Libro Arquitecto Ivan

INNOVADORES DE LA EDUCACIÓN

INDICEPRESENTACION......................................................................................................................................................................................1

INTRODUCCIÓN......................................................................................................................................................................................3

COMPETENCIAS......................................................................................................................................................................................5

CAPÍTULO I: EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.....................................................................................................................................6

CONTEXTO..............................................................................................................................................................................................7

SITUACIÓN SOCIO-ECONÓMICA...........................................................................................................................................................8

PANORAMA SOCIAL................................................................................................................................................................................9

UNIVERSIDAD Y EL TÉRMINO EDUCACIÓN SUPERIOR...................................................................................................................16

EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN GUATEMALA.................................................................................................................................17

REFORMA EDUCATIVA.....................................................................................................................................................................17

MARCO LEGAL DE LA EDUCACION SUPERIOR.................................................................................................................................19

UNIVERSIDADES PRIVADAS................................................................................................................................................................31

FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES.....................................................................................................................................................47

FORTALEZAS.........................................................................................................................................................................................47

OPORTUNIDADES.................................................................................................................................................................................48

¿CÓMO INSCRIBIRSE?.........................................................................................................................................................................49

REQUISITOS..........................................................................................................................................................................................50

PROFESORADOS EN ENSEÑANZA MEDIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN..............................................................................52

DESCRIPCIÓN DE LA CARRERA.........................................................................................................................................................53

LISTA DE CURSOS................................................................................................................................................................................54

MATRIZ DE RELACIONES.....................................................................................................................................................................58

MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA


CAPÍTULO II: DIDÁCTICA EDUCATIVA...........................................................................................................................................59

CONCEPTO DE DIDÁCTICA..................................................................................................................................................................60

ORIGEN ETIMOLÓGICO Y BREVE RECORRIDO HISTÓRICO...........................................................................................................60

DEFINICION............................................................................................................................................................................................62

ASPECTOS DESCRIPTORES EN LA DEFINICIÓN DE DIDÁCTICA....................................................................................................62

LA DIDÁCTICA, ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA..........................................................................................................................69

LA DIDÁCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN...............................................................................................................72

CLASIFICACIÓN INTERNA DE LA DIDÁCTICA....................................................................................................................................72

DIDÁCTICA GENERAL...........................................................................................................................................................................72

DIDÁCTICA DIFERENCIAL....................................................................................................................................................................73

FINALIDADES DE LA DIDÁCTICA.........................................................................................................................................................86

FINALIDAD TEÓRICA.............................................................................................................................................................................86

FINALIDAD PRÁCTICA..........................................................................................................................................................................87

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL BUEN MAESTRO UNIVERSITARIO.........................................................................................94

DIDÁCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES..........................................................................................................................97

LA DIDÁCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.............................................................................................................101

SISTEMAS PARA DAR CLASES A NIVEL UNIVERSITARIO..............................................................................................................104

MATERIAL DIDACTICO PARA NIVEL UNIVERSITARIO....................................................................................................................109

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL BUEN MAESTRO UNIVERSITARIO.......................................................................................112



CAPÍTULO III: ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO...................................................................................................................115

DOCENTE UNIVERSITARIO................................................................................................................................................................116

EL ROL DOCENTE.............................................................................................................................................................................118

FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO MODERNO..............................................................................................................122

NUEVO ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: EL MENTOR...........................................................................................................128

ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL.......................................................................................................................................................157

METODOLOGÍA DOCENTE.................................................................................................................................................................157

ACTITUDES..........................................................................................................................................................................................160

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES................................................................................................................................................161

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC)...............................................................................................165

CARATERÍSTICAS DEL BUEN DOCENTE..........................................................................................................................................167

EL NUEVO PAPEL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: EL PROFESOR COLECTIVO......................................................................181

NUEVOS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA.............................................................................................................187

INDICADORES DE LA POTENCIALIDAD EDUCATIVA DE LAS BUENAS PRÁCTICAS...................................................................196

CAPÍTULO IV: PENSAMIENTO UNIVERSITARIO..........................................................................................................................199

PENSAMIENTO UNIVERSITARIO.......................................................................................................................................................200

ORÍGENES DEL PENSAMIENTO UNIVERSITARIO Y SU INFLUENCIA EN AMÉRICA LATINA......................................................200

LAS SEDES O EXTENSIONES ÁULICAS COMO FORMAS DE EXPANSIÓN UNIVERSITARIA......................................................202

PENSAMIENTO UNIVERSITARIO EN NUESTRO ÁMBITO................................................................................................................213

REALIDAD DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN CENTROAMÉRICA.......................................................................................213

VERTIENTES ESTRUCTURALES DE TRANSFORMACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR...................................................215

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR EN CENTROAMÉRICA.............................................................................................215



CAPÍTULO V: ESPACIO UNIVERSITARIO.....................................................................................................................................218

MEDIDAS DE UN SALÓN DE CLASES..............................................................................................................................................219

MEDIDAS DEL PUPITRE ESCOLAR...................................................................................................................................................219

MEDIDAS DE UN PIZARRÓN..............................................................................................................................................................220

COMO DEBE IR PINTADA EL AULA...................................................................................................................................................220

EL RETROPOYECTOR CONVENCIONAL..........................................................................................................................................221

COMPUTADORA..................................................................................................................................................................................225

BIBLIOTECA.........................................................................................................................................................................................226

CAFETERIA UNIVERSITARIA..............................................................................................................................................................227

JARDÍN EN UNIVERSIDADES.............................................................................................................................................................228

ABIERTOS DE RECREACION.............................................................................................................................................................229

MEDIDAS DE UN AUDITORIUM UNIVERSITARIO.............................................................................................................................237

MEDIDAS DEL ÁREA DE INFORMACIÓN UNIVERSITARIA..............................................................................................................239

MEDIDAS QUE DEBE TENER EL ÁREA DE ADMINISTRACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD..............................................................240

PROPUESTA........................................................................................................................................................................................241

QUE SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO DEBE EMPLEARSE EN EL MUNICIPIO DE SAYAXCHÉ.......................................241

CONCLUSIONES..................................................................................................................................................................................243

RECOMENDACIONES.........................................................................................................................................................................245

BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................................................................................247

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.................................................................................................................................................248



PRESENTACION

…El mejor maestro es aquel que trata de realizar en sí mismo lo que trata de realizar en los demás. (Demóstenes)

Las transformaciones que está viviendo el mundo en materia económica, educativa, social, política y cultural, aunado a los

grandes avances de la ciencia, la tecnología y la información en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico donde

la sociedad humana cada día debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y el conocimiento.

Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepción

filosófica en los docentes y en las instituciones de educación superior. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos

requerimientos y prácticas de gestión para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que

experimentamos hoy en día en este sector. Se desarrolla la concepción del docente como un Gestor Axiológico Cultural de las

transformaciones sociales, tiene la misión de busca que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales

y no sólo en el conocimiento, ya que la formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la

conservación y respeto de la diversidad cultural y del ambiente, la superación personal mediante el auto-aprendizaje, el

fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la apreciación por el arte en todas sus manifestaciones.

Estas exigencias provocadas por esta nueva sociedad del conocimiento ha tocado a las universidades y a todos sus

miembros en el mundo, y particularmente en Latinoamérica (incluyendo a Guatemala), todos estos procesos continuos de cambios

ha producido la necesidad de formularse una nueva visión, sobre el papel del docente y los retos que estos deben asumir al igual

que las universidades en el siglo XXI. Esta situación merece una especial atención puesto que el papel del docente en el siglo 21,

será cada vez más complejos; es importante resaltar que este debe responder a su propia especificidad histórica cultural y los

espacios geográficos que la rodean en las dimensiones ética, política, culturales, económica, jurídico, que le sean de su

competencia; en este sentido podemos señalar que la universidad y los docentes tienen la misión de estar al servicio de los

intereses del país, esto con el fin de promover cambios y desarrollo para la búsqueda del bienestar colectivo de la sociedad.

MATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 1


Los continuos desafíos ante un contexto social dominado por el discurso de la globalización; por tal razón, es necesario que

el docente asuma una actitud crítica desde su propia formación epistemológica y su cultura investigativa.

La universidad tiene retos futuros, pero lo primero por atender es y será su presente; la universidad ha cambiado a través de

la historia, motivado a que no puede permanecer inmutable, ya que esta es signo de muerte; lo inerte permanece y permanecerá

siempre indiferente. Lo que tiene vida necesariamente necesita alinearse a los constantes movimientos que se van generando por la

dinámica social y educativa de cada país, y en particular el caso guatemalteco, donde vivimos una etapa de transición paradigmática

en la concepción teórica – práctica en el modo de vida. Esta nueva realidad Guatemalteca tiene la intencionalidad de revolucionar

una nueva cultura universitaria basada en nuevas prácticas docentes, gerenciales y tecnológicas, que busca estimular al talento

humano, sus capacidades cognitivas, fortalecimiento de las habilidades y la parte creativa, teniendo siempre presente el humanismo

y la democracia como motor de cambio y transformación social.

En este mismo orden de idea, la formación de los futuros profesionales hoy en día, constituye uno de los aspectos más

importantes y de mayor interés que debe tener presente el docente y las universidades, para así lograr la excelencia educativa;

porque el profesional del mañana no debe ser igual al de hoy en día, todo este proceso no recae solamente en la universidad, sino

que el docente también tiene responsabilidad en el desarrollo integral de los profesionales universitarios.

En otras palabras la sociedad posmodernista requiere de docentes cada día con mayor presupuesto epistemológico,

dispuesto a asumir la diversidad del conocimiento, liderazgo, ser más creativos e innovadores para facilitar el proceso de enseñanza

y aprendizaje, de esta forma adaptarse a la nueva visión de la universidad del siglo XXI.

Veamos al docente como un hombre no como un objeto, ese sujeto, un paradigma expuesto a su continuo desarrollo humano

que se ubique en un nivel de esencialidad más profundo, dicho nivel garantice la búsqueda de las principales causas y necesidades

para la transformación y cambio en la sociedad. Este proceso complejo por su propia naturaleza humana se enriquecerá

sistemáticamente si se ajusta a un proceso en espiral donde el pensamiento divergente y creativo pase de la abstracción a la acción

consciente y a la actividad práctica ante nuevas situaciones de búsqueda de soluciones en el proceso de enseñanza -aprendizaje

desde la visión filosófica la comprensión, explicación y interpretación en su nuevo rol como docente universitario.



INTRODUCCIÓN

Existe una gran perspectiva y a la vez una gran responsabilidad sobre las instituciones de educación superior. Se espera

que las mismas contribuyan a brindar oportunidades para que las personas que sirven encuentren en el conocimiento, un

instrumento de desarrollo humano que les ayude a lograr una mejor calidad de vida. Existe una clara conexión entre la educación

de calidad y los aumentos en la productividad y los salarios, siendo evidente la influencia decisiva que tiene actualmente el factor

conocimiento en la organización de la economía mundial y en los niveles de desarrollo de los distintos países que la conforman. Ya

que la enseñanza superior es depositaria y creadora de conocimientos y principal instrumento de transmisión de la experiencia

cultural y científica, acumulada por la humanidad, su misión es la de estar en contacto con las necesidades de la sociedad,

realizando la actividad académica como una importante herramienta de desarrollo económico y social.

Esto requiere que las instituciones de educación superior lleven a cabo cambios profundos en sus sistemas de

administración, enseñanza-aprendizaje, planificación y evaluación de sus actividades, que las ayude a mejorar sus programas,

procesos y resultados, si desean estar en capacidad de servir efectivamente a la nación. Las universidades guatemaltecas serán

de alta calidad en la medida en que definan meridianamente su misión y proyecto institucional y sean eficaces y eficientes en el

logro de los objetivos que se propongan, dentro del contexto de cambio vertiginoso del conocimiento humano. Bajo esta perspectiva,

resulta claro que estas organizaciones necesitan hacer un esfuerzo de gran magnitud para ponerse al día.

Las mismas deben modernizarse, transformarse y cooperar sistemáticamente en vías del desarrollo del país. Deben hacer

que los objetivos y contenidos de sus carreras y programas sean consistentes con las necesidades económicas y sociales de las

comunidades que atienden. Y por lo tanto, estar conscientes que existe una demanda de mayor responsabilidad social entre lo

que hacen y lo que producen y que, tradicionalmente, no han sido instituciones que reaccionan con agilidad a los cambios de su

entorno.



Encontramos en el presente documento una breve descripción y evaluación de la educación superior en Guatemala. Detalla

en sus distintos apartados, el contexto interno, marco legal, programas de estudio, principales problemas, actividades que se están

desarrollando y recomendaciones de mejoramiento. Asimismo de importante es que aquellos que se gradúen del diversificado y su

misión sea continuar con su formación educativa y deseen ingresar a la universidad sepan los requisitos para hacerlo, el pensum de

estudios de la carrera elegida y el tiempo, entre otros, en este caso, Profesorado en Enseñanza Media.

Incluimos también la didáctica educativa que se emplea en la educación superior, ya que esta es muy distinta a las otras

etapas que el estudiante ya ha aprobado. El rol que desempeña el docente universitario es de suma importancia para la formación

de los próximos profesionales, por ello aquí también exponemos una breve descripción del papel que el maestro universitario debe

poseer, la forma como debe actuar, y su forma de pensar. Por último, el espacio del aula, la iluminación, los colores y las

herramientas que se utilizan en un centro de educación superior son fundamentales: los escritorios, pizarrones, proyectores y

butacas etc. todos éstos contribuyen al desarrollo y aprendizaje de un universitario.

Los cambios sociales traen nuevos desafíos a la enseñanza universitaria, reconfigurando el rol del profesor universitario y

exigiéndole innovaciones tanto pedagógicas como tecnológicas y una multiplicidad de funciones, algunas para las cuales no fue

preparado en su formación tradicional. A partir de esta situación se plantea; por un lado, la necesaria e inmediata revisión,

actualización y perfeccionamiento de su accionar docente, por medio de una indagación reflexiva del docente-investigador sobre su

propia práctica. Por el otro, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedagógicos, que posibiliten

la concreción de todas las funciones, tanto las de carácter pedagógico como las de carácter técnico, tal es el caso de la elaboración

de materiales curriculares informáticos.

El nuevo papel del profesor universitario tiende a definirse como coordinador del proyecto aplicado, puesto que su labor se

orienta a organizar y evaluar el proceso y los resultados, a fin de diseñar estrategias de acción, que permitan permanentemente

encontrar vías de mejoramiento de las metodologías aplicadas. Es importante resaltar que, a pesar de que ya no ocupa la

centralidad en los procesos de aprendizaje, el profesor continúa siendo esencial para el proceso educativo en todos los niveles y

sus funciones continúan siendo indispensables para el éxito del aprendizaje.



COMPETENCIAS

Analiza información importante de la universidad pública y privadas de Guatemala, como tiempo y pensum de estudio,

becas, requisitos para ingresar, etc.

Conoce las diversas clases de didáctica y metodologías que se pueden aplicar en la educación universitaria.

Implementa los métodos adquiridos para la formación de nuevos profesionales.

Practica el papel que corresponde como docente universitario.

Desempeña actitudes de acuerdo al ideal propuesto por el pensamiento universitario.

Conoce cada uno de los espacios y herramientas que debe tener una universidad para su buen desempeño y formación de

los estudiantes.

Aprende las medidas y colores adecuados que debe tener un plantel universitario.



Capítulo I

Educación Universitaria

Capítulo I: Educación Universitaria



CONTEXTO

Ubicación Geográfica de Guatemala

Limita al N, NO y al O con México, al NE con Belice y el Mar Caribe, al E con

Honduras, al SE con El Salvador y al S con el Océano Pacífico; localizado entre

13’44” y 18’30” latitud norte; y 87’30”y 92’13” longitud oeste.

Área

Total 108,889 km 2.

Clima

Tiene una variedad de micro-climas debido a su topografía montañosa. Las

temperaturas promedio varían entre 15ºC (59ºF) y 25ºC (77ºF).

A continuación aparece una reseña del contexto socio-económico en

que se desenvuelven las instituciones de educación superior en el país.



SITUACIÓN SOCIO-ECONÓMICA

DEMOGRAFÍA

La población de Guatemala es de 13.276.517 habitantes, de los cuales el 40.8% está entre los 0 y 14 años, el 55.5% está entre los

15 y 64 años y el 3.6% de los 65 en adelante.

La división etnográfica es la siguiente:

Ladinos (conformados por mestizos y descendientes de criollos): 60%,

Indígenas (grupos de mayas) y Garífuna: 40%,

La nación es multiétnica, pluricultural y plurilingüe, conformada por los Pueblos Maya, Ladino, Xinca y Garífuna con una gran

diversidad cultural y lingüística.


http://es.wikipedia.org/wiki/Gar%C3%ADfuna_(etnia)

http://es.wikipedia.org/wiki/Etnograf%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Guatemala


PANORAMA SOCIAL

Guatemala tiene serios problemas de pobreza y desigualdad. Se estima que aproximadamente el 75% de la población vive debajo

de la línea de pobreza y casi el 58% tiene ingresos por debajo de la línea extrema de pobreza. Este hecho resalta al examinar los

indicadores sociales y económicos del país que incluyen bajos niveles educativos, pobre cobertura en salud, malnutrición y una gran

disparidad en los ingresos de las distintas clases sociales. El país tiene uno de los índices de analfabetismo más altos de América

Latina (29.6%). Sin embargo, este índice se ha ido reduciendo en los últimos años, al pasar de 37.5% a la cifra antes señalada.

Las tasas de analfabetismo son más altas en el área rural y entre las mujeres, principalmente en los departamentos con población

mayoritariamente indígena.

De acuerdo con el Banco de Guatemala (Banguat), en su informe de política monetaria a agosto del 2010, la evolución de la

economía guatemalteca en 2011 estará condicionada a la coyuntura económica y financiera mundial y a factores de orden interno,

tanto económicos como políticos, dado que es un año electoral.

Igualmente se destaca que el país es altamente vulnerable a experimentar desastres naturales por los efectos del cambio climático,

los cuales también tienen una repercusión importante en el desempeño de la economía nacional y pueden condicionar

eventualmente la gestión de la política macroeconómica, en particular de la política fiscal.

Acorde con la información disponible a la fecha, el Banguat prevé un crecimiento de la economía guatemalteca de entre 2.5% y 3.1%

para 2011 (el FMI y la CEPAL vaticinan un crecimiento de 2.6% y 3%, respectivamente). Esta proyección inicial se fundamenta en

una serie de factores tanto de orden externo como interno.



GENERAL

DESCRIPCIÓN UNIDAD DE CUENTA INFORMACIÓN FECHA FUENTE

Extensión territorial Kms2 108.889 2012 Instituto Geográfico Nacional

Población Millones de personas 15,073,375 2012 INE

Capital del país Guatemala

Sistema de Gobierno República

Presidente Democráticamente

Moneda Quetzal

SECTOR REAL


PIB corriente Millones de Quetzales 365,136.2 2011 Banco de Guatemala

PIB constante Millones de Quetzales 207,271.5 2011 Banco de Guatemala

PIB per cápita Quetzales 13.836,7 2009 Banco de Guatemala e INE

Crecimiento del PIB corriente Porcentaje 9.6 2011 Banco de Guatemala

Crecimiento del PIB constante Porcentaje 3.9 2011 Banco de Guatemala

Población económicamente activa Personas 5,769,262 2010 INE (ENEI-2010)

Tasa de ocupación bruta Porcentaje 52.4 2010 INE (ENEI-2010)

Tasa de desempleo abierto total Porcentaje 3,5 2010 INE (ENEI-2010



PRECIOS


Inflación acumulada Porcentaje 0.92 Marzo de 2012 INE

Inflación interanual Porcentaje 4.55 Marzo de 2012 INE

Inflación mensual Porcentaje 0.33 Marzo de 2012 INE

FINANZAS PÚBLICAS


Gasto público Millones de Quetzales 50.426.1 2010 Ministerio de Finanzas

Gasto público Porcentaje del PIB 25.3 2010 Ministerio de Finanzas

Ingreso público Millones de Quetzales 50,141.5 2010 Ministerio de Finanzas

Ingreso público Porcentaje del PIB 25.2 2010 Ministerio de Finanzas

Déficit presupuestario Millones de Quetzales (284.7) 2010 Ministerio de Finanzas

Déficit presupuestario Porcentaje del PIB (1,8) 2010 Ministerio de Finanzas

Deuda externa Porcentaje del PIB 2.8 2010 Ministerio de Finanzas

SECTOR EXTERNO




Importaciones Millones de US$ 16609.9 Diciembre de

2011

Banco de Guatemala

Exportaciones Millones de US$ 10463.0 Diciembre de

2011

Banco de Guatemala

Balanza comercial Millones de US$ (6146.9) Diciembre de

2011

Banco de Guatemala

Tipo de cambio de referencia Q*US$ 7.77881 20/04/2012 Banco de Guatemala

INDICADORES SOCIALES


Pobreza total Porcentaje 51,0 2010 INE (ENEI-2010)

Pobreza extrema Porcentaje 15,0 2010 INE (ENEI-2010)

Esperanza de vida al nacer Años 70,2 2005-2010 CEPAL

Tasa global de fecundidad Número de hijos 4,15 2005-2010 CEPAL

Tasa bruta de natalidad por c/1000

habitantes

33,28 2005-2010 Cepal

Tasa bruta de mortalidad por c/1000

habitantes

30 2010 INE (ENEI-2010)

Tasa de analfabetismo Porcentaje 23,97 2006 Ministerio de Educación



ECONOMÍA

A principios del siglo XX el gobierno guatemalteco suscribió un contrato con la United Fruit Company (compañía estadounidense) para cultivar y comprar banano, así como para mantener una línea de vapores con Nueva Orleans.

Este hecho como muestran los datos (entre 1900 y 1914 los TOT estuvieron variando entre un

137% y un 121%) mantuvo más o menos estables los precios de las exportaciones, y por encima

de los precios de las importaciones con EE. UU..

El Ministerio de Economía de Guatemala es el encargado de hacer cumplir el régimen jurídico

relativo al desarrollo de las actividades productivas no agropecuarias, del comercio interno y

externo, de la protección al consumidor, del fomento a la competencia, de la represión legal de la competencia desleal, de la

limitación al funcionamiento de empresas monopólicas; de inversión nacional y extranjera, de promoción a la competitividad, del

desarrollo industrial y comercial.

Actualmente la economía de Guatemala es bastante estable, su estabilidad política se ve reflejada en la situación financiera del país,

en el que las inversiones extranjeras crecen y sus recursos naturales son explotados con el consiguiente beneficio. La generación de

energía, el petróleo, el turismo, o la industria textil son los ejes de su economía.

La situación actual de Guatemala propicia un importante número de inversiones, es por ello que el país está creciendo a un gran

ritmo, si bien en los últimos años el turismo se ha convertido en uno de los sectores más importantes de su economía, con más de 1

millón de habitantes en los últimos dos años.


http://guatemala.costasur.com/es/turismo.html

http://guatemala.costasur.com/index.html

http://guatemala.costasur.com/es/turismo.html

http://guatemala.costasur.com/index.html


http://es.wikipedia.org/wiki/EE._UU.

http://es.wikipedia.org/wiki/Nueva_Orleans

http://es.wikipedia.org/wiki/Banano

http://es.wikipedia.org/wiki/United_Fruit_Company

http://es.wikipedia.org/wiki/United_Fruit_Company


SAYAXCHÉ

Es un municipio en el

Departamento de El Petén

en la República de

Guatemala.

Su población es de 59,499

habitantes.

Fue creado el 4 de diciembre de 1929 dejando de ser aldea

del municipio de La Libertad y el 30 de diciembre del mismo

año ascendió a la categoría de municipio.

UBICACIÓN GEOGRÁFICA:

El Municipio de Sayaxché se

encuentra ubicado al sur oeste de

Petén, colinda al norte con el

municipio de La Libertad, al sur

con el municipio de Chisec Alta Verapaz, al este con los

municipios de San Francisco,Poptún y San Luis y al oeste con

la república de México. Ubicado a 125 msnm.

LATITUD 16°31'46",

LONGITUD 90°11'23.

El territorio lo constituye una vasta llanura pantanosa y

plana, apenas interrumpida por algunas montañas que se

levantan en la zona

del Petexbatún y

en las

colindancias con

Alta Verapaz, que

ha estado

cubierto por

siglos de bosques

naturales típicos de

las zonas de vida clasificadas como muy húmedo y

húmedo subtropical cálido.


http://es.wikipedia.org/wiki/30_de_diciembre

http://es.wikipedia.org/wiki/La_Libertad_(El_Pet%C3%A9n)

http://es.wikipedia.org/wiki/1929

http://es.wikipedia.org/wiki/4_de_diciembre


http://es.wikipedia.org/wiki/El_Pet%C3%A9n

http://es.wikipedia.org/wiki/Municipio


DIVISIÓN ADMINISTRATIVA

Sayaxché cuenta con 8 aldeas, 140 caseríos, 4 fincas, 4 asentamientos y 5 cooperativas.

Aldeas: Rancho Alegre, El Pato, Tierra Blanca, Nueva Libertad, La Felicidad, El Paraíso, Roto Viejo…

Algunos Caseríos: Las Pozas, La Reinita, Santa Isabel, Setúl, La Democracia, El Edén, Entre Ríos, Nuevas Esperanza, Las

Pacayas, Santa Amelia, Agua Chiquita…

SISTEMA EDUCATIVO

La primera escuela primaria, comenzó a funcionar en una casa abandonada, propiedad de una empresa maderera, que se

encontraba en el centro de la población, fue en el año de 1922 a 1925, el primer profesor se llamo Ricardo Aguilar, de origen

mexicano; posteriormente se organizo el vecindario y se construyo un local donde solo funcionaba la Dirección y un profesor con

grado, y se atendían solo primero y segundo grado. Actualmente Sayaxché cuenta con diferentes establecimientos educativos,

desde el nivel pre-primario, primaria, básico y diversificados, también en diferentes disciplinas, así como un gran número de

personas que cursan grados universitarios, se traslada al área central para asistir a las extensiones universitarias que funcionan ya

en nuestro departamento, tales como: San Carlos de Guatemala, Universidad Rural de Guatemala, y otras..

ANALFABETISMO

Según estudios y encuestas recientes realizadas por CONALFA la tasa de analfabetismo en el municipio Sayaxché cuenta con una

población analfabeta 11,257; un índice de analfabetismo es de 47.1% (CONALFA 2002)


http://es.wikipedia.org/wiki/Entre_R%C3%ADos_(Caser%C3%ADo)


UNIVERSIDAD Y EL TÉRMINO EDUCACIÓN SUPERIOR

Una universidad (del latín universitas, -atis) es un establecimiento o conjunto de

unidades educativas de enseñanza superior e investigación. Se puede ubicar en

uno o varios lugares llamados campus. Otorga grados académicos y títulos

profesionales. Surgida en la antigüedad, adopta su nombre en la Edad Media

europea y se extiende con las colonias de Europa. En la actualidad se observan

varios modelos: islámica, inglesa, francesa, española, estadounidense, alemana,

latinoamericana, japonesa, china, etc.

La expresión educación superior (o enseñanza superior, estudios superiores o

educación terciaria) se refiere al proceso, los centros y las instituciones educacionales que están después de la educación

secundaria o media. En ella se puede obtener una titulación superior (o título superior).

