Captulo II.- La evaluacin educativa

Introduccin........................................................................................................................................

Captulo II.1.- Consideraciones epistemolgicas de la evaluacin educativa: delimitacin conceptual e ideas afines ............................................................. II.1.1.- Apreciacin, tasacin, estimacin............................................................................ II.1.2.- Decisin ....................................................................................................................... II.1.3.- Indicadores .................................................................................................................. II.1.4.- Informacin ................................................................................................................. II.1.5.- Investigacin educativa............................................................................................. II.1.6.- Juicio, reflexin ........................................................................................................... II.1.7.- Medicin, medida....................................................................................................... II.1.8.- Valoracin.................................................................................................................... II.1.9.- Exmenes, controles, tests o pruebas de rendimiento escolar ............................. II.1.10.- Calificacin, puntuacin, nota................................................................................ II.1.11.- Responsabilidad, rendicin de cuentas................................................................. II.1.12.- Evaluacin .................................................................................................................

Captulo II.2.- Las formas de la evaluacin educativa .................................................................

II.2.1.- Evaluacin inicial ....................................................................................................... II.2.2.- Evaluacin diagnstica.............................................................................................. II.2.3.- Evaluacin continua y evaluacin formativa......................................................... II.2.4.- Evaluacin final y evaluacin sumativa ................................................................. II.2.5.- Evaluacin formal vs. evaluacin informal............................................................ II.2.6.- Autoevaluacin vs. heteroevaluacin ..................................................................... II.2.7.- Evaluacin interna vs. evaluacin externa ............................................................. II.2.8.- Evaluacin individual vs. evaluacin grupal o colectiva..................................... II.2.9.- Evaluacin cuantitativa vs. evaluacin cualitativa ............................................... II.2.10.- Evaluacin por normas vs. evaluacin por criterios ........................................... II.2.11.- Indicadores ................................................................................................................

Captulo II.3.- Modelos representativos de la evaluacin educativa ......................................... 3.1.- Modelos clsicos.............................................................................................................

II.3.1.1.- Modelos basados en la consecucin de metas u objetivos........................... II.3.1.1.1.- Modelo de Tyler......................................................................................... II.3.1.1.2.- Modelo de Adams ..................................................................................... II.3.1.1.3.- Modelo de Taba ......................................................................................... II.3.1.1.4.- Modelo de Carreo.................................................................................... II.3.1.1.5.- Modelo de Hammond............................................................................... II.3.1.1.6.- Modelo de Metfessel y Michael ............................................................... II.3.1.1.7.- Evaluacin retributiva y comparativa ....................................................

II.3.1.2.- Modelos basados en la formulacin de juicios.............................................. II.3.1.2.1.- Modelo de acreditacin ............................................................................

II.3.1.3.- Modelos facilitadores para la adopcin de decisiones................................. II.3.1.3.1.- Modelo CIPP .............................................................................................. II.3.1.3.1.- Modelo CSE ................................................................................................

II.3.2.- Modelos alternativos.................................................................................................. II.3.2.1.- Evaluacin como crtica artstica .....................................................................

II.3.2.2.- Evaluacin libre de metas ................................................................................ II.3.2.3.- Mtodo del modo operandi ................................................................................. II.3.2.4.- Evaluacin comunicativa ................................................................................. II.3.2.5.- Evaluacin iluminativa..................................................................................... II.3.2.6.- Evaluacin respondiente ..................................................................................

Captulo II.4.- Principales problemas asociados a la evaluacin educativa..............................

II.4.1.- Aspectos ticos de la evaluacin.............................................................................. II.4.2.- Aspectos poltico-econmicos de la evaluacin .................................................... II.4.3.- Aspectos personales de la evaluacin..................................................................... II.4.4.- Aspectos sociales de la evaluacin .......................................................................... II.4.5.- Aspectos tcnicos de la evaluacin..........................................................................

Introduccin

Nos encontramos inmersos en una etapa de continuos y grandes cambios. Se nos va precipitadamente un siglo, repleto de avatares en todos los rdenes -artsticos, blicos, cientficos, ecolgicos, econmicos, geogrficos, ideolgicos, polticos, religiosos, sociales, tecnolgicos, etc.- y con su extincin nace un nuevo milenio. Son muchos los sectores que en su evolucin, o revolucin, han cambiado hasta hacerse irreconocibles respecto de sus orgenes. Sin embargo an se mantienen, parcialmente, estructuras obsoletas que se han enquistado en las instituciones sociales. Estos restos fsiles cumplen un papel funcional que responde, explcita o tcitamente, a la precisin de variados intereses sociopolticos y econmicos. Obviamente si perduran es tanto por su necesidad como por la incapacidad de implantacin de los nuevos modelos, inhbiles para ofrecer una alternativa satisfactoria tal que permita el avance de la humanidad sin alterar sustancialmente el orden establecido.

Pero como consecuencia de su perdurabilidad no slo originan disfunciones, sino que igualmente afectan de manera muy profunda a las creencias y a los valores humanos. La diversidad axiolgica social, sin parangn en otras pocas histricas mucho ms coherentes por simples, crea multitud de situaciones en las que sus miembros, lejos de compartir una filosofa comn como forma de explicar la vida y la realidad, se atomizan y segregan. Y cada grupo, a su modo, trata de avanzar frecuentemente oponindose y obstaculizando a los dems. Es un desgaste de energas sociales que, por la fuerza de las armas (guerras y dictaduras), en unos casos; o por la del respeto a las mayoras (paz y democracias), en otros; trata de resolverse con la imposicin desde el poder de una determinada lnea de accin.

Desde esta perspectiva de dialctica humana hemos enfocado el anlisis de la educacin en general y, ms particularmente, ahora, el de la evaluacin educativa. Preguntas clsicas como por qu, para qu, o qu evaluar, o estas otras, cmo es la prctica de la evaluacin, qu aspectos intervienen e influyen decisivamente en ella, nos llevan irremisiblemente a poner el dedo en la llaga de la mencionada conflictividad social.

Como cabra esperar, el planteamiento de estas dudas nos envuelve en el centro de un inmenso ocano en el que para discurrir con cierta seguridad por sus aguas y poder llegar a puerto, hemos debido de plantearnos otras cuestiones ms concretas y fciles de observar y estudiar.

En la primera parte de este captulo he tratado de delimitar conceptualmente la evaluacin educativa en general. He credo oportuno adentrarme previamente en el polismico universo de los conceptos evaluativos que, aun estando semnticamente tan prximos, pueden, sin embargo, inducir fcilmente a la confusin.

En la segunda seccin, tratar de las diferentes formas, que desde mi concepcin, puede adoptar la evaluacin educativa. Estas formas, que distingo de los modelos, obedecen ms a la metodologa prctica de la evaluacin educativa -como la desarrollan los profesores en la accin de sus aulas- que a los propios modelos en s, que representan esquemas parciales de las filsofas y paradigmas que hemos visto en el primer captulo. Obviamente estas formas tambin comparten con aqullos sus particulares filosofas, sus peculiares modos de interpretar la realidad educativa.

En una tercera parte, expongo y analizo algunos de los modelos de evaluacin usados ms comnmente, porque considero que han ejercido, y an cultivan, una dilatada influencia en la comunidad acadmica; aunque slo haya reparado en los que me llamaron particularmente la atencin, o en aquellos otros que se me antojaron ms relevantes, dado su extenso tratamiento en la literatura. No tratar sin embargo, deliberadamente, los instrumentos de evaluacin utilizados por el profesorado, por considerar que ste aspecto se escapa a las pretensiones y objetivos del presente Proyecto Docente.

Por fin, en la cuarta y ltima parte, planteo algunas dudas. Especialmente relacionadas con la concepcin de la evaluacin como el instrumento de la seleccin y de la clasificacin de las personas Porque si quienes evaluamos no somos conscientes y crticos con la servidumbre de nuestras acciones, estaremos defendiendo unos intereses ajenos a nuestros conceptos y valores educativos ms preciados: la dignidad y la libertad humanas contra la sumisin acrtica al sistema.

Todo ello, desde el enfoque que representa la evaluacin educativa en el mbito de la Didctica en general, como desde el que supone la docencia en el perfil de sta plaza a la que concurso: Diseo, Experimentacin y Evaluacin de Materiales Curriculares.

Cap. 1.- Consideraciones epistemolgicas de la

evaluacin educativa: delimitacin conceptual e ideas afines

Dentro de nuestra cultura educativa, el trmino evaluacin aparece por vez primera de un modo generalizado con la promulgacin de la Ley General de Educacin de 1970. Desde entonces su concepcin se ha ido haciendo ms compleja (Taba, 1983, pg. 407) y provocando un mayor grado de confusin, paulatinamente, con su extensin a los diferentes mbitos de la enseanza.

La renovacin conceptual, en la que se proyectan las aportaciones de numerosas investigaciones educativas de los ltimos treinta aos, se manifiesta en un considerable enriquecimiento de los mbitos sobre los que se extiende la evaluacin, de los criterios con los que se realizan juicios de valor y de las decisiones que se adoptan en relacin con ellos. Queda ya lejos el viejo concepto de evaluacin como constatacin de un cierto nivel de aprendizaje en el alumno. Es necesario evaluar no slo conocimientos, sino tambin habilidades y actitudes. Es necesario conocer las caractersticas de los procesos y no slo de los resultados. Por otra parte, la evaluacin ha de abarcar adems la tarea del profesor, el desarrollo de los programas, la efectividad de los recursos y la influencia de los contextos organizativos y ambientales. La actividad evaluadora ha de sobrepasar el estudio de lo manifiesto para prolongarse hasta la identificacin de las causas. Slo de esta manera ser posible tomar medidas que puedan contribuir al perfeccionamiento de la enseanza.

Rosales (1990, pg. 13). Como afirma Forns (1980, pg. 107): El concepto de evaluacin es muy amplio. Se puede evaluar desde el propio sistema educativo hasta cada una de las facetas intervinientes en el proceso de educacin. O como podemos apreciar, de forma ms concreta, en la siguiente cita de Ana M. Geli:

La evaluacin del proceso docente es un trabajo extenso y complejo puesto que exige la valoracin de todos los factores relacionados con el medio educativo: los objetivos planteados y su grado de flexibilidad, los mtodos, tcnicas y recursos utilizados, los componentes psicolgicos y sociolgicos que inciden en el aprendizaje de los alumnos, los medios materiales, funcionales y personales del centro, y de manera especial, las aptitudes, caractersticas y actitudes de cada profesor.

