesidad de implementar
actitudes y aptitudes que contemplen la situación retórica como un elemento esencial.
102
Sin embargo, los modelos formulísticos imperantes se han empeñado en reducir
la comunicación humana a esquemas mecánicos y deshumanizadores que pretende dar
cuenta de un fenómeno tan complejo como la comunicación humana desde
presupuestos exclusivamente de identificación y etiquetado por mera reiteración y
réplica. Es de notar que este tipo de modelos -hegemónicos- no solo no dan cuenta de
la comunicación humana y no contribuyen a una competencia comunicativa (Hymes,
2015) eficaz, sino que disuenan en una sociedad en la que la mera reproducción del
saber se ha tornado inoperante (Bauman, 2007) y, por el contrario, demanda un espíritu
crítico permanente. De ahí que esta propuesta innovadora, que se enraíza en los
presupuestos de la pragmática (Escandell, 1996), suponga una contribución superadora
a modelos oxidados que siguen empecinados en explicar la comunicación humana
como una mera codificación y decodificación, y que separan radicalmente la expresión
oral y escrita, sin permitir comunicaciones naturales imprescindibles en enfoques
pedagógicos que pretenden convertir la educación en el mecanismo por excelencia de
la transformación social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Rivilla, A. de la Herrán Gascón y M. C. Domínguez Garrido (Coords.), Hacia una
didáctica humanista. Madrid: UNED. (págs. 389-460)
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Bauman, Zygmunt (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida.
Barcelona: Gedisa.
Benítez Figari, Ricardo (2004). “La situación retórica”. En Revista Signos (2004), nº
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Escandell Vidal, M. Victoria (1996). Introducción a la pragmática. Barcelona: Editorial
Ariel.
Freire, Pablo (1996). Política y educación. México: siglo XXI.
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de la lengua y la literatura, nº 69 (2015), págs. 61-68.
Jakobson, Roman (1963). Essais de linguistique genérale. Paris: Minuit.
103
Shannon, C. & Weaver, W. (1948). The Mathematical Theory of Communication.
Urbana, Il: Illinois UP.
Uzcátegui, Yulimer; Betancourt, Catalina (2013). “La metodología indagatoria en la
enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de
Educación Básica y Media”, en Revista de investigación, nº 78, vol. 37 (enero-abril
2013), págs. 109-128.
8.
104
PEDAGOGIA DE LA MOTIVACION Y LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL EN LA INSTITUCION EDUCATIVA
PROMOCION SOCIAL EN EL DEPARTAMENTO DEL
HUILA – COLOMBIA
PEDAGOGY OF MOTIVATION AND EMOTIONAL INTELLIGENCE IN THE
SOCIAL PROMOTION EDUCATIONAL INSTITUTION IN THE DEPARTMENT
OF HUILA - COLOMBIA
Asury Paola Villareal Campo
Universidad Americana De Europa (Unade), México27
RESUMEN
El aprendizaje es un proceso cognitivo complejo indispensable en el proceso de
la enseñanza- aprendizaje en el que intervienen aspectos fundamentes como lo
son la motivación y las emociones.
El propósito de este estudio investigativo es analizar la importancia de la I.E.
(Inteligencia Emocional) en interacción con la motivación en el proceso educativo
de los educandos del grado Quinto de la Institución Educativa Promoción Social
Neiva y a partir de los resultados obtenidos, diseñar una propuesta de
intervención que contribuya a elevar la calidad educativa y mejorar el rendimiento
académico de los estudiantes.
Se escogió una muestra de 90 estudiantes, entre esos varones y mujeres que
oscilan en edades de entre 9 y 12 años, 3 directivos docentes y 5 docentes de
estos niveles de educación.
27 Candidata a Doctora en Investigación y Docencia, Magister en Neuropsicologia y Educación,
Especialista en Administración de la Informática Educativa, Licenciada en Pedagogía Infantil
Docente Institución Educativa Promoción Social
Correo: [email protected] – [email protected]
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0825-5772
Teléfono: 3163939600
Colombia
105
Esta investigación se realizó basados en el paradigma post-positivista, con un
modelo holístico y con un método y enfoque hermenéutico.
Se recolectaron datos a través de una investigación complementaria –
secuencia, de tipo mixto esto quiere decir, que es un estudio tanto cualitativo
como cuantitativo; con un diseño documental, de campo en donde se utilizó la
técnica de la triangulación, la compensación y la complementación, esto con el
objetivo de confirmar los resultados.
En cuanto a la instrumentación evaluativa para medir las variables analizadas
estas fueron diseñadas por el investigador, en donde a los docentes y directivos
docentes se les aplico una entrevista con un guion estructurado y a los
estudiantes una encuesta. Los resultados obtenidos en estos instrumentos se
estudiaron a través del Alpha de Cronbach para una mayor confiabilidad y
efectividad; de los cuales se concluyó que los instrumentos utilizados para
realizar esta investigación fueron: para el instrumento #3 referente a la
Inteligencia Emocional fue 0.931 de confiabilidad y para el instrumento #4 acerca
de la motivación es 0.811, considerada altamente confiable.
Por otro lado, la variable de Rendimiento Académico se evaluó a través de la
recolección de los datos de los resultados valorativos académicos del último
periodo de estudio de los estudiantes en las áreas fundamentales que son
Matemáticas, Lengua castellana y Ciencias Naturales.
Es importante resaltar, que después de realizar un análisis detallado de la
información requerida, se logró evidenciar que la motivación y la inteligencia
emocional son factores indispensables para el mejoramiento o deterioro del
rendimiento académico de los estudiantes.
Los resultados obtenidos durante este estudio, permitieron la creación de nuevas
estrategias pedagógicas didácticas para el mejoramiento del proceso
enseñanza- aprendizaje en la Institución Educativa Promoción Social.
PALABRAS CLAVES: Motivación, Inteligencia Emocional, Aprendizaje,
Rendimiento Académico.
ABSTRACT
106
Learning is an indispensable complex cognitive process in the teaching-learning
process in which fundamental aspects such as motivation and emotions
intervene.
The purpose of this research study is to analyze the importance of the I.E.
(Emotional Intelligence) in interaction with motivation in the educational process
of fifth grade students of the Neiva Social Promotion Educational Institution and,
based on the results obtained, design an intervention proposal that contributes to
raising educational quality and improving academic performance of the students.
A sample of 90 students was chosen, among those men and women ranging in
age from 9 to 12 years, 3 teaching directors and 5 teachers of these levels of
education.