Por lo general el requisito de ingreso del estudiante a cualquier centro de enseñanza superior es

tener 15 o 20 años como mínimo, lo que supone que se han completado la educación primaria y la

educación secundaria antes de ingresar. Es común que existan mecanismos de selección de los

postulantes basados en el rendimiento escolar de la secundaria o exámenes de selección. El papel

jugado por la educación superior en la sociedad cambia según la cultura del país; por ejemplo, en

muchos países del sur de Europa se entiende que el estudiante va a la universidad para obtener un

diploma que le asegurará un buen trabajo, mientras que en varios países del norte de Europa el

período de estudios a la universidad es también un momento en el que el estudiante aprende a ser

autónomo emocional y económicamente, aprende a mezclar con gente de diferentes orígenes, y se

desarrolla como persona


http://es.wikipedia.org/wiki/Europa

http://es.wikipedia.org/wiki/Examen_de_acceso_a_la_universidad

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_secundaria

http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_primaria

http://es.wikipedia.org/wiki/Estudiante



http://es.wikipedia.org/wiki/Proceso


EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN GUATEMALA

REFORMA EDUCATIVA

Con la firma de los Acuerdos de Paz el Gobierno de Guatemala se

comprometió a impulsar una reforma del sistema educativo. Con base en el

Acuerdo sobre Identidad y Derechos de los Pueblos Indígenas, en el año

1997, se creó la Comisión Paritaria para el Diseño de una Reforma

Educativa (integrada con cinco representantes del Gobierno y cinco de

organizaciones indígenas) con el propósito de iniciar una reforma integral

que atendiera los derechos culturales de los Pueblos indígenas. Tanto éste

acuerdo, como el Acuerdo Socioeconómico y Situación Agraria, señalaron a

la educación como uno de los vehículos más importantes para la

transmisión y desarrollo de valores y conocimientos culturales y promover el

mejoramiento de las condiciones socioeconómicas de las distintas

comunidades del país.

En tal sentido, los objetivos principales fijados en la Reforma son los de

proveer una sólida formación técnica, científica y humanista como base fundamental para la realización personal, el desempeño en

el trabajo productivo, el desarrollo de cada Pueblo y el nacional; fortalecer y desarrollar los valores, las actitudes de pluralismo y

respecto a la vida y los derechos humanos; y formar una actitud crítica, creativa, propositiva y de sensibilidad social. Con éstos

objetivos en mente, la misma pretende el establecimiento de un sistema educativo multicultural, intercultural y multilingüe

concordante con una regionalización y descentralización sobre bases lingüísticas, culturales, económicas y ambientales.



SISTEMA CENTROAMERICANO DE EVALUACION Y ACREDITACION

DE LA EDUCACION SUPERIOR

En la actualidad se están realizando importantes esfuerzos a nivel Centroamericano para mejorar

la educación superior. Tal es el caso del Sistema Centroamericano de Evaluación y Acreditación

de la Educación Superior (SICEVAES), creado por el Consejo Superior Universitario

Centroamericano (CSUCA). Estos esfuerzos se iniciaron en el año 1995 cuando el CSUCA, en el

IV Congreso Universitario Centroamericano, planteó el desafío de diseñar y poner en marcha el

Sistema. Este sistema está integrado por las 17 universidades estatales centroamericanas.

El SICEVAES está orientado a fomentar y desarrollar de manera colectiva, armónica y solidaria,

una cultura de autoevaluación y búsqueda de la calidad en sus universidades miembro. Cultura que contribuya a su modernización

para hacer frente de manera más efectiva a los retos impuestos por la revolución científica y tecnológica, la apertura comercial y la

internacionalización de la educación superior. Así mismo, proporciona referencias analíticas y herramientas prácticas para conducir

el proceso evaluativo en forma efectiva y eficiente utilizando los principios de participación y consenso. A través del mismo, las

universidades miembros del CSUCA buscan identificar concertadamente factores e indicadores para la evaluación de la calidad de la

formación de profesionales universitarios y el desempeño de instituciones de educación superior en América Central, utilizando los

criterios de universalidad, pertinencia, equidad, coherencia, eficiencia, impacto e integridad. Se espera que por éste medio, se

produzca e intercambie información que oriente y facilite el reconocimiento y equiparación de estudios, grados y títulos universitarios,

contribuyendo así a la movilidad de profesionales, profesores, estudiantes e investigadores.

El SICEVAES ha iniciado un primer ciclo de evaluaciones de programas y del desempeño global de instituciones de educación

superior, con fines exclusivos de mejoramiento de la calidad. Con la experiencia desarrollada, posteriormente se desarrollarán

estándares para acreditación, quedando, a discreción del CSUCA, un segundo ciclo de evaluaciones con fines de acreditación de la

calidad. Actualmente, se llevan a cabo las primeras dos etapas en la actividad del Sistema de Gestión y Autoevaluación.



MARCO LEGAL DE LA EDUCACION SUPERIOR

CONSTITUCION POLITICA DE LA REPUBLICA DE GUATEMALA

El marco general de la Educación Superior en Guatemala es la Constitución

Política de la República de Guatemala decretada por la Asamblea Nacional

Constituyente del 31 de mayo de 1985. La misma determina, entre otros, en el

Capítulo II, Derechos Sociales, Sección Cuarta, Educación, el derecho a la

educación garantizando la libertad de enseñanza y de criterio docente con el

propósito primordial de desarrollar integralmente a la persona humana y el

conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal. Además, establece la

promoción de la enseñanza agropecuaria, la ciencia y la tecnología,

considerándolas como bases fundamentales del desarrollo nacional.

En su sección Quinta, Universidades, dictamina la autonomía de la Universidad de San Carlos de Guatemala (USAC), la cual, en su

carácter de única universidad estatal, le corresponde desarrollar la educación

superior del Estado.

La Constitución también comprende a las universidades privadas,

definiéndolas como instituciones independientes que les corresponde

organizar y desarrollar la educación superior privada del país, con el fin de

contribuir a la formación profesional, investigación científica, difusión de la

cultura y solución de los problemas nacionales.



LEY DE UNIVERSIDADES PRIVADAS

Como se mencionó en el apartado anterior, el Consejo de la Enseñanza Privada Superior fue legalizado en el Artículo 85 de la

Constitución, requiriéndose en la misma que se emitiera una Ley que regulara sus funciones. Basándose en este mandato, el

Congreso de la República emitió el Decreto número 82 en el año 1987, por medio del cual se creó el Consejo.

La función del Consejo es velar porque se mantenga el nivel académico en las universidades privadas, sin menoscabo de su

independencia, autorizar la creación de otras nuevas y acordar la aplicación de sanciones cuando corresponda.

La Ley determina que las universidades privadas deben mantener un carácter eminentemente académico y técnico. Solo en ese

carácter pueden participar en actividades políticas.



CENTROS DE ENSEÑANZA SUPERIOR

En Guatemala, la enseñanza superior comprende aquella que tiene un carácter no universitario y la universitaria propiamente

dicha. Se imparte en tres clases de centros: una universidad del Estado, universidades privadas y un centro especializado adscrito a

la Universidad del Istmo (Instituto Femenino de Estudios Superiores –IFES). Además de la Universidad de San Carlos de

Guatemala (estatal), funcionan regularmente doce universidades privadas en el país: Universidad Rafael Landívar (URL), 1961.

Universidad del Valle de Guatemala (UVG), 1966. Universidad Mariano Gálvez (UMG), 1966. Universidad Francisco Marroquín

(UFM), 1971. Universidad Rural (URG), 1995 Universidad del Istmo (1997), Universidad Panamericana (1998), Universidad Salesiana

Mesoamericana (1999), Universidad Galileo (2000), Universidad San Pablo de Guatemala (2006), Universidad InterNaciones (2009),

Universidad de Occidente (2011).

El punto de partida para inscribirse en las universidades del país es contar con un título de enseñanza secundaria,

reconocido por el Ministerio de Educación, que comprende un primer ciclo (educación básica) de cultura general que dura tres años,

al que sigue un segundo de dos años (bachiller), o tres años, (maestro o perito) de ciclo diversificado. Estos títulos se obtienen

luego de seis años de estudios primarios.

Las universidades tienen requisitos indispensables para graduarse. En las carreras de cinco y seis años (licenciatura), se

requiere haber cerrado pensum de estudios, aprobado el examen técnico profesional y presentado una tesis de grado. Según el

área de estudio hay requisitos específicos como práctica docente e investigaciones y trabajo de campo. Es por esto que, en algunas

carreras como arquitectura y ciencias económicas, el examen puede ser sustituido por el Ejercicio Profesional Supervisado (EPS).

Las distintas Maestrías se cursan en 2 años, incluyendo algunas de ellas también el requisito de tésis. Los doctorados requieren un

promedio de 4 años de estudio.


http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Universidad_de_Occidente&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_InterNaciones

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Universidad_San_Pablo_de_Guatemala&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_Galileo

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Universidad_Salesiana_Mesoamericana&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Universidad_Salesiana_Mesoamericana&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_Panamericana_de_Guatemala

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_del_Istmo_(Guatemala)

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_Rural_de_Guatemala

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_Francisco_Marroqu%C3%ADn

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_Mariano_G%C3%A1lvez

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_del_Valle_de_Guatemala

http://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_Rafael_Land%C3%ADvar


UNIVERSIDAD ESTATAL

Antecedentes

Guatemala tiene una vieja historia en materia de Educación Superior, la Universidad

de San Carlos de Guatemala (USAC), fue creada en el año 1676 por medio de la

expedición de una Cédula Real emitida por el Rey Carlos II de España. Luego, el Papa

Inocencio XI, la elevó a Pontificia por su Bula Ex suprema en 1687.

La universidad se inició con las clases de Filosofía, Instituta, Kaqchiquel, y Teología

abriéndose en 1681 con unos sesenta estudiantes. En sus inicios tuvo una influencia

predominantemente religiosa, y no fue sino hasta las últimas décadas del siglo XVIII, cuando se

realizó un cambio radical de su enfoque educativo, como producto de la filosofía de la ilustración. En el año de 1944 fue declarada

autónoma.

El fin fundamental de la Universidad es elevar el nivel espiritual de los habitantes del país, conservando, promoviendo y

difundiendo la cultura y el saber científico.

Dentro de ésta finalidad, imparte enseñanza profesional en todos los ramos que correspondan a sus Facultades; organiza y

dirige estudios de cultura superior; promueve la organización de la extensión universitaria; e incentiva la investigación científica,

filosófica, técnica o de cualquier otra naturaleza cultural. También coopera en la alfabetización de las masas populares.



GOBIERNO Y ADMINISTRACIÓN

La USAC tiene para su gobierno e integración los organismos siguientes:

Consejo Superior Universitario: Forman el Consejo, el Rector que lo preside, los Decanos de las Facultades, un

representante de cada Colegio profesional, de preferencia catedrático de la Universidad y un estudiante de cada Facultad. Además,

lo integra el Secretario y Tesorero de la Universidad, quienes únicamente tienen voz, pero no voto. Los profesionales son electos

por mayoría absoluta de votos en sus respectivos Colegios y los estudiantes por mayoría de los estudiantes electores presentes de

cada Facultad, durando en su función 2 años.

El Consejo Superior Universitario, además de servir de Cuerpo Consultivo del Rector, tiene entre otras, las atribuciones y

deberes siguientes:

Dirección y administración de la Universidad, orientación pedagógica, aprobación de planes de estudio, formulación

del presupuesto anual y observación de la Ley y los Estatutos universitarios.

El Rector, quien es el representante legal de la universidad, dura en su función 4 años y puede ser reelecto.

Cuerpo Electoral Universitario: Este Cuerpo se integra por el Rector, cinco profesores y cinco estudiantes por cada Facultad

y cinco profesionales no catedráticos por Cada Colegio. Los miembros de éstos tres grupos son electos por mayoría absoluta en su

respectivas organizaciones de postulación. Duran en su función 4 años. El Cuerpo Electoral Universitario se reúne con fines

exclusivamente electorales cada 4 años para elegir al Rector.

Cada facultad, por su parte, tiene una Junta Directiva integrada por el Decano que la preside, un Secretario y cinco vocales,

de los cuales dos deben ser catedráticos, uno profesional no catedrático y dos estudiantes.



LOCALIZACIÓN

La sede principal y sus oficinas administrativas están en la Ciudad de Guatemala y cuenta con 10 centros regionales

universitarios localizados en Chiquimula (CUNORI), Cobán (CUNOR), Escuintla (CONSUR), Guatemala (CEMA), Huehuetenango

(CUNOROC), Jalapa (CUNSURORI), Mazatenango (CUNSUROC), Petén (CUDEP), Quetzaltenango (CUNOC) y San Marcos

(CUSAM); contando con un centro universitario en cada departamento del país, a excepción de los departamentos de Zacapa,

Sacatepéquez y Retalhuleu.

RELACIONES INSTITUCIONALES

Como única universidad estatal, la USAC tiene presencia en la mayoría de instituciones del Estado. Tiene delegados en

juntas y comisiones directivas importantes, tales como la Comisión Consultiva de Reforma Educativa (CCRE), Junta Monetaria de la

Banca Central, Instituto Guatemalteco de Seguridad Social (IGSS) e Instituto Nacional de Estadística (INE). También mantiene un

programa de cooperación con las municipalidades del país y con Organizaciones No Gubernamentales, a través del Ejercicio

Profesional Supervisado (EPS), práctica que deben realizar los estudiantes que así lo requieran, antes de graduarse. Sus relaciones

con el Sector Productivo organizado son escasas.



FACULTADES Y ESCUELAS

La USAC está ordenada en 10 Facultades: Agronomía, Arquitectura, Ciencias Económicas, Ciencias Jurídicas y Sociales,

Ciencias Médicas, Ciencias Químicas y Farmacia, Ingeniería, Humanidades, Medicina Veterinaria y Zootecnia y Odontología. Y en

6 Escuelas: Ciencias de la Comunicación, Ciencia Política, Ciencias Psicológicas, Formación de Profesores de Enseñanza Media,

Historia y Trabajo Social.

MATRICULA GLOBAL

Luego de más de 300 años, la Universidad cuenta con 42 carreras a nivel técnico, 36 profesorados, 99 carreras a nivel licenciatura,

24 especializaciones, 35 maestrías y 6 doctorados. Actualmente, atiende a 146,299 estudiantes, en 18 centros universitarios, 10

facultades y 8 escuelas; y 2 institutos.

La USAC es la universidad más accesible. Los derechos de matrícula para el año 2000 eran de solamente Q.101.00. (~ US$13.11).



CLIENTELA

La USAC tiene una inscripción de estudiantes de primer ingreso de

aproximadamente un 20% del total (19,567). El 83.1% de ellos se inscriben

en las instalaciones de la ciudad capital, siguiéndole en importancia el Centro

Universitario de Occidente (CUNOC) con un 9.1%. La gran mayoría de

estudiantes se inscriben en las carreras de Ciencias Económicas (4,574,

23.4%), seguido de Ingeniería (2,395, 12.2%) y Ciencias Jurídicas y Sociales

(2,176, 11.1%). El 50.6% de ellos están comprendidos entre las edades de 20

a 24 años y el 33.4% entre 25 a 29. Solamente un 1.3% tiene más de 40

años. El 43.2% son mujeres.

Adicionalmente, el 50.9% (9,962) son bachilleres, seguido por peritos

19.2% (3,748), maestros16.5% (3,232) y secretarias 12.4% (2,418), el resto provienen de otros títulos de educación media. El

65.1% (12,730) vienen de colegios privado; el 74.8% pertenecen a hogares completos, viviendo la mayoría con sus padres y

hermanos. Solo un 9.0% son jefes de familia. El 68.6% residen en casa propia o de sus padres; el 78.6% utiliza el servicio público

para trasladarse a la Universidad.

El 76.1% del ingreso familiar de éstos estudiantes (14,885) procede del trabajo asalariado, en su mayor parte del padre o de

la madre. Sin embargo, 7,834 (52.6%) de ellos dicen depender económicamente de su propio trabajo. El 50.3% laboran, la mayoría

en la iniciativa privada (76.4%). Un poco más del 60% del ingreso familiar está comprendido entre los 500 a 2,000 quetzales. (~

US$64.94 a 259.74)...



PERFIL DEL DOCENTE

El personal docente se compone de Profesores Honorarios, Titulares, Auxiliares, Extraordinarios y Libres.

Honorarios son aquellos que han ejercido el profesorado durante treinta años

en forma contínua y eficiente; Titulares, los que desempeñan en propiedad

una cátedra; Auxiliares, los que dictan una parte de una asignatura,

complementando la enseñanza del titular; Extraordinarios, los que tienen un

contrato específico con la Universidad; y Libres, las personas habilitadas por la

Universidad para dictar cursos de manera retribuída o gratuita.

Aproximadamente el 75% tienen grado de Licenciado, el 5% maestría y un 2%

doctorado, el resto tienen diplomados, o bien, se encuentran pendientes de

graduación.

EXÁMENES DE EVALUACIÓN

Como todas las universidades del país, requiere exámenes de aptitud académica los cuales son una batería de tests

psicotécnicos que comprenden inteligencia, personalidad, valores y razonamiento espacial, abstracto, verbal y mecánico. Además,

están las específicas de cada facultad que evalúan los conocimientos que el estudiante tiene en las áreas básicas de la carrera

elegida. En la evaluación regular de cursos los estudiantes necesitan de 61 puntos para ser aprobados.



ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN

Las actividades de fortalecimiento y desarrollo de la investigación son dirigidas por el Consejo Coordinador e Impulsor de la

Investigación de la Universidad de San Carlos (CONCIUSAC). Las áreas de investigación incluyen la solución a problemas

emergentes que afectan el desarrollo del país; fomento de la descentralización y el desarrollo regional; gestión científica y

tecnológica; y estudios para la paz, cultura, pensamiento e identidad de la sociedad guatemalteca.

La Dirección General de Investigación (DIGI), el Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo (IIME), el Centro de

Estudios Folklóricos (CEFOL), el Instituto de Estudios Interétnicos (IDEI) y el Instituto de Investigaciones Químicas y Biológicas

(IIQB), están a cargo de la ejecución de las actividades de investigación. Para tal efecto mantienen vínculos de cooperación con

organismos internacionales como el Centro Internacional de Derechos Humanos y Desarrollo Democrático del Canadá, la Oficina

Panamericana de la Salud (OPS), la Red Internacional para el Estudio de Enfermedades Tropicales de Centroamérica

(NETROPICA), la Universidad de Oslo, Universidad de Panamá y Universidad Javeriana de Colombia. Y nacionales, como la

Gremial de Exportadores de Productos no Tradicionales (GREXPONT), Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONCYT) y el

Círculo de Empresarios de la Educación.

El programa de investigación de la San Carlos tropieza, sin embargo, con una serie de problemas entre los cuales podemos

mencionar los siguientes: A nivel interno, se confrontan problemas administrativos que obstaculizan la investigación (nombramientos

no apropiados, pago de salarios atrasados), escasa formación de investigadores a nivel de postgrado, falta de priorización de los

proyectos de investigación, dificultades en la divulgación y uso de resultados para retroalimentar la educación, falta de métodos y

criterios apropiados para evaluar los productos de la investigación e insuficiente asignación presupuestaria. A nivel externo, no

existe una buena coordinación entre instituciones estatales y privadas, ni programas coherentes y complementarios con

universidades nacionales y extranjeras.



ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN

La USAC realiza actividades de extensión en tres ámbitos: Cultura elemental,

media y superior. Con respecto a la primera, la Universidad contribuye a la

alfabetización de los habitantes del país y facilita instrucción rudimentaria en

aspectos importantes de la vida de la comunidad; en la media, ofrece enseñanza

complementaria o de perfeccionamiento para ser aplicada en las distintas

profesiones u oficios; en el plano de la cultura superior, fomenta el cultivo y

divulgación de actividades científicas, técnicas, filosóficas y artísticas.

El estudio de la comunidad indígena es objeto de especial atención por parte de

la extensión universitaria. Los trabajos de extensión se realizan por medio de:

bibliotecas (Cesar Brañas), institutos, centros culturales (Casa de la Cultura

Flavio Herrera), centros de investigación, museos (Museo de la USAC), cursos,

conferencias, publicaciones (Editorial Universitaria y revistas de la USAC), cine,

radio (Radio Universidad), teatro, eventos deportivos y culturales (festivales) y jornadas informativas y médicas (vacunación).

FINANCIAMIENTO Y GASTOS

Para el funcionamiento de la USAC, la Constitución de la República de Guatemala establece una asignación privativa no menor del

cinco por ciento (5%) del Presupuesto General de Ingresos Ordinarios del Estado. Además, determina procurar un incremento

presupuestal adecuado al aumento de su población estudiantil o al mejoramiento de su nivel académico.



APOYO FINANCIERO A ESTUDIANTES

Área responsable de coordinar, facilitar y dar seguimiento a la gestión de

cooperación en lo relativo a becas, cursos de especialización y actualización,

participación en eventos y jornadas científicas y culturales, intercambio o

movilidad de personal académico, estudiantes y personal administrativo de la

Universidad de San Carlos de Guatemala.

RECURSOS HUMANOS, ADMINISTRACIÓN, SISTEMA DE INFORMACIÓN.

El sistema administrativo de la USAC enfrenta una serie de dificultades. Carece de una visión integral y de un proyecto de

desarrollo universitario. La institución ha ido acumulando unidades y funciones que se originaron para atender problemas

coyunturales, sujetos a criterios improvisados. Además, existe centralización en las funciones administrativas y académicas;

desvinculación entre las unidades académicas y los niveles jerárquicos superiores; diversidad de estructuras administrativas;

deficiencia en los mecanismos de comunicación interna y externa; y falta de supervisión y evaluación técnica del personal.

SISTEMA DE PLANIFICACIÓN La Universidad ha venido operando con un Plan de Desarrollo Universitario de mediano plazo. La elaboración de ésta clase de

planes coincide con los cambios de Rector que se realizan cada 4 años. Dicho Plan consta de un marco general, que incluye los

conceptos y enfoques fundamentales que orientan a la institución; lineamientos y objetivos de tipo general; factores internos y

externos que influyen en su estructura político-administrativa y académica, donde se analizan las principales tendencias del entorno

nacional e internacional que condicionan el desarrollo de la Universidad; y un capítulo de metas y anteproyectos.



UNIVERSIDADES PRIVADAS

Antecedentes

La Universidad Rafael Landívar, fundada en 1961, fue la primera universidad privada del país. Fue organizada por sacerdotes de la

Compañía de Jesús (Jesuitas) y un grupo de eminentes guatemaltecos, como una institución privada de educación superior,

apolítica, independiente, no lucrativa y con personalidad jurídica; con la responsabilidad de reanudar la enseñanza universitaria libre,

iluminada por principios cristianos. Inició sus actividades con las Facultades de Derecho, Economía y Humanidades con 138

estudiantes inscritos.

A ésta siguieron la Universidad del Valle de Guatemala (UVG) y la Universidad Mariano Gálvez (UMG), ambas fundadas en 1966.

La primera de ellas surgió del Colegio Americano de Guatemala. Se constituyó por Acuerdo del Consejo Superior de la Universidad

de San Carlos de Guatemala como una institución privada, no lucrativa, ajena a toda actividad política o religiosa. Su infraestructura

original y establecimiento de programas de docencia fueron financiados por un préstamo del Banco Interamericano de Desarrollo

(BID).

La segunda, fue establecida por un grupo de profesionales cristianos evangélicos y autorizados, también, mediante acuerdo del

Consejo Superior Universitario de la Universidad de San Carlos de Guatemala. En 1971, se fundó la Universidad Francisco

Marroquín (UFM). Como un ente privado, secular, coeducacional y sin fines de lucro. Sus promotores fueron un grupo de personas

de la iniciativa privada, con el propósito de promover la economía de libre mercado y la excelencia académica, dentro de un

ambiente ordenado de estudio y libre de política.



Posteriormente, en 1995 se creó legalmente la Universidad

Rural (UruralG), siendo promovida por profesionales miembros

de la Asociación Nacional de Peritos Agrónomos involucrados

en el desarrollo del agro guatemalteco, como una institución no

lucrativa, laica, apolítica, y con fines eminentemente docentes,

culturales y sociales.

En el año 1997, inició sus operaciones la Universidad del Istmo

(UNIS).

El funcionamiento de estas dos últimas universidades fue

autorizado por el Consejo de la Enseñanza Privada Superior

(CEPS). Y más recientemente se fundaron la Universidad Panamericana (UPANA_1998) y la Mesoamericana (1999)..

UNIVERSIDAD GALILEO (2000) La Universidad San Pablo de Guatemala fue autorizada legalmente por el Consejo de la

Enseñanza Privada Superior el 23 de marzo del 2006.

La Universidad InterNaciones es una universidad privada de Guatemala, fundada en 2009. Su campus se encuentra ubicado en la

zona 16 de la ciudad capital. UNIVERSIDAD DE Occidente (2011) En general, la finalidad de las universidades privadas es la de

contribuir al desarrollo de la enseñanza superior de la Nación y a la educación profesional; la investigación científica, humanística y

técnica; la difusión de la cultura; el estudio y solución de los problemas nacionales; y el servicio a la comunidad.



Gobierno y Administración

El gobierno y la administración de las universidades privadas es similar, aunque por supuesto, tienen facetas particulares

para ajustarse a las necesidades de cada una. Por ejemplo, en la URL estas funciones están confiadas a un Consejo Directivo, un

Ejecutivo, un Consejo de Cooperación y Promoción y al Rector, los cuales son apoyados por las demás autoridades administrativo-

académicas. El Consejo Directivo es el máximo organismo de gobierno de la Universidad y está integrado por el Rector, Vicerrector

General, Vicerector Académico, Secretario y Director Financiero, como miembros ex-officio y varios vocales. El caso de la UVG es

parecido. Su gobierno es ejercido por su Consejo Directivo, constituido por el Rector, Vicerrector, Secretario, Director de Estudios,

Secretario Ejecutivo de la Fundación de la Universidad del Valle de Guatemala, y de dos a siete vocales-asesores. Estas personas

son designadas por la Asamblea General de la Fundación UVG y duran en el ejercicio de sus funciones el tiempo que ésta

determine. El Consejo es presidido por el Rector.

Además, cuenta con un Consejo Académico integrado por los miembros del CD, Decanos y los Directores de los

Departamentos que operan en la institución. Por su lado, tanto la UMG como la UFM, operan con un Consejo Directivo y un

Fiduciario que velan por su adecuado funcionamiento operativo y financiero. La UruralG trabaja con una Consejo Directivo, un

Académico y dos Comités, uno de Benefactores y otro de Fundadores. En todos los casos el Rector es el Presidente del Consejo

Directivo y el representante legal, siendo la mayor autoridad ejecutiva de las universidades. Su nombramiento varía entre 3 y 5 años

y puede ser reelegido.

En general, las atribuciones de éstos Consejos Directivos son las de determinar la política de cada institución en todas sus

actividades académicas, de investigación, desarrollo y expansión; administrar su patrimonio; establecer y modificar cuotas de

estudio; organizar cursos de extensión universitaria, nuevas carreras, institutos, departamentos o cualquier otra unidad académica; y

manejar las relaciones públicas. Establecen además, las unidades y dependencias docentes, técnicas y administrativas que sean

necesarias para el buen funcionamiento de las instituciones. En tanto que, la de los Consejos Académicos, es velar por la política

educativa y la excelencia académica.



Localización

Todas las universidades privadas tienen sus campus centrales en la ciudad capital. Sin embargo, han venido realizando importantes

esfuerzos para expandirse al interior del país. Esto puede apreciarse de la manera siguiente:

URL: Cuenta con centros de estudio en los departamentos de Guatemala (extensión Mixco), Alta Verapaz, Escuintla,

Huehuetenango, Jutiapa, Quetzaltenango (Quetzaltenango y Coatepeque), Quiche, Retalhuleu y Sacatepéquez.

UVG: Ha establecido el Programa Educativo del Sur (PROESUR) en el departamento de Escuintla, que consta del Colegio

Americano del Sur, Centro de Idiomas y el Tecnológico del Sur.

UMG: Tiene centros de estudio en los departamentos de Alta Verapaz, Chiquimula, El Progreso, Escuintla, Huehuetenango,

Izabal, Jalapa, Jutiapa, Petén, Quetzaltenango, Quiche, Sacatepéquez, Suchitepéquez, San Marcos, Santa Rosa y Sololá.

UFM: Opera una extensión en el departamento de Quetzaltenango. Para ampliar su cobertura, trabaja además con un

programa de educación a distancia.

UruralG: Cuenta con sucursales en los departamentos de Baja Verapaz, Chimaltenango, Jutiapa, Petén, Quetzaltenango y

Zacapa.