Geli (1988, pg. 48). Nuestra falta de tradicin, junto con la ausencia de autonoma de los centros y de los profesores y, consecuentemente, con una administracin educativa fuertemente centralizada, se ha dejado sentir en la pobreza conceptual y metodolgica de la que ahora empezamos a despegar, especialmente si nos comparamos con otros pases de nuestro entorno econmico, poltico y cultural,

principalmente los Estados Unidos de Norteamrica y el Reino Unido, con una mayor historia y atencin hacia este importante componente curricular. A diferencia de lo que ocurre en estas naciones, que poseen diferentes vocablos muy especficos segn el mbito en el que se desarrolle, el modo de llevarla a cabo o la finalidad con la que se emplea; nosotros slo poseemos un nico trmino para describir la evaluacin educativa. Si bien, son muchos los conceptos que estn relacionados directamente con esta expresin: apreciacin, calificacin, decisin, estimacin, exmenes, indicadores, informacin, investigacin educativa, juicio, medicin, responsabilidad, tasacin, valoracin, etc. Trataremos de delimitarlos conceptualmente y ofrecer distintas definiciones que en s mismas encierran visiones muy alejadas de la evaluacin. Precisamente esta ambigedad es la que nos exige sealar cules son las diferentes descripciones que se han dado y qu es lo que debemos de entender por evaluacin educativa, idea de la que arrancaremos para comprender el presente trabajo. 1.1.- Apreciacin Uno de los trminos que es utilizado frecuentemente como sinnimo de evaluacin es el de apreciacin -appraisal-. Para algunos autores (Popham, 1980, b) es sinnimo de evaluacin. De hecho hay un tipo de evaluacin -assessment- que se conoce as, como tasacin, y que refiere directamente a lo que se entiende por evaluacin de los alumnos, tests, etc.. Pero para nosotros, como veremos ms adelante, la evaluacin es un concepto mucho ms amplio. Otra idea muy cercana es la de estimacin -appraisement-, que denota el aprecio y valor que se da y en que se tasa o considera una cosa. No obstante, para Popham habra de hacerse un serio intento por unificar el lenguaje de los evaluadores: Ya que, si no se aclaran los trminos, dos personas podran utilizar el trmino estimacin una queriendo decir medicin sin valor y otra evaluacin sistemtica, lo que originara confusin. (Pgs.: 19 y 20) 1.2.- Decisin Consideramos que la evaluacin es una parte de la toma de decisiones, que la envuelve en todos sus aspectos y contribuye a su correcto desarrollo -mejorando los procesos y los programas (Cronbach, 1963)9; pero son procesos plenamente diferenciados e independientes, como podemos apreciar seguidamente (vase la figura 1). Conviniendo la decisin como una accin o proceso mediante el cual pretendemos reducir el grado de incertidumbre ante una duda o problema planteados, eligiendo una alternativa de entre las presentes. Toda decisin, en cuanto proceso que es, puede descomponerse en una serie de elementos; tales seran: - Consciencia de una situacin incierta o dudosa (conocimiento del problema). - Informacin sobre las causas posibles que han propiciado la aparicin del problema.

9Cronbach (1963, 673) diferencia tres tipos de decisiones en los que se utiliza la

evaluacin: a) para mejorar un curso; b) las relativas a las caractersticas del alumno; y c) las concernientes a la administracin.

- Posibles alternativas para su resolucin; salida de la incertidumbre creada, incluso con el asesoramiento. - Proceso de seleccin de aquellas alternativas estimadas como mejores o ms idneas. Estas no tienen por qu referirse slo a problemas sino a situaciones de eleccin entre opciones diversas. - Ejecucin o eleccin firme de una alternativa. - Evaluacin de las consecuencias o retroalimentacin. (Monedero, 1988, pgs. 32 y 33).

Situacin incierta o

problemticaInformacin

sobre lascausas

Alternativaspara

resolver

Asesoramiento

A1

A2

A3

An

Seleccinde

alternativas

Aj

Eleccin y ejecucin de la

alternativa seleccionada

EVALUACIONdel proceso y de las

consecuencias (FEED-BACK)

Evaluacin y Toma de Decisiones

. . .

Soluciona el problema?

FIN

No

S

Figura 1. 1.3.- Indicadores Ultimamente se ha introducido en el campo de la evaluacin este nuevo concepto (Norris, 1992; Elliott, 1992; Alvaro Pag e Izquierdo, 1992; Tiana, 1994; Serrano et alius, 1995), que como veremos en el captulo siguiente est ntimamente relacionado con ella, pero diferencindose en que los indicadores slo son instrumentos al servicio de la propia evaluacin educativa, medidores indirectos -de sntomas o factores- que en su conjunto nos dan idea del estado de un objeto. 1.4.- Informacin La informacin es una de las partes esenciales que conforman la evaluacin. Sin ella no es posible evaluar. Pero el solo hecho de disponer de los datos no implica ningn proceso de evaluacin. No obstante, a partir de la dcada de los setenta,

entre muchos naturalistas (etngrafos, cualitativos, hermenuticos, iluminativos, etc.) existe la tendencia cada vez ms acusada de concebir que el receptor de los informes es, en ltima instancia, el evaluador, la persona que juzga; la audiencia a la que estos se dirigen es la que debe de evaluar. As las cosas, los informes deben ser eminentemente descriptivos y para garantizar su credibilidad deben ir acompaados de las pistas de revisin pertinentes (documentos, observaciones, transcripciones, datos, etc. usados para su elaboracin) tales que le permitan al lector juzgar sobre los mismos. Para muchos autores (Alvira, 1982; Goetz y Lecompte, 1984; Cook y Reichardt, 1986; Monedero, 1988) la informacin debe ser lo ms objetiva posible, para lo cual, incluso, se pueden conjugar datos obtenidos a travs de mtodos cuantitativos con los conseguidos mediante investigaciones cualitativas. Tambin la tercera acepcin del diccionario de la lengua se refiere a la informacin como pruebas que se hacen de la calidad y circunstancias necesarias en un sujeto para un empleo u honor. Semnticamente muy cercano a nuestra concepcin de los exmenes y a otra de las acepciones de evaluacin identificadas por Hilda Taba (op. cit., pgs. 407 y 408) como proceso de recoleccin de informaciones o evidencias relevantes sobre el logro de los objetivos que permitan la formulacin de juicios. En la actualidad existe una tendencia cada vez ms definida a lo que podramos llamar una caracterizacin global de la evaluacin. Se tratara de encontrar modelos capaces de integrar las diferentes aportaciones, datos cuantitativos y cualitativos, procedentes de la utilizacin de una diversidad de instrumentos de recogida de informacin como los planteados por Rodrguez, Gutirrez y Molledo (1992). 1.5.- Investigacin educativa Desde nuestra perspectiva -siguiendo a Popham (op. cit., pgs. 20 y ss.)- hay tres rasgos fundamentales que caracterizan, fundamentan y diferencian tanto a la evaluacin como a la investigacin educativas. Vase la figura 2. En primer lugar, en tanto que el objetivo de cualquier investigacin radica en conseguir conclusiones veraces sobre el problema o tema de su estudio; la evaluacin persigue facilitar la toma de decisiones sobre el objeto evaluado. En segundo lugar hay una manifiesta diferencia sobre los objetivos de generalizacin que ambos procesos persiguen: as que mientras la evaluacin educativa no pretende extender sus hallazgos a otros contextos, la investigacin aspira a una generalizacin de los mismos. En el caso que nos ocupa los resultados de la evaluacin les sirven al profesor expresamente para aplicarlos de un modo directo en su propia aula; contexto del cual los obtuvo, sin importar demasiado si son, o no, aplicables en otras situaciones parecidas. Esta es, claramente, la principal ventaja sobre la validez o funcionalidad directa del conocimiento extrado de la evaluacin. Al profesor lo que ms le importa son los procesos y acontecimientos que suceden en su propia aula y las informaciones y valoraciones que le permitan tomar decisiones sobre los mismos. En ltimo lugar, y no menos importante que los ya mencionados, hay tambin una discrepancia relevante acerca del nfasis valorativo que cada uno de estos procesos presupone. As mientras que la investigacin pretende concluir con afirmaciones sobre las que se prueban la verdad de los hallazgos alcanzados; la

evaluacin concluye informando sobre el valor de los mismos. Al profesor lo que le interesa especialmente es el mrito o valor de cada uno de los componentes curriculares implicados en los procesos de enseanza-aprendizaje de su aula, independientemente de que se pueda demostrar la veracidad del proceso de anlisis de datos que corroboren sus hallazgos, a travs tanto de la replicabilidad de los mismos como de su transferencia y aplicabilidad a otras situaciones similares. Evaluador e investigador se distinguen en que para ste no es necesario valorar las cosas. En palabras de Popham (op. cit., pg. 23): La evaluacin es una actividad tremendamente prctica. Los investigadores se contentan, por lo general, con descubrir el mundo; pero los evaluadores quieren hacerlo mejor. Esta idea de comprometerse con las situaciones para perfeccionarlas, resulta una caracterstica natural de la evaluacin resaltada tambin por otros autores, como Fernndez Prez (1986, pg. 51): La evaluacin es una actividad sistemtica integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento, lo ms posible, del alumno en todos los aspectos de su personalidad, y de una informacin ajustada sobre el proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en ste inciden. O Rul (1995, pg. 72) Hay evaluacin si a travs de la experiencia y de la comunicacin humana se produce aprendizaje valorativo, con repercusiones individuales y colectivas, basado en datos e informacin objetivada.

Caractersticasa estudiar

Evaluacineducativa

Investigacineducativa

Objetivo

Generalizacin

Enfasis valorativo

Decisiones

Baja

Valor

Conclusiones

Alta

Verdad

Figura 2. Principales diferencias entre evaluacin educativa e investigacin educativa.