This research was carried out based on the post-positivist paradigm, with a
holistic model and with a hermeneutical method and approach.
Data were collected through a complementary investigation - sequence, of a
mixed type, that is, it is a qualitative and quantitative study; With a documentary
design, in the field where the technique of triangulation, compensation and
complementation was used, this with the aim of confirming the results.
Regarding the evaluative instrumentation to measure the analyzed variables,
these were designed by the researcher, where an interview with a structured
script was applied to the teachers and teaching directors and a survey to the
students. The results obtained in these instruments were studied through
Cronbach's Alpha for greater reliability and effectiveness; Of which it was
concluded that the instruments used to carry out this research were: for
instrument # 3 regarding Emotional Intelligence it was 0.931 of reliability and for
instrument # 4 about motivation it is 0.811, considered highly reliable.
On the other hand, the Academic Performance variable was evaluated through
the collection of data from the academic evaluative results of the last study period
of the students in the fundamental areas that are Mathematics, Spanish
Language and Natural Sciences.
It is important to highlight that after carrying out a detailed analysis of the required
information, it was possible to show that motivation and emotional intelligence
are essential factors for the improvement or deterioration of students' academic
performance.
107
The results obtained during this study, allowed the creation of new didactic
pedagogical strategies for the improvement of the teaching-learning process in
the Educational Institution Social Promotion.
KEY WORDS: Motivation, Emotional Intelligence, Learning, Academic
Performance.
INTRODUCCION
La Motivación y la inteligencia emocional son factores fundamentales en
la escuela, tanto para desarrollar la inteligencia, como el campo social y afectivo
del estudiante.
La inteligencia emocional en el proceso de aprendizaje favorece la comprensión
de las emociones propias y de los demás, desarrollando las habilidades para
controlarlas y contribuye a la automotivación, previniendo aquellas emociones
que le son negativas y transformándolas en positivas y de esta manera se mejora
la calidad de vida de los estudiantes.
Por consiguiente, autores como Salovey y Mayer (1990), definen la I.E. como
aquellas habilidades para controlar y discriminar sentimientos y emociones, y al
mismo tiempo utilizarla en sus pensamientos y acciones.
Uzcategüi (1998), concibe que la I.E. juega un papel importante en el desarrollo
del conocimiento, el cual se transforma en la capacidad social-afectiva y posibilita
el aprendizaje en el individuo.
Es indispensable resaltar que las emociones y las motivaciones tienen gran
importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y si se ejercita de forma
adecuada, se llega a elevar el nivel de rendimiento académico de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, se realiza un estudio de investigación que analice la
influencia que ejerce la inteligencia emocional y la motivación por parte de los
docentes y los estudiantes del grado 5° de la Institución Educativa Promoción
Social en lo que respecta al rendimiento académico, en vista, de que según los
resultados obtenidos en las pruebas saber aplicadas en el semestre anterior, se
ubica en los últimos lugares.
Lo anterior con el objetivo de elevar el nivel académico de la institución, toda vez
que la motivación de los estudiantes y los procesos de enseñanza aplicados por
108
los docentes están siendo objeto de interrogantes por parte de las directivas, por
lo cual, se hace necesario diseñar una estrategia pedagógica que contribuyan al
mejoramiento de la calidad educativa orientadas al ejercicio de la motivación y la
inteligencia emocional.
Este trabajo investigativo está basado en un modelo mixto, por lo cual se
examinaron los datos de manera numérica y cualitativa, igualmente es un
proyecto factible y dirigido hacia una investigación de tipo Descriptivo en donde
se utilizó como instrumento la observación, la entrevista y la encuesta, con lo
cual se pudo evidenciar que los estudiantes con un nivel superior de I.E. poseen
habilidades para la percepción, comprensión y un alto control de las emociones
propias y de los demás.
Por lo anterior, se espera que en este trabajo investigativo, se evidencie que la
motivación y la inteligencia emocional son herramientas que influyen positiva o
negativamente en el proceso de aprendizaje y por ende en el rendimiento
académico de los estudiantes de acuerdo con los estándares básicos
establecidos en las pruebas aplicadas, igualmente, que los educadores cuenten
con un nivel básico de conocimientos respecto al tema tratado en este proyecto
de investigación para aplicarlo en las aulas de clases.
FUNDAMENTACION TEORICA
MOTIVACION
La motivación es un concepto muy amplio en la rama de la psicología que
ha sido objeto de estudio en la mayoría de los campos de la vida ya que pretende
dar explicación al comportamiento y conducta del ser humano. Se origina como
producto de las necesidades biológicas, sociales, emocionales y fisiológicas que
se presentan en las personas y que lo predispone para realizar ciertas
actividades, con el fin de ejecutar determinas conductas motivadas en donde se
satisfagan sus necesidad e intereses; igualmente, la estructura de la motivación
se transforma con cada una de las variables (Marsh, 1993) al igual que varían
los estilos motivacionales (Sharp, Caldewell, Grham y Ridenour, 2006).
109
La motivación es definida por Steers, Modwday, Shapiro (2004) como “la
voluntad de llevar a cabo grandes esfuerzos para alcanzar las metas
organizacionales, condicionada por la capacidad de esfuerzo para satisfacer
alguna necesidad individual” (p. 206).
Esto indica que los seres humanos tienen diversos motivos que participan en su
comportamiento. Pues no es lo que el estudiante muestra, sino, todo un grupo
de factores ambientales que rodean el conocimiento y la motivación respecto al
aprendizaje, lo que hace que el educando actué y tenga un comportamiento
acorde a las exigencias de la escuela.
Por otro lado, encontramos el aporte de Locke y Latham (2004), que define la
motivación como el conjunto de componentes internos que promueven la acción
y externos que actúan como incentivos.
En consecuencia, la motivación incentiva a las personas hacia el logro de sus
objetivos y metas llevándolas a satisfacer sus necesidades e intereses propios y
de los demás. Es la causa por la que se hacen las cosas, pues siempre debe
existir un motivo que se alimenta de factores que controlan el comportamiento y
la conducta del ser humano.
Según Davis y Newstrom (1999) existen dos tipos de motivación: Intrínseca y
Extrínseca.