UPANA: Campus Central Ciudad de Guatemala, Santa Cruz Barillas, Quetzaltenango, Chiquimula, Sololá, Retalhuleu,

Huehuetenango, Zacapa, San Marcos, Chimaltenango, Uspantán, Quiché; Pachalum, Quiché, Playa Grande.


http://es.wikipedia.org/wiki/Santa_Cruz_Barillas


Planes y programas de Estudio

Los planes y programas de estudios se organizan en las Facultades que aparecen a continuación. Por medio de ellas se imparten niveles de enseñanza desde diplomado hasta doctorado (en 1999 solamente la URL ofreció este nivel académico). En el Anexo “A” se detallan las carreras que ofrecen.

URL (9 Facultades): Arquitectura, Ciencias Agrícolas y Ambientales, Ciencias Económicas, Ciencias Jurídicas y Sociales, Ciencias Políticas y Sociales, Ciencias de la Salud Humanidades, Ingeniería y Teología.

UVG (4 Facultades): Ciencias Sociales, Ciencias y Humanidades, Colegio Universitario y Educación.

UMG (11 facultades): Arquitectura, Ciencias Jurídicas y Sociales, Ciencias de la Administración, Ciencias de la Comunicación, Ciencias Económicas, Ciencias Médicas y de la Salud Humanidades, Ingeniería Civil, Ingeniería Industrial, Ingeniería en Sistemas y Teología.

UFM (8 Facultades): Arquitectura; Ciencias de la Comunicación Social; Ciencias Económicas; Derecho; Ingeniería de Sistemas, Informática y Ciencias de la Computación (FISICC); Medicina, Odontología y Teología Y con dos Escuelas: Escuela Superior de Ciencias Sociales y Escuela Superior de Economía y Administración de Empresas (ESEADE). El FISICC ofrece un programa de educación a distancia.

UruralG (4 Facultades): Abogacía y Notariado, Ciencias Económicas y Sociales; Ciencias Naturales y del Medio Ambiente, y Ciencias de la Educación.

ITSMO: (6 FACULTADES): Arquitectura y Diseño, Ciencias Económicas y Empresariales, Comunicación, Derecho, Educación, Ingeniería.

UPANA: (5facultades) Facultad de Ciencias de la Comunicación, Facultad de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Económicas, Facultad de Teología, y Facultad de Ciencias Jurídicas, Sociales y de Justicia.

GALILEO: (7 facultades) Facultad de Ingeniería de Sistemas, Informática y Ciencias de la Computación (FISICC), Facultad de Ciencia, Tecnología e Industria (FACTI), Facultad de Educación (FACED), Facultad de Ciencias de la Comunicación (FACOM)

Facultad de Ciencia y Tecnología del Deporte (FACTEDE), Facultad de Biología, Química y Farmacia (FABIQ), Facultad de Ingeniería de la Construcción (FICON).


http://www.unis.edu.gt/facultad-de-ingenieria/

http://www.unis.edu.gt/facultad-de-educacion/

http://www.unis.edu.gt/facultad-de-derecho/

http://www.unis.edu.gt/facultad-de-comunicacion/

http://www.unis.edu.gt/facultad-de-ciencias-economicas-y-empresariales/

http://www.unis.edu.gt/facultad-de-arquitectura-y-diseno/


Matricula Global

En Guatemala hay 312,697 universitarios. También obtuvimos otros datos generales. Son números que cualquier país que le

apuesta a su desarrollo a través de la educación tendría disponible en una página electrónica de consulta pública. En Guatemala no.

Nos enteramos, por ejemplo, que la Universidad de San Carlos (Usac), con casi 155 mil estudiantes, aglutina al 49.5 por ciento de la

población estudiantil del país. La otra mitad está repartida en 12 casas de estudios encabezadas por la Universidad Mariano Gálvez

(UMG), con el 16 por ciento. Y que este año, todas las universidades sumaron 61 mil 478 nuevos ingresos e imparten 934 carreras.

Lo que se desconoce y no todas las universidades están tan anuentes a indicar abierta y prontamente es qué estudia esta población,

cuántos años le toma terminar la carrera y graduarse, cuántos desertan, cuántos se gradúan, cuánto invirtieron en su educación

superior.

No sabemos cuántos estudiantes tienen cada una de las 934 carreras, incluidos posgrados, profesorados y diplomados, ni qué

oportunidad en el mercado laboral encuentran los egresados. En resumen, no tenemos ninguna información consolidada y en detalle

de la educación superior en el país y, como era de esperarse, tampoco hay políticas públicas que le apuesten a la universidad para

buscar el desarrollo.

Se calcula que la cobertura bruta de la educación superior en Guatemala es de 12 por ciento. Significa que solo 12 de cada 100

guatemaltecos entre 18 y 24 años está matriculado.

Las cuotas de matrícula eran muy variadas. Entre Q.250 (~ US$32.47) para Técnicos en Administración de Personal y

Profesorados; pasando por Q.605 (~ US$78.57) para Licenciaturas en Ciencias Sociales y Q. 1,365 (~ US$177.27) en

Licenciaturas en Ciencias y Humanidades; hasta Q.2,500 (~ US$324.68) en Ciencias Jurídicas y Q.3,000 (~US$389.61) en

Arquitectura. Los costos de la educación a distancia ofrecidos por la UFM eran más modestos (IDEA-FISICC), entre Q.80 (~

US$10.39) y 361.33 (~ US$46.93).



Clientela

Las universidades admiten estudiantes de todo color, religión o etnicidad, tomando en cuenta su

potencial y motivación, su habilidad de pasar los exámenes de admisión y de mantener notas

aceptables (de acuerdo a sus requisitos de aprobación de cursos).

Desde el punto de vista del ingreso, atienden principalmente estudiantes de clase media, media

alta y alta.

Perfil del Docente

Las universidades privadas operan con esquemas de catedráticos Regulares (Titulares, asociados y adjuntos) y Especiales

(Auxiliares, asistentes, catedráticos visitantes, extraordinarios, honorarios y eméritos). Los mismos pueden ocupar puestos de

tiempo completo, parcial, un cuarto de tiempo o de asignatura. Aunque varias de ellas no llevan un control estricto sobre el grado

académico de sus docentes, es estima que un 60% tienen el grado de licenciado, 21% maestría y 9.0% doctorado, el resto tienen

diplomados.



Prácticas Pedagógicas

La mayoría de universidades no cuentan con un programa sistemático de capacitación y actualización de docentes. Esta es una

gran debilidad. Sin embargo, es conveniente mencionar que la UVG sí mantiene un programa periódico de formación profesional.

Sus actividades se han financiado con cooperación de instituciones como la Agencia Internacional para el Desarrollo (USAID),

Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (IDRC), Fundación Ford, Fundación Kellog y Organización de los Estados

Americanos (OEA). Al momento está por iniciar su XIII Encuentro de Docentes con distintas actividades de actualización.

Exámenes de Evaluación

Para ingresar a las universidades privadas los estudiantes de primer ingreso necesitan pasar pruebas de admisión para

establecer sus aptitudes académicas y posibilidades de éxito. Regularmente, las pruebas de aptitud se realizan en los procesos

intelectuales de razonamiento verbal y matemático. En forma ordinaria, los estudiantes deben someterse a pruebas de evaluación

periódica para ganar sus cursos. Los sistemas de evaluación varían. Por ejemplo, El sistema que utiliza la URL es de evaluación

permanente y flexible, con capacidad de valorar la compresión de conceptos y desarrollar el juicio crítico. En circunstancias

normales, ningún estudiante puede cursar materia alguna más de dos veces. La nota mínima para pasar un curso es de 61 puntos.

Por su parte, la UVG que es miembro de “The College Board,” Oficina de Puerto Rico y de Actividades Latinoamericanas, pone

especial atención en promover la excelencia educativa y fortalecer la preparación académica y orientación de los estudiantes. En las

pruebas de evaluación regular, los estudiantes requieren un mínimo de 65 puntos en sus cursos para permanecer en la Universidad.

En el caso del Baccalaureatus de 70 puntos.



La UFM tiene pruebas estrictas de admisión para establecer las aptitudes académicas y posibilidades de éxito de los estudiantes de

primer ingreso (en su campus central).

En términos generales, solo acepta estudiantes cuyas puntuaciones estén en el cuarto más alto de su grupo y que hayan

demostrado buena conducta en sus estudios de secundaria. Siendo una de las metas de la Universidad la excelencia académica,

sus regulaciones establecen que los estudiantes que permanezcan en ella deben mantener un promedio de 70 puntos. Por otro

lado, en la UMG los catedráticos diseñan las estrategias que consideren más adecuadas para la evaluación regular, de acuerdo con

la naturaleza y objetivos propios de cada asignatura.

La institución pone especial empeño en el seguimiento de sus estudiantes, especialmente en el primer año, con lo cual ha logrado

disminuir el número de deserciones y aumentar el rendimiento de sus estudiantes. Los mismos necesitan 61 puntos para aprobar

sus asignaturas.

La UruralG cuenta con un cuerpo de normas y procedimientos que le permiten evaluar los contenidos del curriculum en forma

ordenada, permanente e integral. La evaluación la concibe como un proceso que valora el avance de los estudiantes en el

conocimiento teórico-práctico, siendo responsabilidad del catedrático el realizarlo.

La parte teórica incluye el desarrollo de las funciones superiores del pensamiento, como el análisis, comparación, síntesis y

generalización. La parte práctica se refiere al conjunto de actividades de aplicación, comprobación y reelaboración del conocimiento,

tendientes a la formación de hábitos, destrezas y habilidades.



Actividades de Investigación

Existe una gran disparidad en las actividades de investigación. Por

ejemplo, la UFM no tiene ningún centro de investigación. La UMG cuenta con una

Comisión de Investigación y Planeación (CIP) cuyas labores de investigación son

más bien limitadas. Por otro lado, se tiene el caso de la UVG que tiene un instituto

de investigaciones de bastante prestigio cuyos objetivos son los de acrecentar los

conocimientos científicos y tecnológicos, enriquecer y motivar la enseñanza y

contribuir al estudio de problemas nacionales.

También ayuda a la formación de recursos humanos por medio de la participación

de estudiantes en sus proyectos, docencia formal, cursos cortos y publicaciones. Sus programas de investigación son bastante

dispersos y cubren campos como la agricultura, biología, demografía, ecología, educación, entomología, historia, informática,

lingüística y química. El Instituto trabaja con el sector privado del país, sector público, universidades nacionales e internacionales.

Ha ejecutado proyectos conjuntos con el Banco Mundial, Centro para el Control de Enfermedades de Atlanta y universidades

como Cornell, Florida, Pennsylvania y Texas A&M.

Finalmente, la URL cuenta con 6 institutos de investigación: Instituto de Agricultura, Recursos Naturales y Ambiente;

Investigaciones Económicas y Sociales; Investigaciones Jurídicas; Lingüística; Musicología y Psicología. Estos institutos hacen

investigación con el fin de que sirva de orientación a la sociedad guatemalteca para analizar sus problemas y presentar soluciones;

forman estudiantes en el campo de la investigación; y diseminan información por medio de publicaciones y folletos.



Actividades de Extensión

Las actividades de extensión son de diversa naturaleza que van desde

programas culturales hasta actividades sistemáticas de educación a distancia.

La URL maneja un amplio programa de extensión cultural, difundiendo la

cultura, el arte y la ciencia. A través de su unidad de Educación Asistemática

ofrece programas que, sin ser estructuralmente parte de una carrera formal,

contribuyen en los campos de la investigación, formación y preparación

intelectual y creación de habilidades técnicas, procurando que tanto

catedráticos como estudiantes participen en ellos de forma activa.

Cuenta con un Centro de Adiestramiento de Promotores Sociales (CAPS), el

cual forma lideres e implementa programas específicos de promoción de los habitantes del campo y de las áreas marginales de la

ciudad. También tiene un Bufete Popular que presta servicios de asistencia legal y social conexos y un Instituto de Psicología, para

personas de escasos recursos económicos. Además, administra escuelas experimentales de Educación Media y de estudios

preuniversitarios para nivelar académicamente a estudiantes de primer ingreso. La UFM tiene un programa de educación a distancia

llamado el Instituto de Educación Abierta (IDEA), administrado por la Facultad de Ingeniería de Sistemas, Informática y Ciencias de

la Computación (FISICC).

Forma parte también del sistema, el museo Popol Vuh el cual promueve el conocimiento arqueológico del país. A través de la

Organización para las Artes Francisco Marroquín, se incentivan eventos culturales y musicales. La Editorial Francisco Marroquín

publica libros de texto sobre temas de derecho, economía, filosofía e historia. Algunos de los departamentos de la Universidad

publican revistas sobre distintos temas. El resto de las universidades privadas organizan y desarrollan programas de extensión

universitaria por medio de conferencias, cursos especiales, publicaciones, seminarios y talleres en diversas áreas del conocimiento.



Financiamiento y Gastos

Todas las universidades privadas manejan la información financiera en forma confidencial.

Apoyo Financiero a Estudiantes

Con excepción de la UMG que, no cuenta con un programa de becas o asistencia financiera a

estudiantes, todas ofrecen becas, préstamos y/o subsidios a estudiantes de pocos recursos que

ofrezcan un buen potencial de aprovechamiento académico.

En su mayoría la asistencia consiste en exoneraciones al pago de matrícula y cuotas.

Regularmente, las universidades solicitan la colaboración de entidades y personas particulares para

que faciliten los recursos que son utilizados para otorgar éstas ayudas financieras.

Trabajo para Estudiantes Graduados

La obtención de trabajo la realizan los graduandos en forma particular. Solamente un par de universidades prestan un

servicio informal para conseguir empleo. Puede citarse al Departamento de Orientación de la UVG que mantiene contacto con

empresas de la Iniciativa Privada y, por medio del cual, algunos de sus estudiantes consiguen trabajo rápidamente luego de

graduarse. Y la UFM, que consigue empleo a graduandos, pero principalmente de su Facultad de Economía.



Sistema de Planificación

La mayoría de universidades se manejan con una planificación de tipo operativo (corto plazo)... Algunas dicen tener planes

quinquenales de carácter interno. La UVG tiene un Plan Estratégico quinquenal bien estructurado.

Este Plan representa, según palabras de su Rector, una reafirmación de la filosofía propia de la Universidad y de su enfoque

sobre las áreas de Educación, Ciencia y Tecnología, como pilares fundamentales del desarrollo de la institución. El mismo contiene

4 conceptos que la definen: Ideario, Misión, Visión y Objetivos concretos para alcanzar la Visión.

También incluye Políticas y Áreas Programáticas como formulaciones operativas. Las primeras, que establecen los criterios

que conducen al cumplimiento de la Misión, y las segundas, con los programas propuestos que corresponde desarrollar a las

diversas unidades académicas y administrativas.

ANALISIS SITUACIONAL GENERAL

El presente análisis presenta una visión general de la situación de la Educación Superior en el país, identifica fortalezas,

oportunidades y limitaciones. Es un balance de las fuerzas internas y externas, positivas y negativas que influyen a éste importante

nivel educativo.



PRINCIPALES PROBLEMAS

A pesar de que se vienen efectuando muchos esfuerzos, la educación superior no escapa a la baja calidad del sistema

educativo nacional. Esto se manifiesta en los altos índices de deserción (más del 50%) y repitencia, sobre todo en los primeros

años. En el caso de la USAC, que es la única que ha efectuado un estudio de ésta naturaleza, no existen disposiciones para normar

la repitencia, sus leyes y reglamentos no contemplan nada sobre el problema. Esta falta de regulación da origen a altos porcentajes

de permanencia que viene a perjudicar al sistema educativo de la Universidad. En un estudio realizado en 1994, sobre las cohortes

1970-80 demostraron que la eficiencia del sistema apenas logró llegar al 27.7% (tiempo que requiere un estudiante para graduarse

dentro del lapso requerido por el pensum de estudios) y que necesitó 22.3 años/alumno para obtener un graduado. Según la

Coordinadora General de Planificación, en el período 1993-99, las Facultades y Escuelas de la USAC invirtieron un promedio de 3.7

años para promover un alumno. En éste último período el porcentaje promedio de repitencia en las Unidades Académicas a nivel

central fue de un 32.5% y en los Centros Universitarios del 37.3%.

Entre los problemas que disminuyen la capacidad de las universidades nacionales para realizar importantes transformaciones

que contribuyan a mejorar ésta situación tenemos:

Falta de vinculación entre la Educación Superior y su entorno ambiental, cultural, económico y social. La formación de

estudiantes se realiza sin diagnósticos participativos de las necesidades del país, de las demandas del mercado de trabajo y de los

avances científicos y tecnológicos; la administración y planificación son centralizados, lo cual excluye los puntos de vista y

contribuciones de importantes actores que podrían ayudar a hacerla más pertinente -hasta hace un par de años, las universidades

aportaban directamente muy poco a los planes de desarrollo educativo nacionales, manteniendo una indefinición de cuáles eran sus

roles académicos y sociales. En el caso de la universidad estatal, muchas de sus políticas no se adecúan a la realidad nacional,

existiendo una brecha entre éstas y las que persiguen las autoridades de los gobiernos de turno.



Falta de actualización científico-tecnológica de los curriculum, hecho de gran relevancia en un mundo en el cual el cambio

está a la orden del día. Esto se acentúa con métodos pedagógicos inapropiados, la carencia de materiales educativos que sirvan de

guía al estudiante y la carga ideológica en los programas de estudios, en algunas de ellas.

Deficiencias en la formación académica, desarrollo y actualización de los docentes universitarios. Existe un defectuoso

proceso de selección de los catedráticos (muchos de ellos sin la preparación necesaria), a lo cual se suman los bajos niveles

salariales, lo que contribuye a la falta de motivación y mística de enseñanza. Se estima que más del 75% del personal docente

trabaja por horas, menos del 10% a tiempo completo y 15% a medio tiempo. Además, hay pocas oportunidades de formación,

capacitación y actualización de los docentes en servicio, lo que trae desactualización y empirismo en la aplicación de metodologías

de enseñanza y contenidos del aprendizaje, y a la débil transmisión de conocimientos y capacidades y falta de iniciativa para el

mejoramiento académico. El problema de la formación y motivación se generaliza al recurso humano en todos los niveles, lo que

conduce a desorientación administrativa, poca coordinación y comunicación entre autoridades, administradores y docentes. Como

se mencionó anteriormente a esto contribuyen las precarias condiciones salariales e incentivos y a la falta de un sistema de

evaluación e incentivos acordes con el desempeño.

Bajo nivel formativo académico de los estudiantes de primer ingreso. La enseñanza media recibida por los estudiantes es de

baja calidad, a lo cual se suman malos hábitos de estudio y de pensamiento, lo que repercute en el bajo rendimiento académico

universitario; hay incompatibilidades de carreras disponibles y vocación por las mismas, debido a dificultades de tiempo e ingreso y a

la inapropiada orientación vocacional; y en algunas universidades, particularmente la USAC, existe una gran masificación de

estudiantes en las aulas lo que dificulta el proceso de enseñanza-aprendizaje.



Las causas principales de estos problemas son la falta de planificación, de investigación sistemática, de preparación docente y de

financiamiento. Regularmente, el proceso de planificación se hace desde dentro de las mismas universidades con la participación

de muy pocas personas, esto tiene por resultado perfiles profesionales que no satisfacen las demandas de la sociedad y en pensar

que se mantienen desactualizados. Existe muy poca investigación, y la que existe, parte de enfoques parcializados de la realidad y

de iniciativas fragmentarias. La formación y preparación de docentes son deficientes, lo que influye en el tradicionalismo y baja

eficiencia del sistema educativo. En la USAC, el problema fiscal, antes mencionado, influye en que el presupuesto sea insuficiente.

En general, los servicios que presta la enseñanza superior en el país son de baja calidad, lo cual puede apreciarse en los

altos índices de repitencia y deserción y en la estrechez de opciones que ofrece. Aunque debe reconocerse que ha venido

mejorando. Los egresados del sistema tienen pobre capacidad de análisis y síntesis, y por ende, propositiva. Esto ha tenido por

resultado un cierto aislamiento de algunas de éstas casas de estudio, volviéndose su proyección inconsistente con las necesidades

del país y la formación de profesionales sin mayor capacidad crítica y creativa para orientar el proceso de desarrollo nacional.

Un aspecto muy importante, es la desvinculación entre el sector productivo y el educativo superior. Esto produce un

desequilibrio entre las demandas de la sociedad y la oferta de egresados de las universidades, lo cual se traduce en desempleo,

subempleo y falta de recurso humano debidamente capacitado para fortalecer el proceso de desarrollo económico-social.

De manera global, aún cuando el conflicto interno ha terminado, Guatemala sigue atravesando graves problemas económicos

y sociales. La economía nacional enfrenta un período de franco deterioro lo cual puede verse en el aumento del desempleo y

subempleo, y en la pérdida del poder adquisitivo, con los consiguientes efectos sobre los niveles de pobreza del país. Esto

contribuye a crear un clima de inestabilidad política y de seguridad. El impacto inmediato es sobre los niveles de financiamiento para

mejorar la educación superior y la falta de salarios adecuados, ó en su defecto, oportunidades de empleo para los graduados

universitarios. El desarrollo profesional es así limitado.



FORTALEZAS Y OPORTUNIDADES

Fortalezas

Las universidades guatemaltecas cuentan con un buen número de fortalezas. Entre ellas podemos mencionar, su influencia

en el medio social debido a su prestigio e imagen, su potencial capacidad de investigación y formulación de respuestas a los

problemas que el subdesarrollo plantea, las posibilidades de reorientar su infraestructura y recursos y, de gran relevancia, la

factibilidad de orientar la energía y empuje de la comunidad estudiantil.

Los planteles de educación superior poseen recursos profesionales y técnicos susceptibles de contribuir a solventar la

problemática económico-social del país, esto requiere una reorientación de sus planes y programas de estudio enfocándolos a

analizar la realidad nacional y la necesidad de insertar, de manera competitiva, a Guatemala en el contexto de la globalización de la

economía mundial.

La investigación es una herramienta poderosa que puede ser mejor utilizada para crear una VISION, proyecto de nación,

hacia la cual dirigir los esfuerzos de todos los sectores y para aportar propuestas innovadoras y soluciones concretas a los

problemas nacionales. En la nueva economía del conocimiento, la educación es el instrumento clave para avanzar en el desarrollo

económico y social.

Es una gran ventaja que las universidades ya cuenten con la infraestructura física y con recurso humano calificado que sirva

de base a todo un nuevo proceso formativo. Por último, el sector estudiantil es un importante agente transformador de la sociedad

por su gran energía y espíritu idealista, debiendo concebírseles no solo como sujetos de la educación, sino como protagonistas de

cambio social.



Oportunidades

El avance del proceso democratizador y el cese del conflicto interno, brindan condiciones favorables para una mayor

participación de las universidades en el proceso socio-económico del país. La nueva Reforma Educativa, fundamentada en los

Acuerdos de Paz, da a las universidades una oportunidad única para influir en el proceso educativo nacional a largo plazo. La

modernización del Sistema Educativo en áreas como la descentralización, la formación de recursos humanos y la transformación

curricular, requirieren que el mismo tenga calidad, pertinencia y equidad, y que en general, fortalezca las comunidades educativas.

Los ejes que ésta Reforma plantea, como son la vida en democracia y cultura de paz, unidad en la diversidad, desarrollo integral

sostenible y ciencia y tecnología presentan innumerables oportunidades de contribución y liderazgo por parte de las instituciones de

la Educación Superior.

En el entorno mundial, el proceso de globalización brinda también ocasiones para desarrollar al país. Esto requiere, sin

embargo, una mano de obra educada y enfocada al cambio, con sólida competencia científica, técnica y administrativa. En éste

sentido, la cooperación con el sector productivo nacional es una oportunidad relevante, ya que este sector tiene necesidad de contar

con recurso humano bien formado con las competencias mencionadas.

Así mismo, la cooperación internacional ofrece importantes oportunidades para fortalecer la educación superior,

particularmente en nuevas tecnologías de enseñanza y conocimientos tecnológicos, por intermedio de becas, asesoría, intercambios

y asistencia financiera. Muchas de las universidades del país ya tienen convenios que incluyen estos temas con organismos

internacionales, países amigos y universidades extranjeras.

Por último, hay potencialidades de vinculación con distintos actores sociales que impulsan programas y proyectos de

desarrollo, tales como organismos gubernamentales y no gubernamentales, fundaciones, asociaciones y entidades religiosas.



¿CÓMO INSCRIBIRSE?

1. Consultar cuáles son las diferentes sedes académicas.

2. Solicitar y llenar en la sede el formulario correspondiente.

3. Consultar sobre los requisitos e información respectiva.

4. Presentarse a la sede para solicitar la boleta bancaria y efectuar los pagos correspondientes.

5. Entregar el formulario lleno y la documentación ORIGINAL con los requisitos completos y efectuar el examen de ubicación.

6. Fin de proceso. Bienvenido a la Universidad Rural de Guatemala. Consultar calendario académico para informarse del día de

inicio de actividades, o preguntar en la sede para mayor información.



REQUISITOS

1. Llenar formulario de solicitud de inscripción y entregarlo en la fecha de inscripción establecida.

2. Certificación de Partida de Nacimiento.

3. Fotostática del Título o Diploma de Enseñanza Media otorgado por el Ministerio de Educación Pública en tamaño 5” X 7”.

4. Título o Diploma de Enseñanza Media otorgado por el Ministerio de Educación Pública; el que al confrontarlo con la

fotostática será devuelto.

5. Certificación General de Estudios de Educación Media extendida por el Centro Educativo en donde se graduó.

6. Dos fotografías recientes tamaño cédula para la solicitud de inscripción y carné Universitario.

7. La persona graduada a nivel medio en Guatemala, que no posea título o diploma por ser de reciente graduación, deberá

presentar cualquiera de los dos documentos siguientes:

1. Constancia de graduación extendida por el Ministerio de Educación.

2. Constancia de que el título o diploma se encuentra en trámite, extendida por el Ministerio de Educación Pública.

3. Certificación del Acta de Graduación extendida por el establecimiento en donde se graduó, con el visto bueno, firma y

sello del Supervisor departamental de educación media, dependencia del Ministerio de Educación Pública.

4. Constancia de cierre de pensum, extendida por el establecimiento en donde se graduó, con el visto bueno, firma y

sello de autoridad competente, del Ministerio de Educación Pública.



8. La persona guatemalteca o extranjera que hubiere obtenido título o diploma de enseñanza media en país extranjero, para ser

aceptado en la Universidad, deberá presentar los documentos siguientes:

1. Formulario de solicitud de inscripción debidamente lleno.

2. Título o Diploma debidamente autenticado por autoridad competente,

cónsul o representante diplomático en ese país y Ministerio de

Relaciones Exteriores.

3. Fotostática del título o diploma y de las auténticas en tamaño 5” X 7”.

4. Certificación General de Estudios correspondientes al Plan Oficial

que haya cursado del ciclo básico y diversificado debidamente

legalizada por los conductos diplomáticos: se deberá incluir las

materias cursadas, el resultado obtenido en las evaluaciones, notas de promoción y/o métodos de evaluación

utilizados.

9. Presentar constancia o certificación de que LOS ESTUDIOS REALIZADOS EN EL EXTRANJERO FUERON EQUIPARADOS

A LOS PLANES DE ESTUDIO DE GUATEMALA, esta certificación deberá ser extendida por el Ministerio de Educación

Pública de Guatemala.

10. Para el caso de los estudiantes de otra nacionalidad debe presentar pasaporte y fotocopia del mismo, legalizada por Notario

guatemalteco o certificación original de la partida de nacimiento autenticada por la vía diplomática correspondiente.

11. Dos fotografías recientes tamaño cédula guatemalteca, para el carné universitario y la solicitud de Inscripción.

12. Comprobantes de pago de derecho de matrícula y cuotas universitarias.



PROFESORADOS EN ENSEÑANZA MEDIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Los elementos principales de los planes de estudios de la carrera intermedia del Profesorado de Enseñanza Media en Ciencias de la

Educación, así como la terminal de licenciatura en Ciencias de la Educación poseen énfasis en un área del conocimiento educativo,

seleccionado por el estudiante, sin llegar a ser especialistas en el área seleccionada.