(Extrado de Popham, op. cit., pg. 22) Igualmente habra que diferenciar evaluacin de investigacin evaluativa (Rossi y Freeman, 1982) que refiere ms a determinadas metodologas sociales de investigacin y a los diseos experimentales que comportan que a la evaluacin en s misma. No obstante, determinados autores como Stufflebeam et alius (1971) hacen sinnimos los conceptos de investigacin y de evaluacin. 1.6.- Juicio y reflexin Para muchos educadores e investigadores (Taba, op. cit., pg. 407), la evaluacin es sinnimo de juicio o la emisin de juicio tras comparar una medida con unas normas (Mager, 1984). Sin embargo aunque ambos procesos si estn bien fundamentados son el resultado de deducciones lgicas, el primero no exige ninguna accin, en tanto que el segundo se hace adems de para conocer el valor

del objeto evaluado, para tomar decisiones sobre dicho objeto, exigiendo la correspondiente intervencin bien para modificarlo, o bien para suprimirlo. (Monedero, op. cit., pgs. 47 a 50). Para Juana Mara Sancho (1990, pg. 8) resulta esencial la calidad de las informaciones que sustentan las premisas de un juicio para que ste sea tal y no se sesgue originando conclusiones equvocas: la emisin de un juicio, sea sobre el valor de la actuacin acadmica de un alumno, el valor educativo de una institucin, la calidad o pertinencia de un programa de formacin del profesorado o sobre la prctica docente, que no se sustente en la consideracin de un conjunto de datos que permitan una comprensin global del fenmeno bajo consideracin, tiene muchas posibilidades de construir un pre-juicio, es decir, hecho o situacin que no es conocido o sin considerar alguno de sus aspectos. Tambin se concibe la evaluacin como un proceso de reflexin sobre la propia accin con la finalidad de mejorarla. Es el caso de Carlos Rosales (op. cit., pg. 14), quien entiende la evaluacin como una funcin caracterstica del profesor que consiste bsicamente en una actividad de reflexin sobre la enseanza. Y aclara ms adelante (pg. 15): Esta reflexin se entiende como evaluacin si se sita en el origen de decisiones para el perfeccionamiento. 1.7.- Medicin (medida, measurement) Mientras que medir es determinar el grado en el que un objeto contiene una caracterstica o atributo especfico, o la asignacin de nmeros a propiedades o fenmenos, a travs de la comparacin de stos con una unidad preestablecida (Livas, 1980, pg. 11); la evaluacin determina el grado en que ese objeto posee un valor. Segn esta autora habra que resaltar que la medicin siempre es una propiedad y nunca la cosa o persona que la posee, advirtiendo, acaso, a quienes hacen un isomorfismo entre el alumno y su calificacin. Un alumno es considerado bueno o malo porque sus calificaciones as lo son, independientemente de su calidad humana. Adems esta misma situacin se traslada y aplica simplistamente en otros mbitos extraescolares: con la familia; en el entorno social; etc.; con las repercusiones que para la persona del estudiante pueda conllevar. Siguiendo con nuestra diferenciacin entre la medida y la evaluacin, para autores como Coll (1983, pg. 14) La referencia a unos criterios convierte la simple medicin del aprendizaje en una evaluacin. Taba (op. cit., pgs. 409 y 410) tambin reconoce que son muchos los autores que incurren en el error de confundir ambos conceptos y aclara que la medicin es slo una parte de la evaluacin que se refiere al proceso de obtener una representacin cuantificada de cierta caracterstica, tal como ciertos tipos de rendimiento o aptitudes escolsticas. El proceso de medicin es fundamentalmente descriptivo, en tanto como indica mediante una cantidad el grado en el cual posee una determinada caracterstica. Por su parte Stanley, Glock y Wardeberg (1972, pg. 9) opinan que la medicin es una parte sustancial de la evaluacin, a la que sirve de base. Para estos autores la medicin es fundamentalmente un proceso descriptivo. Aspira esencialmente a describir el grado en que un rasgo es posedo por un alumno mediante cifras y no con palabras. Creen que los significados de los adjetivos cambian entre las personas, cosa que no le ocurre a las cifras que se les antojan superiores para este fin, si se han obtenido cuidadosamente y mediante los procedimientos adecuados.

As, ofrecen una explicacin de lo que entienden por medida en educacin: la medicin educativa tiende a concentrarse en un rasgo o caracterstica limitado, especfico y bien definido, y luego procura determinar con precisin el grado en que ese rasgo es posedo por un alumno determinado. Sin embargo la propia evaluacin se ha visto y, en ocasiones an se ve, usualmente reducida a esta actividad (Mager, 1984), debido sin duda a la gran influencia cuantificadora de los procesos de medida del rendimiento industrial introducidos por el taylorismo. Pensemos que durante mucho tiempo, el desarrollo de la evaluacin, ha ido en paralelo al de las metodologas de investigacin social que la han sustentado. No obstante hay quienes opinan (Thorndike, 1971) que desde comienzos de siglo la medida y la evaluacin son procesos plenamente diferenciados e independientes. Para algunos autores (Fernndez Prez, op. cit., pg. 16) la diferencia central radica que en tanto que el resultado de la medicin es un dato, la evaluacin implica adems la comparacin con un entramado ms o menos heterogneo, de datos ideales interrelacionados () dentro de un conjunto de clculos relacionados mediante los que se constata su adecuacin o inadecuacin respecto de un fin. Coincide en su concepcin con Adams (1970, pg. 20), para quien la evaluacin va ms all de la medicin por cuanto supone la existencia de juicios de valor. Segn este autor, la obtencin de medidas y el registro de datos se hacen siempre sobre una muestra de resultados alcanzados bajo condiciones tipo. Dichas condiciones tipo deberan ser tan sistemticas y objetivas que pudieran permitir que distintos observadores obtuvieran unos datos razonablemente comparables. Pero aun las medidas as obtenidas, no dejaran de serlo, si despus no realizamos una adecuada interpretacin de estos resultados con respecto a ciertos patrones relacionados con la edad, planes de estudios o cualquier otra base de juicios de valor. De este modo coincide con Livas (op. cit., 5) que opina que la verdadera labor del educador no termina con la aplicacin de exmenes y la obtencin de sus resultados. Para que estos datos puedan conducir y enriquecer el proceso educativo, es necesario interpretarlos. O Lafourcade (1977, pgs. 21 y 22) para quien la evaluacin es una interpretacin de una medida (o medidas) en relacin a una norma ya establecida. Pero no slo este autor considera como fuentes de informacin para evaluar los datos obtenidos a travs de las mediciones cuantitativas, sino tambin las descripciones cualitativas, siempre que se sometan a interpretaciones que conduzcan a concluir con la emisin de juicios de valor. Adems enumera una serie de condiciones exigibles a las conductas que se deseen medir (pgs. 41 a 43): a) Ser comunes a un grupo o a una clase de sujetos. b) Captables por los sentidos. c) Definibles con claridad y precisin. d) Variables en relacin a los fenmenos que las detenten. e) Promotoras de reacciones muy similares entre observadores. Para Popham esta confusin tiene su origen en la propia historia de la evaluacin: Durante muchos aos, y especialmente en las primeras dcadas de este siglo, los educadores americanos consumieron mucho tiempo midiendo el rendimiento; por ello, muchos consideran que la evaluacin es una actividad que atiende a los aspectos cuantitativos. (Pg. 18).

No obstante algunos autores justifican su analoga, llegando a hacer sinnimos ambos conceptos: Sin entrar en la polmica de la diferencia entre evaluacin y medida vamos a considerar la evaluacin como el acto por el cual una persona otorga un valor (una nota, una calificacin) a una produccin.(Forns, op. cit., pg. 119). Para Pidgeon y Yates (1979, pg. 18) la medicin se hace necesaria para el profesorado no slo para tomar decisiones sobre los alumnos o para conocer el progreso de stos, sino tambin con el fin de facilitar su salud mental y el desarrollo de sus aptitudes. Segn estos autores la medida sirve para mejorar la eficacia de la orientacin y direccin del proceso de trabajo del alumno, de manera continua, la clase de tratamiento que conviene a sus necesidades y capacidades. Haciendo sinnimas las numerosas calificaciones con el concepto de evaluacin formativa, que tendremos ocasin de ver y analizar ms adelante. Sin embargo hemos de tener en consideracin que, a pesar del tiempo transcurrido desde que se comenzaron a aplicar las mediciones en educacin, las tcnicas de recogida de datos, as como las de medida de los mismos, an no han avanzado lo suficiente como para poder otorgarles una validez ni una confianza de la que hasta el presente, sencillamente, carecen. El profesor Jos Serrano et alius (op. cit., pg. 2) lo expresan del modo siguiente:

Todava estamos lejos de tener instrumentacin tecnolgica para medir en educacin. El metro o el litro an no se ha inventado en educacin. Se mide con distintos tests y cuestionarios y se tienen los mismos inconvenientes que cuando se meda a palmos. Eran medidas groseras y no universales. As, en cada caso, se mide de una forma y con una unidad distinta.

1.8.- Valoracin Desde nuestra perspectiva es el concepto ms cercano al de evaluacin; pero entraa slo la parte final de sta, la referida a la explicitacin del valor intrnseco o extrnseco de los objetos. Desde este ngulo la valoracin sera ms la estimacin de la virtud que una ayuda para facilitar la toma de decisiones. Wheeler (1979, pg. 288) relaciona los conceptos de medicin, valoracin -que curiosamente condiciona al grupo, no al individuo- y evaluacin del siguiente modo:

La evaluacin, por tanto, implica emitir un juicio con respecto a ciertos criterios. Valoracin ser el trmino que designe el proceso de investigar el nivel de un determinado grupo, normalmente en relacin con las conductas esperadas. Se trata, por lo tanto, de un trmino general que incluye el ms restringido de medicin, el cual implica un cierto tipo de escala en la que los individuos se ordenan de acuerdo con lo que saben o pueden hacer.

Para algunos autores, como Rul (op. cit., pg. 70), la disparidad entre la valoracin y la evaluacin es tan amplia que sitan a ambos conceptos en dos polos opuestos: En este sentido, se diferencia de valorar, que es el juicio de valor que una persona -subjetivamente- atribuye a una cosa. La valoracin y la evaluacin son los dos extremos de la accin axiolgica de las personas y de los grupos. A menudo se confunden y se utilizan indistintamente; es usual denominar evaluacin a la recogida y sistematizacin de opiniones y valoraciones personales. No obstante, la estandarizacin de valoraciones subjetivas no deja de ser una

valoracin. Por ejemplo, los modelos (e)valuativos de cuestionario. Este mismo autor profundiza ms en sus anlisis:

Valorar es una capacidad humana: la facultad que tenemos las personas para juzgar o atribuir valor a las cosas o a los fenmenos en relacin con intereses prcticos. Las decisiones que vamos tomando a lo largo del ciclo vital se fundamentan en valoraciones -expresas o latentes, espontneas o inducidas, etc.- estrechamente ligadas a factores personales (capacidades, actitudes, experiencias vividas, etc.), socioeconmicos y culturales.