MOTIVACION INTRINSECA
La motivación Intrínseca son aquellos incentivos propios e internos que obtiene
una persona al realizar una actividad, que le produce satisfacción y placer, lo que
indica que existe una relación directa y recíproca entre el aprendizaje y el
beneficio. Siendo un ejemplo de esto, ciertas personas son más hábiles para
algunas actividades y el hecho de reconocérseles es un motivador muy intenso
ya que hacen que se sientan poderosas, competentes y reconocidas.
MOTIVACION EXTRINSECA
Son aquellos beneficios externos obtenidos de forma independiente del
conocimiento. Según Walker, Greene y Mansell (2006) es una variable que
pronostica bajas implicaciones cognitivas.
Barberá y Molero (1996), concibe la motivación extrínseca como aquellos
procesos que activan la conducta de acuerdo a factores ambientales.
110
Se considera que la motivación es extrínseca cuando al ser humano le es
placentero la recompensa que recibe a cambio del trabajo realizado, mas no, la
acción, por consiguiente, la motivación proviene del exterior cuando intervienen
las recompensas y los castigos.
APRENDIZAJE
El aprendizaje se define como la construcción permanente del pensamiento
individual en constante cambio por la interacción en el pensamiento colectivo,
pues es allí en donde las estrategias de aprendizaje tienen mayor valor respecto
a la necesidad de desarrollar el espíritu imaginativo, motivacional, de atención,
trabajo en equipo, con el fin de lograr un aprendizaje significativo, pues es aquí
en donde las estrategias didácticas permiten la planificación de nuevos
procedimientos.
Una vez esta información es adquirida, se almacena y recupera todo lo que se
aprendió de forma espontánea y significativa.
Los ambientes de aprendizaje que evolucionan de lo tradicional ( repetitivo) a lo
moderno (Curiosidad), da vital importancia a la indagación, exploración y
manipulación como determinantes elementos en el procesos de aprendizaje y
pasan a ser indispensable en este proceso, así como la función del docente,
dando importancia al rol del estudiante, y a su motivación y placer por las
actividades escolares, incorporando nuevas estrategias didácticas importantes
para que el aprendizaje sea significativo, para la vida y por la vida.
LAS EMOCIONES
Cuando se produce una emoción el cuerpo humano responde con una
motivación para actuar e iniciar una actividad, a esto se le conoce como
motivación reactiva, Esto significa que las emociones dependen de lo que
realmente es indispensable para una persona.
Las emociones tienen relación con las reacciones afectivas de origen
momentáneo, son intensas y de tipo transitorio, se acompañan de
modificaciones corporales evidentes, las cuales se manifiestan en situaciones
de emergencia o ante estímulos espontáneos o de gran intensidad, las mismas
111
se relacionan con las necesidades biológicas y bajo el control de las formaciones
subcorticales (Bustamante, 1968, como se cita en Martínez, 2009), esto permite
que se manifiesten de diferentes formas y ejecuten funciones fundamentales
originando diversos resultados (Puente, 2007).
Las emociones motivan a las personas a una reacción organizada en calidad de
valoración primaria (bisquerra, 2001), esta reacción puede ser controlada, ya sea
que se haya tenido una buena educación emocional, en otras palabras, que se
tiene control sobre la conducta que presenta, no sobre la emoción como tal, ya
que las emociones son involuntarias, debido a que las reacciones y conductas
son el resultado de las decisiones tomadas por las personas (Casassus, 2006).
Lo anterior, nos indica que las emociones son reacciones de tipo biológico y
cognitivo, y se pueden tipificar como:
Positivas: son aquellas que abarcan sentimientos que causan placer como el
amor y la felicidad.
Negativas: se presentan cuando hay sentimientos que no le agradan a la persona
o están en situación de amenaza, miedo, rabia, tristeza.
Neutrales: son aquellas que se presentan cuando no hay ninguna clase de
sentimientos, una de ellas es la esperanza y la sorpresa (Casassus, 2006).
Según esto, Ormrod (2005), afirma que las emociones hacen referencia a los
estados temporales que incluyen el humor y la disposición general, como
reacción propia a un acontecimiento especifico, normalmente de corta duración
y de forma intensa; en tanto los sentimiento y estados de ánimo son de poca
intensidad y a diferencia de las emociones, estas suelen perdurar más tiempo
(Guerrit y Zimbardo, 2005).
Relación entre Emoción y Motivación
Uno de los motivos más importantes para estudiar el tema de la motivación es
su influencia en el proceso de aprendizaje. Siendo así, Cerezo Y Casanova
(2004), presentan una propuesta que pretende explicar los procesos
motivacionales en el campo de la educación y es la que plantean Pintrich y De
Groot (1990), pues resaltan tres componentes fundamentales para la motivación
en ambientes educativos:
112
Las expectativas: que hacen referencia a las creencias de los sujetos sobre su
capacidad para realizar diversas actividades.
El Valor: se relaciona con las metas, propósitos, interés e importancia de la
acción.
Afectividad: determinada por los fundamentos afectivos y emocionales que se
derivan de la ejecución de una tarea, al igual que de los resultados académicos
que pueden ser positivos o negativos.
FIGURA I: COMPONENTES FUNDAMENTALES DE LA MOTIVACION
Fuente: Villareal, 2021
Por lo anterior, Cerezo y Casanova (2004), señalan que una persona se motiva
para aprender cuando tiene plena confianza de sus habilidades, destrezas y
posee grandes expectativas de auto-eficacia, incluyendo también los ejercicios
realizados en pro del aprendizaje y la responsabilidad de sí mismo por querer
tener un conocimiento más amplio.
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Goleman (1996), dio a conocer, a través de su libro Inteligencia Emocional (IE),
el concepto y las ideas innovadoras de Salovey y Mayer en 1990, quienes
pretendían reconstruir las propuestas cognitivas que van en contra del
conductismo y que fueron legado del constructivismo y el construccionismo.
Según Dueñas (2002), Salovey y Mayer indicaban que la IE es aquella capacidad
que tiene y desarrolla el individuo para controlar sus sentimientos y emociones
propias y las de los demás, lo que contribuye para que clasifique y utilice dicha
información para guiar sus acciones y pensamientos.
Siendo así, el ser humano da un significado a un acontecimiento, por medio de
sus emociones, es decir, la emoción es un elemento mediante el cual la persona
responde a un estímulo interiorizado, lo que indica que las emociones responden
MOTIVACION
VALOR EXPECTATIVA AFECTIVIDAD
COMPONENTES
113
a lo que significan y en ocasiones involucran ese significado a las relaciones con
los demás y con el mundo que los rodea.