Los énfasis de las carreras son:

1. Pedagogía

2. Educación Física

3. Educación Infantil

4. Educación Primaria

5. Educación Musical

6. Ingles

7. Educación Especial

8. Lengua y Literatura

9. Matemática y Física

10. Administración Educativa

11. Educación Ambiental

Estas carreras tienen como objetivo el de formar técnicos y profesionales

de la educación comprometidos con su labor, dispuestos a seguir

aprendiendo, a trabajar en equipo, capaces de plantear problemas

propios del quehacer educativo y promover alternativas de solución para

contribuir al desarrollo del potencial humano.

Está adscrita a La Facultad de Educación de la Universidad Rural de

Guatemala.



DESCRIPCIÓN DE LA CARRERA

A) Profesorado en Enseñanza Media en Ciencias de la Educación, con énfasis en el área

educativa seleccionada. Esta carrera se orienta a la profesionalización y formación de

personas dedicadas a la educación o que poseen vocación hacia tal área; y que además les

interesa un énfasis especial en una rama educativa del conocimiento, sin que por esta razón

los haga especialistas en la temática seleccionada. Habilita al graduado para continuar con la

carrera terminal de licenciatura.

Título: Profesorado en Enseñanza Media en Ciencias de la Educación.

Diploma: Énfasis en el área educativa seleccionada.

Nivel académico: Pregrado universitario un

Duración mínima: 6 semestres.

B) Baccalaeuratus in Artibus (BA) Este título habilita a sus egresados a continuar estudios de maestría y doctorado. No habilita al

graduado para colegiarse y se orienta aquellas personas que no desean ejercer en el ámbito de licenciatura, sino que buscan

especializarse y profesionalizarse, en los niveles académicos citados, para fines de cultura general.

Título y grado académicos: Baccalaureatus in Artibus (BA) en Ciencias de la Educación, en el énfasis del área educativa

seleccionada. Duración mínima: 9 semestres

C) Licenciatura en Ciencias de la Educación. Título y grado académicos: Licenciado en Ciencias de la Educación, con énfasis en el

área educativa seleccionada. Duración mínima: 9 semestres para cierre de pensum. Este título habilita a sus egresados a continuar

estudios de maestría y doctorado. Habilita a los graduados colegiarse en la organización profesional correspondiente.



LISTA DE CURSOSCÓDIGO PRIMER SEMESTRE PRERREQUISITO

FG001 Módulo de Integración del Conocimiento I Ninguno

SH020 Lengua y Literatura Ninguno

CB001 Matemática I Ninguno

FG028 Introducción al Derecho I Ninguno

SH052 Introducción a las Ciencias de la

Educación

Ninguno

FG323 Ingles I Ninguno

CÓDIGO SEGUNDO SEMESTRE PRERREQUISITO

SH001 Fundamentos de Economía Ninguno

FG131 Planificación Básica (Marco Lógico) Ninguno

SH053 Historia de la Educación SH020

SH054 Desarrollo Personal Ninguno

VER CUADRO DE CODIFICACIÓN

ESPECIAL

Curso 1 del énfasis seleccionado Primer semestre aprobado

FG324 Ingles II FG323


http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/Planificacion-Basica-Marco-Logico.doc

http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/Fundamentos-de-Economia.doc

http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/5.-Introducci%C3%B3n-al-Derecho-I6.doc

http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/4.-Matem%C3%A1tica-I5.doc

http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/2.-Lengua-y-Literatura6.doc

http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/1.-M%C3%B3dulos-de-Integraci%C3%B3n-del-Conocimiento.-I8.doc


CÓDIGO TERCER SEMESTRE PRERREQUISITO

SH003 Fundamentos de Sociología Ninguno

SH055 Psicología Evolutiva SH054

SH056 Sociología Educativa Ninguno

FG339 Teorías del Aprendizaje SH053


ESPECIAL

Curso 2 del énfasis seleccionado Curso 1 del énfasis seleccionado

FG325 Ingles III FG324

CÓDIGO CUARTO SEMESTRE PRERREQUISITO

SH003 Estadística I CB001

FG069 Contabilidad Ninguno

SH057 Orientación Educativa FG339

FG064 Administración I FG131


ESPECIAL


FG326 Ingles IV FG325


http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/CONTABILIDAD-I.docx

http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/Estadistica-I.doc

http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/1-SH003-Fundamentos-de-Sociologia1.doc


CÓDIGO QUINTO SEMESTRE PRERREQUISITO

FE042 Métodos Estadísticos para Investigadores CB010

SH010 Oratoria SH020

SH058 Problemática Educativa Nacional SH057

FG340 Teoría Curricular FG064


ESPECIAL


FG327 Ingles V FG326

CÓDIGO SEXTO SEMESTRE PRERREQUISITO

FE166 Estrategias Docentes FG340

FG341 Tecnología Educativa FG340

SH059 Andragogía SH058

FE167 Estrategias de Aprendizaje SH057


ESPECIAL


FG427 Mandarín I Ninguno

CÓDIGO SÉPTIMO SEMESTRE PRERREQUISITO


http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/37-PROYECTOS-I2.docx

http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/Oratoria.doc

http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/Metodos-Estadisticos-Para-Investigadores1.doc


FE168 Evaluación Curricular FG340

FE169 Evaluación del Desempeño FE166

FG342 Investigación Educativa I FG341

FE170 Legislación Educativa FG028


ESPECIAL


FG428 Mandarín II

CÓDIGO OCTAVO SEMESTRE PRERREQUISITO

FG343 Evaluación del Aprendizaje FE167

FG183 Deporte y Salud FE168

SH016 Derechos Humanos y Derechos de los

Pueblos Indígenas

Ninguno

FG184 Procesos de Calidad FG342


ESPECIAL


FG429 Mandarín III FG428


http://urural.edu.gt/wp-content/uploads/2010/09/DERECHOS-HUMANOS-Y-DERECHOS-DE-LOS-PUEBLOS-IND%C3%8DGENAS1.doc


Matriz de Relaciones

Docente

Pensum

Becas

Estudiantes

Requisitos

Calificaciones


Relación Directa

Relación Indirecta


Capítulo II

Didáctica Educativa

Capítulo II: Didáctica Educativa

CONCEPTO DE DIDÁCTICA



ORIGEN ETIMOLÓGICO Y BREVE RECORRIDO HISTÓRICO

Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego:

didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko. Todos

estos términos tienen en común su relación con el verbo

enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la

escuela en griego; didaskalia, un conjunto deinformes sobre

concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el que enseña; y

didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.

Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el

nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos,

que significa apto para la docencia. En latín ha dado lugar a los

verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente,

al campo semántico de los cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discípulo... Desde su

origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctica ha sido el nombre de un género literario. Precisamente aquel género

que pretende enseñar, formar al lector. Y ésta es una intención presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los días, o la

Teogonía de Hesíodo (citado por Benedito, 1986). También en Las Geórgicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio.

En la Edad Media, Ramón Llull será uno de los autores más importantes en este género. También se pueden considerar dentro de él

todo el conjunto de cuentos y apólogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intención es la de presentar en

forma literaria consejos morales, religiosos o técnicos. Incluso el Marqués de Santillana, con su célebre definición de poesía caería

en este ámbito: "¿Qué cosa es la poesía... sino un fingimiento de cosas útiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?".



No Didáctica general para psicopedagogos en vano el Marqués de Santillana ha sido el

autor de una de las primeras antologías folclóricas como es Refranes que dicen las viejas

tras el fuego, con evidente finalidad didáctica. En el Renacimiento gusta la idea de que la

literatura es un modelo para la vida más que viceversa. Hoy día, la literatura

"comprometida" –desde el realismo crítico al social– no es más que un género didáctico

disfrazado, en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna revolucionaria.

La poesía es un arma cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya:

“La poesía no es un fin en sí... – decía– Es un instrumento para transformar el mundo”.

Encontramos el origen del término con un significado distinto del literario en Centroeuropa

en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominación de Didáctica

tomada del latín, no del griego. Para Comenio, el autor más importante de los inicios de

esta disciplina, con su obra Didáctica Magna, la Didáctica era “el artificio universal para

enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”. Luego esta palabra cayó

en desuso, hasta que en el siglo XIX Herbart y sus discípulos la resucitaron. Limitaban su

contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto Willmann volvió a darle un carácter más general, tal vez en

exceso, como teoría de la adquisición de lo que posee un valor formativo, es decir, la teoría de la formación humana. Con lo cual

llegaba a confundirse con toda la Pedagogía o ciencia global la educación. Hoy el término Didáctica está completamente extendido

en todo el ámbito europeo continental y países de su órbita cultural. En Alemania, Francia, Italia, España e Iberoamérica goza de

una gran tradición y desarrollo. Pertenece al léxico culto generalizado.

Al mismo tiempo, hay que destacar que el término es poco usado1 en todo el territorio anglosajón, aunque no así su contenido. Al

mismo contenido se le aplica el nombre de enseñanza o el de aprendizaje, según el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una

superposición del campo abarcado, con el término currículum.


http://www.google.com.gt/imgres?q=didactica+educativa+nivel+universitario&start=125&um=1&hl=es&biw=1024&bih=419&tbm=isch&tbnid=L_x3t4iy3sgPMM:&imgrefurl=http://instrumentosle.blogspot.com/2011/04/3-unidad-evaluacion-por-competencias.html&docid=Zf-nQ-YyaL1NMM&imgurl=http://3.bp.blogspot.com/-xF1vk6hSazQ/TYQzpAOonnI/AAAAAAAAAAM/DrlMBO7xeWs/s748/estudiantes_universitarios_.jpg&w=359&h=431&ei=Z5bDT46lN6js2QW0vt2EAQ&zoom=1&iact=hc&vpx=242&vpy=2&dur=1965&hovh=246&hovw=205&tx=116&ty=69&sig=114861471651693909874&page=8&tbnh=114&tbnw=89&ndsp=18&ved=1t:429,r:7,s:125,i:98


DEFINICION

Después de ver el origen etimológico y el uso por parte de los autores desde Ratke y

Comenio, se impone llegar a una definición precisa. Todos los que han escrito de

obras de Didáctica han aportado la suya estableciendo variaciones a las de los demás.

Pero con un elevado de nivel de coincidencia, como no podía ser de otro modo.

Estebaranz (1994, 41) Sáenz Barrio (1994, 14) y Ruiz (1996, 25) presentan un

completo análisis de las definiciones de muchos autores con el fin de hallar los

elementos comunes a todas ellas. Algo así había hecho en otro momento Benedito

(1987, 34) igual que hiciera antaño Rufino Blanco con el concepto de educación.

Recogiendo sus resultados, llegamos a las siguientes conclusiones: Juan Mallart:

Didáctica: concepto, objeto y finalidad.

ASPECTOS DESCRIPTORES EN LA DEFINICIÓN DE DIDÁCTICA

Carácter disciplina subordinada a la Pedagogía teoría, práctica ciencia, arte, tecnología Objeto proceso de enseñanza-aprendizaje

enseñanza aprendizaje instrucción formación, Contenido normativa, comunicación alumnado profesorado, metodología Finalidades

formación intelectual optimización del aprendizaje integración de la cultura desarrollo person


http://www.google.com.gt/imgres?q=didactica+educativa+nivel+universitario&start=250&um=1&hl=es&biw=1024&bih=419&tbm=isch&tbnid=athEdVmCoxzVMM:&imgrefurl=http://educacion.laguia2000.com/general/la-educacion-en-europa&docid=kSLlVDP5YvAkfM&imgurl=http://educacion.laguia2000.com/wp-content/uploads/2011/06/la-educacion-en-europa-300x234.jpg&w=300&h=234&ei=GJfDT8WfGqLM2AXHvYB0&zoom=1&iact=hc&vpx=737&vpy=2&dur=3978&hovh=187&hovw=240&tx=150&ty=71&sig=114861471651693909874&page=15&tbnh=119&tbnw=151&ndsp=16&ved=1t:429,r:5,s:250,i:135


DIDÁCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

Para quien se acerque por primera vez a la Didáctica de una manera sistemática vamos dar

algunas breves indicaciones. El lector comprobará que muchas cosas le resultan familiares. Quien

más, quien menos, ha pasado los mejores años de su vida o, al menos los años con menos

preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el quehacer de estos años, así

como la labor humana, técnica y profesional de maestros y profesores, estaba basado en la

Didáctica.

Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si estimulamos

nuestro recuerdo podemos rememorar centenares de situaciones didácticas que hemos vivido. Por

eso hemos dicho que la Didáctica nos debe resultar familiar, aun sin haberla estudiado todavía.

Después de esta iniciación deberíamos estar en situación de comprender mucho mejor unos

procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien enseña.

Sorprendentemente, la Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones

formales de enseñanza. Hay formación y por tanto posibilidad de estudio didáctico siempre que haya

alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una

técnica, un programa de informática, etc. Por esta razón, es recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de

la Didáctica. Recordar las situaciones en las que hemos estado aprendiendo –como esta misma situación actual- y al mismo tiempo,

tener la mente abierta a otras posibilidades distintas: aprendizaje adulto, auto aprendizaje, enseñanza a distancia, aprendizaje en

grupo, en contextos menos formales, etc.



OBJETIVOS

Se pretende:

Introducir en el discurso didáctico a partir de

la comprensión de la terminología básica,

específica y propia así como de los

conceptos referentes a los problemas

fundamentales de esta disciplina.

Comprender el concepto, saber definir la

Didáctica y reconocer las situaciones en las

que sus conocimientos pueden ser útiles.

Reconocer las finalidades más importantes

de la Didáctica: para qué puede servir, a qué

se puede aplicar.

Situar a la Didáctica en el marco de las

Ciencias de la Educación distinguiendo su

objeto de estudio.

Distinguir los elementos que intervienen en el acto didáctico como unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Comprender el papel del docente y el del discente en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

Diferenciar los ámbitos de intervención didáctica formales y no formales. Didáctica general para psicopedagogos.



AMBITOS DE LA DIDACTICA

La didáctica es la disciplina de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza,

esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Definida en relación con su

contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo

profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los

programas, teniendo en vista su objetivo educativo



DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego:

didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko . Todos

estos términos tienen en común su relación con el verbo

enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la

escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre

concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el que enseña; y

didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.

Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el

nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos,

que significa apto para la docencia. En latín ha dado lugar a los

verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente,

al campo semántico de los cuales pertenecen palabras como

docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discípulo...

Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo didáctica ha sido el nombre de un género literario. Precisamente aquel

género que pretende enseñar, formar al lector. Y ésta es una intención presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los

días, o la Teogonía de Hesíodo (citado por Benedito, 1986). También en Las Geórgicas de Virgilio o el Arte de amar, de Ovidio. En la

Edad Media, Ramón Llull será uno de los autores más importantes en este género. También se pueden considerar dentro de él todo

el conjunto de cuentos y apólogos del Infante don Juan Manuel o de Alfonso X, puesto que su intención es la de presentar en forma

literaria consejos morales, religiosos o técnicos. Incluso el Marqués de Santillana, con su célebre definición de poesía caería en este

ámbito: "¿Qué cosa es la poesía... sino un fingimiento de cosas útiles, encubiertas o veladas con muy fermosa cobertura?". No

Didáctica general para psicopedagogos en vano el Marqués de Santillana ha sido el autor de una de las primeras antologías

folclóricas como es Refranes que dicen las viejas tras el fuego, con evidente finalidad didáctica. En el Renacimiento gusta la idea de



que la literatura es un modelo para la vida más que viceversa. Hoy día, la literatura "comprometida" –desde el realismo crítico al

social– no es más que un género didáctico disfrazado, en su designio de modificar la sociedad o de servir de consigna

revolucionaria. La poesía es un arma cargada de futuro, como apuntaba certeramente Gabriel Celaya: “La poesía no es un fin en sí...

– decía– Es un instrumento para transformar el mundo”. Encontramos el origen del término con un significado distinto del literario en

Centroeuropa en el siglo XVII. Ratke y sobre todo Comenio utilizaron la denominación de Didáctica tomada del latín, no del griego.

Para Comenio, el autor más importante de los inicios de esta disciplina, con su obra Didáctica Magna, la Didáctica era “el artificio

universal para enseñar todas las cosas a todos, con rapidez, alegría y eficacia”. Luego esta palabra cayó en desuso, hasta que en el

siglo XIX Herbart y sus discípulos la resucitaron. Limitaban su contenido al conjunto de los medios educativos e instructivos. Otto

Willmann volvió a darle un carácter más general, tal vez en exceso, como teoría de la adquisición de lo que posee un valor formativo,

es decir, la teoría de la formación humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagogía o ciencia global la educación.

Hoy el término Didáctica está completamente extendido en todo el ámbito europeo continental y países de su órbita cultural. En

Alemania, Francia, Italia, España e Iberoamérica goza de una gran tradición y desarrollo. Pertenece al léxico culto generalizado. Al

mismo tiempo, hay que destacar que el término es poco usado1 en todo el territorio anglosajón, aunque no así su contenido. Al

mismo contenido se le aplica el nombre de enseñanza o el de aprendizaje, según el punto de vista. Y hoy tiende a coincidir, por una

superposición del campo abarcado, con el término currículum.

Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los

efectos prácticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método. El educando, no sólo como

alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolución, con todas sus capacidades y

limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en

el sistema cultural de la civilización.



ASPECTOS DESCRIPTORES EN LA DEFINICIÓN DE DIDÁCTICA

Carácter

Disciplina subordinada a la Pedagogía

Teoría, práctica

Ciencia, arte, tecnología

Objeto

Proceso de enseñanza-aprendizaje

Integración de la cultura

Enseñanza

Optimización del aprendizaje

Aprendizaje

Instrucción

Formación

Contenido

Normativa

Comunicación

Alumnado

Profesorado

Metodología

Finalidad

Formación intelectual

Desarrollo personal



LA DIDÁCTICA, ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

No hay nada tan práctico como una buena teoría, si bien hay que tener la

práctica de saber qué teoría hay que escoger (Poicaré) Didáctica general

para psicopedagogos Cuando la teoría sirve poco para la práctica, no es por

culpa de la teoría, sino precisamente porque no hay suficiente teoría (Kant)

La práctica es la mejor maestra. (Cicerón) Siendo la enseñanza a la vez una

actividad práctica y una "ciencia práctica", se tratará de combinar

adecuadamente el saber didáctico –la teoría– con el hacer didáctico –la

práctica– que consiste en la realización del acto didáctico.

Para Titone (1976), Didáctica es una ciencia práctico-poyética2, una teoría

de la praxis docente. Se puede también considerar a la teoría de la

enseñanza como una teoría–práctica. El valor de la práctica de la enseñanza

es muy grande. La práctica se halla omnipresente tanto en las actividades de

los alumnos como en las de los profesores. Desde Dewey se destaca el

papel de la experiencia: aprendemos por experiencia. Y también enseñamos

por experiencia3. El peligro es la rutina y la solución puede estar en la

reflexión individual y colectiva. Es ya un tópico decir que no hay mejor

práctica que una buena teoría, como decían Kurt Lewin y Henri Poincaré.

También es frecuente oír que alguien diga: "Esto estará muy bien en teoría,

pero en la práctica, no funciona".



Si una teoría no sirve para explicar la realidad práctica, entonces es que se trata de una mala teoría. Ciertamente, se puede ser un

buen teórico y al mismo tiempo un práctico deficiente, de la misma manera que también puede ocurrir lo contrario.

En la enseñanza, el pensamiento y las prácticas de los profesores están obteniendo en este momento la máxima atención de los

investigadores. Poco valorado por los mismos interesados, hoy sabemos que es una fuente de conocimiento profesional de primera

mano muy valiosa. Separar la teoría de la práctica tiene como consecuencia la consideración separada de los roles y la distinta

valoración, así como la consiguiente jerarquización entre los teóricos y los prácticos.

Es por esta razón que los prácticos desconfían de los teóricos que ni les resuelven los problemas, y además se presentan ante ellos

como unos "expertos" que sin tenerles en cuenta van a decirles lo que deben hacer. La desconfianza se convierte en una sensación

incómoda e incluso amenazadora cuando se presentan revestidos de una autoridad académica, social e incluso política.

En cambio, cuando se ve con una proximidad o un estatus socioeconómico similar, cuando el lenguaje utilizado deja de ser

esotérico y no se presentan revestidos de autoridad, los teóricos podrían trabajar junto con los prácticos en una labor de reflexión y

de investigación cooperativa fructífera para todos.

Mejorando la práctica. Grundy (1987, 115-116) considera la actividad de desarrollo del currículum como una forma de pra xis o

acción práctica según los principios siguientes: a. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. b. La praxis

tiene lugar en el mundo real, no en el hipotético. c. La praxis se hace efectiva en el mundo de la interacción, el mundo social y

cultural. d. El mundo de la praxis es el construido, no el mundo natural.

Juan Mallart: Didáctica: concepto, objeto y finalidad. e. La praxis supone un proceso de construcción de significados, reconociendo

este proceso como construcción social.



En definitiva, habría que partir –con el reconocimiento de modestia que esto supone– de la práctica para construir a partir de ella la

teoría que podrá influir a su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada. Zabalza, en la introducción a la obra de Saturnino de la

Torre (1993) expone magistralmente la situación anterior y propone una solución actualizada. Según Zabalza, es evidente que se ha

venido actuando en Didáctica de acuerdo con el siguiente esquema:

Teoría > práctica > teoría De forma que ha prevalecido un "modelo de aproximación a la realidad en el cual predominan los

discursos teóricos y nominalistas, basados más en creencias que en datos contrastados". La solución propuesta pasa por

otro esquema:

Práctica > teoría > práctica Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las condiciones de la

práctica, surge como elaboración justificada a partir del estudio de las prácticas y condicionada por las características y

variables, por la complejidad que caracteriza esas prácticas" (Zabalza, en Introducción a de la Torre, 1993).

Sin partir de la práctica tendremos pocas posibilidades de poder incidir sobre ella para cambiarla. La elaboración de una teoría de la

enseñanza es una necesidad sentida por todos los que cultivamos el área de la Didáctica. Se preconiza una Teoría de la Enseñanza

diferenciada de la Teoría del Aprendizaje, pero en estrecha relación con ella. La teoría de la enseñanza es más amplia que la del

aprendizaje porque contiene mayor número de elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer

fácilmente en una pura aplicación a la praxis de decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido común.

Ahora bien, si esta teoría de la enseñanza parte de la práctica real e integra a la teoría del aprendizaje, puede servir para explicar el

proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo ocurre, qué resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y

personales.

La Didáctica entre las ciencias de la educación



Las ciencias de la educación son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas características de las ciencias físico-

naturales. Más bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La

misma intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje que propugna la Didáctica consigue transformar los fenómenos que

estudia. Por imperativos éticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones. Los fenómenos educativos, por otra parte,

están sujetos a variables menos conocidas o poco controlables. Variables siempre dependen del investigador que trata de

descifrarlas

CLASIFICACIÓN INTERNA DE LA DIDÁCTICA

DIDÁCTICA GENERAL

La parte fundamental y global es la Didáctica General, ya que se ocupa de los

principios generales y normas para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje

hacia los objetivos educativos.

Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo

una visión de conjunto. También ofrece modelos descriptivos, explicativos e

interpretativos generales aplicables la enseñanza de cualquier materia y en

cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos. Aunque debe partir de

realidades concretas, su función no es la aplicación inmediata a la enseñanza de

una asignatura o a una edad determinada.

Se preocupa más bien de analizar críticamente las grandes corrientes del

pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea (Mattos, 1974, 30).



DIDÁCTICA DIFERENCIAL

Llamada también Diferenciada, puesto que se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o características de los

sujetos. En el momento actual, toda la Didáctica debería tener en cuenta esta variedad de situaciones y hallar las necesarias

adaptaciones a cada caso. Por tanto, estrictamente, la Didáctica Diferencial queda incorporada a la Didáctica General mientras ésta

llegue a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del alumnado. Bien es cierto que, en algunos.

Teoría de la Educación

Historia de la Educación

Educación Comparada

Teoría curricular

Teoría de la escuela

Organización Escolar

Orientación Escolar

Tecnología Educativa

Didáctica

Sociología de la Educación

Psicología de la Instrucción

Psicología de la Educación

Práctica del currículum

Didáctica: concepto, objeto y finalidad.



Casos como con alumnado de necesidades educativas especiales, se exige una adaptación profunda de las estrategias a utilizar.

Pero no es otro tipo de Didáctica, sino una aplicación a casos especiales. En general, la Didáctica puede responder a la diversidad

del alumnado mediante adaptaciones como las que recoge el Currículum de Educación Secundaria en Cataluña:

Diversificación de: Mediante

Elementos de la comunicación del docente con el alumno

- agrupamiento de los alumnos

- trabajo variado: práctico, de investigación, debate, individual

- uso de materiales y actividades diversas

Métodos y estrategias didácticas

- metodología activa de descubrimiento

- trabajo individual y colectivo

- práctica oral y uso de la prensa, radio, televisión Ayudas y

profundización

- actividades de recapitulación o síntesis

- trabajo sobre los errores o dificultades

- técnicas de estudio y trabajo personal

Didáctica Especial o Didácticas específicas



Trata de la aplicación de las normas didácticas generales al campo concreto de cada disciplina o materia de estudio. Hoy día se

utiliza también la denominación de Didácticas específicas, entendiendo que hay una para cada área distinta: Didáctica del lenguaje,

de la matemática, de las ciencias sociales o naturales, de la expresión plástica, de la educación física, etc.

Objeto de estudio y de intervención de la Didáctica: el proceso de enseñanza aprendizaje

Toda ciencia tiene un objeto material (quod) y un objeto formal (quo). El primero es la misma realidad que estudia. Y el segundo se

refiere al enfoque o perspectiva desde la cual se contempla el objeto material. El objeto material de la Didáctica es el estudio del

proceso de enseñanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar

el proceso mencionado. Muchos autores consideran que el objeto de la Didáctica es –simplemente– la enseñanza o bien, como

objeto formal, la instrucción educativa (Oliva, 1996, 58). En algunos casos, a ello añaden otros elementos, como Benedito (1987,

10), quien apunta también como el contenido semántico que es objeto de la Didáctica:

La enseñanza,

El aprendizaje,

La instrucción,

La comunicación de conocimientos,

El sistema de comunicación,

Los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para Ferrández (1981, 68) el objeto formal de la Didáctica es “la actividad docentediscente con los métodos adecuados”. Otra

manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didáctico. O, dicho de otro modo: el

proceso de enseñanza-aprendizaje que acontece cuando están en relación un docente y un discente (o más de uno) en la que el

primero selecciona y utiliza diversos procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del segundo.

Zabalza (1990, 139) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe ocuparse la Didáctica y se refiere a un conjunto

de situaciones problemáticas que requieren la posesión de la información suficiente para la adecuada toma de decisiones. Cita los

siguientes problemas:

La enseñanza, como concepto clave,



La planificación y el desarrollo curricular,

El análisis en profundidad de los procesos de aprendizaje,

El diseño, seguimiento y control de innovaciones,

El diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías educativas,

El proceso de formación y desarrollo del profesorado,

Programas especiales de instrucción.

Evidentemente, esta lista es bastante más exhaustiva que las anteriores. Pero es porque ha llegado a un grado mayor de concreción

y especificación práctica de la realidad, lo cual nos muestra la variada gama de actividades y problemas de los que se ocupa la

Didáctica y en los cuales estos conocimientos son útiles y aplicables. En el fondo, si llegamos a un grado mayor de abstracción y

generalización, podemos ver que se trata de procesos de enseñanza-aprendizaje en su sentido más amplio. Si la Didáctica es la

ciencia que tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza aprendizaje, como decíamos antes, éste será su objeto principal.

Pero no sólo de estudio, sino también su ámbito de actividad práctica.