En este sentido podemos decir que valorar es la capacidad humana de emitir juicios de valor sobre las cosas y las situaciones en relacin a finalidades prcticas. La valoracin se constituye en evaluacin individual cuando los valores emitidos se fundamentan en informaciones objetivadas que el individuo ha aprendido: por ejemplo, un mdico evala la salud de un paciente a partir de los datos e informaciones diagnsticas decantadas por la experiencia profesional. As pues, podemos afirmar que el fenmeno valorativo tiene dos dimensiones, una subjetiva y otra ms objetiva.

(Rul, op. cit., pg. 71). Michael Scriven (1983, pgs. 75 y ss.) en The Evaluation Taboo critica al positivismo lgico haciendo, precisamente, indisociables las valoraciones, de los propios procesos cientficos. Afirma que la evaluacin es la nica actividad esencial de la ciencia. El hombre sabio est obligado a juzgar entre la perfeccin y la imperfeccin de las observaciones, entre la validez y la falta de validez de las generalizaciones, y as sucesivamente. Estas distinciones exigen valorar los juicios, no pudindolos reducir a meras y simples observaciones. Considera idnticos los conceptos de valoracin y de evaluacin, y a sta ltima como el instrumento que imprime validez al nuevo conocimiento generado en la ciencia. 1.9.- Exmenes, controles, tests o pruebas de rendimiento escolar Pruebas de lpiz y papel, o de ejecucin o desempeo -performance o achievement, trminos ingleses que las describen, traducidos generalmente como realizacin-, que se les proponen a los alumnos para que den respuesta a una serie de cuestiones, generalmente sobre contenidos o destrezas, y a travs de las cuales se extrae informacin sobre su nivel de conocimientos o habilidades con vistas a la evaluacin. los exmenes sirven, al menos tericamente y de derecho, a esa clsica funcin social de seleccin pero, al mismo tiempo, inevitablemente, marcan, como funcin que es realizada por un sistema llamado educativo, al sistema mismo, dotndole de caractersticas y rasgos de los que carecera si no realizase aquella funcin. (Perrenoud, 1990). Con anterioridad a la entrada en vigor de la ya mencionada Ley General de Educacin de 1970, los exmenes coincidan en su significado con el de evaluacin, error de confusin descrito por Taba (op. cit., pg. 410) que an hoy perdura entre algunos docentes: Entre todas las innovaciones tcnico-pedaggicas aportadas por la reforma educativa espaola, hoy en marcha, ninguna ha despertado mayor inters -mezcla de zozobra, inquietud y esperanza- entre profesores, estudiantes y familias, que la sustitucin del tradicional sistema de exmenes por el nuevo modelo de control denominado evaluacin continua. (Orden, 1977, pg. 13) Los exmenes slo representan una muestra del dominio que pretenden medir. Pueden ser de diferente naturaleza segn la forma en que estn elaborados:

pruebas objetivas, de eleccin mltiple, libres, etc. A pesar de tener grandes inconvenientes tcnicos y psicolgicos, muy difciles de solventar, se emplean profusamente, llegando a ser los instrumentos reyes de la evaluacin de alumnos. A partir de Piron (1969), cabra hablar de una teora de los exmenes, expresada bajo el nombre de Docimologa10. Este autor, junto a Hoyat (1962), Pidgeon y Yates (1979), Lpez, Llopis et alius (1983), Spears (1984), Cardinet (1988), Fernndez Prez, (1986), Fuertes (1990) y Worthen (1993, a), entre otros, hacen una acertada crtica acerca de la falta de fiabilidad y validez de este tipo de instrumentos para la evaluacin. Por su parte, Alonso, Gil y Martnez (1992) hacen una crtica de los exmenes de acuerdo al modelo de enseanza en el que se utilizan, diferenciando entre aquella basada en la transmisin y aquella otra, en la que la investigacin del alumno es el ncleo central de las actividades de los procesos de aprendizaje. Por su parte Ennis (1993), admite la dificultad de los exmenes para poder valorar el pensamiento crtico de los alumnos, pero opina que el problema es debido a un diseo deficiente de los mismos y no, por tanto, achacables al instrumento en s. Propone una serie de criterios para poderlos utilizar de una forma adecuada. Con ese mismo propsito de conseguir que los exmenes sean tcnicamente adecuados, eficientes, manejables, totalmente aceptados, comparables y con un bajo costo econmico, Madaus y Kellaghan (1993) realizan una revisin de la experiencia britnica de los exmenes de selectividad (SAT- Standard Assessment Tasks), y concluyen que examinar consiste, sobre todo, en realizar: hechos, trabajos y productos, que deben ser evaluados teniendo en cuenta su uso y su contexto. 1.10.- Calificacin, puntuacin o nota

El paso de esto a su investigacin sobre la Calidad tuvo lugar a causa de un siniestro aspecto de la calificacin que qued expuesto con la retirada de notas. En realidad, las notas cubren un fracaso en la enseanza. Un mal profesor puede pasar todo un trimestre sin dejar absolutamente nada memorable en las mentes de sus alumnos, componer las notas mediante una prueba irrelevante, y dejar la impresin de que unos han aprendido y otros no. Pero si las notas son eliminadas, la clase se ve obligada a preguntarse cada da qu es en realidad aprender. Las preguntas acerca de qu es ser enseado, cul es el objetivo y cmo lo cumplen las clases y las tareas, se vuelven ominosas. La eliminacin de las notas expone un vaco inmenso y espantoso.

Pirsig, R. M. (1990, pg. 13). Para muchos, en especial para los alumnos, son la expresin de los resultados de la evaluacin, llegando a hacer sinnimos todos estos conceptos. Popham (op. cit., pgs. 18 y 19), tras admitir que durante mucho tiempo esto ha sido as, los diferencia y critica, porque aunque antes de calificar el profesor ha de valorar, esa

10Trmino sinnimo de la docimasiologa, ciencia que estudia las tcnicas de

investigacin o examen, principalmente en medicina. Fernndez Prez (1986, 23) explica su significado del modo siguiente: Fue propuesto por PIRON y deriva del verbo griego: dokimazo = examinar. Con esta significacin de ciencia de los exmenes, arte de examinar o, ms ampliamente, teora de la evaluacin escolar, el trmino ha entrado en el vocabulario de las ciencias de la educacin.

valoracin no se hace con respecto a los procesos educativos en s mismos, sino sobre el propio alumno como persona, con lo que se pueden juzgar cosas tan indeseadas como su herencia gentica [o circunstancias personales del desarrollo psicosocial de cada individuo, aadiramos nosotros], tras el barniz de los contenidos y de las actitudes. Para otros son una medida y, consecuentemente, slo se relacionan con la evaluacin en tanto en cuanto proporcionan informacin. Hay quienes opinan que sirven como sustitutas de los informes y su finalidad es eminentemente social: dirigidas a los padres, a las certificaciones, promociones, etc. Segn Carreo (1985, pg. 27) lo ms comn entre los profesores es utilizar la evaluacin con el propsito exclusivo de constatar los aprendizajes de sus alumnos para emitir calificaciones que son el monto o volumen de lo aprendido. Confundiendo la evaluacin con la realizacin de pruebas, la aplicacin de exmenes, la revisin de los resultados y la adjudicacin de calificaciones que no son otra cosa que una medicin del rendimiento escolar. La calificacin as derivada, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, slo indica cunto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qu sabe, qu no sabe, cmo lo sabe y, lo que es ms importante, gracias a qu sabe lo que sabe. De ah que la calificacin sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estril para orientar en el mejoramiento de la enseanza. En el polo opuesto se sita Livas (op. cit., pg. 49), que opina que el fin de la evaluacin est en poder calificar al alumno, ya que la calificacin es un informe oficial que resume el rendimiento escolar. Argye esta autora estadounidense que en la dcada de los sesenta, quienes integraban la llamada corriente progresista de la educacin se enfrentaron a las calificaciones porque fomentaban el utilitarismo haciendo que los alumnos se vieran motivados por conseguir buenas notas y no por los beneficios inherentes a la educacin. Tras desechar esas explicaciones, tachndolas de utpicas, justifica su necesidad, declarndolas imprescindibles, dado que son los parmetros a partir de los que tanto padres, como profesores, o las fuentes del trabajo y los propios alumnos toman las oportunas decisiones. Este mismo parecer es sealado por Csar Coll (op. cit., pg. 14) cuando expresa:

Poco importa que deje de hablarse de notas o exmenes y que se adopte en su lugar el trmino ms neutro de evaluaciones; o que se sustituya la heteroevaluacin por la autoevaluacin; o, an, que se abandone el sistema de calificaciones numricas (de 0 a 10, por ejemplo) en favor de otras ms cualitativas (insuficientes, suficientes, bien, ); en todos los casos, la idea que predomina es que el proceso evaluativo tiene como finalidad ltima y nica precisar el alcance del aprendizaje de los alumnos. Se intenta llevar a cabo esta tarea con el mximo rigor y de precisin posibles, se huye de los errores de apreciacin, se cuidan las posibles repercusiones afectivas y motivacionales, pero indefectiblemente la evaluacin es considerada, de forma unidimensional, como evaluacin del aprendizaje del alumno.