Por lo anterior, se considera que las emociones se definen como la toma de
conciencia del ser humano, y esta incluye diversos factores psicológicos y
sociales, por lo cual la razón y la emoción deben ser vistas como elementos que
constituyen la personalidad de cada persona, estos están unidos en la mente y
actúan de manera conjunta para producir la adquisición de algún conocimiento.
La motivación o necesidad que muestra un individuo por adquirir cierto
conocimiento, las emociones y sentimientos influyen en su aprendizaje y se
evidencia en lo que hace, piensa, imagina o recuerda, esto es viable ya que el
pensamiento racional y emocional van íntimamente relacionadas entre sí y
dependen la una de la otra (Martínez, 2009).
Este vínculo entre la razón y la emoción origina la capacidad de adaptación de
las personas, y se evidencia en la eficacia para dar solución a las problemáticas
presentadas en las relaciones interpersonales y las conductas disruptivas,
favoreciendo el mejoramiento psicológico y el buen rendimiento académico
(Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).
De acuerdo con las teorías de Gardner, (2005), Salovey, Caruso y Mayer (1999)
y Goleman (1996), se dio origen al termino inteligencia Emocional, juntando las
inteligencias Interpersonal con la Intrapersonal, quienes al ser comparadas con
otras inteligencias que posee el ser humano, ayudan a generar explicaciones
plausibles acerca del por qué las personas con un nivel de coeficiente Intelectual
(CI) bajo, pero con un buen control emocional, son capaces de imponerse ante
aquellos individuos con un nivel de coeficiente Intelectual más alto, sin embargo
posee un nivel bajo del control de sus emociones (Goleman, 1996).
La IE repercute en todos los campos de la vida del ser humano, por ende, es
importante y necesario incorporarla en la educación, los que hace necesario un
cambio en el sistema educativo que actualmente es anti-emocional, debido a que
base del aprendizaje se centraba en la transmisión de conocimiento y sus
contenidos de dominio especifico, esta metodología conlleva a un sesgo en el
desarrollo de la personalidad de los estudiantes. De esta manera, surge la
necesidad de crear un modelo pedagógico más íntegro y holístico, que aporte e
incluya la inteligencia emocional en la educación académica, como apartes
inherentes de la misma.
114
Los modelos pedagógicos que incluyan la educación emocional en su currículo
conciben al individuo como un ser integral en donde su mente y su cuerpo se
articulan para conocer el mundo externo e interpretar el interno. Esta coalición
entre conocimiento y emoción, se realiza con el objetivo de producir
pensamientos que ayuden a la interpretación y juicios de valor, tales como la
manifestación de su conciencia, delimitando sus patrones de conducta o sus
valores, de esta forma, sus emociones se constituyen en los pilares conductores
de las acciones a tomar, ayudando a identificar sus intenciones racionales y
mantener su voluntad a juicio del alcance de sus objetivos (Casassus, 2006),
dentro del contexto de las posibilidades que contribuyan al desempeño y la
conducta, que determinen la postura que los sujetos asumen referente a su vida
las cuales deben incrementarse y pasar el sometimiento a la libertad.
PROCEDIMIENTO
Este estudio investigativo inicia con un planteamiento que es momento en el que
se da la elección y descripción de la problemática en términos claros, concretos
y específicos, así como es definido por Hernández, Fernández y Baptista, (1997),
“plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de
investigación” (p. 59)
Seguidamente, se elaboró el diseño de la investigación, y la recolección de los
datos, estos se llevaron a cabo mediante los procesos de análisis,
sistematización y triangulación los cuales se ejecutaron en diferentes etapas.
Primeramente, se elaboró una entrevista basada en un guion estructurado y dos
cuestionarios que fueron previamente validados por 5 Expertos en la rama de la
educación y posteriormente aplicados en una prueba piloto a personas con
características similares a las de la muestra escogida en este estudio para su
respectiva confiabilidad.
Después, se seleccionó la población y muestra que será objeto de este estudio,
el cual fue de tipo No probabilístico intencional, en vista de que se escogió de
forma directa a los participantes para el desarrollo de este proyecto y a su vez,
que asisten regularmente a la Institución Educativa Promoción Social.
115
Luego se convocó a una reunión de los docentes de los grados quintos y a los
coordinadores de la Institución, a los cuales se les presento el proyecto de
investigación con cada uno de sus apartados, se puso a consideración la
propuesta y se tomaron decisiones al respecto.
Después de autorizado el proyecto de investigación se solicitó por escrito el
consentimiento informado a los padres de familia para que sus hijos colaboraran
en dicho estudio.
En cuanto a la recolección de información se realizó por medio de la aplicación
de los instrumentos tales como entrevistas, observaciones y diario de campo,
con el que se midieron las variables de motivación e inteligencia emocional y
rendimiento académico.
Los instrumentos se aplicaron de manera individualizada y bajo la orientación
del investigador y docentes de la Institución Educativa.
Luego se aplicó la entrevista 1 a docentes y directivos docentes y después se
aplicó el cuestionario No. 1 que permite evaluar la variable de inteligencia
emocional, luego el cuestionario No. 2 referente a la motivación por el
aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, se evaluó el rendimiento académico a través de los resultados
valorativos obtenidos por los estudiantes durante el último periodo educativo.
Cada una de las pruebas aplicadas se distribuyeron en el orden antes
mencionado a cada uno de los estudiantes con una duración de 30 minutos en
cada sesión.
El ambiente en el que se administraron las pruebas era agradable, pues contaba
con buena ventilación, tranquilidad y se encontraba aislada del ruido y donde no
pudieran ser perturbados o desconcentrados.
Una vez se han obtenido los resultados de la entrevista aplicada a los
participantes se hizo un análisis por medio de una matriz y de esta manera
alcanzar unas conclusiones que luego se comparan con la teoría y finalmente
llegar a unas conclusiones generales precisas, de igual manera, se continua con
el análisis del cuestionario a través de las respuestas arrojadas por la muestra
que es objeto de estudio, estas se organizan, se tabulan y se le aplica estadística
y así obtener resultados contrastados con la teoría utilizada y por último se
adquieren las conclusiones.