La teoría de la enseñanza y del aprendizaje (Unterrichtstheorie) equivale actualmente a la Didáctica en los países germánicos e

incluye a la teoría curricular (Klafki, 1980, 1991). Así, pues, también se puede considerar que el objeto de la Didáctica es el estudio,

elaboración y práctica del currículum. Pero esta manera de formular el objeto de la Didáctica no es en el fondo muy distinta del

proceso de enseñanza-aprendizaje

LA ENSEÑANZA

El conocimiento no se da ni se transmite, sino que se construye o reconstruye. Ningún hombre os puede revelar nada, fuera de lo

que yace medio dormido en el alba e vuestro conocimiento. El maestro que



pasea a la sombra del templo entre sus discípulos, no les da parte de su sabiduría, sino más bien de su fe y de su amor. Si

realmente es sabio, no os pedirá que entréis en la mansión de su sabiduría, sino que os conducirá hasta el umbral de vuestra propia

mente... Porque la visión que tiene un hombre no facilita sus alas a ningún otro hombre (Khalil Gibran, El profeta) Del latín IN-

SIGNARE: señalar hacia, mostrar algo, poner algo "in signo". Significará comunicar un saber mediante la utilización de un sistema

de signos o de símbolos. Mostrar algo a alguien para que se apropie intelectualmente de ello. En el sentido corriente tiene un

significado muy próximo al de aprendizaje. Se necesitan mutuamente ambos. En inglés medio LERNEN significaba al mismo tiempo

learn y teach. También pasa igual en ruso y en francés donde APPRENDRE equivale a enseñar y también a aprender: - Apprendre

quelque chose à quelqu’ un (enseñar algo a alguien).

La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el currículum y tiene por objeto el acto didáctico. Consta de la ejecución

de estrategias preparadas para la consecución de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminación muy

importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias... elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta

actividad se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso d

aprendizaje. Se suelen mencionar unas cualidades necesarias para que la enseñanza se convierta en una “enseñanza educativa”:

valía de los contenidos enseñados, veracidad de lo que se enseña (actualidad y utilidad) y adaptación a los sujetos que aprenden.

Destaco las características de intencionalidad, interacción comunicativa de sus procesos, intención normativa y perfectiva Se puede

interpretar en diversos sentidos, entre los que destacamos seis que son complementarios:

a) En sentido originario, significa mostrar algo a alguien. En este sentido general, vulgar o coloquial, enseñar equivale a

transmitir conocimientos o instruir.

b) Como logro o adquisición de aprendizajes. Desde el punto de vista del discente que aprende, enseñar es a aprender cómo

vender es a comprar (Dewey). Desde este punto de vista, la enseñanza no se considera completa más que si consigue su

objetivo de lograr el aprendizaje. Se ha definido como la actividad intencional diseñada para provocar el aprendizaje de los

alumnos (Tom). Y como arte y técnica que orienta el aprendizaje para conseguir metas positivas. Así, se puede decir que la

enseñanza es el proceso} de organización de las experiencias de aprendizaje de los alumnos. c. Como actividad intencional,



destaca la intención; más aún que el éxito obtenido. Se puede no conseguir el máximo rendimiento, pero la enseñanza será

igualmente un proceso intencional con algún objetivo previsto, anticipando las conductas que se darán más tarde.

c) Como actividad normativa, la enseñanza guía la acción tanto desde el punto de vista técnico para conseguir los fines y

objetivos didácticos, como desde el punto de vista ético.

d) Como actividad interactiva tiene un carácter relacional o comunicativo, que se produce en una institución (marco de

actuación, espacio y tiempo prefijados). En la familia se da una socialización primaria, no intencional, no consciente, mientras

que en la escuela se da una socialización secundaria, intencional y consciente.

EL APRENDIZAJE

Del latín, APREHENDERE, aprendizaje significa adquirir,

coger, apoderarse de algo. Es decir que se trata de hacer

propios los contenidos que se enseñan en el acto didáctico.

Es la actividad que corresponde al educando, la versión o la

otra cara de la moneda de la enseñanza, su resultado en el

caso de obtener éxito en el proceso. Aprendizaje es el

proceso mediante el cual se origina o se modifica un

comportamiento o se adquiere un conocimiento de una forma



más o menos permanente. Desde el punto de vista vulgar se podría decir que aprender es beneficiarse de la experiencia, pero

ocurre que no siempre nos perfeccionamos al aprender porque también se aprenden hábitos inútiles o incluso perjudiciales. Para

Rogers, la Didáctica es el arte y la técnica de orientar el aprendizaje.

Casi con las mismas palabras, Mattos (1974, 39) se refiere a enseñar como "incentivar y orientar con técnicas apropiadas el proceso

de aprendizaje de los alumnos en la asignatura". Si se trata de planificar documentos curriculares, ayudas para la programación

didáctica o bien las programaciones mismas, en cualquier caso se trata de coadyuvar a la adquisición de aprendizajes en los

alumnos. Es clave, por tanto, tener ideas básicas sobre este concepto. Hoy es mucho más importante que el de enseñanza. El

maestro puede enseñar, pero todo puede ser inútil si el alumno no aprende.

La tarea didáctica ya no consiste sólo en enseñar, sino en crear las condiciones para que los alumnos aprendan. Y, ¿qué

entendemos por aprender? Entendemos que es realizar un proceso en el que tiene lugar un cambio o modificación de la conducta,

persistente, normalmente positivo para el organismo y como consecuencia de algún agente exterior a la persona que aprende.

"El aprendizaje es un proceso de modificación en el comportamiento, incluso en el caso, De que se trate únicamente de

adquirir un saber" (Correll, 1969, 15)

"El proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una, Situación" (Hilgard, 1968, 369)

En la escuela, los aprendizajes son consecuencia lógica del acto didáctico, definido por Renzo Titone como "la acción intencional de

la persona del maestro en el momento en que se establece una relación bipolar activa, que se actualiza en un proceso dialéctico



personal, que comienza con el estímulo magistral transeúnte (enseñanza) para terminar en la respuesta inmanente asimiladora de

una verdad (aprendizaje) por parte del alumno" (Titone, 1976, 22). Pero no olvidemos que también se aprende –y no poco– fuera de

la escuela. Y aún en ella, debido a factores no controlados. A la educación, o al menos era un medio para llegar a ella, una

construcción interior del espíritu.

Siguiendo este razonamiento, se puede oponer la instrucción a la formación. Sería, este último, un concepto complementario que

respondería a modelos más humanistas y globales, siendo la instrucción un proceso más concreto, reducido a la adquisición de

conocimientos y habilidades. Sin olvidar el hecho de que toda "buena instrucción", es decir, toda instrucción bien realizada, educa o

forma.

LA FORMACIÓN

Se llama así al proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado de 'plenitud personal' (Zabalza, 1990,

208). Su introducción en el léxico Didáctica general para psicopedagogos pedagógico es relativamente reciente (neohumanismo del

s. XVIII), procedente del alemán BILDUNG, que significa el resultado de dar forma a algo, refiriéndose a la formación interior de la

persona por medio de la cultura. Si la instrucción se refería sobre todo a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos

curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente, la formación se refiere más bien a la educación impartida en

momentos que no cuentan con objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicación con maestros y orientadores.

Esta sería al menos la formación de tipo general. Que incluiría los aprendizajes básicos de leer, escribir y contar. Habría también una

formación humanística (lenguas, literatura, ciencias sociales, filosofía, arte...) y una formación específica que es la que incluye el

aspecto de preparación concreta que dejamos para el final de este apartado. Hay sin embargo un aspecto que interesa resaltar, y es

el de no circunscribir la finalidad de la Didáctica a la formación intelectual escolarizada en situaciones formales.



También abarcaría la formación física, social, ética y estética en situaciones institucionales jormales –escuelas– o incluso no

formales –relacionadas con el tiempo libre–. También hay una acepción –a la que nos referíamos anteriormente como formación

específica– que relaciona la formación con la preparación o capacitación en técnicas específicas o la preparación para la vida:

formación profesional, formación inicial/permanente, formación en la empresa, formación de formadores, formación del

profesorado... Es la acepción que corresponde mejor al concepto de training, o preparación para la tarea, adiestramiento o

entrenamiento mediante una ejercitación práctica.

RELACIONES ENTRE INSTRUCCIÓN, ENSEÑANZA, APRENDIZAJE, FORMACIÓN Y EDUCACIÓN

Merece la pena añadir que algunos autores han intentado suplantar la Didáctica por una Teoría de la Instrucción de corte

psicológico. Bruner es un hito muy representativo, dentro del cognitivismo. Asimismo se pueden considerar aportaciones a la Teoría

de la Instrucción, de Glaser, Gallagher y Reigeluth, Pero parece, con todo, que la Didáctica es algo más.

En una teoría de la enseñanza deben intervenir más elementos, aun cuando los aspectos psicológicos son imprescindibles. Por

ejemplo, los contenidos de la enseñanza, su selección y secuenciación, son propios de una teoría de la enseñanza. En cambio, el

contenido de la enseñanza no pertenece a la teoría de la instrucción, aunque sí puede muy bien ser un tema propio de la Didáctica

Específica de cada área o asignatura.

ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN DIDÁCTICA



En el ámbito más propiamente curricular podemos considerar la educación formal y la no formal, mientras que la educación informal

no sería susceptible de planificación y, por tanto, no ocuparía un ámbito curricular. Lo cual no implica que no tenga ningún efecto,

sino que sus efectos son poco generalizables, ni sistemáticos. Mucho más que los efectos de los otros dos tipos, tienen un valor muy

desigual. Como ninguna de las tres se puede obviar ni minimizar, lo que conviene es lograr una convergencia en lo que

denominaremos educación permanente. Y, en todo caso, será preciso reclamar, como ya hicieron los mismos estudiantes

adolescentes en 19014 que la naturaleza y la vida exterior penetre también en las aulas. O que se pueda salir con frecuencia a

estudiar el medio in situ. La educación permanente debería conseguir la integración de los tres tipos de educación en una

convergencia posible.

EDUCACIÓN FORMAL, LA ENSEÑANZA PROPIAMENTE DICHA

Representa la acción institucionalizada más evidente, pero con posibilidad de tener en

consideración la intervención de un currículum oculto. Los contenidos aquí son

determinados por las autoridades académicas de forma explícita. Deben ser asimilados

obligatoriamente por el alumnado y por eso se evalúan sistemáticamente. Estos

contenidos deberían representar una síntesis, extraída entre la concreción de los

objetivos educativos, que signifique el conjunto de información necesaria para la vida

social. Se trata de contenidos enseñados sistemáticamente por especialistas que siguen

unas normas didácticas y unos horarios escolares determinados. Se prevén exámenes

No formal

Formal

Enseñanza Informal



EDUCACIÓN NO FORMAL, ÁMBITO EXTRAESCOLAR

Se considera aquella que no se encuentra totalmente institucionalizada, pero sí organizada

de alguna forma. Susceptible de planificación y de tratamiento didáctico riguroso porque

comprende un proceso dirigido a la obtención de algún nivel de aprendizaje, peri escolar o

extraescolar. Como muestras habría que citar la posible existencia de un cierto proyecto

educativo e incluso programa en los centros de educación del ocio, clubes de tiempo libre,

colonias de vacaciones, academias de baile, danza, idiomas... Otro ejemplo también podría

ser el de los medios de comunicación: prensa, radio, televisión.

En estos medios es adecuada la presencia de un asesor pedagógico, con funciones de asesoramiento curricular y asesoramiento

didáctico en general.

En estos contextos se aprenden conocimientos, actitudes, etc. Por supuesto, se aprende lenguaje. Y se puede planificar

didácticamente. Los contenidos propios de la educación no formal representan actividades de carácter opcional, complementario,

flexibles y variadas, raramente obligatorias. Son organizados por la escuela o bien por organismos o movimientos juveniles,

asociaciones culturales o deportivas, etc. Ayudan a descubrir talentos o cualidades que en la educación formal pueden pasar por

alto. En el Tesauro de la Educación de la Unesco, con referencia a la educación no formal, se propone la inclusión de "actividades o

programas organizados fuera del sistema escolar, pero dirigidos a la consecución de objetivos educacionales definidos".

Las características principales de la educación no formal podrían ser:

a) Se obtienen efectos educativos producidos por agentes que tienen el propósito intencional de obtenerlos, que pueden

comprobarse y controlarse.



b) Objetivos formulados previamente de forma explícita, que se consiguen siguiendo una metodología determinada, utilizando

medios específicos.

c) Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador.

d) Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.

e) Función educativa realizada de forma autónoma.

f) Cierto grado de institucionalización.

Más ejemplos de actividades propias de la educación no formal pueden ser competiciones, semanas culturales, fiestas y

conmemoraciones realizadas en la escuela. Y, fuera de ella, visitas, excursiones, clases en la naturaleza, centros de ocio, ludotecas,

o las actividades propias del escultismo.

EDUCACIÓN INFORMAL, DIFUSA Y NO PLANIFICADA, ÁMBITO NO CURRICULAR

Se trata de un tipo de acción educativa no organizada, individual, provocada a menudo por la

mera recepción de influencias ambientales, efectos de la comunicación difusa,... No

susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático. Por eso se puede considerar

que no es objeto de la Didáctica.

Únicamente se puede concebir este ámbito ligado a actuaciones puntuales, algunas de las

cuales sí pueden tener cierta consideración didáctica por lo que participen de técnica para la

mejor transmisión o comunicación.

La educación informal o paralela, se nutre de una masa de informaciones heterogéneas,

variables, que tienen un valor muy desigual. Constituyen un conjunto que contribuye a formar



la experiencia humana.

En ámbitos como la vida familiar, en las actividades propias de los fines de semana o incluso en las actividades cotidianas (pasear, ir

de compras, asistir a espectáculos o competiciones deportivas...sobre todo en los medios de comunicación se pueden aprender

datos sobre países, personajes, descubrimientos científicos o tecnológicos, ideas sobre el pasado o el futuro posible...

En definitiva, se trata de fenómenos muy distintos cuya asimilación depende de cada individuo.

FINALIDADES DE LA DIDÁCTICA

La Didáctica presenta una doble finalidad, tal como han puesto de manifiesto la mayoría de los autores, especialmente Zabalza

(1990, 54), Bolívar (1995, 110) o Uljens (1997, 112). La primera finalidad, como ciencia descriptivo-explicativa, representa una

dimensión teórica. La segunda, como ciencia normativa, es su aspecto práctico aplicado y consiste en la elaboración de propuestas

para la acción. Quedó claro en el apartado correspondiente que no es posible separar ambas dimensiones. La teoría y la práctica se

necesitan mutuamente en el caso de la Didáctica. Sería inimaginable la una sin la otra.

FINALIDAD TEÓRICA



Como todas las ciencias, trata de adquirir y aumentar el conocimiento cierto, aquello que sabemos sobre su objeto de estudio, que

es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Trata de describirlo mejor y de explicarlo e incluso interpretarlo. Para la descripción, es

preciso acercarse sin prejuicios al objeto de estudio, mezclarse con él, verlo de cerca y obtener sobre el mismo diferentes puntos de

vista. Para la interpretación, sin embargo, también habrá que distanciarse, reflexionar sobre las causas de los hechos y tratar de

establecer, cuando se pueda, generalizaciones, aunque esto último no es nada fácil. Decir cómo se constituye y cómo debería ser

analizado el proceso didáctico no es lo mismo que decir qué finalidades tiene la enseñanza. Tampoco equivale a decir de qué

manera debería llevarse a término el proceso de enseñanza-aprendizaje. La descripción ni proporciona finalidades educativas, ni

sugiere qué métodos deben usarse. Ésta será la finalidad práctica que veremos a continuación.

FINALIDAD PRÁCTICA

Regular, dirigir en la práctica el proceso de enseñanza-aprendizaje es la otra finalidad. Se trata de elaborar propuestas de acción,

intervenir para transformar la realidad. Es una dimensión eminentemente práctica y normativa. Lo cual no quiere decir que las

ecisiones no deban estar fundamentadas en criterios científicos, sino más bien que las propuestas para la acción deben ser realistas

y adaptadas a cada situación determinada, posiblemente irrepetible. Se trata de intervenir para dirigir procesos, mejorar condiciones

de aprendizaje,

Solucionar problemas, obtener la formación, la instrucción formativa en la línea de conseguir la educación global, el desarrollo de

facultades Como finalidad práctica, en definitiva, se trata de intervenir en el proceso para provocar en el alumnado su formación

intelectual. Esta formación debe comprender igualmente Juan Mallart: de forma indisoluble dos aspectos.



El primero, la integración de una cultura concreta. Y el segundo, el desarrollo cognitivo individual necesario para poder progresar en

el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Sobre todo en el aprendizaje de procedimientos o algoritmos para obtener

el deuteroaprendizaje, es decir: para aprender a aprender. Se trata de la formación de las estructuras cognitivas y del

perfeccionamiento de las funciones mentales superiores.

Destacando entre las estrategias cognitivas la comprensión, memoria, clasificación, solución de problemas, flexibilidad, análisis,

síntesis, toma de decisiones, pensamiento crítico, creatividad... No basta con transmitir la cultura solamente, sino que se debe

enseñar a utilizar consciente e inteligentemente las posibilidades de cada uno en su propio aprendizaje. No se trata de enseñar un

día una verdad, sino enseñar a cómo proceder para descubrir siempre la verdad.

Consolidando estrategias que se adapten a cada situación contextual y que permitan al individuo manejar los recursos disponibles a

fin de adueñarse de la situación, comprenderla, intervenir, resolverla. En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por sí

mismo las pautas de conducta a elegir racionalmente.

Lo cual requiere conocerse a sí mismo, conocer las técnicas de aprendizaje, estudio e intervención en función de la realidad. Con la

integración de la cultura apuntada en primer lugar, se incluye la consideración y toma de posición personal.

Incluye tanto el conocimiento de un conjunto de datos, como también los hábitos, valores, actitudes ante la vida o patrones de

conducta. Resumiendo, asimilar formas de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura básica y desarrollo de las competencias

necesarias para acrecentarla, constituyen la formación intelectual,



ACTIVIDADES

Te recomendamos muy encarecidamente que si, al hilo de la lectura capítulo, no has hecho ya las diez actividades que se han

propuesto a lo largo del capítulo, lo hagas en este momento. Además, puedes responder brevemente a las preguntas siguientes:

1) ¿Qué términos tienen los siguientes significados etimológicos?

a. Mostrar

b. Adquirir

c. construir dentro

d. dar forma

2) ¿Quién debería aprender a enseñar? ¿Cómo podría hacerlo?

3) ¿Quién debería enseñar a aprender? ¿Cómo podría hacerlo?

4) ¿Quién debería aprender a aprender? ¿Cómo podría hacerlo?



5) Elabora un mapa conceptual que desarrolle las relaciones entre enseñanza y aprendizaje con otros términos y conceptos de

la unidad (se trataría de ir más allá del modelo presentado en la figura

6) Redacta un breve ensayo, de media página cada uno aproximadamente, sobre los temas siguientes:

a. ¿De qué trata la Didáctica?

b. ¿Qué es más importante, la enseñanza o el aprendizaje? ¿Por qué?

Intenta convencer a un profesor de educación secundaria, mediante la exposición de argumentos claros, que para ejercer su función

debe conocer y aplicar conocimientos propios de la Didáctica.

EJERCICIOS DE AUTOEVALUACIÓN

1) Atendiendo a su origen etimológico, la didáctica:

a) tiene que ver sólo con la enseñanza..

b) hace referencia sólo al aprendizaje.

c) Se refiere al enseñar y al aprender conjuntamente.

2) El objeto formal de la didáctica es:

a) El estudio serio y formalista del lenguaje empleado en la enseñanza.

b) La prescripción de métodos y estrategias para desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje.

c) El proceso de enseñanza-aprendizaje.



3) La didáctica es:

a) Una disciplina teórico-práctica

b) una disciplina exclusivamente teórica

c) una disciplina dedicada solamente a la teoría del enseñar.

d)

4) Para Zabalza, la más reciente orientación de la didáctica:

a) partiendo de la teoría, se contrate esta en la práctica, enriqueciendo así a la teoría.

b) se desentiende de la teoría y se dedica a la práctica educativa.

c) parte de la práctica para elaborar la teoría que, más tarde, revierte en la práctica.

5) Para Eisner, la didáctica es:

a) Tecnología.

b) Ciencia.

c) Arte.

5. El carácter científico de la didáctica viene dado por:

a) la impredecibilidad de su contexto de aplicación.

b) el cuerpo de conocimientos sistemática y coherentemente organizados que la forman.

c) El importante soporte tecnológico que requiere.



6. En el conjunto de las Ciencias de la Educación, la didáctica tiene un puesto:

a) Entre las ciencias antropológicas.

b) Dentro de la Pedagogía General.

c) Dentro de la Pedagogía aplicada.

7. La didáctica diferencial es la que atiende:

a) A las diferentes situaciones de los discentes

b) A las diferentes situaciones de los docentes.

c) A las diferentes disciplinas del currículo

8. Entre enseñanza y aprendizaje se da una relación tal:

a) que no es posible una enseñanza sin aprendizaje.

b) Que no es concebible un aprendizaje que no provenga de la enseñanza.

c) Que es posible un aprendizaje sin enseñanza.



9. La finalidad práctica de la didáctica es:

a) la de regular el proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) La de diseñar las prácticas de la carrera del psicopedagogo.

c) La de profundizar en la teoría que dará sentido a la práctica docente

TÉCNICAS DE DIDÁCTICA UNIVERSITARIA

MICROENSEÑANZA

OBJETIVOS ESPECIFICOS

1. Que los catedráticos reflexionen sobre los fundamentos psicopedagógicos de seis características didácticas ("Introducción

motivante"; "Variación de estímulos"; "Comunicación didáctica"; "Preguntas y reactivos"; "Utilización del refuerzo";

"Organización 1ógica e integración").

2. Que los mismos catedráticos se ejerciten, mediante la técnica de la "Microenseñanza", en cada una de esas seis

características..

3. Que los catedráticos reflexionen sobre los seis niveles taxonómicos del dominio cognoscitivo (según Bloom), y los ejerciten

en la "Microenseñanza".



4. Que cada uno de los catedráticos prepare su "Cuaderno de Cátedra" para una asignatura de su especialidad.

MODALIDADES DEL CURSO

Este es un Taller; por lo tanto, será eminentemente práctico, activo y participativo. Siguiendo la técnica de Microenseñanza, cada

participante se ejercitara en todas y cada una de las seis características; y se autoevaluara, con ayuda del grupo, analizando las

respectivas grabaciones hechas en videotape. La fundamentación teórica de todas estas técnicas y del "Cuaderno de Cátedra", se

harán mediante breves lecturas fuera de clase, y por medio de inducciones y reflexiones de psicología educativa, dentro del Taller.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL BUEN MAESTRO UNIVERSITARIO

En años recientes, sobre todo en la Universidad de Stanford, pero también en algunas Universidades latinoamericanas, se ha

desarrollado y se practica, para la preparación de profesores de Universidad, una técnica llamada "Micro- Enseñanza": esta técnica

permite a profesor evaluarse en unas pocas características o habilidades básicas que previamente han sido identificadas



estadísticamente como útiles para mejorar los métodos didácticos en el aula. Los profesores, primero reciben información sobre

esas habilidades básicas, y sobre su fundamentación psicológica; y, después, dan "breves clases", de contenidos fáciles, donde

ejercitan cada una de las habilidades. Las clases son grabadas en "videotape" e inmediatamente reproducidas delante del "profesor-

alumno" que la dio, de sus compañeros, y del asesor especialista; esa retroalimentación se acompaña de una detallada evaluación

crítica del desempeño de cada profesor.

Las habilidades que se discuten y practican son, con ciertas variaciones, las siguientes:

a. Introducción motivante

b. Variación del estimulo

c. Comunicación propiamente dicha

d. Habilidad para hacer preguntas y conseguir reacciones orales

e. Refuerzo verbal y no verbal

f. Integración y organización lógica.

Aunque el ideal es practicar estas seis habilidades y recibir la retroalimentación de verse y oírse en la cinta grabada, también es de

gran utilidad el solo hecho de conocer esas habilidades, y reflexionar sobre ellas. Por eso se describen aquí brevemente a

continuación, después de señalar unas consideraciones sobre la clase magistral, sus ventajas, sus limitaciones, y sobre la necesidad

de integrarla con lecturas que los alumnos deben ir haciendo.

Sócrates (469-399 AC) fomentó un sistema educativo, el método socrático, que hacia "nacer" los conceptos y los juicios en las

mentes de sus discípulos. Los escolásticos de la Edad Media parece que preferían el método bancario del "Magister dixit" indicando



que había que almacenar en la mente, sin replica, porque lo "dijo el Maestro", las opiniones del Maestro (Aristóteles, 384-322 AC);

así procedían los discípulos de Pitágoras.

Una de las principales característica de la educación corporativa, que la distingue de la educación tradicional, es la posibilida

didáctica diferencial

La didáctica es la parte de la pedagogía que se ocupa de los sistemas y métodos prácticos de enseñanza destinados a plasmar un

aprendizaje auténtico y significativo. Hoy en día el papel del docente se centra en ayudar a los estudiantes para que puedan, sepan

y quieran aprender. Y en este sentido debemos proporcionar: orientación, motivación y recursos didácticos. En la universidad

tradicional los procesos de enseñanza-aprendizaje utilizados por la didáctica contemporánea son planteados mediante hipótesis que

buscan su consecución, a partir de objetivos pre-determinados, tiempos y espacios acordados con anticipación, donde todas las

actividades, eventos y experiencias son planificados, desarrollados, controlados y evaluados.

Es una disciplina pedagógica centrada en los estudios de los procesos de enseñanza aprendizaje, que pretenden la formación y el

desarrollo instructivo formativo de los estudiantes. Busca la reflexión y el desarrollo y el análisis del proceso de enseñanza

aprendizaje y de la docencia, La didáctica en conjunto con la pedagogía busca la explicación y la mejora permanente de la

educación y de los hechos educativos. Ambas pretenden analizar mejorar la realidad de conocer mejor la realidad educativa en la

que se centra como disciplina, esta trata de intervenir sobre una realidad que se estudia.

Los componente que actúan en el campo didáctico son.

El profesor, el alumno y el contexto del aprendizaje y el curriculum que es un sistema de proceso de enseñanza y aprendizaje y tiene

cuatro elementos que lo constituye.



Objetivos, contenidos, metodología, evaluación. La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es parte de la

pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva

adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del

educando, para que éste llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica la utilización de una serie de recursos

técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje. La Didáctica es el campo disciplinar de la pedagogía que se ocupa de la

sistematización e integración de los aspectos teóricos metodológicos del proceso de comunicación que tiene como propósito el

enriquecimiento en la evolución del sujeto implicado en este proceso.

DIDÁCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES

Para quien se acerque por primera vez a la Didáctica de una manera sistemática vamos a dar algunas breves indicaciones. El lector

comprobará que muchas cosas le resultan familiares. Quien más, quien menos, ha pasado los mejores años de su vida o, al menos

los años con menos preocupaciones, en aulas infantiles, primarias y secundarias. Todo el quehacer de estos años, así como la labor

humana, técnica y profesional de maestros y profesores, estaba basado en la Didáctica.

Esta es una idea bastante sencilla para aproximarnos a nuestro objeto de estudio: si estimulamos nuestro recuerdo podemos

rememorar centenares de situaciones didácticas que hemos vivido. Por eso hemos dicho que la Didáctica nos debe resultar familiar,

aun sin haberla estudiado todavía. Después de esta iniciación deberíamos estar en situación de comprender mucho mejor unos

procesos que tienen lugar constantemente cuando alguien aprende y alguien enseña.

Sorprendentemente, la Didáctica no se agota en las aulas escolares, ni siquiera en las situaciones formales de enseñanza. Hay

formación y por tanto posibilidad de estudio didáctico siempre que haya alguien en proceso de aprender algo: desde los aprendices

de un oficio manual, hasta el que se inicia en un arte, un deporte, una técnica, un programa de informática, etc. Por esta razón, es

recomendable iniciar sin prejuicios ni ideas preconcebidas el estudio de la Didáctica. Recordar las situaciones en las que hemos



estado aprendiendo –como esta misma situación actual- y al mismo tiempo, tener la mente abierta a otras posibilidades distintas:

aprendizaje adulto, auto aprendizaje, enseñanza a distancia, aprendizaje en grupo, en contextos menos formales, etc.