Para Fernndez Prez, (op. cit., pgs. 16 y 17) ningn tipo de puntuacin o de calificacin adquiere el rango de evaluacin hasta qu () la mente que toma nota de la medicin no introduce a sta en una relacin determinada con algn patrn ideal, estadsticamente elaborado con mayor o menor precisin,

pronunciando un juicio comparativo que, a su vez, suele implicar apreciaciones de valor. Pidgeon y Yates (op. cit., pg. 35) consideran que una vez que se han obtenido a travs de exmenes u otras pruebas las calificaciones y puntuaciones, stas an no son tiles para el profesor hasta que no se analice debidamente su distribucin. Farr y Gol (1982, pg. 12) expresan cmo debe de transmitirse la informacin a los padres, teniendo en cuenta la totalidad de los trabajos de los alumnos para que stos puedan verlos, analizarlos y compararlos con los de los dems. No les parece adecuado dar notas y con estas diferencias distinguen entre evaluacin y calificacin. Carreo (op. cit., pg. 28) incide en este mismo aspecto y propone que si la revisin de los resultados de los exmenes se hace conjuntamente entre el profesor y los alumnos, entonces se podrn enjuiciar y valorar distintos aspectos y momentos del proceso de enseanza aprendizaje, incluida nuestra propia actuacin como educadores. Taba (op. cit., pg. 408) acepta el uso sinnimo de la calificacin y de la evaluacin, pero advierte que definir la evaluacin como calificacin, es decir, reducir todo lo que se conoce acerca del progreso de los estudiantes a una simple nota, es el concepto ms limitado de evaluacin. Por su parte, Shavelson et alius (1993) han puesto de relieve la falta de validez concurrente en las calificaciones que emiten los profesores, incluso utilizando diferentes instrumentos de evaluacin. 1.11.- Responsabilidad No hubisemos reparado en ella a no ser porque hay un trmino ingls -accountability, frecuentemente traducido como rendicin de cuentas- directamente relacionado con la evaluacin. Como respuesta a las demandas polticas, sociales y econmicas de los contribuyentes, en USA, aparece un tipo de evaluacin de los centros o de determinados programas educativos, para rendir cuentas, sobre la conveniencia de seguir sufragando los gastos originados en su mantenimiento o desarrollo. Sin embargo, no todas las evaluaciones de esta clase son necesariamente accountability, ya que cualquier profesor (o equipo de profesores) puede hacer este tipo de evaluacin sin que le venga impuesta externamente; sino, para conocer el mrito del programa que est desarrollando o sobre el buen funcionamiento de su propio centro educativo. Respecto a este tipo de evaluacin, Sarup (1990, pg. 198) realiza una crtica bastante preocupante desde una posicin de justicia social:

La educacin se contempla segn el modelo del libre mercado. Un buen sistema educativo es aquel que satisface las demandas de los consumidores. Sin embargo, sabemos que los consumidores que ms hacen oir su voz son los integrantes de la clase media. Nos topamos, pues, con una contradiccin: por una parte, se sigue proclamando la intencin de favorecer la igualdad de oportunidades; por otra, las polticas gubernamentales perjudican gravemente a los ms desfavorecidos. Los recortes presupuestarios y la reduccin de los servicios y las prestaciones pblicas afectan profundamente a los jvenes y a los desempleados, a las mujeres, a las minoras raciales y a la clase obrera en general.

1.12.- Evaluacin

As llegamos a lo que se entiende por evaluacin. Para unos algo muy simple: evaluar significa establecer una comparacin entre lo deseado y lo realizado. (Alfaro, 1990, pg. 70), o este otro concepto de la misma autora (pg. 72): Evaluar es comparar lo que nos proponemos en los objetivos con lo que hemos sido capaces de realizar. Desde el mbito de la Sociologa de la Educacin, Perrenoud (1981, pg. 20) define la evaluacin como el criterio social de desviacin o conformidad a una norma de buen comportamiento escolar. Segn Stufflebeam (1987, pg. 19) la evaluacin coincidira con el enjuiciamiento sistemtico de la vala o el mrito de algo o la investigacin sistemtica del valor o mrito de algn objeto. (Stufflebeam, 1988, pg. 197). Para otros, algo ms complejo: la palabra evaluacin nos induce inmediatamente a pensar en la posibilidad de efectuar cierto nmero de estimaciones cuantitativas y cualitativas acerca del valor, la importancia o la incidencia de determinados objetos, personas o hechos. (Forns, op. cit., pg. 108). Adams (op. cit., pg. 505) considera que evaluar es una actividad cotidiana y muy frecuente entre los seres humanos. Si bien opina que dicha actividad es muy egocntrica, rpida y sin una reflexin previa y, consecuentemente, se agrupara en el terreno de las opiniones. La autntica evaluacin la formaran los juicios estimativos que se formulan, o pueden formularse conscientemente siguiendo criterios bien definidos. Por lo general, estos juicios requieren una compresin adecuada del problema y un cierto anlisis que sirva de base al juicio. De la Orden (op. cit., pg. 16) concibe la evaluacin como un medio que permite observar y describir con mayor precisin los aspectos cuantitativos y cualitativos de la estructura, el proceso y el producto de la educacin. Su finalidad es facilitar una prediccin y un control lo ms exacto posible del proceso educativo. Como cabra esperar del contexto histrico en el que la elabor, expresa una visin puramente conductista de la evaluacin. As admite que el valor de sta reside precisamente en la comparacin entre los objetivos de la educacin y los cambios de comportamiento de los alumnos causados por la actividad docente. Stanley, Glock y Wardeberg (op. cit., pg. 10) definen la evaluacin como un proceso en el que un maestro suele emplear informacin derivada de muchos orgenes para formular un juicio de valor. La informacin puede obtenerse mediante el uso de otras tcnicas que no dan necesariamente resultados cuantitativos; p. ej., los cuestionarios y las entrevistas. Noizet y Caverni (1978), De Ketele (1980) y Coll (1983) opinan que la evaluacin se identificara con la emisin de juicios en funcin de unos criterios previos para facilitar la toma de decisiones sobre objetos, situaciones o fenmenos. Una concepcin representativa de este parecer nos la ofrece Livas (op. cit., pg. 14) que la define como un proceso que consiste en obtener informacin sistemtica y objetiva acerca de un fenmeno y en interpretar dicha informacin a fin de seleccionar entre distintas alternativas de eleccin. Tambin Taba (op. cit., pg. 409) emite una definicin parecida cuando la describe como un proceso intrincado y complejo que comienza con la formulacin de objetivos, que involucra decisiones sobre los medios para asegurar la evidencia de su cumplimiento, los procesos de interpretacin para llegar al significado de esta evidencia y los juicios sobre las seguridades y las deficiencias de los estudiantes y que finaliza con las decisiones acerca de los cambios y las

mejoras que necesitan el currculo y la enseanza.No obstante esta misma autora ofrece otra definicin de evaluacin por la que la identifica con el proceso de determinar en qu consisten los cambios constituidos por los objetivos de la educacin y de la estimacin de los mismos en funcin de los valores inherentes a dichos objetivos y de ese modo saber hasta qu punto se estn consiguiendo las metas educativas: la evaluacin es parte indivisible de la elaboracin del currculo, que comienza con el inters por los objetivos y termina cuando se establece en qu medida stos han sido alcanzados. (Pg. 411). La ya mencionada Juana Mara Sancho (op. cit., pg. 8) entiende por evaluacin la emisin de un juicio sobre el valor de algo proyectado o realizado por algn individuo o grupo y presupone un proceso de recogida de informacin sistemtica y relevante que garantice la calidad del juicio formulado. Segn Rul (op. cit., pg. 70) evaluar es crear valor en relacin a determinados objetos, hechos o fenmenos a partir de datos e informaciones objetivadas en relacin a finalidades prcticas. Evaluar es una capacidad humana, en el mbito del conocimiento axiolgico, siempre que el valor atribuido est fundamentado en datos rigurosos (medicin) y/o en informaciones objetivadas y plurales. Para este autor la evaluacin origina aprendizajes sociales e individuales a travs de la comunicacin e incide directamente en la asuncin cultural de los valores. Popham (op. cit., pgs. 16 y 17) piensa que evaluar algo es determinar su valor. Pero que lo que nos puede interesar como educadores es la evaluacin educativa formal o sistemtica que consiste en un juicio formal del valor de los fenmenos educativos. Para Carreo (op. cit., pgs. 19 y 20) evaluar se corresponde con la accin de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta informacin desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, o bien, atribuir o negar calidades o cualidades al objeto evaluado o, finalmente, establecer reales valoraciones en relacin con lo enjuiciado. Y ms directamente, en el campo de la enseanza, evaluar significa ponderar (colectiva o individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la actividad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educacin. O tambin: el conjunto de operaciones que tienen por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje, con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio. Dentro de sta concepcin de evaluar la eficacia y el logro de los objetivos previstos se encuentran tambin autores como Lafourcade (op. cit., pg. 21) que entiende la evaluacin como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin. Desde otras pticas ahora muy en boga en nuestro pas (Estrella, 1983; Martn Gordillo, 1994; Rul, 1995), de la mano de las reformas educativas, el proceso de evaluacin se entiende de un modo global, referida no slo a los alumnos o al profesor, sino tambin al aula, al centro educativo e incluso a la propia Administracin. Se complejiza afectando a todos y cada uno de los componentes curriculares y a sus relaciones, a los procesos y no slo a los resultados: La evaluacin, en este caso, supone la deteccin de los conocimientos previos del alumno, as como el seguimiento atento del modo en que ste adquiere nociones, emplea estrategias y se enfrenta con dificultades. Pero supone, adems, la

evaluacin de todas las piezas que componen el engranaje curricular: desde los objetivos y la organizacin y secuenciacin de contenidos, hasta la organizacin del centro, el uso y calidad de los materiales curriculares y la formacin permanente del profesorado. (VV. AA., 1990, c, pg. 7). Tambin Serrano et alius (op. cit., pg. 15) nos ofrecen una visin holstica de la evaluacin definindola como el nico medio de describir y hacer comprensivos fenmenos contextuales, generados, paralelos o marginales en los diversos niveles del sistema educativo implantado. En este mismo sentido expresa su concepcin de evaluacin Nieto (1994, pg. 13), definindola como una actividad valorativa e investigadora, que facilita el cambio educativo y el desarrollo profesional de los docentes. La evaluacin educativa, en la LOGSE es un elemento bsico del currculo. Su finalidad es adecuar o reajustar permanentemente el sistema escolar a las demandas sociales y educativas. Su mbito de aplicacin abarca no slo a los alumnos -en especial sus adquisiciones instructivas-, sino tambin a los profesores y los centros educativos, los servicios de apoyo y la misma administracin educativa. Esta concepcin de la evaluacin exige un compromiso por parte de los implicados en el desarrollo de los programas educativos, estimulando un debate crtico sobre los mismos y sobre su desarrollo. (Kemmis, 1986, b). Como consecuencia del mismo, la evaluacin se transforma en un proceso de investigacin en el aula (Estrella, 1983, pg. 48) y de perfeccionamiento curricular y profesional (Simmons y Resnick, 1993; Wooster, 1993). La evaluacin, podemos afirmar empleando un smil, llega a los rincones ms oscuros de la casa de la enseanza. Casi todas las definiciones examinadas hacen especial hincapi en los valores y los juicios unidos a la toma de decisiones. Depende de quin evale y para quin se evale, para que la evaluacin pueda ser vivida como una ayuda o como una autntica amenaza. Los mtodos de evaluacin y su concepcin misma no se muestran como algo neutro o asptico, antes al contrario: todo rezuma ideologa, creencias, sentimientos, tabs y al tener repercusiones sociales, la evaluacin connota opciones polticas y econmicas. Consecuentemente son cada vez ms los evaluadores, que comprometidos con su labor, opinan que es hora ya de ir desarrollando una filosofa que conlleve a la conformacin de una deontologa de la evaluacin. Es el caso de House (1986, a, pgs. 1 a 26). Este autor se pregunta si realmente es necesaria tal filosofa. En los albores de los procesos evaluativos se hicieron avances sobre la propia evaluacin, pero sin necesidad de ella. Posteriormente, en especial durante el desarrollo de algn estudio de campo, fueron apareciendo las principales dudas, escollos y desacuerdos sobre los principios bsicos de la evaluacin. Nos propone un anlisis y reflexin profundas sobre las prcticas evaluativas aplicando los conceptos y tcnicas usados en la Filosofa -como disciplina- que nos permitan crear una estructura provechosa para su estudio. As, elige la lnea marcada por recientes trabajos filosficos arguyendo algunas de sus ideas claves sobre la evaluacin fundamentadas en el uso de las metforas. Sus contenidos en esas metforas, sealan lo esencial de la estructura de la evaluacin.