116
ANALISIS DE RESULTADOS
Después de realizar un análisis detallado del instrumento aplicado (entrevista) a
los docentes y directivos docentes de la institución educativa Promoción Social
de Neiva en las diferentes sedes educativa, se obtuvieron los siguientes
resultados:
• Se logró comprobar que el 100% de los docentes y directivos docentes a
los que se les aplico la entrevista señalaron que la institución pocas veces ofrece
espacios de capacitación y talleres respecto a las temáticas de motivación e
inteligencia emocional a los docentes, igualmente sucede con los estudiantes,
pues los docentes se apoyan en el departamento de Psicoorientacion para tratar
las situaciones de conflicto.
• De la misma manera se comprobó que existen diversidad de
problemáticas y conflictos en la institución educativa, presentadas por los
estudiantes a lo cual los docentes presentan dificultades para el manejo estas
situaciones por lo cual no están preparados y acuden a la psicoorientacion, pero
no es suficiente para subsanar esas dificultades.
• La mayoría de las dificultades y problemáticas presentadas en el aula
radican en la falta de formación vocacional en los estudiantes, la desmotivación
hacia el aprendizaje y el control de las emociones, por lo tanto, se debe capacitar
constantemente al personal, para su aplicabilidad en las actividades y obtener
una convivencia adecuada, aunque se presenten conflictos.
Por otro lado, para efectuar el análisis de cada una de las encuestas aplicadas
se expone la información y estructura de los resultados, llevándose a cabo con
el manejo de los ítems de cada indicador de cada una de las diferentes
dimensiones, de acuerdo con las variables que son objeto de estudio.
CUADRO 1. Resumen de la variable: Inteligencia emocional aplicado a
estudiantes
Dimensiones Media Aritmética Promedio
Emociones y manejo de emociones 2.8
Sentimientos y resolución de conflictos 2.9
117
Fuente: Villareal, 2021
De acuerdo con el resultado promedio de la variable inteligencia emocional por
parte de los estudiantes, arrojo una media aritmética total de 3.0. ubicándose en
alternativa algunas veces y nunca y la categoría medianamente alta la aplicación
de la pedagogía de la Inteligencia emocional, lo que nos indica que en cada una
de las sedes educativa del colegio Promoción social que son objeto de estudio,
algunos de los docentes no están comprometidos en la misma medida, pues hay
quienes ejercen mayor sentido de pertenencia con la institución y otros porque
la institución no les ofrece los espacios de capacitación para desarrollar
actividades en pro de mejorar el rendimiento académico de los estudiantes a
través de la Inteligencia emocional.
Ante esta situación, Fernández-Abascal, (2003) afirma que las personas que
experimentan emociones positivas y negativas muestran diferentes motivaciones
y como resultado procesan la información de manera distinta, sugiriéndose que
estas diferencias puedan afectar a memoria especialmente en el campo del
rendimiento académico.
Por esta razón es importante capacitar a los docentes en la implementación de
una pedagogía basada en la aplicación de la inteligencia emocional en el aula
de clase, despertar emociones positivas, motivación, amor por el colegio, sentido
de pertenencia, estrategias de aprendizaje, control y manejo de las emociones,
habilidades para la resolución de conflictos y elevación de la autoestima.
Lo anterior, con el fin de mejorar la calidad educativa, elevar el rendimiento
académico de los estudiantes y mejorar la convivencia escolar.
En el cuestionario # 2 referente a la Motivación cuenta con 3 dimensiones, estas
a su vez están compuestas por 5 ítems cada una las cuales se detallan a
continuación.
Relaciones interpersonales 3.1
3.0 Estados de ánimo y actitud 2.9
Autoestima e imagen 3.1
TOTAL 3.0
118
CUADRO 2. Resumen de la variable: Motivación aplicado a estudiantes
Fuente: Villareal, 2021
De acuerdo con el resultado promedio de la variable motivación por parte de los
estudiantes, se obtuvo una media aritmética total de 2.0. ubicándose en
alternativa nunca y la categoría baja la aplicación de la pedagogía de la
Motivación.
A través de este cuestionario se logró evidenciar que los estudiantes de la
Institución Educativa Promoción Social están presentando desmotivación y falta
de interés respecto al aprendizaje, esto radica en que los docentes no realizan
esfuerzos para que los estudiantes se inclinen por desarrollar al máximo su nivel
motivacional y logren elevar sus niveles de conocimiento y mejorar la convivencia
escolar.
La necesidad de profundizar en la motivación en el aula inicia con la apreciación
bastante generalizada de muchos docentes en que los estudiantes poseen muy
poco interés por el aprendizaje (Tapia y Montero, 1999).
Además, los docentes como los principales actores del entramado proceso
educativo, necesitan reflexionar en torno a que ciertas actividades implícitas en
la enseñanza-aprendizaje deben contener una gama de ideas constructivistas,
sistemáticas y holísticas, que den un fundamento a la viabilidad y eficacia de su
labor.
Una metodología basada en la motivación es suficientemente rica en
posibilidades como para que el maestro ponga en funcionamiento sus
mecanismos de creatividad y pueda variar los estímulos, las actividades y las
situaciones para que el alumno permanezca motivado hacia el aprendizaje por
el tiempo que lo requiera.
Dimensiones Media
Aritmética
Promedio
Motivación Intensa 2.0
2.0
Motivación por el aprendizaje 1.8
Motivación Básica 2.1
TOTAL 2.0
119
En el campo de la educación, existe una aceptación en que la motivación juega
un papel primordial en el aprendizaje (Huertas, 2001; Tapia, 1997), la falta de
motivación es uno de los causantes más comunes en la deserción escolar
(Sepúlveda, Reyes y Pérez, 2003), toda vez que influye en las estrategias de
organización de la memoria (Lieury y Fenouillet, 2006).
Por lo anterior, es de vital importancia implementar en la institución una
pedagogía basada en la motivación que contribuya al mejoramiento de la calidad
educativa, el interés, gusto y amor por el conocimiento y a la vez elevar el
rendimiento académico de los estudiantes.
Por último, se presenta un resumen general del rendimiento académico de los
estudiantes objeto de estudio durante el último periodo escolar en las áreas
básicas que son Lenguaje, Matemáticas y Ciencias naturales.
CUADRO 3. Resumen de la variable: Rendimiento académico
Fuente: Villareal, 2021
De acuerdo con los resultados de la variable de Rendimiento por parte de los
estudiantes, se obtuvo un promedio general de las tres áreas del conocimiento
es DBS (Desempeño Básico), esto nos indica que los estudiantes tienen notas
entre 3.1 y 3.9, siendo 5.0 el puntaje máximo de aprobación.