CARACTERÍSTICAS CIENTÍFICAS, TÉCNICAS Y ARTÍSTICAS

La Didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad. Hemos comprobado en los elementos

comunes a las definiciones de la mayoría de los autores de nuestro país, que la consideran como una ciencia o una tecnología y

algunos, como un arte. Y es que algo tiene de cada uno de estos puntos de vista.

VISIÓN ARTÍSTICA

En su dimensión de realización práctica, la Didáctica requiere de unas habilidades en sus agentes. Habilidades que se acrecientan

con la experiencia más o menos rutinaria. Por medio de la tradición y de la intuición los didactas van resolviendo los problemas

prácticos de cada día.

Así, tienen su inspiración, por este lado, en los resultados obtenidos anteriormente, sin poder dar siempre razón de por qué sucede

así. Se repiten las mismas pautas de actuación.

La valoración de la dimensión práctica es indudablemente elevada y así ha de ser. Rousseau, y también Eisner (1982) y Stenhouse

(1985, 44) han recurrido a la metáfora del educador como jardinero. Ahora bien, el espíritu crítico y reflexivo debe añadirse al

artístico a fin de mejorar la propia práctica docente.

Aclarar en qué proporción debe intervenir el arte, la tecnología, la ciencia en la Didáctica es de crucial importancia para planificar

adecuadamente la formación del profesorado. Porque repetir sin más modelos de actuación sin otra justificación que el haber



funcionado en otro momento o en otro contexto no basta.

Otra cosa sería, después de disponer de un buen repertorio básico de respuestas matizadas, seleccionar por medio de la reflexión

cooperativa entre los diferentes agentes didácticos, aquellas que se consideren óptimas en la situación presente. Discutiendo

después el resultado de su aplicación.

En definitiva, tratar de aprovechar la experiencia del aula, incluso la que proporcionan las situaciones menos exitosas. Mediante la

reflexión individual y la cooperación en grupo construir teorías que habrán surgido del análisis de la práctica de la enseñanza. Eisner

(1982, 153-155) considera la enseñanza como una actividad artística en varios sentidos:

Experiencia estética para profesor y alumno gracias a la habilidad del primero y al resultado armonioso del conjunto.

Actuación del artista en el curso de la acción, adecuándose al clima creado y combinando adecuadamente las intenciones previstas

con los deseos del alumnado.

La actividad didáctica no es rutinaria ni prescrita totalmente, sino sujeta a contingencias impredibles. La actuación docente puede ser

innovadora, apoyada en procesos reflexivos.

Los fines que se persiguen son a menudo creados durante el proceso. Lo que hace imposible la aplicación rutinaria y mecánica de

normas, obligando a modificar fórmulas de actuación y a investigar nuevas maneras de hacer. Esta visión artística de la Didáctica se

contrapone a la actuación tecnológica donde todo está más o menos previsto.



DIMENSIÓN TECNOLÓGICA

La naturaleza tecnológica de los conocimientos didácticos es algo aceptado por la comunidad científica sin reservas. Un conjunto de

conocimientos es una tecnología si es compatible con la ciencia contemporánea y puede ser controlado por el método científico. En

suma, se llama tecnología a la técnica que emplea conocimiento científico.

Juan Mallart:

No hay que confundir esta dimensión tecnológica con el mero uso de artefactos o ingenios tecnológicos, sino que más bien hay que

referirla a procesos orientados a mejorar la acción didáctica. Los procesos didácticos son tecnológicos en el sentido de que están

provistos de un soporte teórico científico, es decir: se basan en teorías, o procesos ya comprobados y cuya validez consta. Mientras

el práctico o el técnico, aun el artista, puede hacer algo bien porque ha comprobado en su práctica que así sucede aunque no sepa

por qué, el tecnólogo conociendo las razones de la actuación, puede variar la respuesta porque dispone de otros modelos. Tiene

capacidad de adaptación a nuevos contextos.

La Didáctica no es, no puede ser y no debe ser una mera aplicación práctica de conocimientos, principios, teorías, normas...

elaborados en el seno de otras disciplinas. Aunque utiliza datos procedentes de la Psicología y de la Sociología, entre otras ciencias,

también en el seno de la intervención didáctica se va creando un corpus de teorías.



Pero la actividad práctica de cada día en el aula no puede desarrollarse según un patrón Tecnológico, como si todo estuviese ya

previsto. Un aula, como todo conjunto o medio en el que intervenga el ser humano, no puede estar sujeta a comportamientos

preestablecidos de antemano. Ante situaciones no previstas, sólo cabe la respuesta reflexiva basada en teorías científicas pero

llevada a cabo en el momento con predominio del elemento artístico.

CARÁCTER CIENTÍFICO

La Didáctica cumple criterios de racionalidad científica con tal que se acepte la posibilidad de integrar elementos subjetivos en la

explicación de los fenómenos. Por otra parte, posee suficiente número de conceptos, juicios y razonamientos estructurados

susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como deductivamente. Es un cuerpo de conocimientos sistemáticos por el

grado de estructuración, orden y coherencia interna de sus conocimientos. El peligro de fragmentación y acumulación descoordinada

de datos existe. Pero se puede admitir un razonable y creciente grado de reflexión y práctica consciente que, sustentándose en

teorías a menudo explícitas, está en camino de conseguir un corpus cada vez más compacto de conocimientos lógicamente

encadenados. La Didáctica tiene un carácter explicativo. Como toda ciencia, la Didáctica explica los fenómenos que se relacionan

con su objeto (el proceso de enseñanza-aprendizaje) en términos de leyes y principios que se van superando sucesivamente. En

efecto, describe los fenómenos: cómo son, en qué circunstancias se dan. Y explica su esencia o razón de ser. Pero falla a veces en

la claridad y en la precisión de las explicaciones. Este carácter abierto de la Didáctica se traduce en la provisionalidad de sus

postulados, encontrándose con los conocimientos en continua revisión por parte de aquellos que deben aplicarlos. La posibilidad de

verificación de los conocimientos didácticos es la característica científica más difícil de cumplir y de comprobar. A pesar de los

esfuerzos realizados hasta ahora, el desarrollo de este campo ha quedado resuelto de manera insuficiente por lo general. También

por ello quedará restringida la capacidad de generalización.



LA DIDÁCTICA ENTRE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Las ciencias de la educación son ciencias humanas y, como tales, no tienen las mismas características de las ciencias físico-

naturales. Más bien se trata de cuerpos de conocimientos que constituyen ciencias borrosas, inacabadas y poco formalizadas. La

misma intervención en los procesos de enseñanza-aprendizaje que propugna la Didáctica consigue transformar los fenómenos que

estudia. Por imperativos éticos no se puede dejar de intervenir en multitud de ocasiones.

CLASIFICACIÓN Y LUGAR DE LA DIDÁCTICA

Existen variadas clasificaciones de las ciencias de la educación. El grado de coincidencia entre todas es notable, aun cuando

difieran en los criterios. Un enfoque sistemático y taxonómico llevado a las últimas consecuencias no sería demasiado necesario

para nuestros fines. Nos bastará con señalar nuestro marco. No nos interesa Juan Mallart: Didáctica: concepto, objeto y finalidad.

Perder de vista que el objetivo es destacar la presencia de la Didáctica como campo del saber pedagógico con sus variados

enfoques.

1. Ciencias no estrictamente pedagógicas. Fundamentadoras y condicionantes

1.1Ciencias teleológicas y axiológicas

Filosofía de la Educación

1.2 Ciencias antropológicas

Antropología de la Educación

Sociología de la Educación

Psicología de la Educación

Biología de la Educación

1.3 Ciencias condicionantes

Economía de la Educación

2. Ciencias de la educación en el espacio y en el tiempo

2.1 Estudio diacrónico

Historia de la Educación

Historia de la Pedagogía

2.2 Estudio sincrónico

Pedagogía Comparada

3. Ciencias estrictamente pedagógicas, nucleares

3.1 Pedagogía General

Teoría de la Educación

Pedagogía Diferencial



Pedagogía Social

Pedagogía Experimental

3.2 Pedagogía Aplicada

Pedagogía Terapéutica (Educación Especial)

Orientación Educativa (Orientación Escolar)

Organización Educativa (Organización Escolar)

Didáctica

Didáctica General

Didáctica Diferencial

Didáctica Especial (Didácticas Específicas)

Tecnología Didáctica

CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

En la figura siguiente presentamos las ciencias de la

educación más próximas a la Didáctica por su objeto de

estudio o por su contribución a la solución de los problemas

didácticos.

La Teoría de la Educación ofrece los objetivos principales a

los que ha de tender la acción educativa, también la labor

instructiva o didáctica.

A través de la Historia de la Educación y de la Pedagogía

Comparada podemos saber cómo se han resuelto los

problemas didácticos en otros momentos o en otros países

actualmente.

Pero es mediante las aportaciones de la Psicología de la Educación, del Aprendizaje y de la Instrucción como se va construyendo el

edificio de la Didáctica. Sin olvidar, hoy cada vez más en boga, a la Sociología de la Educación.



No se trata de ciencias meramente auxiliares, sino de disciplinas independientes pero en muchos casos próximas y útiles para

progresar en el conocimiento del objeto propio de la Didáctica.

SISTEMAS PARA DAR CLASES A NIVEL UNIVERSITARIO

Para desarrollar el sistema de trabajo se deben centrar en el

estudio de las diferentes ramas de la pedagogía como ciencia

de la educación teniendo como objeto de estudio el proceso

formativo del alumnado. La misma estudia las leyes de la

dirección del proceso formativo, determinando los fundamentos

teóricos del contenido a impartir y los métodos a aplicar en las

clases. Estudiando y aplicando la instrucción y la enseñanza de

experiencias avanzadas en la Educación Superior,

proporcionando además el dominio de los métodos y

procedimientos de la enseñanza y el complejo arte de la

influencia pedagógica sobre el educando; concentrando la

atención en el estudio de la actividad del educador y del educando en correspondencia con las características del proceso

pedagógico. Sobre esta base se elaborará la teoría y la metodología de dirección y organización perfeccionando el contenido, los

métodos, los procedimientos y los medios, convirtiéndose en problemas vitales para el movimiento progresivo de la sociedad, la

clase es un proceso dirigido, con objetivos definidos que se controlan, de manera que se obtiene información y retroalimentación a

través de los exámenes en clase a los estudiantes, sirviendo para rectificar el camino. La selección de los contenidos de las clases,

su orden y estructura, se hace a partir de los objetivos trazados por la asignatura, pero para dar cumplimiento al objetivo, el



contenido debe ser asimilado por parte del estudiantado con el grado de profundidad que el mismo requiere. La estructura

metodológica de las clases tiene carácter universal, pues se aplican a todas las asignaturas y niveles de enseñanza, siendo esencial

y determinando la forma de organización de la misma, siendo de carácter obligatorio el cumplimiento de la estructura de las clases,

planteándose cómo debe estar estructurada la misma.

Estructura Metodológica de las Clases.

a) Clases Presenciales: son las clases que el profesor imparte de forma directa el contenido, siendo las mismas las Conferencias

en caso de no ser televisada, Clases Prácticas, Seminarios y Evaluaciones.

b) Clases Semi - Presenciales: son las clases que el estudiante es el responsable por prepararse sin presencia de un profesor en

frente del aula, siendo las mismas las Conferencias Televisada, Laboratorios

INTRODUCCIÓN ATENCION DE LOS ALUMNOS

Duración 20 minuto, Lo primero que se realiza es pase de lista

aunque cuando se conoce al alumnado no se hace frecuentemente.

Luego se hace un Debate político de la clase para que se este

informado de la situación del mundo en que vivimos.

Contenido de la clase. Luego se anuncia el contenido de la clase para

ubicar al estudiante los contenidos que recibirán. Una vez anunciado el

contenido de las clases este se Concatena con las clases anteriores,

para demostrarle al estudiante el hilo conductor de la Asignatura que se



encuentran impartiendo, pues todos los contenidos que se imparten en las clases tienen una que ver con la otra, para que no se vean

como contenidos separados.

En unión con lo anterior se establece la Motivación de la Clase a través de Preguntas de Control que serán evaluadas con calificación de

5, 4, 3, 2. Una vez de evaluada las Preguntas de Control que puede ser a través del Estudio Independiente.

Objetivos de la Clase a impartir, teniendo gran importancia pues con el conocimiento que el alumnado debe vencer en la clase. Los

objetivos no siempre se dan en el comienzo de la clase cada profesor determina en qué momento darlos pero se recomienda sea al

principio para que el alumnado no se pierda. Una vez mencionado los Objetivos de la Clase se debe referir a los Contenidos que serán

tratados en la Clase, los mismo pueden ser escritos en la pizarra o utilizar algún medio audiovisual. Y por último se debe referir la

Bibliografía (ficha completa) escrita en la pizarra o utilizar algún medio audiovisual, para que el estudiantado se oriente en el Estudio

Independiente de la clase.

DESARROLLO duración 60 minutos. En el Desarrollo de la Clase se debe tener en cuenta los contenidos de la clase a impartir relativo al

tema, según el Modelo de Planificación y Control del Proceso Docente.



CONCLUSION DE CÓMO IMPARTIR LAS CLASES

Las clases son un gran reto a la labor del educador, siendo un fenómeno multilateral, no sólo regido por leyes pedagógicas, sino también

psicológicas y sociológicas.

En la clase toman vida todos los elementos del Proceso de Enseñanza. La relación Objetivo – Contenido – Método - Medios marca su

lógica interna. Todo esto exige la correcta preparación científica y pedagógica del maestro, y es decisivo el dominio de los Programas de

la Asignatura, el Estudio Profundo y el Cumplimiento de las Indicaciones Metodológicas.

El éxito de la clase depende, en buena medida, de las capacidades creadoras del maestro. Es necesario desterrar todo trabajo formal

que conduzca al establecimiento de esquemas, de patrones rígidos y de uniformidad en la estructura de la Clase.

Cada profesor debe ser capaz de aplicar creadoramente los conocimientos teóricos generales que posee, así como las recomendaciones

de las Orientaciones Metodológicas y estructurar su clase, según su experiencia e impartiendo su sello personal. clase permite la

preparación de las generaciones implicando formar al estudiante para ejercer cualquier función social, apropiándose de la profesión que

le imparten, además que se debe preparar al estudiantado aportándole a su formación capacidades y pensamiento para enfrentar los

problemas de su quehacer cotidiano y resolverlos y dirigir a que el estudiantado adquieran los valores de la sociedad y enriquezcan los

mismos, conformado en ellos los sentimientos, convicciones y rasgos de la personalidad de los hombres.



RECOMENDACIÓN DE IMPARTIR CLASES

Se recomienda que las Actividades de Conferencias o las Clases Teóricas ocupen un 25 – 30 % de tiempo total de la asignatura, de

modo que cada contenido pueda ser tratado en diversas actividades prácticas, con el fin de alcanzar el nivel de asimilación

productivo, a través del tránsito por las diferentes etapas de asimilación y con la preparación individual del estudiante. Teniendo en

cuenta que si se dedica este tiempo a las Conferencias implica que no se detalla todo el contenido de la asignatura por lo que es

necesario un análisis profundo para poder determinar el Estudio Independiente es decir orientar la auto - preparación y determinar

qué será tratado en clases prácticas logrando una mayor incorporación del estudiante.

Práctica > teoría > práctica

Esta estructura supera a la anterior porque "la teoría se acomoda más a las condiciones de la práctica, surge como elaboración

justificada a partir del estudio de las prácticas y condicionada por las características y variables, por la complejidad que caracteriza

esas prácticas" (Zabalza, en Introducción a de la Torre, 1993). Sin partir de la práctica tendremos pocas posibilidades de poder

incidir sobre ella para cambiarla. La elaboración de una teoría de la enseñanza es una necesidad sentida por todos los que

cultivamos el área de la Didáctica. Se preconiza una Teoría de la Enseñanza diferenciada de la Teoría del Aprendizaje, pero en

estrecha relación con ella. La teoría de la enseñanza es más amplia que la del aprendizaje porque contiene mayor número de

elementos. Pero dado su alto grado de inmadurez en muchos aspectos, puede caer fácilmente en una pura aplicación a la praxis de

decisiones normativas procedentes de otras disciplinas o del mismo sentido común. Ahora bien, si esta teoría de la enseñanza parte

de la práctica real e integra a la teoría del aprendizaje, puede servir para explicar el proceso de enseñanza-aprendizaje, cómo



ocurre, qué resultados logra en unas determinadas situaciones socioculturales y personales. Hasta el punto de poder contribuir a

ordenar la acción de la enseñanza, es decir, ser más normativa que explicativa.

El aspecto teórico de la Didáctica está relacionado con los conocimientos que elabora sobre los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención efectiva en los

procesos reales de enseñanza-aprendizaje.

INTRODUCCIÓN MOTIVANTE

Los buenos profesores captan la atención de los alumnos desde el primer

momento de la clase. El alumno se siente inmediatamente interesado dejando

de lado otras actividades. Se han analizado objetivamente a este tipo de

profesores, descubriendo que ejercitan normalmente una habilidad especifica:

la "entrada motivante". Esta habilidad es como la puerta de acceso al tema,

puerta que el buen profesor presenta viva y sugestivamente. No basta

"Introducir" una clase con clan dad, aunque esta cumple con la valiosa

condición de conectar los conocimientos previamente adquiridos con el tema que se va a tratar en la clase. Previamente hay que

motivar y enlazar la atención del oyente. Véanse a continuación algunos ejemplos de entrada motivante:

MATERIAL DIDACTICO PARA NIVEL UNIVERSITARIOLos materiales didácticos que se ven más en el nivel superior han ido de acuerdo al avance De la tecnología empezando desde los

siguientes materiales: Marcador, Pizarra, almohadillas, Libros laminas, folletos, cañoneras computadora. El uso de la tecnología es

muy útil para el traslado de aprendizaje y se toma como un medio para transmitir la enseñanza.



Los materiales didácticos, también denominados auxiliares didácticos o medios didácticos, pueden ser cualquier tipo de dispositivo

diseñado y elaborado con la intención de facilitar un proceso de enseñanza y aprendizaje La terminología utilizada para nombrar a

los materiales didácticos da lugar a considerarlos, según Cebrián (Citado en Cabero, 2001:290) como “Todos los objetos, equipos y

aparatos tecnológicos, espacios y lugares de interés cultural, programas o itinerarios medioambientales, materiales educativos que,

en unos casos utilizan diferentes formas de representación simbólica, y en otros, son referentes directos de la realidad.

Estando siempre sujetos al análisis de los contextos y principios didácticos o introducidos en un programa de enseñanza, favorecen

la reconstrucción del conocimiento y de los significados culturales del currículum”.

Son empleados por los docentes e instructores en la planeación didáctica de sus cursos, como vehículos y soportes para la

transmisión de mensajes educativos. Los contenidos de la materia son presentados a los alumnos en diferentes formatos, en forma

atractiva en ciertos momentos clave de la instrucción. Estos materiales didácticos (impresos, audiovisuales, digitales, multimedia) se

diseñan siempre tomando en cuenta el público al que van dirigidos, y tienen fundamentos psicológicos, pedagógicos y

comunicacionales.



MODALIDADES DEL CURSO

Este es un Taller; por lo tanto, será eminentemente práctico, activo

y participativo. Siguiendo la técnica de Microenseñanza, cada

participante se ejercitara en todas y cada una de las seis

características; y se autoevaluara, con ayuda del grupo, analizando

las respectivas grabaciones hechas en videotape.

La fundamentación teórica de todas estas técnicas y del "Cuaderno

de Cátedra", se harán mediante breves lecturas fuera de clase, y

por medio de inducciones y reflexiones de psicología educativa,

dentro del Taller.

Se supone que el profesor de Universidad conoce bien los

contenidos que ha de manejar en su misión docente. Lo que no esta

tan claro es si tal profesor es bueno en programar sus cursos, en explicar los contenidos, en conducir la dinámica educativa y en

evaluar adecuadamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Casi todos los profesores están persuadidos de que funcionan bien



como tales; unos porque realmente son buenos maestros; y otros porque se autosugestionan con sutiles mecanismos psicológicos

de defensa para apagar la angustia de sentirse mediocres en aquello que constituye su vocación profesional, y aun parte de su vida.

En una vieja universidad europea se solía dar al profesor novato un decálogo "del buen profesor" para que le sirviera de modelo.

Aquí se presenta un divertido decálogo "del mal profesor" para que sirva a la vez de solaz y de reflexión; probablemente, en la

primera lectura, el lector sonreirá con buen humor; pero, en una honrada segunda lectura, puede ser que se cuestione, en algunos

aspectos, su calidad como maestro.

ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL BUEN MAESTRO UNIVERSITARIO

En años recientes, sobre todo en la Universidad de Stanford,

pero también en algunas Universidades latinoamericanas, se

ha desarrollado y se practica, para la preparación de

profesores de Universidad, una técnica llamada "Micro-

Enseñanza": esta técnica permite al profesor evaluarse en

unas pocas características o habilidades básicas que

previamente han sido identificadas estadísticamente como

útiles para mejorar los métodos didácticos en el aula.

Los profesores, primero reciben información sobre esas

habilidades básicas, y sobre su fundamentación psicológica;

y, después, dan "breves clases", de contenidos fáciles,

donde ejercitan cada una de las habilidades.



Las clases son grabadas en "videotape" e inmediatamente reproducidas delante del "profesor-alumno" que la dio, de sus

compañeros, y del asesor especialista; esa retroalimentación se acompaña de una detallada evaluación crítica del desempeño de

cada profesor.

Las habilidades que se discuten y practican son, con ciertas variaciones, las siguientes:

a) Introducción motivarte

b) Variación del estimulo

c) Comunicación propiamente dicha

d) Habilidad para hacer preguntas y conseguir reacciones orales

e) Refuerzo verbal y no verbal

f) Integración y organización lógica.

Aunque el ideal es practicar estas seis habilidades y recibir la retroalimentación de verse y oírse en la cinta grabada, también es de

gran utilidad el solo hecho de conocer esas habilidades, y reflexionar sobre ellas. Por eso se describen aquí brevemente a

continuación, después de señalar unas consideraciones sobre la clase magistral, sus ventajas, sus limitaciones, y sobre la necesidad

de integrarla con lecturas que los alumnos deben ir haciendo. Sócrates (469-399 AC) fomentó un sistema educativo, el método

socrático, que hacia "nacer" los conceptos y los juicios en las mentes de sus discípulos.

Los escolásticos de la Edad Media parece que preferían el método bancario del "Magister dixit" indicando que había que almacenar

en la mente, sin replica, porque lo "dijo el maestro", las opiniones del Maestro (Aristóteles, 384-322 AC); así procedían los discípulos

de Pitágoras. Entre el método mayéutico (técnica de partera), y el método dogmatico, hay una infinidad de métodos intermedios



usados por los profesores. Con Gutenberg (1400-1468) y el uso de la imprenta, el profesor se dedicó a digerir la herencia escrita y a

impartir, por el sistema de dictado, literalmente, la palabra escrita.

Es inexplicable que, todavía hoy, en las Universidades, no sea totalmente desechada, coma obsoleta, la clase que solo reproduce la

informac1ón contenida en libros accesibles al alumno. Tal vez sea útil al respecto recordar algunas conclusiones de investigaciones

de Didáctica Experimental:

"La conferencia o clase grabada (en una cinta o en un videotape) puede ser tan efectiva como la clase oral". (Ebel)

"La clase entregada por escrito puede ser tan efectiva como la clase oral. (McKeachie)

"Aproximadamente el 30% de los pensamientos de los estudiantes, en una clase, son irrelevantes al tópico de la Cátedra, y

14% son de naturaleza pasiva". (Bloom)

"Se investigaron durante un semestre completo a los alumnos de veintiún profesores elegidos al azar. El 20% de los

estudiantes estaban pensando en cuestiones relacionadas con el sexo, y sólo el 20% estaba poniendo atenc1ón a la materia

de la clase". (Cameron)

"En un período de 50 minutos un orador puede pronunciar unas 6,500 palabras delante de sus estudiantes. Estos pueden

leer esas 6,500 palabras en 26 minutos a una velocidad de 250 palabras por minuto (que es el promedio de lectura de un

estudiante de bachillerato)". (Thomas)

"Los alumnos aprenden igual a partir del material escrito que escuchando el mismo material de otro que lo lea en voz alta.

Con material difícil, el alumno aprende mas a partir del material escrito". (McKeachie)

"Los estudiantes a los que se les permitió y exigió estudiar por su cuenta, aprendieron tanto como los que fueron a la clase".

(Ulrich y Perry)

"La Cátedra es el método mas ineficaz de difundir cultura. Se volvió obsoleta con la invención de la imprenta... ¿Por que no

escriben lo que tienen que decir y se lo dan a sus alumnos?" (B.F. Skinner)



Capítulo III

Rol del Docente Universitario

Capítulo III: Rol del Docente Universitario



DOCENTE UNIVERSITARIOEn los últimos años, con el avance de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, muchos planteamientos de

la educación a distancia se han ido modificando.

A fines del siglo XIX surge una de las primeras formas alternativas de enseñanza no presencial conocida como enseñanza

por correspondencia. (Moore y Kearsley, 1996) Si bien este tipo de educación se aplicaba en aquellos casos en que se deseaba

llegar a un número importante de estudiantes que, por diversas razones, no podía asistir a instituciones de enseñanza presencial

(Tiffin y Ragasingham, 1997), con el paso del tiempo se lo consideró un tipo de formación pasiva que proporcionaba una interacción

mínima entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes. (Gregor y Cuskelly, 1994) Esto provocaba el sentimiento de

aislamiento por parte de los alumnos conduciendo así al abandono de sus estudios.

Posteriormente, y con el boom de las aulas virtuales y las academias en red, el e-learning (educación online) propone una

nueva mirada hacia la educación. La propuesta implica combinar rasgos de la educación a distancia tradicional y el empleo de las

redes informáticas con el objetivo de enriquecer notablemente la interacción entre los distintos agentes involucrados en el proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Surgen así distintas definiciones de educación a distancia. Holmberg (1989, p. 168) la define como: un concepto que cubre

las actividades de enseñanza/aprendizaje en los dominios cognitivos y/o psicomotor y afectivo de un aprendiz individual y una

organización de apoyo. Se caracteriza por una comunicación no-contigua y puede ser llevada a cabo en cualquier lugar y en

cualquier tiempo, lo que la hace atractiva para los adultos con compromisos sociales y profesionales.

En la actualidad, nos encontramos en un momento de evolución y transformación de la educación online donde el Blended

learning surge y se afianza como una nueva propuesta en la que se combina la formación presencial y la formación a distancia

mediada por un ordenador (e-learning).


http://www.monografias.com/trabajos910/elearning-internet/elearning-internet.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/teoria-sintetica-darwin/teoria-sintetica-darwin.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/napro/napro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/teca/teca.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teap/teap.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE

http://www.monografias.com/Computacion/Redes/

http://www.monografias.com/trabajos36/teoria-empleo/teoria-empleo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/generalidades-perspectiva-tecnologica-e-learning/generalidades-perspectiva-tecnologica-e-learning.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Redes/

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/trainsti/trainsti.shtml

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-ensenanza.shtml

http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/sisinf/sisinf.shtml


EL ROL DOCENTE

A través de la historia, el rol docente ha acompañado las políticas educativas del país. Consecuentemente, se puede visualizar que,

en momentos de crisis, el trabajo docente se ve afectado, notándose en los mismos una actitud donde predomina el nerviosismo, el

desgano, etc.

Es además notorio el abordaje que los medios de comunicación realizan ante un problema determinado, afectando no sólo al

maestro involucrado en el hecho, sino a la comunidad, a los niños de ese docente en particular, y a todos los docentes que ven

desvalorizado su rol. Podemos decir que, frente a este tipo de acontecimientos, sentimos vergüenza ajena.

El propósito de este documento, es reflexionar sobre el rol que desempeñan y de qué manera podemos mejorarlos; tal vez sea sólo

una gota en el océano, pero vale la pena intentarlo.