Cap. 2.- Las formas de la evaluacin educativa Cules son los modelos de evaluacin que se les ofrecen a los

profesores? Como iremos viendo a lo largo de esta seccin, consideramos que el desarrollo que ha tenido este mbito del curriculum, especialmente a partir de la dcada de los setenta, es tan grande e intenso, que fcilmente los docentes pueden sentirse desorientados. A veces, la propia literatura pedaggica de mayor difusin, pero poco especfica cientficamente, en su afn por ofrecer alternativas y experiencias relativamente viables y asequibles, acaba provocando el efecto contrario al pretendido. Esto es, el maestro se ve inmerso en un autntico maremagno de conceptos y perspectivas que a menudo lo confunden y abruman mucho ms de lo que le ayudan.

Nuestro modo de tratar de clarificar esta situacin ser analizar, en primer lugar, lo que consideramos formas de la evaluacin. Procuraremos unificar el vocabulario y delimitar su concepcin, tan claramente como nos sea posible. En una segunda parte revisaremos, igualmente, los principales instrumentos de evaluacin. Con la misma intencin, en una tercera parte, haremos una exposicin de algunos de los modelos evaluativos que desde nuestro criterio nos han parecido ms relevantes e influyentes para la situacin presente y su proyeccin futura.

2.1.- Evaluacin inicial Para Forns (1980, pg. 111) es un caso particular de la evaluacin

diagnstica, y se refiere a ella como la que hacen los profesores para conocer cul es el estado de conocimientos que tienen sus nuevos alumnos. De su resultado el maestro debe de extraer conclusiones, tales, que le permitan hacer cuantas modificaciones considere precisas dentro de la programacin de la enseanza: alterar sus objetivos, tiempos, contenidos, actividades, etc. Tambin adaptarse a las diferencias individuales, eligiendo aquellas estrategias metodolgicas y medios y recursos didcticos que mejor sintonicen con los intereses, motivaciones y necesidades reales mostrados, tanto por los alumnos individuales, como

por el conjunto de la clase. Es lo que de acuerdo con la LOGSE se denominan adaptaciones curriculares.

Por su parte, Farr y Gol (1982, pg. 11) emiten una idea diferente de la anterior. Para ellos la evaluacin inicial se hace cada vez que se introduce un nuevo tema o concepto: Se trata de informarnos sobre el nivel de los alumnos y de saber qu saben sobre ese tema concreto. Estos autores proponen dos fases diferentes en su aplicacin. Una oral, en la que se les plantea problemas relativos a los aprendizajes siguientes para que segn las respuestas emitidas, as como las soluciones dadas, el profesor pueda deducir qu conocimiento poseen sobre el tema. La segunda de las fases es de manipulacin, con materiales muy variados. La finalidad es la misma que en la fase anterior.

Hilda Taba (1983, pg. 413) justifica la existencia de este tipo de evaluacin en la necesidad de determinar qu conocimientos previos sobre materias especficas posee un alumno, su nivel conceptual o qu capacidades podr manejar. Esto resulta fundamental para eliminar y prevenir muchos de los problemas que se suscitan en la ausencia de conexin y coordinacin entre un nivel educativo y el siguiente. En funcin de todo ello se tomarn decisiones sobre los contenidos, su amplitud y grado de profundizacin, etc.; adaptndolos a aquello que los alumnos conocan en el curso anterior.

Podramos concluir admitiendo que el objetivo de la evaluacin inicial es describirnos el nivel de conocimientos, destrezas o habilidades que poseen los alumnos -individual o colectivamente- sobre determinados aprendizajes antes de iniciar un programa -por ejemplo, un curso, un tema o un concepto- con el objeto de realizar las adaptaciones curriculares necesarias.

2.2.- Evaluacin diagnstica Ya hemos visto antes que Forns consideraba a la evaluacin inicial

como una faceta de la evaluacin diagnstica. Para este autor, (pg. 110) la evaluacin diagnstica tratar de conocer si el sujeto en cuestin posee un potencial suficiente (intelectual, de aptitudes, de conocimientos, etc.) que le permita llevar a cabo cierto tipo de actividades (o estudios) con un nivel de logro aceptable. Su finalidad es bsicamente el pronstico o la

prediccin del rendimiento acadmico futuro del alumno. Recomienda que sea realizada por personal especializado, psiclogos u orientadores.

Segn Taba (op. cit., pg. 433) el diagnstico es el primer paso de la evaluacin, ya que establece puntos de referencia acerca de la situacin inicial de los estudiantes. Identifica esta autora la evaluacin diagnstica con la inicial, como ya hemos podido apreciar.

Para Carreo (1985, pg. 39) cuando manejamos la evaluacin diagnstica nos referimos a una evaluacin sobre algo que an no ha sucedido, pero que creemos que suceder. La define como aquella forma mediante la cual juzgamos de antemano lo que ocurrir durante el hecho educativo o despus de l. El momento de su aplicacin -tal vez sea ese el origen de la posible confusin de esta modalidad con la evaluacin inicial- es siempre al comenzar un plan de estudios, un curso, un programa o, incluso, partes del mismo.

Su finalidad est en realizar una buena planificacin, evitando pasos errneos o innecesarios, identificando la realidad particular de los alumnos que participarn en el hecho educativo, comparndola con la realidad pretendida en los objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda.

Esta forma de evaluar tambin est ntimamente relacionada con la orientacin y con la seleccin profesional de personal. As, se tratar de adivinar cul ser la persona ms capacitada, a partir de un determinado perfil profesional (exigencias de tareas concretas), para el desempeo de un puesto de trabajo de acuerdo con las caractersticas personales de los individuos que aspiren a l, sus intereses, aptitudes, actitudes, personalidad de cada uno de ellos, nivel de formacin, conocimientos, etc. Toda una batera de pruebas a las que se les pueden unir otras de diversa naturaleza como las entrevistas, dar solucin a situaciones problemticas o cotidianas ficticias, rol-play, simulaciones o prcticas reales durante un tiempo ms o menos prolongado. Algunos crticos a este tipo de evaluacin diagnstica aplicada a la seleccin profesional de los individuos, aseguran que los seleccionadores se comportan como autnticos profetas que jams se equivocan. As cuando han decidido que un sujeto es el idneo y el empresario lo contrata, se les quita a los dems la oportunidad real de probar su competencia respecto de l. Por su parte el empresario siempre sale satisfecho: si efectivamente el nuevo

empleado es bueno en su oficio, opina que ha sido fruto de la ptima seleccin llevada a cabo por los seleccionadores; si por el contrario, una vez contratado empieza a aprecirsele defectos de desempeo, ms o menos graves, el empresario opina que cmo seran los otros candidatos cuando fue ste el seleccionado. Pero los otros aspirantes no estarn ya presentes para mostrar el error. As que ante una nueva demanda de empleo, el empresario no se fiar de su olfato con los candidatos y acudir nuevamente a los seleccionadores

Volviendo al tema de la evaluacin diagnstica, como lo venamos tratando, recientemente se estn publicando algunas experiencias en las que se incorporan diversos sistemas informticos para la realizacin de este tipo de evaluaciones. En esta lnea se encuentran los trabajos publicados por Dassa et alius (1993), en los que exponen este nuevo marco conceptual de la evaluacin diagnstica que, a su vez, sirve de base a la evaluacin formativa, ya que sus resultados son tiles tanto para valorar la naturaleza de los errores de los estudiantes, de acuerdo a sus peculiares caractersticas; como a la continua mejora de los mtodos de enseanza con ellos empleados. Aumentando, considerablemente, la coherencia y efectividad de la evaluacin diagnstica con el desarrollo curricular.

2.3.- Evaluacin continua y evaluacin formativa Por evaluacin continua deberamos de entender una modalidad de

evaluacin formal, sistemtica e integrada plenamente en, y durante, los procesos de enseanza-aprendizaje. Para Wheeler (1979, pg. 290) debe ser un continuo proceso de retroalimentacin que nos permita orientar la enseanza: Si al adelantar un paso hacia una meta se hace una valoracin, sta puede servir para modificar o volver a valorar la meta, as como para tomar decisiones sobre el siguiente paso a dar. Este ciclo de pasos hacia delante y hacia atrs puede repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto si se trata de la que se estableci originalmente como si ha sido modificada a la luz del feed-back. En este sentido, la evaluacin continua se identifica con la evaluacin formativa, como tambin argye Simmons (1994). Para este autor, la evaluacin del trabajo de un estudiante es un componente que gua el proceso de aprendizaje. La evaluacin continua utiliza las exposiciones, las explicaciones de conceptos por parte de los

estudiantes, composiciones, y tambin cualquier tipo de trabajo que permita evaluar y reflejar el trabajo realizado por los estudiantes.