La denominación desempeño básico se entiende como la superación mediana
de los desempeños necesarios en relación con las áreas obligatorias y
fundamentales, teniendo como referencia los estándares básicos, las
orientaciones y lineamientos expedidos por el Ministerios de Educación Nacional
de Colombia y lo establecido en el proyecto educativo institucional PEI. (decreto
1290 de 2009).
Áreas de
desempeño
Escala Valorativa Total Promedio
DS DA DBS DB
Lengua Castellana 12 19 32 27 90
DBS
Matemáticas 9 16 36 29 90
Ciencias Naturales 19 21 35 15 90
TOTAL 40 56 103 71
120
Por lo anterior, se puede concluir que los estudiantes de la Institución Educativa
Promoción Social están presentando serias dificultades académicas esto se
representa en las bajas calificaciones obtenidas, el desinterés, la falta de
atención y concentración en clases, la poca participación y el incumplimiento de
actividades escolares.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados de las encuestas y entrevistas aplicadas a la
muestra objeto de estudio y del procedimiento estadístico pertinente calculado,
los cuales fueron contrastados y comparados con las bases teóricas, toda vez
que conducen a plantear las conclusiones del estudio en atención a los objetivos
propuestos.
El nivel de motivación e inteligencia emocional de los estudiantes de la Institucion
Educativa Promoción Social es bajo ya que no conocen ni tienen control sobre
sus emociones y la de los demás, además, no están motivados por el
aprendizaje, por el contrario, muestran desinterés y falta de atención y
concentración en cada una de las clases, pues los docentes no están
capacitados para enfrentar situaciones de conflictos emocionales y de
convivencia.
Demostrando, que, si establecen herramientas para aplicar la pedagogía de la
motivación y la inteligencia emocional en su proceso educativo a través de
capacitaciones que de manera personal realizan los docentes, no porque la
institución se los facilite.
También se constató, que el entorno de la institución educativa en cuestión es
una población con vulnerabilidad, carente de motivación y desarrollo de la
inteligencia emocional, con conflictos inter-educativo como las relaciones
interpersonales y con los docentes, por lo que se comprobó que todos ellos de
una u otra manera atañe el comportamiento de los estudiantes y hasta de los
mismos educadores que son parte de esa población, evidenciándose los
diversos problemas académicos y disciplinarios que enfrentan.
En la Institución Educativa Promoción Social existen grandes dificultades
académicas y disciplinarias que requieren de un cambio metodológico y
pedagógico, empezando por las aulas de clase, lo cual, permitió diseñar y
121
desarrollar una nueva pedagogía basada en la implementación de la inteligencia
emocional y la motivación dentro del currículo académico de los estudiantes,
toda vez que ayuda a disminuir los conflictos entre estudiantes, eleva la
autoestima y el nivel académico, y mejorara las relaciones interpersonales.
Igualmente, promueve la adquisición de competencias emocionales y
motivacionales desde el aula de clases, logrando, por un lado, un mayor
rendimiento académico, sentido de pertenencia, autoconocimiento, elevación del
autoestima y amor por el aprendizaje y por otro, el reconocimiento de las propias
emociones y las de los demás, expresión de sentimientos logrando adquirir
pautas para sentirse bien y aprendan habilidades prosociales.
Una vez se realizó el diseño de la estrategia pedagógica se llevó a la práctica
durante 8 meses en las aulas de clase, buscando aportar aspectos positivos y
relevantes a toda la problemática planteada y para ello se desarrolló a través de
la implementación de una serie de actividades para ofrecer soluciones, mejorías
y redimensionar el acto educativo con la participación de los miembros
involucrados para tratar de satisfacer las necesidades inherentes en la
pedagogía de la motivación y la inteligencia emocional.
La propuesta se realizó con el impulso de la incorporación de actividades
que capaciten a los docentes para la aplicación de la pedagogía de la motivación
y la inteligencia emocional en su quehacer diario, a través de un taller de
sensibilización por parte de la investigadora a los educadores tomados como
muestra objeto de estudio, para que luego ellos sean multiplicadores de los
conocimientos y experiencias compartiéndolo de manera responsables con el
resto de los involucrados en el proceso educativo. También se comunicaron
estrategias que permiten el fortalecimiento de la aplicación en la praxis de la
pedagogía de la motivación y la inteligencia emocional, lo que conlleva a trabajar
de manera coherente y coordinada para que las actuaciones no se desvíen a lo
parcial y contradictorio.
Finalmente, se concluyó que tanto estudiantes como docentes se
encuentran satisfechos con los resultados académicos, disciplinarios, de
convivencia, emocionales y motivacionales; pues se elevó el rendimiento
académico de los educandos, esto se refleja en los últimos resultados de las
pruebas de estado ubicándolos en un nivel alto, por otra parte se minimizaron
122
los conflictos y problemáticas escolares, los estudiantes en su mayoría se
encuentran interesados por el conocimiento, se incrementó el grado de
motivación, se muestran más participativos, son puntuales y responsables con
sus actividades académicos y mejoraron las relaciones interpersonales en
general.
Por último, se desarrolló la implementación del Proyecto Educativo
Institucional, (PEI), la aplicación de la pedagogía de la motivación y la inteligencia
emocional en todos los espacios tomando a ambas poblaciones (docentes y
estudiantes) para su puesta en práctica a través de actividades diarias y propias,
esto se llevó a cabo a través de juegos, ejercicios dramatizaciones y reflexiones
que aportaron en cuanto al trabajo mancomunado o en equipo, la interrelación
entre los involucrados, la motivación por el aprendizaje y el desarrollo de la las
emociones.
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9.