El rol docente se ha tratado en innumerables documentos, dando cada uno de ellos su punto de vista, que en forma acertada

desarrollan un aspecto del mismo.

¿De dónde proviene el nombre de ROL?

El término viene de rollo y está conectado también al de máscara, a la noción de personaje. Rollo era lo que utilizaban los actores

medievales cuando salían y leían el parlamento. Rol supone un argumento previo un modelo, que los actores debían interpretar.

También se vincula con la noción de máscara. En el teatro griego, los actores salían con máscara para dar vida a un personaje;

luego se la cambiaban por otra y así interpretaban varios personajes distintos.



La psicología social estudia la problemática de los roles, desarrollando la Teoría del Rol, consignando su importancia para distintas

disciplinas, como la antropología, la psicología, la sociología, etc.

La noción de rol está presente en todas las ciencias sociales, por ser un concepto articulador entre la sociedad y el individuo.

Como sujetos sociales, desempeñamos varios roles, el de padres, maestros, amigos, etc., brindando a cada uno de ellos la

importancia que merecen.

El interjuego del mundo externo con el mundo interno, derivan en conductas o formas sociales. Dentro de la docencia, considero la

más importante la expectativa de rol, por supuesto sin rechazar ninguna de las otras características.

¿Por qué lo digo? Porque es la imagen que brindamos a la comunidad, ¿qué esperan los padres, los vecinos, las sociedades

intermedias de nuestra labor? Podría realizar una lista muy larga y creo que ustedes la ampliarían mucho más, pero para sintetizar

coloquemos algunas:

Profesionalismo

Seriedad en la tarea

Buen humor

Responsabilidad

Respeto por el niño

Afecto

Buen trato



Es en este sentido que las tecnologías adquieren relevancia en el tratamiento de los contenidos y garantizan la atención y el interés

de los alumnos. (Litwin, 1997). Así, esta nueva metodología reivindica el contacto alumno-docente que había perdido protagonismo y

que resulta esencial para superar los inconvenientes que produce el e-learning tales como: la dificultad de sentirse parte de una

comunidad educativa, el elevado grado de motivación necesario para seguir un curso online, entre otros.

Es por ello que se plantea la necesidad de un nuevo rol docente, que

combine estrategias de su rol tradicional (como educador en cursos presenciales)

y de su rol como mentor (en cursos online) según las necesidades específicas del

curso.

Muchas de las creencias actuales en este sentido, en aquellos docentes

que recién se inician en este nuevo tipo de formación, es la de considerar que el

mentor sólo debe "exportar" a la Web el material que tradicionalmente utiliza en el

aula. También se suele creer que las estrategias pedagógicas a emplearse son

las mismas que adopta en la enseñanza presencial donde se encuentra con el

alumno caro a cara.

Como consecuencia de ello surgen nuevos interrogantes tales como: ¿qué

cualidades y capacitación deben poseer los docentes para poder desempeñarse

como mentores?; su rol ¿consiste únicamente en el traspaso del material

trabajado en el aula a un espacio virtual?; ¿cuáles son los nuevos problemas que

debe enfrentar el docente?; ¿cuáles sus roles?


http://www.monografias.com/trabajos15/calidad-serv/calidad-serv.shtml#PLANT

http://www.monografias.com/trabajos35/el-poder/el-poder.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adpreclu/adpreclu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/laweb/laweb.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/saber-motivar/saber-motivar.shtml

http://www.monografias.com/trabajos910/comunidades-de-hombres/comunidades-de-hombres.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml


FUNCIONES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO MODERNO

El mejor maestro es aquel que trata de realizar en sí mismo lo que trata de realizar en los demás. (Demóstenes)

Las características de los escenarios educativos de acuerdo a la realidad del presente, obligan a redefinir las funciones del docente

universitario, el cuál debe manifestar una constante pro actividad en su desempeño. Sobre todo, estar actualizado de acuerdo a los

requerimientos que se necesitan a fin de aportar los conocimientos que conlleven a sus estudiantes, adentrarse en esa realidad,

de acuerdo a la profesión seleccionada y garantizar un ejercicio profesional que favorezca a todos, específicamente en su

especialidad. Por tanto, es necesario determinar cuáles deben ser estas funciones y tratar de que logren el objetivo de proporcionar

una docencia confiable, que garantice la formación de profesionales requeridos para afrontar los retos y generar los cambios que se

necesitan.

Anotaciones básicas, funciones

Se ha comentado, que el presente demanda de docentes cada día con mayor presupuesto

epistemológico, dispuesto a asumir la diversidad del conocimiento, liderazgo, ser más creativos e

innovadores para facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje, de esta forma adaptarse a la

nueva visión de la universidad del siglo XXI. La realidad, muestra cada día, la necesidad de que

el docente moderno, utilice adecuadamente las herramientas y conocimientos necesarios que los

actuales escenarios requieren, a fin de garantizar que el estudiante bajo su cargo, no solamente

adquiera los adecuados para afrontar los retos, generar las transformaciones que sean

necesarias de acuerdo a su profesión, sino, que de paso a nuevos conocimientos que

favorezcan a las instituciones en donde labora, a la comunidad, al país. .



Al respecto de las funciones, es muy interesante tomar en cuenta las valiosas aportaciones que nos lega e indica Pere Marquès

Graells y que transcribimos en parte, sobre lo que hoy en día deberían ser:

Preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas que consideren la

realización de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las

características de los estudiantes.- Planificar cursos- Diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos,

evaluación.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.- Diseñar

estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades)- Preparar estrategias didácticas

(series de actividades) que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben

promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social de los estudiantes. - Encaminar

a los estudiantes hacia el aprendizaje autónomo y promover la utilización autónoma de los conocimientos adquiridos, con lo

que aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad0- Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización)

de los medios de comunicación y los nuevos instrumentos informáticos y telemáticos, aprovechando su valor informativo,

comunicativo y motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. - Aprovechar múltiples recursos y

las aportaciones didácticas que pueden proporcionar sus distintos códigos y lenguajes.- Considerar la posibilidad de ofrecer a

los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la

diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios) - Elaborar la web docente.



Diagnóstico de necesidades. Conocer al alumnado y establecer el diagnóstico de sus necesidades, es importante: - Conocer

las características individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales

(coherencia, relaciones, afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se desarrolla su

docencia. - Diagnosticar las necesidades de formación del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formación,

teniendo en cuenta sus características y las exigencias legales y sociales.

Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes. Elegir los materiales que se emplearán, el

momento de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso

descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los conocimientos previos de los

alumnos (si es necesario establecer niveles). - Buscar y preparar recursos y materiales didácticos.- Buscar recursos

relacionados con la asignatura.- Seleccionar los recursos más adecuados en cada momento (según objetivos y contenidos,

alumnos, contexto... y las propias características del profesor.). Su eficacia didáctica dependerá del acierto de esta elección y

de la manera en la que se prescriba su uso)- Utilizar los diversos lenguajes disponibles.



Motivar al alumnado.

Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer

relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad

que obtendrán...). Y mantenerlo.

Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las

actividades (proponer actividades interesantes,

incentivar la participación en clase...)

En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente

importante proporcionar apoyo y motivación continuada

pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los

estudiantes "a distancia" es mayor.

Establecer un buen clima relacional, afectivo, que

proporcione niveles elevados de confianza y seguridad:

presentación inicial, aproximaciones personales...



Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, así como de las actividades que se van a realizar y

del sistema de evaluación.

Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden

Negociar posibles actividades a realizar.

Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del

momento (alumnos, contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificación, pero se debe actuar estratégicamente

Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere

oportuno, pero deben cumplirse.- Proporcionar información. Constituir una fuente de información para los alumnos, pero no la

única (presentación de los aspectos más importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prácticas, sus relaciones con

otros temas conocidos...). Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas.

Proporcionar a los estudiantes información básica sobre los contenidos de la asignatura (guión, visiones generales, textos

básicos, esquemas...).

Indicar fuentes de información, materiales didácticos y recursos diversos.



Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoaprendizaje.

Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensión de los contenidos básicos de la asignatura (visiones

generales, conceptos difíciles, procedimientos....)

Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la información objeto de aprendizaje.

Velar por un aprendizaje significativo.

Dosificar los contenidos y repetir la información cuando sea conveniente.

Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos.

Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente Proponer actividades

de aprendizaje y orientar su realización. Fomentar la participación de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son

procesadores activos de la información, no son meros receptores pasivos.

Asesorar en el buen uso de los instrumentos informáticos que faciliten el proceso de la información en la asignatura:

elaboración de trabajos......

Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas



Ofrecer tutoría y ejemplo

Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación más

adecuadas a sus circunstancias.

Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.

Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas

posibilidades de utilización de los materiales didácticos

Colaboración en la gestión del centro

- Colaborar en la gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas

En definitiva, hay nuevos cambios , aspectos, que deben ser tomados en cuenta en pro

del desempeño, funciones que debe realizar el docente moderno, sabiendo aprovechar

las aportaciones que se suscitan de la informática y los que estas ha generado en pro

del aprendizaje, capacitación, de profesionales que favorezcan el desarrollo, logros

NUEVO ROL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: EL MENTOREl objetivo de la presente comunicación es el de definir algunos de los roles que en la actualidad desempeña el mentor en la

metodología del b-learning. Dicho análisis, en los aspectos básicos de su formación y función, intenta aportar y desarrollar conceptos

que resulten útiles para aquellos docentes que comienzan a trabajar en áreas académicas con este nuevo tipo de modalidad. A tal

fin, se realizará una caracterización acerca de las capacidades, funciones, formación y roles del mentor, enriqueciéndolo con la

experiencia propia. Es el objetivo último ofrecer con ello, a presentes o futuros mentores, una perspectiva clara que les permita

asegurar y fortalecer la calidad de su rol.

Definiendo un nuevo rol


http://www.monografias.com/trabajos11/conge/conge.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/docentes-evaluacion/docentes-evaluacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/mafu/mafu.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT

http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/fundteo/fundteo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/objetivos-educacion/objetivos-educacion.shtml


En base a su formación docente, el profesor de un curso presencial

sabe cuáles son las tareas, actividades y responsabilidades

pedagógicas y administrativas que posee como tal. Pero, ¿sabe el

mentor cuáles son las suyas?

La función del mentor puede ser ejercida por un profesor, un ayudante

de cátedra, un consejero o un graduado que haya obtenido logros

importantes en su carrera profesional o académica. En cualquiera de

estos casos, la circunstancia de conocer "desde adentro" las

necesidades de los alumnos, facilita el desempeño de su rol como

mentor y le otorga a su función la importancia insustituible de poder

responder con ello a las necesidades específicas de su alumnado.

El perfil deseado del mentor es el de un docente que conozca:

Las posibilidades, requerimientos y características de una formación online.

Las características, necesidades y hábitos de los alumnos.

Los contenidos del curso y materia, incluyendo materiales y recursos pertinentes para el aprendizaje.

El medio en el que se desarrolla la comunicación didáctica, el entorno comunicativo.

Es por ello que considerar al mentor sólo como la persona encargada del diseño del currículum, de la elaboración de los contenidos

del curso y del empleo de estrategias pedagógicas sería ignorar otros tantos aspectos que hacen de su tarea una función esencial

para lograr un aprendizaje significativo.


http://www.monografias.com/trabajos13/diseprod/diseprod.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/lacomunica/lacomunica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/propiedadmateriales/propiedadmateriales.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/lamateri/lamateri.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/indicad-evaluacion/indicad-evaluacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos27/profesor-novel/profesor-novel.shtml


A partir de lo expuesto, podríamos analizar su rol en base a distintos

aspectos:

Como diseñador de contenidos,

Como facilitador de la comunicación pedagógica y,

Como guía y modelo en la formación sincrónica y asincrónica.

Por consiguiente, es de fundamental importancia, como mencionamos

anteriormente, que el docente/mentor conozca el medio en el que se

desarrolla la formación ya que sus saberes y capacitación permanente,

en el área de las nuevas tecnologías, serán imprescindibles para su rol.

Es necesario que dicha capacitación trascienda los límites de los

aspectos técnicos y considere la didáctica que incorpora las nuevas

tecnologías como medio. (Cerrota, 1997)

En este sentido, y a partir del análisis bibliográfico, surge también la importancia de que el docente haya experimentado la educación

a distancia como alumno antes de desempeñarse como mentor ya que dicha experiencia se considera sumamente enriquecedora

para su formación.

Mentor: diseñador de contenidos


http://www.monografias.com/trabajos/teletrabajo/teletrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/teletrabajo/teletrabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos28/didactica-ludica/didactica-ludica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos6/lide/lide.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/adolmodin/adolmodin.shtml


El mentor (o grupo de mentores) que afronta un proceso blearning desarrolla, como diseñador de contenidos y siempre teniendo en

cuenta las necesidades del alumnado, las siguientes funciones:

Diseña el material: selecciona los contenidos y realiza las actividades que considere necesarias. La digitalización del material

se podrá realizar en distintos formatos tales como texto, gráfico, sonido, fragmento de vídeos, etc., los cuales permitirán la

interactividad con los alumnos.

Define los temas de discusión: aquí establece los temas a tratarse en el foro (comunicación asincrónica) o en el chat

(comunicación sincrónica) relacionándolos con las lecturas u otros contenidos del curso e indicando, claramente, cuáles son

las preguntas o aspectos a los que deben responder los alumnos. Asimismo, debe globalizar los temas de aprendizaje, de

manera que ofrezca una estructuración más compleja de los contenidos que se van generando, evitando así, su presentación

de forma aislada.

Resume los aportes en los debates: a modo de conclusión, y haciendo hincapié en las ideas claves de los temas tratados,

realiza un informe general antes de relacionarlo con otro tema.


http://www.monografias.com/trabajos12/guiainf/guiainf.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/dertrat/dertrat.shtml

http://www.monografias.com/trabajos901/analisis-texto-electronico-conversacion-chat/analisis-texto-electronico-conversacion-chat.shtml

http://www.monografias.com/guias/foros/

http://www.monografias.com/trabajos5/elso/elso.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/libapren/libapren.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml


Distribuye tareas: se encarga de asignar, a los distintos mentores del grupo, las tareas para el diseño del material, determina,

asimismo, las pautas para su formato y edita el material que se compile.

Establece y responde preguntas usuales: en este espacio, cumple la doble función de alivianar su tarea de responder

preguntas muy frecuentes entre los alumnos y de ofrecerles, a los mismos, una guía práctica sobre los temas más

consultados.

Selecciona noticias y eventos: decide cuáles serán las noticias y los eventos que deban publicarse para el conocimiento de

los alumnos. Todo ello de forma actualizada y en el momento oportuno.

Elimina contenidos: debe controlar que los contenidos, temas de discusión, eventos, noticias, etc., sólo permanezcan en el

soporte virtual el tiempo necesario a fin de que el exceso de información no vaya en desmedro de la claridad imprescindible

para una comprensión clara por parte de los alumnos.

Mentor: facilitador de la comunicación pedagógicaSi bien para ser facilitador se deben dominar ciertas estrategias y habilidades pedagógicas y de comunicación, su esencia se

encuentra en el entusiasmo, el compromiso y la dedicación intelectual que el mentor aporte a la dinámica. Es decir, su propia actitud


http://www.monografias.com/trabajos5/psicoso/psicoso.shtml#acti

http://www.monografias.com/trabajos34/cinematica-dinamica/cinematica-dinamica.shtml

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/gaita/gaita.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/la-noticia/la-noticia.shtml


ante el curso.

En este aspecto, las funciones del mentor serán las siguientes:

Capacitar a los alumnos: para lograr una mejor y más efectiva comunicación, realiza charlas de capacitación, en las cuales

explica la forma de utilizar el medio en el cual se desarrolla dicha formación. En este sentido, McIsaac y Gunawardena (1996)

describen cuatro tipos de interacción: a) estudiante-mentor (que proporciona motivación, retroalimentación, diálogo,

orientación, etc.); b) estudiante-contenido (acceso a los contenidos propuestos por los mentores); c) estudiante-estudiante

(intercambio de información, ideas, motivación, ayuda no jerarquizada, etc.) y d) estudiante interfase comunicativa (toda la

comunicación entre los alumnos y el acceso a la información se realiza a través de algún tipo de interfase).

Socializa: debe esforzarse por crear un ambiente agradable de comunicación, interactuando constantemente con los alumnos

y respondiendo a sus consultas.

Dinamiza: tiene la facultad para proponer a los alumnos que, en determinados momentos, compartan con él alguna actividad

sincrónica a través del chat o asincrónica en el foro, a fin de incentivarlos e implicarlos positivamente en su desarrollo.

Establece reglas de comunicación: en las discusiones sincrónicas y asincrónicas es importante que determine y controle

reglas básicas para la comunicación. Así es que debe asegurarse de que el alumno conozca los mecanismos del uso del

software y el comportamiento razonable, entre otras cosas. Para el caso de que se hiciera una mala utilización del medio

virtual, y a fin de obtener un nivel académico más elevado de los contenidos, el mentor debe evitar realizar las observaciones

en público, comunicándoselas directamente al alumno a su correo personal.

Mentor: guía y modelo en la formación sincrónica y asincrónica


http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml

http://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-humano/comportamiento-humano.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Software/

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/dialarg/dialarg.shtml

http://www.monografias.com/trabajos5/teorsist/teorsist.shtml#retrp

http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desa


La imagen del mentor en el soporte virtual representa, en el alumno, un modelo a seguir y es una fuente de consulta y guía a lo largo

de proceso. Sus funciones serán:

En los aspectos técnicos: en este tipo de metodología es muy probable que, al iniciarse el curso, los alumnos se encuentren

frente a problemas técnicos debido a distintas razones (nivel de los recursos tecnológicos, el acceso a internet, etc.).

También es importante que el mentor tenga presente que en muchos casos los alumnos no se encuentran familiarizados con

el ordenador. Es en este sentido que el mentor actúa como guía en el uso de las nuevas tecnologías para evitar la frustración

del alumno que encuentre inconvenientes y su potencial deserción. Dicha ayuda técnica, por parte del mentor, debe

realizarse por medios alternativos tales como: vía telefónica, o en forma presencial en su oficina de trabajo con un horario

establecido para recibir a los alumnos.

En la retroalimentación: el mentor cumple un rol fundamental al responder las preguntas del alumno, guiándolo en su

aprendizaje, aclarando dudas y señalándole las posibilidades que tiene a su alcance a fin de mejorar su aprendizaje.

En el uso del lenguaje: la forma, el tono y el modo en que el mentor se comunica con los alumnos, responde dudas, realiza

comentarios, expone resúmenes, aconseja, etc., servirán como modelo para los alumnos al momento de realizar sus

intervenciones.

Diferencias en la " formación mixta"Como hemos definido en el inicio de la comunicación, esta nueva metodología de enseñanza a través del b-learning, que aprovecha

los puntos fuertes del enfoque virtual y el presencial, presenta características particulares en cada uno de esos aspectos, a saber:


http://www.monografias.com/trabajos34/el-trabajo/el-trabajo.shtml

http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/medios-comunicacion/medios-comunicacion.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/nvas-tecnologias/nvas-tecnologias.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Internet/

http://www.monografias.com/trabajos7/imco/imco.shtml


En el entorno tradicional presencial:

El docente: es fuente y transmisor del conocimiento; establece los contenidos curriculares; determina las estrategias y

actividades de aprendizaje; evalúa los procesos y resultados de aprendizaje,

El alumno: actúa como un agente pasivo; no interviene en las decisiones de los contenidos a prender;

El aula: los alumnos y el docente coinciden en el tiempo y el espacio, lugar donde se transmite el conocimiento.

Los contenidos y actividades: son obligatorios para los alumnos.

La comunicación: no existe una dialéctica de la comunicación.

El proceso de aprendizaje: centrado en el docente.

El material didáctico: recursos tecnológicos limitados.

En el entorno virtual

El docente: actúa como guía, facilitador, mediador, diseñador, socializador, etc. establece los contenidos ampliatorios a partir

de las necesidades de los alumnos, determina estrategias y actividades de aprendizaje a partir de los aportes y las consultas


http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml

http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE


que recibe, no evalúa procesos o resultados de forma numérica, lo hace a través del monitoreo de las contribuciones de los

alumnos ofreciéndoles comentarios, consejos, etc. en los casos que fuera necesario.

El alumno: posee autonomía en la disposición del tiempo y del ritmo en el proceso de aprendizaje, así como del espacio en

que el mismo se produce, actúa como agente activo en el proceso de aprendizaje.

El aula (virtual): los alumnos entre sí y con el mentor no coinciden en tiempo y espacio, sólo en aquellos casos en que

acuerden compartir una actividad comunicativa sincrónica en el chat. lugar de construcción e intercambio de conocimientos.

los contenidos y actividades: no son obligatorios para los alumnos.

La comunicación: existe una dialéctica de la comunicación entre el mentor y los alumnos y entre los alumnos entre sí.

El proceso de aprendizaje: centrado en la relación entre el docente-alumno, alumno-alumno y el alumno-conocimiento.

El material didáctico: recursos tecnológicos disponibles como soporte para la materia.

Reflexión finalDel análisis desarrollado, surge de manera clara, una diferencia clave entre el b-learning y la enseñanza presencial tradicional: la

flexibilidad. Ésta se observa tanto en el sistema como en el mentor, refiriéndose, en el primer caso, a seis dimensiones básicas

(tiempo, espacio, ritmo, entorno, acceso y currículum), y en el segundo, a la influencia fundamental que ella ejerce en la relación que

se establece entre aquél, los alumnos y los contenidos. Este concepto, combinado con la idea de que el conocimiento se presenta

como un constructo social enriquecido por la interacción en un entorno virtual, lleva necesariamente a la conclusión de que la


http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml

http://www.monografias.com/trabajos35/materiales-construccion/materiales-construccion.shtml


efectividad en una gestión b-learning, no se basa en la tecnología hardware y software, sino, principalmente, en el protagonismo que

adquiere este nuevo rol del mentor en el desarrollo de este tipo de aprendizaje colaborativo.

CONSIDERACIONES GENERALES

"La educación cambiará si lo hace el profesorado"

"Las cosas no sólo son interesantes porque sí, sino porque nos afectan de algún modo

en la vida cotidiana. Esto es necesario tenerlo en cuenta para saber estimular en el

alumnado el interés por la ciencia." (Manuel Toharia)

No crean recursos, saben donde están

El mejor legado que puede dejar no es lo que él sabe, sino enseñarles a que aprendan:

proporcionar actividades, retos… no cosas a memorizar.

Requieren tiempo para adquirir experiencia con las TIC (Tecnologías de la Información

y Comunicación).

El factor clave en educación son los profesores (informe McKinsey: es lo que más

contribuye a la igualdad, darles a los alumnos buenos profesores): los mejores,

buena formación, buen sueldo, seguimiento los primeros años…

LOS FORMADORES ANTE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN

La actual Sociedad de la Información, caracterizada por el uso generalizado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación

(TIC) en todas las actividades humanas y por una fuerte tendencia a la mundialización económica y cultural (ver

http://www.peremarques.net/si.htm y cuadro-1), exige de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y


http://www.monografias.com/Computacion/Hardware/

http://www.monografias.com/Tecnologia/index.shtml

http://www.monografias.com/trabajos15/sistemas-control/sistemas-control.shtml


profesionales para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los

ámbitos los rápidos avances de la Ciencia y la nueva "economía global"1

El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus

omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, está induciendo una

profunda revolución en todos los ámbitos sociales que afecta también, y muy

especialmente, al mundo educativo.

Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo

que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance

universal e informa de "todo", que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnificados para

realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y normas de comportamiento.

Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusión en el ámbito educativo:

Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formación de los ciudadanos se prolongan más allá de

los primeros estudios profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formación continua resulta cada vez

más imprescindible, tanto por las exigencias derivadas de los cambios en los entornos laborales como también para hacer

frente a los cambios que se producen en los propios entornos domésticos y de ocio.

1



Crece la importancia de la educación informal a través de los medios de comunicación social y muy especialmente Internet.

Aunque los conocimientos adquiridos ocasionalmente a través de estos medios muchas veces resultan desestructurados y

poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas

informaciones multimedia que proporcionan (periódicos y revistas, películas, programas TV, informativos de actualidad,

reportajes, todo tipo de páginas web, juegos...) hacen de ellos una de las principales fuentes de información y formación de

los ciudadanos (ver http://www.peremarques.net/eparalel.htm).

Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la

alfabetización digital), las infraestructuras físicas y tecnológicas, la organización y gestión de los centros, los materiales

formativos y las metodologías que se utilizan... Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en

general(ver (ver http://www.peremarques.net/perfiles.htm) y cuadro-2)

Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los estudiantes y profesores de las exigencias de

coincidencia en el tiempo y en el espacio, y facilitan así el acceso a la formación en cualquier circunstancia a lo largo de toda

la vida. Los nuevos sistemas de formación on-line (aprovechando los recursos informáticos y el ciberespacio) mejoran con

mucho las prestaciones de la enseñanza a distancia tradicional, que solamente disponía del correo, el teléfono y la

radiotelevisión como canales de comunicación y difusión de los recursos didácticos audiovisuales y en papel

Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los formadores.

FUNCIONES DE LOS DOCENTES HOY

A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta

bastante fácil para las personas acceder en cada momento a la información

que requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y

tengan las adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias



para la búsqueda, valoración y selección de información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la

sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas

múltiples competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas,

trabajo en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.

Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una

vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera autónoma en esta

cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la

inmensa información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus características (formación centrada en el

alumno) y les exijan un procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no

se limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información.

Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores

aprovechen los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para personalizar la

acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma

organización de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud investigadora en las aulas,

compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y

buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias (investigación-acción).

Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos

fundamentales son (Tebar, 2003):



Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...

Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición...; siendo su principal objetivo que el

mediado construya habilidades para lograr su plena autonomía.

Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es organizar el contexto en el que se ha de

desarrollar el sujeto, facilitando su interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.

Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...

Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad. pensamiento convergente.

Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas metas...

Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad

Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva, fomento de la empatía del grupo...

Atiende las diferencias individuales

Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores...

Preparar las clases.

Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas que consideren la realización de actividades

de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las características de los estudiantes.

Planificar cursos

Diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación.... En algunos casos puede ser

conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.

Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades)



Preparar estrategias didácticas (series de actividades) que

incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas,

globalizadoras y aplicativas. Deben promover los aprendizajes

que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal y social

de los estudiantes.

Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autónomo y

promover la utilización autónoma de los conocimientos

adquiridos, con lo que aumentará su motivación al descubrir su

aplicabilidad

Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización (contextualizada e integrada en el currículum) de los

medios de comunicación y los nuevos instrumentos informáticos y telemáticos (TIC), aprovechando su valor

informativo, comunicativo y motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje para sus alumnos.

Aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas que pueden proporcionar sus distintos códigos y

lenguajes.


http://peremarques.pangea.org/uabppgra/actodid.htm


Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que puedan conducir al logro de los

objetivos (para facilitar el tratamiento de la diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)

Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes.

Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de utilización, cuidando de los aspectos organizativos de

las clases (evitar un uso descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los materiales de acuerdo con los

conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer niveles).

Buscar y preparar recursos y materiales didácticos.

Buscar recursos relacionados con la asignatura.

Diseñar y preparar materiales didácticos (en soporte convencional o TIC) que faciliten las actividades de

enseñanza/aprendizaje. La elaboración de materiales exige una preparación de las clases que redundará en eficacia.



Considerar las aportaciones de los "mass media" en la asignatura. De esta manera también se trabajará con los estudiantes

el análisis crítico de los mensajes que transmiten estos medios (que además de proporcionar ocio y acercar la cultura,

transmiten una información "filtrada" y pautas de conducta).

Seleccionar los recursos más adecuados en cada momento (según objetivos y contenidos, alumnos, contexto... y las propias

características del profesor.). Su eficacia didáctica dependerá del acierto de esta elección y de la manera en la que se

prescriba su uso)

Utilizar los diversos lenguajes disponibles.

Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes icónicos, la multimedialidad, la estructuración

hiupertextual de la información... Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los

estudiantes.