Sin embargo, como afirma Miguel Fernndez Prez (1988, pg. 81) desde 1970, ao en el que legalmente se incorpora el trmino a nuestro sistema educativo, tal vez nunca se ha llevado a efecto. La causa, segn este autor, habra que buscarla en el peligro real que supone la introduccin de reformas sin una preparacin previa y una formacin adecuada de los docentes. Esto podra entenderse como un aviso a navegantes para los responsables de nuestro actual proceso de implantacin total de la reforma-LOGSE.

Desgraciadamente, como ocurre con toda reforma cualitativa que no cuida

la preparacin del profesorado que ha de aplicar la reforma en sus aulas, al cabo de ms de diez aos de prctica, tericamente, de la nueva evaluacin, los docentes reconocen sinceramente que la diferencia real entre lo que hacan antes y lo que tienen que hacer ahora es meramente cuantitativa, no de calidad: El disparate pedaggico que, por lo visto, hacamos antes de la reforma, una vez al ao, ahora lo hacemos cuatro o cinco veces al ao: una cantata de notas que el jefe de estudios va recogiendo. Se han cambiado las palabras que se utilizan para evaluar el rendimiento de los alumnos, se ha cambiado la frecuencia de las evaluaciones; pero lo que realmente se hace para emitir el juicio evaluativo sigue idntico. Con un agravante: al haber modernizado el anacronismo pedaggico con la capa de palabras, que no de realidades, ms actuales (evaluacin, no exmenes; insuficiente, no suspenso, etc.), lo que se ha hecho es reforzar y prolongar la vigencia nueva de los viejos procedimientos (el tpico cambio para no cambiar de todo intento de innovacin insuficientemente elaborado).

Fernndez Prez (op. cit., pg. 81) Martn Gordillo (1994, pg. 26) se refiere precisamente a la

evaluacin continua como el aspecto educativo de la renovacin de los setenta en el que ms se aprecian las contradicciones. En lugar de entenderla como un proceso de retroalimentacin siempre presente en los procesos de enseanza-aprendizaje, se aplica como la multiplicacin de exmenes (del adusto examen de grado se pasa a los ms modernos controles semanales). Tambin la idea de que siempre (continuamente es posible examinar de toda la materia: lo estudiado memorsticamente en Noviembre podr ser preguntado de nuevo en Mayo con la coartada de que lo dice la ley. Cuando estas prcticas se llevan a cabo la memoria episdica de los sufridos alumnos es duramente torturada. Este estado de cosas, lo nico que ha conseguido, ha sido defraudar a nuestra sociedad, que se haba dejado seducir por los tan cantados mritos de la

tecnocrtica reforma educativa de los setenta. As, recordamos las palabras de Arturo De la Orden (1977, pg. 13) al iniciar el Prlogo a la edicin espaola de la Evaluacin de los aprendizajes de Lafourcade, que reflejan ese estado anmico social: Entre todas la innovaciones tcnico--pedaggicas aportadas por la reforma educativa espaola, hoy en marcha, ninguna ha despertado mayor inters -mezcla de zozobra, inquietud y esperanza- entre profesores, estudiantes y familias, que la sustitucin del tradicional sistema de exmenes por el nuevo modelo de control denominado evaluacin continua. Obviamente no hemos avanzado mucho.

Farr y Gol (op. cit., pgs. 11 y 12) aluden a la evaluacin continua como evaluacin constante. Para estos autores la observacin atenta del trabajo del alumno es la que nos permite saber cmo trabaja, hasta dnde llega y qu dificultades tiene. Con esta atencin especfica, los profesores pueden preparar actividades adecuadas y graduar los distintos objetivos de aprendizaje de una manera eficaz.

Se debe a Michel Scriven, en su famoso artculo The Methodology of Evaluation publicado en 1967 la distincin entre lo que llam evaluacin formativa en oposicin a la que denomin como evaluacin sumativa. Vase en la figura 3.

Ambos conceptos han sido aceptados casi unnimemente por todos los evaluadores educativos. Con estas modalidades distingua los papeles que desempeaban los evaluadores que formativamente tratan de mejorar una secuencia pedaggica todava en desarrollo y la de los evaluadores que sumativamente valoran los mritos de las ya terminadas. (Popham, 1980, b, pg. 36). Para este ltimo autor la evaluacin formativa ha sido utilizada por los neo-conductistas (Bloom, Gagn, Glaser, etc.) de manera distinta a la concebida originalmente por Scriven. As, Bloom, Hastings y Madaus (1971) la definen como el uso de la evaluacin sistemtica en el proceso de planificacin del curriculum, enseanza y aprendizaje con el propsito de mejorar cualquiera de estos tres procesos.

Desarrollo de un programa educativo

Finalizacin del programa

Evaluacin de los

procesosEvaluacin

de los resultados

Satisfacen las exigencias?

Continua su desenvolvi-

miento

Se estable- cen modi- ficaciones

Se puede repetir el programa

El programa se abandona

s

no

s

no

Evaluacin formativa Evaluacin sumativa Figura 3: Distincin entre evaluacin formativa y sumativa propuesta por Scriven.

Linda Allal (1980, pg. 5) distingue la concepcin de evaluacin

formativa que mantienen los conductistas, de un lado, y los cognitivistas, de otro. Respecto de los primeros, opina que est indicada para realizar reajustes sucesivos en el desarrollo y la experimentacin de un nuevo programa, manual o mtodo de enseanza. () es un componente esencial en la realizacin de una estrategia de pedagoga de dominio o de cualquier otra aproximacin de la individualizacin de la enseanza. Para la perspectiva cognitivista, la recogida de informacin sobre los resultados del aprendizaje tiene un carcter secundario, enfatizndose primordialmente las informaciones acerca de los procesos de esos aprendizajes. Los datos de inters prioritario son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la tarea o estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los errores son objeto de un estudio particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. (Pg. 7).

Un ejemplo de la primera conceptualizacin podra ser la ofrecida por Carreo (op. cit., pg. 40), quien define la evaluacin formativa como el conjunto de actividades probatorias y apreciaciones mediante las cuales juzgamos y controlamos el avance mismo del proceso educativo, examinando sistemticamente los resultados de la enseanza. En esta

definicin se puede apreciar como se confunde la evaluacin formativa con la multiplicacin de pequeas evaluaciones sumativas. (Vase la figura 4).

(Figura 4) Tambin el triple objetivo de la evaluacin formativa enumerado por

Forns (op. cit., pgs. 111 y ss.) se encuadra plenamente dentro de este mbito conductista: a) determinar el nivel de logro del alumno respecto al objetivo, b) indicar las principales dificultades de los alumnos en la consecucin de los aprendizajes propuestos y c) informar al maestro acerca de la eficacia de su programa en relacin al nivel de sus alumnos. Frente a esta visin, ofrece lo que sera la ptica constructivista, ms preocupada por conocer el nivel de organizacin del individuo y aplicar aquellos procedimientos metodolgicos que permitan movilizar su actividad psicolgica hasta conseguir niveles de organizacin superiores (ms elaborados). Vase la figura 5.

ESTRUCTURA INTERNA DE UN CONOCIMIENTO

1 2 3 4 6 X5 ......................

INIC

IO A

PREN

DIZA

JE

Estudio de la estructura de un cono- cimiento. Divisin de la misma en Objetivos parciales

Anlisis del avance o re- troceso en el aprendizaje segn xitos o fracasos en la evalua- cin.

Reinicio del aprendizaje, o cambio de metodologa en caso de noaprendizaje.

OBJE

TIVO

FINA

L

OPTICA CONDUCTUAL

PROCESO de ADQUISICION de un CONOCIMIENTO

INIC

IO A

PREN

DIZA

JE

Interpretaci- n de facto- res o meca- nismos que expliquen las distintas fa- ses del pro- ceso de ad- quisicin de un conocimi- ento

OBJE

TIVO

FINA

L

OPTICA CONSTRUCTIVISTA

a b c e f z........................

OBJETIVOS PARCIALES COMPORTAMENTALES

NIVELES O ESTADOS DE ORGANIZACIONDE UN CONOCIMIENTO

Evaluacin indicadora del nivel de organizacin en que est el alumno

Intervencin didctica especfica que movilice al sujeto de a hacia b, y as sucesiva- mente.

Figura 5: Diagramas para observar las diferencias entre Evaluacin Formativa, concebida en trminos conductuales y desde una ptica constructivista. (Extrado de Forns, op. cit., pg. 120)

Jean Cardinet (1988, pgs. 99 y 100) nos ofrece una perspectiva

distinta de las anteriores. Declara que los profesores no tienen por qu sentirse obligados a emitir calificaciones por cada ejercicio que realice el estudiante, por el contrario, corregir el trabajo y dar una retroinformacin detallada al alumno, ayudndole as a progresar, sea cual sea su nivel. Insertar bucles de retroaccin en el proceso didctico es siempre posible. De este modo la evaluacin ofrecera informaciones vlidas al alumno y no datos sobre ste. Por su parte, Csar Coll (1983,

pg. 16) define la evaluacin formativa como aquella que slo tiene lugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida que proporcione indicaciones tiles para reconducirlo. Este mismo autor, junto a Martn (1993), defienden la importancia de la funcin reguladora de la evaluacin desde una perspectiva constructivista.

Dentro de esta concepcin podramos encuadrar la aplicacin a los procesos de enseanza-aprendizaje utilizada por Menoyo et alius (1995, pgs. 42 a 54), en su experiencia docente llevada a cabo en la ESO, como un proceso de atencin a la diversidad a travs del uso de mapas conceptuales. A partir de un primer mapa diagnstico, individual, en el que se reflejan los errores del alumno, se le van proponiendo diversas actividades de regulacin con la finalidad de corregir las confusiones detectadas. Posteriormente a medida que se profundiza en el conocimiento (regulacin por parte del docente) se va elaborando otro mapa conceptual ms amplio que se contrasta con el anterior (autorregulacin del alumno). El modelo se cierra con la interaccin social en el aula, con la construccin por todos de un mapa conceptual definitivo. Con anterioridad los mapas conceptuales haban sido utilizados para la correccin de preguntas por otros autores, entre los que destacamos a Nieda et alius (1985).

Gil, Carrascosa, Furin y Martnez (1991) analizan diferentes concepciones de la evaluacin y presentan unas orientaciones bsicas que debera de reunir para convertirse en un instrumento de aprendizaje, eminentemente formativo. Tambin Jorba y Sanmart (1993, 1994 y 1995) exponen de manera muy clara las caractersticas en las que se basa esta concepcin de la evaluacin educativa, desde una perspectiva puramente prctica extrada de la experiencia.