126
EXPERIENCIA DE RECONSTRUCCIÓN HISTÓRICA
DESDE EL AULA DE CLASE. UN APORTE A LA
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Edgar David Parra Vargas
Institución Educativa Gustavo Rojas Pinilla
Resumen
En el contexto histórico de los procesos de transformación educativa que se
iniciaron con la promulgación de la Ley 115 de 1994, en los albores del siglo XXI
se propone en el municipio de Tunja la implementación de una cátedra que
fortaleciera los valores y conocimientos sobre la capital del departamento de
Boyacá. El desarrollo del Proyecto Pedagógico “Tunja Nuestro Municipio” se ha
orientado (desde el año 2019 y a partir del material entregado) hacia el carácter
interdisciplinar de los aprendizajes. Así entonces surge la inquietud por realizar
un trabajo investigativo con los estudiantes de los grados décimo y undécimo en
donde indaguen acerca de las transformaciones que han tenido sus barrios,
sectores y veredas a lo largo del tiempo. Se busca entonces responder a la
pregunta ¿cuáles son las transformaciones espaciales que ha tenido la ciudad
de Tunja entre los siglos XX y XXI y cuál es la percepción de los estudiantes
respecto a este proceso? La investigación aquí presentada se enmarca en un
estudio de tipo cualitativo con un enfoque descriptivo. Se aplicaron técnicas de
investigación asociadas a los diseños etnográficos y narrativos. El proceso
investigativo aquí presentado permitió fortalecer el trabajo de la “Cátedra: Tunja
Nuestro Municipio” desde las perspectivas e imaginarios de los estudiantes
participantes. Se desatacó su valiosa intervención en las reconstrucciones
históricas hechas. Es importante señalar que este trabajo se constituye como
antecedente para el desarrollo e implementación de estrategias pedagógicas
innovadoras que contribuyan a la reivindicación de la cultura tunjana.
127
Palabras clave: reconstrucción histórica, didáctica de las ciencias sociales,
estrategia pedagógica.
Introducción
En el contexto histórico de los procesos de transformación educativa que se
iniciaron con la promulgación de la Ley 115 de 1994, en los albores del siglo XXI
se propone en el municipio de Tunja la implementación de una cátedra que
fortaleciera los valores y conocimientos sobre la capital del departamento de
Boyacá. Es así como en el año 2003 por iniciativa de diferentes actores de la
sociedad y del gobierno Tunjano de la época se expidió el Acuerdo Municipal
No. 002 que definía en su momento el denominado “Proyecto Pedagógico: Tunja
nuestro municipio” que respondía a la necesidad de educar al estudiantado
tunjano en Competencias Ciudadanas entendidas como el fundamento para la
convivencia pacífica.
Dicho acuerdo municipal estableció este espacio académico como una
asignatura obligatoria con una intensidad de una hora a la semana. Esta
asignatura debía incluirse dentro de los currículos y planes de estudio tanto en
las Instituciones Educativas públicas como en las de carácter privado. Se
indicaba adicionalmente que dentro de esta cátedra se debían trabajar aspectos
relacionados con el conocimiento del municipio en cuanto a la historia, las
riquezas naturales y culturales, las costumbres y los valores con miras a
acrecentar los sentidos de pertenencia, identidad y respeto por la ciudad de
Tunja.
En los años siguientes este espacio académico se desarrolló según lo planteado;
sin embargo en el año 2017 se inician labores intersectoriales que involucraron
a la Secretaría de Educación Municipal y a la Secretaría de Cultura y Turismo, y
que contaron en su momento también con el apoyo de Instituciones Educativas
(Rural del Sur, Silvino Rodríguez, Antonio José Sandoval, Gonzalo Suárez
Rendón y el INEM Carlos Arturo Torres). El trabajo se orientó hacia la
identificación y definición de estructuras curriculares y temáticas enfocadas en el
128
conocimiento del municipio de Tunja. Es así como se focalizaron los ejes
temáticos de territorio, memoria, comunidad-identidades, participación
ciudadana y derechos humanos.
El trabajo desarrollado dio como resultado la iniciativa de modificar el Acuerdo
002 de 2003 con el fin de fortalecer el trabajo de la Cátedra de Tunja. Este hecho
se materializó el 13 de noviembre de 2018 con la expedición del Acuerdo
Municipal No. 028 con el cual se estableció la implementación del Proyecto
Pedagógico Interdisciplinar denominado “Cátedra: Tunja Nuestro Municipio”.
Este proyecto debía incluirse en la estructura curricular de Instituciones
Educativas públicas y privadas desde grado cero o transición (preescolar) hasta
grado once (educación media) a partir del año 2019.
Como aspecto relevante el Acuerdo Municipal define el carácter interdisciplinar
de esta cátedra haciendo explicita la integración de diferentes áreas del
conocimiento: Ciencias Sociales (historia, geografía, Constitución Política y
democracia), Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Educación Artística,
Humanidades, Lengua Castellana e Idiomas Extranjeros. Se explicita además
que las Secretarías de Educación y de Cultura y Turismo del municipio de Tunja
serán las sectoriales encargas de brindar el material pedagógico (físico y virtual)
y la capacitación del personal docente para el desarrollo del proyecto.
En este escenario se establece un equipo técnico interdisciplinar que trabajaría
sobre el desarrollo de material educativo para la implementación del Proyecto
Pedagógico “Tunja Nuestro Municipio”. Luego de un arduo proceso de diseño,
redacción y socialización, se lanzan las Cartillas Tunja Nuestro Municipio el día
25 de febrero del año 2019. El objetivo del material se enfocó al fortalecimiento
de la identidad, preservación y conservación del patrimonio material e inmaterial
de la ciudad a través de unos ejes fundamentales: territorio, memoria,
comunidades – identidades y participación ciudadana y derechos humanos. El
material fue entregado en medio físico y virtual a las diferentes instituciones
educativas de la ciudad.
129
A partir de la entrega del material en mención las instituciones educativas han
desarrollado de formas diversas el trabajo de la Cátedra de Tunja. La adopción
curricular se ha hecho desde los planes de área de Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Educación Artística y Lengua Castellana. De la misma manera se ha
optado en otros casos por establecer la cátedra con intensidad horaria
específica; en otras instituciones se ha hecho de manera transversal como se
plantea en el Acuerdo Municipal.
Problema de investigación
El desarrollo del Proyecto Pedagógico “Tunja Nuestro Municipio” se ha orientado
(desde el año 2019 y a partir del material entregado) hacia el carácter
interdisciplinar de los aprendizajes. Para el caso de la Institución Educativa
Gustavo Rojas Pinilla en la implementación de la Cátedra de Tunja han estado
involucradas las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Lengua
Castellana y Educación Artística. En lo que respecta al área de Ciencias Sociales
se ha integrado en el plan de área durante uno de los periodos académicos del
año escolar.
De acuerdo a la planeación curricular en los grados de décimo y undécimo de la
educación media se plantea el trabajo en el eje de Memoria del tema Nuestro
municipio: historia y presente. En el área de Ciencias Sociales se traza como
competencia a desarrollar el realizar investigaciones para que los estudiantes se
aproximen al conocimiento como científicos sociales. Las actividades propuestas
se relacionan con los cambios urbanos de la ciudad de Tunja y su investigación
a través de diferentes fuentes de información.