Nosotros hemos considerado que la evaluacin continua es, o debe ser, esencialmente formativa. De ah el ttulo del presente epgrafe. Ya que la evaluacin continua que se realiza durante los procesos, haciendo que estos puedan ser modificados en el transcurso de su desarrollo, coincide con la concepcin de evaluacin formativa de Scriven. Sin embargo, como hemos visto en la anterior cita de Fernndez Prez, la prctica de la evaluacin continua se realiza multiplicando el nmero de evaluaciones sumativas. Como afirma Csar Coll (op. cit., pg. 15): El hecho de multiplicar las evaluaciones tomando procesos de

enseanza/aprendizaje de corta duracin temporal (lecciones, temas, unidades didcticas, etc.) confiere al proceso evaluativo un carcter micro-sumatorio, pero no modifica en absoluto su naturaleza. En este sentido, no es superfluo sealar que las propuestas de evaluacin continua equivalen, a menudo, a propuestas de evaluacin micro-sumativa.

2.4.- Evaluacin final y evaluacin sumativa Por evaluacin final se puede entender la ltima de las evaluaciones

a las que son sometidos los alumnos tras un curso o programa de enseanza, o aquella evaluacin que, al final de un perodo de aprendizaje, integra y recopila a todas las dems. Este ltimo concepto es el que ms se acerca al de evaluacin sumativa de Scriven y es utilizado usualmente por algunos autores para definir su concepcin de la evaluacin (Lafourcade, 1977, pg. 21): la evaluacin es entendida aqu como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin.

Carreo (op. cit., pg. 41) se refiere a ella como la forma mediante la cual medimos y juzgamos el aprendizaje con el fin de certificarlo, asignar calificaciones, determinar promociones, etc. Su finalidad estara en reflejar el grado en que se han conseguido los objetivos del curso o tema correspondiente a travs de una nota o calificacin. Coincide con la final por el momento de su aplicacin, tras un programa o una unidad didctica completa.

Farr y Gol (op. cit., pg. 12) hacen referencia a la evaluacin final, identificndola con la evaluacin sumativa y la consideran como la menos importante de las modalidades de evaluacin, porque nos informa de cosas que ya se dan por hechas y acabadas. Ya no habr remedio para el nio. El maestro, en cambio, podr extraer de esta valoracin final consecuencias para el prximo curso o para el prximo tema.

Desgraciadamente para los estudiantes la evaluacin final s que es muy importante, tal vez la ms relevante de todas, y la pueden vivir como un juicio final bblico a pequea escala. No hay ms que echar una ojeada cerca de cualquier centro educativo, en cualesquiera de los niveles

o tipo de estudios, para observar la ansiedad y tensin de los alumnos ante este ltimo y gran obstculo. Para ellos, la evaluacin final, en ese momento, no representa precisamente una ayuda. Cerd, Moreno y Muoz (1995, pg. 58) se refieren a ella a travs de una metfora que refleja muy bien estos sentimientos provocados por la evaluacin sumativa: Una autopsia es de gran utilidad para conocer con exactitud las causas de una muerte, pero no consuela mucho al difunto. Y lo que es peor, en ms ocasiones de las que sera deseable, ni siquiera es un apoyo para el profesor, que repetir un curso tras otro, el mismo rito, sin extraer ningn tipo de consecuencias para realizar modificaciones en una nueva intervencin.

Coll (op. cit., pg. 15 y 16) considera esencial la obtencin de la mxima informacin, fiable y vlida, sobre el nivel de dominio de los objetivos conseguidos por los estudiantes, y distingue entre cmo se aplica esta modalidad evaluativa segn nos movamos dentro del paradigma coductista o en el cognitivista. En el primero, al que denomina tradicional, se tratara de encontrar las tcnicas de medicin ms adecuadas y sensibles a los cambios de comportamiento experimentados con motivo de la aplicacin del programa. En el segundo, se establece una distincin entre cambio conductual como resultado de los aprendizajes y los propios aprendizajes concebidos como procesos internos y, consecuentemente, no observables directamente. En este caso las estrategias evaluativas debern adecuarse a esta concepcin y difieren, segn este autor, notablemente de las anteriores.

2.5.- Evaluacin formal versus evaluacin informal Aquella evaluacin que se hace con carcter sistemtico,

fundamentada en una planificacin e integrada dentro del curriculum es la que denominamos formal. Para Cerd, Moreno y Muoz (op. cit., pg. 57) es la que se refiere preferentemente al uso de determinados instrumentos y la diferencian de la informal en que sta se caracteriza por estar formada bsicamente por impresiones e intuiciones.

Airasian y Jones (1993) han estudiado cmo la valoracin informal se utiliza por los profesores para informar de las decisiones adoptadas diariamente en las clases sobre sus alumnos, y cmo estas valoraciones informales influyen en otros juicios y medidas formales, en especial, en la evaluacin definitiva. Esta situacin plantea un grave peligro tico, pues los docentes, frecuentemente, son acrticos con este tipo de valoraciones que, sin embargo, resultan muy potentes. Sobre este aspecto de la evaluacin informal, Perrenoud (1990, pg. 257) afirma:

() en la escuela, hacer un buen trabajo consiste en realizar un trabajo no

retribuido, en gran medida impuesto, fragmentado, repetitivo y supervisado constantemente. Podemos concebir que, en esas condiciones, la energa de los alumnos no se invierta siempre en la bsqueda de la mxima excelencia posible. El papel del maestro consiste en hacer que los alumnos trabajen y mantener su compromiso con la tarea a pesar de la fatiga, del deseo de hacer otra cosa, del aburrimiento o de la falta de sentido de ciertas actividades para el alumno. Pero ese control respecto al compromiso en relacin con el trabajo escolar se duplica con el ejercicio sobre su calidad, sobre el grado de excelencia que manifiesta.

Ese es el papel principal de la evaluacin informal que el maestro practica a diario. 2.6.- Autoevaluacin versus heteroevaluacin La evaluacin que realiza un alumno, o profesor, sobre su propio

trabajo o actividad, sus conocimientos o habilidades, o sobre los cambios acaecdos en s mismo, es la autoevaluacin. Representa una mxima subjetividad por cuanto el sujeto autoevaluado se convierte en juez y parte de los juicios y valoraciones emitidos; sin embargo, confiere a stos una especial sensibilidad -permite la introduccin de datos e informaciones difciles de ponderar y transmitir- que ningn otro instrumento o modalidad de evaluacin posee. Adems, la autoevaluacin, permite corregir determinados sesgos introducidos por los propios instrumentos de valoracin, o por los que se deben a las expectativas creadas por el mismo evaluador. En este mismo sentido, Hassmen y Hunt (1994) han realizado una experiencia con personas adultas de ambos sexos, tituladas universitarias, en la que se prueba que las diferencias entre el grupo de hombres, y el de mujeres, era mucho menor cuando ambos grupos respondan a pruebas en las que se podan autocorregir y valorar, que cuando cumplimentaban pruebas objetivas

convencionales de respuesta mltiple que no podan ser corregidas por ellos.

Para Wheeler (op. cit., pg. 297) puesto que la evaluacin es parte integral del proceso de aprendizaje, es preciso contar con el alumno, en la medida en que sea posible y l sea capaz de hacerlo, a la hora de evaluar su propio aprendizaje. Cuando la autoevaluacin la realiza el profesor, entra a formar parte de un proceso de reflexin sobre su propia prctica docente con la intencin de mejorarla. (Elliott, 1991, cap. 1).

Su finalidad radica en que el sujeto autoevaluado tome conciencia de sus propios aciertos y fracasos de acuerdo a los esfuerzos desarrollados para que le sirvan de autorregulacin y acabe siendo el responsable de su propia educacin. Psicolgicamente favorece la elevacin de la autoestima, de la independencia, conciencia del propio desarrollo, etc. Forns (op. cit., pgs. 116 y 117) se refiere a ella como la evaluacin compartida.

Por su parte, Jorba y Sanmart (1995, pg. 77) aunque no la mencionen explcitamente, se refieren a ella cuando afirman:

Es un reto para el profesorado conseguir que los estudiantes adquieran una

buena capacidad de autorregularse de manera efectiva, lo que comporta que lleguen a apropiarse de los objetivos y de los criterios de evaluacin del profesorado y a tener un buen dominio de las capacidades de anticipacin y planificacin de la accin e implica incorporar estos aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje. De esta manera de mirar, el proceso de ensear-aprender-evaluar se convierte en un acto de comunicacin social con todas sus exigencias y posibilidades y la evaluacin se revela como un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construccin del conocimiento. La autoevaluacin tambin puede ser colectiva o grupal. Esto es, un

equipo de trabajo valora su propia actividad, funcionamiento, logros, etc. Cerd, Moreno y Muoz (op. cit., pg. 59) lo justifican aduciendo que los diseadores de una actividad deben responsabilizarse de su valoracin, lo que la revestira de una mayor objetividad (entendida esta como un crisol de subjetividades). En este sentido puede considerarse como una evaluacin interna. Jess Ballester (1995) ha establecido experimentalmente unas estrategias de autoevaluacin en grupo muy interesantes, dado que conjugan los intereses de los alumnos y los del profesor, tanto de cara a la evaluacin como a la calificacin.

La heteroevaluacin es la evaluacin realizada por una o ms personas acerca de otra persona, grupo, actividad, resultado, etc. Ms objetiva que la anterior por cuanto el evaluador est situado en una posicin ms distante del objeto de evaluacin, lo que le confiere otra perspectiva; si bien, como decamos antes, pierde informacin considerada relevante por el sujeto evaluado.

2.7.- Evaluacin interna versus evaluacin externa Por evaluacin interna se entiende aquella que se lleva a cabo por los

propios involucrados en el desarrollo de un programa, funcionamiento de una organizacin, etc.; en contraposicin a la evaluacin externa, basada en el modelo de auditoras, que es llevada a efecto por agentes no vinculados, ni implicados, en el desarrollo de tales programas, ni en el funcionamiento de las organizaciones.

Los problemas de este tipo de evaluaciones son, principalmente, ticos y polticos. Cul es el papel de los evaluados?, A qu audiencia se dirigen los resultados de la evaluacin?, Cmo ha de ser la intervencin del evaluador?, etc.

2.8.- Evaluacin individual versus evaluacin grupal o colectiva Generalmente entendemos por la primera aquella