Así entonces surge la inquietud por realizar un trabajo investigativo con los
estudiantes de los grados décimo y undécimo en donde indaguen acerca de las
transformaciones que han tenido sus barrios, sectores y veredas a lo largo del
tiempo. Se busca entonces responder a la pregunta ¿cuáles son las
transformaciones espaciales que ha tenido la ciudad de Tunja entre los siglos
XX y XXI y cuál es la percepción de los estudiantes respecto a este proceso?
130
Metodología
La investigación aquí presentada se enmarca en un estudio de tipo cualitativo
con un enfoque descriptivo. Se aplicaron técnicas de investigación asociadas a
los diseños etnográficos y narrativos. Para la recolección de la información se
utilizaron las observaciones, las entrevistas y la investigación documental.
Inicialmente a partir de la situación de virtualidad educativa en la que se ha
permanecido durante el primer semestre del año 2021, se incluyó en las Guías
Didácticas actividades preliminares de lectura tomadas de las cartillas “Tunja
Nuestro Municipio” para los grados décimo y undécimo.
Luego de esto se propuso como actividades la construcción de un cuadro
comparativo entre la ciudad del Siglo XX y la del Siglo XXI. Adicionalmente se
solicitó realizar una breve reseña histórica de los barrios, sectores o veredas
donde habitan los estudiantes usando como fuentes de información material
documental (libros, periódicos, etc.) material audiovisual (fotografías, videos,
planos, etc.) y entrevistas a sus familias o vecinos.
Finalmente se realizó un ejercicio de cartografía social en donde se solicitó a los
estudiantes inicialmente ubicar algunos lugares en los planos de sus barrios y
realizar un breve comentario sobre la percepción actual que ellos tienen sobre el
entorno en el que viven.
Enfoque teórico
Como soporte teórico de la presente investigación se toman aportes en la
investigación cualitativa de la cual se puede señalar que:
En la aproximación cualitativa hay una variedad de
concepciones o marcos de interpretación, que guardan un
común denominador: todo individuo, grupo o sistema social
tiene una manera única de ver el mundo y entender situaciones
131
y eventos, la cual se construye por el inconsciente, lo
transmitido por otros y por la experiencia, y mediante la
investigación, debemos tratar de comprenderla en su contexto.
(Hernández, 2014).
Se toman los aportes teóricos hechos alrededor de los diseños etnográficos y
narrativos. En cuanto a los diseños etnográficos se puede acotar que:
Los diseños etnográficos pretenden explorar, examinar y
entender sistemas sociales (grupos, comunidades, culturas y
sociedades) […] así como producir interpretaciones profundas
y significados culturales, desde la perspectiva o punto de vista
de los participantes o nativos […] Algunos autores señalan que
tales diseños buscan describir, interpretar y analizar ideas,
creencias, significados, conocimientos y prácticas presentes
en tales sistemas. Incluso pueden ser muy amplios y abarcar
la historia, geografía y los subsistemas socioeconómico,
educativo, político y cultural (rituales, símbolos, funciones
sociales, parentesco, migraciones, redes y un sinfín de
elementos). (Hernández, 2014 a partir de autores como
(Creswell, 2013b, Murchison, 2010 y Whitehead, 2005),
(LeCompte y Schensul, 2013 y Van Maanen, 2011), McLeod y
Thomson (2009) y Patton (2002))
Por su parte de los diseños narrativos Hernández (2014) anota:
Los diseños narrativos pretenden entender la sucesión de
hechos, situaciones, fenómenos, procesos y eventos donde se
involucran pensamientos, sentimientos, emociones e
interacciones, a través de las vivencias contadas por quienes
los experimentaron. Se centran en “narrativas”, entendidas
como historias de participantes relatadas o proyectadas y
registradas en diversos medios que describen un evento o un
132
conjunto de eventos conectados cronológicamente
(Czarniawska, 2004).
Hallazgos
La presente investigación permitió evidenciar el interés de los estudiantes por el
reconocimiento de su entorno y la evolución histórica de la ciudad.
Inicialmente se obtuvo información relevante sobre diferentes barrios, sectores y
veredas de nuestro municipio a partir de la reconstrucción histórica que hicieron
los estudiantes. Se pudo observar como la ciudad de Tunja ha tenido
transformaciones en diferentes aspectos.
Los estudiantes identificaron cambios en la morfología de la ciudad, la
convivencia de las comunidades, la seguridad, los lugares de esparcimiento,
entre otros elementos.
La comparación hecha entre la ciudad del Siglo XX y la del Siglo XXI permitió a
los estudiantes reconocer el valor del patrimonio material de Tunja. Muchos
lugares y sitios históricos de la capital boyacense son tomados como referencia
de las transformaciones urbanas que ha tenido el municipio.
El estudio de los barrios, sectores y veredas a nivel geográfico e histórico
permitió consolidar el sentido de pertenencia de los estudiantes que se
reconocen habitantes de un espacio dentro del entorno urbano. Se reconoce su
adscripción a una comunidad barrial o veredal y se propició el desarrollo de
habilidades investigativas en los estudiantes participantes.
Conclusiones
El proceso investigativo aquí presentado permitió fortalecer el trabajo de la
“Cátedra: Tunja Nuestro Municipio” desde las perspectivas e imaginarios de los
133
estudiantes participantes. Se desatacó su valiosa intervención en las
reconstrucciones históricas hechas.
Es importante señalar que este trabajo se constituye como antecedente para el
desarrollo e implementación de estrategias pedagógicas innovadoras que
contribuyan a la reivindicación de la cultura tunjana.
La aproximación hecha desde las Ciencias Sociales (historia y geografía) al
estudio de la capital boyacense evidencia la necesidad de generar nuevos
espacios formativos especialmente orientados a la investigación, ámbito desde
el cual se puede generar la construcción de aprendizajes más significativos y
orientar los procesos educativos hacia un horizonte más productivo en términos
académicos.
Referencias Bibliográficas
Acuerdo Municipal 0002 de 2003. Por medio del cual se establece la asignatura
“Tunja Nuestro Municipio”.
Acuerdo Municipal 028 de 2018. Por medio del cual se modifica el Acuerdo
Municipal Número 0002 del año 2003. 13 de noviembre.
Alcaldía Mayor de Tunja. (2019). Cartilla Tunja Nuestro Municipio.
Czarniawska, B. (2004). Narratives in social science research. SAGE
Publications, Ltd https://www.doi.org/10.4135/9781849209502
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2014).
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