Considerar también todos estos lenguajes al encargar actividades a los estudiantes, para que éstos aprendan a utilizarlos al

crear sus documentos y mensajes. Esto facilitará luego su interacción en la sociedad (estos lenguajes forman parte de

nuestra cultura)

Motivar al alumnado.

Motivar al alumnado

Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos y contenidos de la asignatura (establecer

relaciones con sus experiencias vitales, con la utilidad que obtendrán...). Y mantenerlo.

Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades interesantes, incentivar la participación en

clase...)



En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar apoyo y motivación continuada pero sin

agobiar (el riesgo de abandono de los estudiantes "a distancia" es mayor.

Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de confianza y seguridad: presentación

inicial, aproximaciones personales...

Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden

Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluación inicial de los estudiantes.

Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, así como de las actividades que se van a realizar y

del sistema de evaluación. Negociar posibles actividades a realizar.

Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las actividades de aprendizaje a las circunstancias del

momento (alumnos, contexto...). Resulta imprescindible tener una buena planificación, pero se debe actuar estratégicamente

Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas pueden ser tan abiertas como se considere

oportuno, pero deben cumplirse.



Proporcionar información. Constituir una fuente de información para los alumnos, pero no la única (presentación de los

aspectos más importantes de los temas, sus posibles aplicaciones prácticas, sus relaciones con otros temas conocidos...).

Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas.

Proporcionar a los estudiantes información básica sobre los contenidos de la asignatura (guión, visiones generales, textos

básicos, esquemas...).

Indicar fuentes de información, materiales didácticos y recursos diversos.

Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoaprendizaje.

Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensión de los contenidos básicos de la asignatura (visiones

generales, conceptos difíciles, procedimientos....)

Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los estudiantes y la información objeto de aprendizaje.

Velar por un aprendizaje significativo.



Dosificar los contenidos y repetir la información cuando sea conveniente.

Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos.

Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias de autoaprendizaje permanente

Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realización. Durante el desarrollo de las actividades observar el trabajo de

los estudiantes y actuar como dinamizador y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodología,

aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes

Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista.

Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus

procesos de aprendizaje mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos sugeridos, actividades a

realizar...).

Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus características y diagnosticar sus necesidades) ofreciendo múltiples

actividades que resulten todas ellas adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los



estudiantes podrán elegir según sus intereses y capacidades (pueden trazar su itinerario formativo).

Fomentar la participación de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes, son procesadores activos de la información, no son

meros receptores pasivos.

Fomentar la participación de los estudiantes en todas las actividades: hacer preguntas, trabajar en grupo, hacer

presentaciones públicas...

En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los estudiantes con los profesores, con los materiales

didácticos y entre ellos mismos.

Promover la colaboración y el trabajo en grupo

Orientar el desarrollo de las habilidades expresivas y comunicativas de los estudiantes

Asesorar en el uso de recursos.

Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios además de

actuar como transmisores de la información, estructuran los esquemas

mentales de los estudiantes y actúan como mediadores entre la realidad y su

estructura mental exigiendo la realización de determinadas operaciones

cognitivas y facilitando el desarrollo de ciertas habilidades.



Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnológicas para la búsqueda y recuperación de la información.

Asesorar en el buen uso de los instrumentos informáticos que faciliten el proceso de la información en la asignatura:

elaboración de trabajos...

Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicación: entre alumnos, con el profesor, con terceros.... Las intranets

ayudarán a reforzar las interrelaciones en la comunidad educativa de la escuela. No obstante en cada momento y

circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicación: personal, virtual...

Ayudar en la resolución de pequeños problemas técnicos relacionados con los instrumentos tecnológicos: configuraciones,

virus, instalación de programas...

Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas utilizadas.

Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativa y sumativa)

Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de evaluación y fomentar la autoevaluación

por parte de los estudiantes.

Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.

Ofrecer tutoría y ejemplo

Tutoría

Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y proporcionar los feed-back adecuados en

cada caso: ayudar en los problemas, asesorar...



Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación más adecuadas a sus circunstancias.

Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutorial: bases de datos para el seguimiento de los estudiantes, tutorías

telemáticas....

En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen, mantener contactos con sus familias.

Ser ejemplo de actuación y portador de valores

Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en las actitudes y valores (entusiasmo,

responsabilidad en el trabajo...)

Dar ejemplo en la selección y buen uso de los recursos tecnológicos utilizándolos (como instrumento didáctico y como

recurso de trabajo en general) solamente cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales

más asequibles.

Dar ejemplo en la organización de los recursos tecnológicos (a nivel personal, clase, centro...)

Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.

Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas posibilidades de utilización de los materiales didácticos

Realizar trabajos con los alumnos

Implicarse en la realización de trabajos colaborativos con los estudiantes, utilizando,

cuando resulte oportuno, los recursos informáticos y telemáticos.


http://www.google.com.gt/imgres?q=las+tic&hl=es&sa=G&gbv=2&biw=1024&bih=646&tbm=isch&tbnid=jutKl_dBxXf3SM:&imgrefurl=http://redmultimedia.ning.com/forum/topics/que-tanto-conoce-de-las-tic&docid=EUpcWK4vSSOrHM&imgurl=http://api.ning.com/files/YkO99rdBDIJtxaUgNd93ZzTzAbmxlVam1yCrWDsdXRZKQsXiH6n57ifTbQzbITlrdxkELBV7jt9N635QFA6l-KAy9DESZmUm/31608204.jpg&w=300&h=297&ei=TVi8T6SsL4KK6QGuwoEv&zoom=1&iact=hc&vpx=755&vpy=2&dur=187&hovh=223&hovw=226&tx=189&ty=96&sig=115863389371888229620&page=1&tbnh=127&tbnw=127&start=0&ndsp=15&ved=1t:429,r:14,s:0,i:164


Predisposición a la innovación. Investigar con los alumnos en el desarrollo de nuevas actividades (con medios y sobre

medios). Salir de la rutina, arriesgarse para mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

Valorar los resultados obtenidos

Hacer periódicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cómo poder mejorar los procesos de enseñanza y

aprendizaje.

Formación continúa

Participar en cursos para estar al día en lo que respecta a la materia de la asignatura y también para mejorar las habilidades

didácticas.

Mantener contactos con otros colegas.

Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades)

Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crítica, valorando más la tecnología didáctica (dirigida a la

resolución de problemas educativos ) que la simple técnica (uso de los aparatos)

Valoración positiva del pensamiento divergente, creativo y crítico.



Trabajo autónomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y responsable.

Trabajo cooperativo.

Adaptación al cambio, saber desaprender.

Curiosidad, formación continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender probando, explorando), autoaprendizaje,

construir aprendizajes significativos...

Colaboración en la gestión del centro

Trabajos de gestión

Realizar los trámites burocráticos que conlleva la docencia: control de asistencia, boletines de notas, actas...

Colaborar en la gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas.



Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarán menos tiempo delante de los alumnos en clase y tendrán

una mayor dedicación a tareas como la preparación de materiales, la tutorización y seguimiento de los estudiantes... Algunas de

estas actividades podrán realizarse fuera de la escuela, en el ámbito doméstico.

COMPETENCIAS BÁSICAS EN TIC NECESARIAS PARA LOS DOCENTES

Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda acción

formativa donde casi siempre tendrán una triple función: como

instrumento facilitador los procesos de aprendizaje (fuente de

información, canal de comunicación entre formadores y estudiantes,

recurso didáctico...), como herramienta para el proceso de la

información y como contenido implícito de aprendizaje (los

estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus

competencias digitales).

Así, hoy en día los formadores necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades profesionales habituales.

En la fase PRE-ACTIVA de preparación para la intervención: para buscar información con la que planificar las intervenciones

formativas y definir y actualizar los contenidos de los programas formativos; para preparar o seleccionar apuntes, materiales

didácticos y actividades formativas para los estudiantes; para buscar páginas web, bibliografía y otros materiales de repaso o

ampliación de conocimientos; para documentarse sobre lo que hacen otros colegas y otras instituciones con el fin de mejorar



la propia práctica; para elaborar la propia web docente, centro de recursos personal donde cada formador va ordenando los

materiales digitales propios y los enlaces de Internet que tienen interés para su trabajos y sus estudiantes; etc.

En la fase ACTIVA de intervención formativa. Si la formación se imparte on-line, a través de un Entorno Virtual de

Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la infraestructura básica imprescindible, la plataforma tecnológica que facilita los

recursos para el aprendizaje y la interacción entre formadores y estudiantes (materiales didácticos, aulas virtuales, foros,

tutorías...). Si la formación es presencial, el apoyo de las TIC cada vez resulta más indispensable: utilización de materiales

informativos y didácticos digitalizados en las actividades de enseñanza y aprendizaje que se realicen con los estudiantes,

utilización de infraestructuras tecnológicas de apoyo didáctico como la pizarra digital y las aulas informáticas, tutorías

complementarias on-line, foros de discusión entre formadores y alumnos, asesoramiento a los estudiantes en el uso de las

TIC, tal vez ejercicios autocorrectivos y alguna prueba de evaluación on-line, etc.

Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de actividades complementarias a realizar, la recepción

de trabajos y envío de comentarios y correcciones on-line, la atención de nuevas consultas mediante la tutoría virtual, la

realización de algunas gestiones administrativas del formador (entrada de notas...) telemáticamente, etc.

A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las actividades del formador, se comprende que para integrar

y utilizar con eficiencia y eficacia las TIC el formador necesita una buena formación técnica sobre el manejo de estas herramientas

tecnológicas y también una formación didáctica que le proporcione un "buen saber hacer pedagógico" con las TIC. Por las múltiples

aplicaciones innovadoras que tiene en todos los ámbitos de nuestra sociedad, el conocimiento y aprovechamiento personal y

profesional de los servicios que proporciona Internet constituye la parcela más relevante de las competencias en TIC que deben

tener los formadores, sin olvidar el resto de las competencias básicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC



específicas de su campo profesional, muy especialmente la aplicación de estos instrumentos tecnológicos con fines didácticos para

facilitar los aprendizajes de los estudiantes. En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero, 1999;

Majó y Marquès, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir así las competencias en TIC que deben tener los docentes:

Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que conviene saber utilizar y aplicar en muchas

actividades domésticas y laborales.

Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.

Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.

Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrónico, navegación por Internet....

Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como medio instrumental en el marco de las actividades

propias de su área de conocimiento, como medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo)

Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC

Evaluar el uso de las TIC

Estas mismas competencias didáctico-digitales para los formadores se recogen de manera más amplia en el siguiente esquema,

agrupadas ahora en cuatro dimensiones:

COMPETENCIAS TÉCNICAS (INSTRUMENTALES)

Conocimientos básicos de los sistemas informáticos y de las redes: características básicas de los equipos, terminología...

Gestión del equipo informático. El formador debe ser autónomo en el uso de su equipo: manejo del sistema operativo

Windows y de los programas que utiliza habitualmente, gestión de archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento,

conexión de periféricos, gestión de copias de seguridad y antivirus, instalación y desinstalación de programas, utilización de

recursos compartidos en red, mantenimiento básico del equipo...



Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales y los mismos programas

Procesador de textos: uso de las funciones básicas, correctores ortográficos, OCR (escaneado de documentos)....

Imagen digital: creación, captura y tratamiento. Uso del escáner y de la cámara y el vídeo digital.

Navegación en Internet: utilización de los buscadores y captura de todo tipo de datos, búsqueda y selección crítica de

información, realización de telegestiones...

Uso del correo electrónico y de los foros telemáticos (chats, listas, videoconferencias...) utilizando las normas de cortesía

habituales.

Conocimientos básicos de los lenguajes hipermedial (estructuración hipermedial de la información) y audiovisual.

Elaboración de páginas web y presentaciones multimedia.

Hojas de cálculo: uso de las funciones elementales y de los gráficos estadísticos sencillos...

Bases de datos: Consulta de bases de datos y uso básico de un gestor de bases de datos (creación de bases de datos,

mantenimiento, consultas, informes).

Gestión de los sistemas tecnológicos aplicados a la educación: audiovisuales convencionales (retroproyector, vídeo,

televisión...), pizarra digital, sistemas de videoconferencia...

Conocimientos básicos sobre los sistemas de teleformación: estructura, funcionalidades...

Uso de lenguajes de autor y entornos específicos para la elaboración de materiales didácticos.

ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL

Conocimiento de las posibilidades de utilización de los recursos en soporte TIC en la docencia y para la organización y

gestión de las instituciones formativas.

Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje

presencial con apoyo TIC...

Acceso a las fuentes de información y recursos en soporte TIC (revistas, portales especializados, webs temáticas, foros

telemáticos...) dedicadas a las labores de los formadores.



Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de conocimiento que se imparte

Acceso a las fuentes de información y recursos en soporte TIC sobre las materias que imparte.

Utilización de los programas informáticos relevantes y específicos de las materias que imparte.

Acceso a algunas de las múltiples fuentes de formación e información general que proporciona Internet (bibliotecas, cursos,

materiales formativos, prensa…).

METODOLOGÍA DOCENTE

Integración de recursos TIC (como instrumento, como recurso didáctico y como contenido de aprendizaje) en los planes

docentes y programas formativos.

Evaluación objetiva de recursos educativos en soporte TIC.

Selección de recursos TIC y diseño de intervenciones formativas contextualizadas; organización de las clases.

Aplicación en el aula de nuevas estrategias didácticas que aprovechen los recursos TIC:

Algunos profesores utilizan recursos TIC relacionados con los contenidos de su asignatura, otros utilizan recursos que no

tienen relación específica con la asignatura para realizar actividades innovadoras

Presentar organizadores previos con buenos conceptos inclusores antes de que hagan las actividades con apoyo TIC.

Uso de las funcionalidades de la pizarra digital en el aula.

Aprovechar los (contenidos, interacción, multimedia, ubicuidad en Internet... motivación) como apoyo a la orientación del

aprendizaje, para individualizar los aprendizajes y tratar mejor la diversidad: necesidades formativas, ritmos, preferencias,

tiempos y espacios disponibles para el estudio...



Aprovechar la interactividad de los materiales didácticos multimedia para que los estudiantes realicen prácticas para mejorar

los aprendizajes.

Realización de trabajos de autoaprendizaje a partir de búsquedas en Internet y presentación de los mismos en el aula con

apoyos audiovisuales o digitales

Realizar investigaciones guiadas tipo Webquest

Facilitar a los estudiantes el acceso a diversas fuentes y distintas formas de representar la información. Proporcionar

recursos de apoyo y actualización de conocimientos.

Buscar otras webs de interés para la asignatura.

Que los estudiantes hagan síntesis de un tema y luego lo pongan en un blog o lo presneten.

Realización de trabajos grupales en las aulas multiuso e informáticas.

Actividades de aprendizaje basado en proyectos...

Realización de proyectos colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes informativas de Internet y con la ayuda de los

canales comunicativos telemáticos.

Organizar actividades de trabajo colaborativo que relacionen los aprendizajes con la vida cotidiana, para reforzar los

aprendizajes significativos con el contraste de opiniones (se integrará todo más con los conocimientos anteriores); de esta

manera se pueden compensar las limitaciones (las respuestas son limitadas y predeterminadas, falta de socialización, poca

significabilidad de los aprendizajes, dificultades para transferir los aprendizajes...) de muchos programas educativos de corte

conductista.

Buscar otros expertos en Internet (actividades con videoconferencia...)



Aprovechamiento didáctico de los recursos que proporcionan los "mass media". Uso de las fuentes de información para

conocer problemas reales del mundo.

Enseñar a los alumnos el autoaprendizaje con la ayuda de las TIC, ya que estos materiales pueden promover su aprendizaje

autónomo. Que sepan lo que éstas les pueden aportar y lo que no.

Elaboración de apuntes, presentaciones y materiales didácticos multimedia de apoyo para los estudiantes (Clic, Hot

Potatoes...) y contemplar aspectos de accesibilidad.

Uso eficiente de las tutorías virtuales y de otras ayudas tecnológicas para la tutoría y la orientación: identificación de las

características de los alumnos, seguimiento de sus actividades, informes....

Uso de ayudas TIC para la autoevaluación y la evaluación de los estudiantes y de la propia acción formativa. Hacer que los

estudiantes identifiquen y valoren los nuevos aprendizajes y los relacionen con sus conocimientos previos

Uso de las funcionalidades que proporcionan las intranet y las web de centro

Confección de la web docente con una selección de recursos de utilidad para los estudiantes.

ACTITUDES

Actitud abierta y crítica ante la sociedad actual (era Internet, Sociedad de la Información) y las TIC (contenidos,

entretenimiento…)

Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualización permanente.

Actitud abierta a la investigación en el aula para aprovechar al máximo las posibilidades didácticas de los apoyos que

proporcionan las TIC.



Actuar con prudencia en el uso de las TIC (indagar la procedencia de mensajes, evitar el acceso a información conflictiva y/o

ilegal, preservar los archivos críticos)

LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

La mejor manera de lograr esta nueva capacitación en TIC del profesorado que ya está en activo es promoviendo la adecuada

formación desde el propio centro, incentivando el uso y la integración de las TIC a partir de la consideración de sus necesidades,

orientada a la acción práctica (para que no se quede solo en teoría) y, por supuesto, facilitando los adecuados medios tecnológicos y

un buen asesoramiento continuo. Por otra parte, está cada vez más sentida necesidad de formación en TIC por parte del

profesorado puede aprovecharse por parte de la administración educativa para promover la no siempre tan sentida, pero a veces

igualmente necesaria, actualización didáctica. Un objetivo más difícil aún si cabe.


http://www.peremarques.net/uabppgra/Competi1.htm

http://www.peremarques.net/uabppgra/Competi2.htm


Hay que tener en cuenta que aún hay muchos docentes que ven con recelo e indiferencia el uso de estos recursos. El origen de

estas actitudes negativas por parte de un sector de los docentes suele encontrarse en alguna de las siguientes circunstancias:

Poco dominio de las TIC, debido a una falta de formación, lo que genera: temor, recelo, impotencia, ansiedad…

Influencia de estereotipos sociales, por falta de conocimiento sobre las verdaderas aportaciones de las TIC y su importancia

para toda la sociedad. Así algunos docentes se identifican con expresiones del tipo: "son caras, sofisticadas y no han

demostrado su utilidad", "son una moda", "son otro invento para vender", etc.

Reticencias sobre sus efectos educativos, por falta de conocimiento buenas prácticas educativas que aprovechen las

ventajas que pueden comportar las TIC. De esta manera, y tal vez considerando solamente experiencias puedan conocer en

las que se ha hecho un mal uso de estos materiales, algunos profesores creen que deshumanizan, no son útiles, no aportan

casi nada importante, tienen efectos negativos, dificultan el trabajo educativo...

Prejuicios laborales: creencia de que no compensan el tiempo necesario de preparación, temor a que sustituyan a los

profesores, etc.

Por ello el profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer docente e investigador, debe descubrir sus

ventajas, debe sentirse apoyado en todo momento, porque si no lo ve necesario y factible ¿hasta qué punto se le puede forzar a una

actualización de competencias tecnológicas sin vulnerar sus derechos, su "libertad de cátedra"?

Los modelos básicos de formación del profesorado se centran en los siguientes aspectos:

La adquisición de conocimientos: sobre sus asignatura, sobre Didáctica...

El desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico.



El desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto...

La investigación en el aula, buscando

continuamente nuevas soluciones a los

problemas que presenta cada contexto

educativo. Se busca la reflexión sobre la práctica

docente, y se utilizan técnicas de investigación-

acción.

En cualquier caso, las competencias necesarias para

una persona que se dedique a la docencia deben

contemplar cuatro dimensiones principales:

Conocimiento de la materia que imparte,

incluyendo el uso específico de las TIC en su

campo de conocimiento, y un sólido conocimiento

de la cultura actual (competencia cultural).

Competencias pedagógicas: habilidades

didácticas (incluyendo la didáctica digital), mantenimiento de la disciplina (establecer las "reglas de juego" de la clase),

tutoría, conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos, tratar la diversidad...), técnicas de

investigación-acción y trabajo docente en equipo (superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización

de las escuelas y la distribución del tiempo y del espacio). Debe actuar con eficiencia, reaccionando a menudo con rapidez

ante situaciones siempre nuevas y con una alta indefinición (una buena imaginación también le será de utilidad) y sabiendo

establecer y gestionar con claridad las "reglas de juego" aceptadas por todos.



Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologías de la información y la comunicación (TIC),

lenguajes audiovisual e hipertextual...

Características personales. No todas las personas sirven para la docencia, ya que además de las competencias anteriores

son necesarias: madurez y seguridad, autoestima y equilibrio emocional, empatía, imaginación...

El profesor debe tener entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera que transmita el entusiasmo y la pasión de aprender a

los estudiantes), optimismo pedagógico (ante las posibilidades de mejora de los estudiantes), liderazgo (que nazca de su actuación

abriendo horizontes a los estudiantes y representando la voluntad del grupo, de su dedicación y trato, de su ejemplo y valores...).

Debe dar afecto (no por lo que hacen, sino por lo que son) que proporcionará la imprescindible seguridad, y debe dar confianza

(creyendo en las posibilidades de todos sus alumnos; las expectativas se suelen cumplir) que reforzará el impulso de los estudiantes

para demostrar su capacidad. Estas competencias, que deberían permitir desarrollar adecuadamente las funciones que señalamos

en el apartado anterior, deberían proporcionarlas los estudios específicos que preparan para este ejercicio profesional. Hay que

tener en cuenta que, según diversos estudios, después de los factores familiares, la capacidad del profesor es el factor determinante

más influyente en el éxito de los estudiantes, con independencia de su nivel socioeconómico.

No obstante, exceptuando al profesorado de enseñanza infantil y primaria (que hacen una carrera específica de tres años), en los

demás casos no siempre quedan aseguradas estas competencias pedagógicas (que se obtienen mediante la realización de un curso

de capacitación pedagógica. CAP). Por otra parte, los sistemas de selección (al menos los del sector público de la enseñanza), no

suelen considerar demasiado las habilidades instrumentales en TIC y tampoco se analizan sistemáticamente las cualidades

psicológicas personales. ¿No se debería replantear todo esto?

Por otra parte, muchos de los docentes actualmente en ejercicio recibieron una formación pensada para la escuela de las últimas

décadas del siglo XX. Y nuestra sociedad ha cambiado mucho, de manera que la formación permanente que la "sociedad de la

información" impone a sus ciudadanos también resulta indispensable para el profesorado de todos los niveles educativos.



En suma, es necesario reconocer e incentivar la competencia y buena labor docente del profesorado, su compromiso y su

dedicación real, proporcionándole recursos suficientes, las mejores condiciones de trabajo posible, y la formación inicial y continua y

el asesoramiento adecuado. En este sentido se propone:

Licenciatura de 4 años para los maestros. La complejidad de la sociedad

actual y la diversidad del alumnado exigen una formación más amplia para

los futuros maestros, que se puede articular en unos estudios de

licenciatura.

Itinerarios de capacitación docente en todas las licenciaturas que

habilitarían para poder ejercer la docencia en la ESO y los niveles

superiores de enseñanza. En los actuales cursos de capacitación

pedagógica no se puede aprender todo lo que hoy en día hay que saber

para ser un docente y un educador.

Las Facultades de Ciencias de la Educación deberían ofrecer asignaturas optativas que permitieran establecer itinerarios de

capacitación docente en todas las licenciaturas

Plan de formación continua para docentes en activo (un 50% tienen más de 45 años) diseñado modularmente en cursos de

unas 30 horas a partir de unas competencias básicas que todos deberán acreditar poco a poco, por ejemplo en un plazo de

10 años. Pensamos que la Administración Educativa debería establecer unas competencias básicas que todos los profesores

en ejercicio deberían acreditar cada diez años, mediante la realización de un cursillo específico para cada una de ellas. Estos

cursillos se podrían ir realizando sin prisas, a un ritmo de uno por año. Entre estas competencias básicas destacamos:



Tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

Lenguaje audiovisual

Buenas prácticas didácticas

Didáctica de (la asignatura de cada uno)

Multiculturalidad

Tratamiento de la diversidad

Dinámica de grupos

Resolución de conflictos

Las componentes emocionales de la inteligencia

Esta formación continua podrá complementarse a través de comunidades virtuales de profesores, donde los docentes pueden

compartir recursos, exponer problemáticas... Una de estas comunidades es el Grupo Didáctica y Multimedia de la UAB

En este marco, la formación permanente del profesorado debería enfocarse atendiendo a una triple dimensión:

Las necesidades de los centros, donde los profesores podrán poner en práctica lo que aprendan.

Las opciones y preferencias personales, ya que a cada profesor le puede interesar más profundizar en unos temas

específicos

La acreditación de las competencias básicas establecidas por la Administración Educativa.

Asesoramiento continúo al profesorado. Vía Internet y, si es necesario, también presencial. Cuando un profesor tiene un

problema en clase (conductual, de aprendizaje...) debe haber alguien que pueda darle una solución. La Administración



Educativa debe disponer de un equipo de especialistas que puedan realizar este asesoramiento al profesorado en activo, al

cual además le sugerirán cursos de formación complementaria que pueden ayudarle para afrontar estos conflictos.

Estancias en el extranjero y en empresas. Conviene facilitar la estancia del profesorado en centros docentes del los países

de la Unión Europea y su participación en proyectos de trabajo conjunto. También es necesario que haya una mayor relación

entre la escuela y el mundo laboral. Especialmente en los Ciclos Formativos, deberían establecerse mecanismos para que el

profesorado pudiera pasar estancias (a tiempo total o parcial) en empresas para actualizar sus conocimientos y adquirir

experiencia de su aplicación práctica.

Nuevos sistemas para la selección del profesorado en los centros públicos. Las oposiciones no pueden basarse solamente

en la demostración puntual de unos conocimientos teóricos. Se propone que se tenga en cuenta también: su web docente, un

periodo obligatorio de prácticas en un centro (periodo obligatorio de becario...)

Incentivar la participación del profesorado en proyectos y actividades formativas que fomenten la investigación y el

intercambio (jornadas y congresos), En este sentido, lnternet ofrece la posibilidad de crear redes con profesores de otros

centros e instituciones, participar en foros, proyectos de investigación y cursos virtuales sin necesidad de abandonar la

actividad docente. Por ejemplo, el profesorado debería participar cada sexenio en un proyecto de investigación.

CARATERÍSTICAS DEL BUEN DOCENTE

Parte de concepciones como: el carácter constructivo del conocimiento, aprendizaje entendido como desarrollo no simple

adquisición de conocimientos incardinando procesos racionales y otros de carácter emocional, conexión entre motivación y

aprendizaje...

Prepararse las clases, planifica su trabajo.

Los profesores muchas veces estamos más preocupados por lo que tenemos que hacer que por lo que deben aprender los

estudiantes: cómo nuestra enseñanza promoverá aprendizajes relevantes y significativos que los alumnos puedan utilizar



dentro y fuera del aula. Y hay que preocuparse no solo de lo que se dice y escuchan los alumnos, sino de lo que retienen y

de la utililidad que les tiene en la vida de cada día

Dar una orientación ajustada a los problemas que plantee cada alumno y a sus necesidades.

Hacer trabajar duro a los alumnos y poner niveles altos.

Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje.

Potenciar el componente autónomo de todo aprendizaje

Promover y orientar los trabajos en grupo

Claridad expositiva

Mantener la disciplina y el orden

Conoce bien a sus alumnos, trato personalizado

Motivar a los estudiantes.

Claridad expositiva

Mantener la disciplina y el orden

Procura una buena convivencia en el aula

Investigar en el aula, aprender con los alumnos.

Dominar la materia y actualizar sus conocimientos sobre la asignatura.

Realizar actividades de formación. Gestionar las clases considerando la diversidad de los estudiantes.

Utilizar diversos materiales y métodos para hacer las clases interesantes

Gestionar de manera eficiente la comunicación con los alumnos.

No debe enfocarse todo al examen. Lo importante es aprender, desarrollarse.

Se preocupa por los resultados y reflexiona sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y sobre su enseñanza.

Colaborar con las familias. Estar en contacto con los padres de sus alumnos y animarles a participar en la vida de la escuela

Ser amistoso con los colegas y ayudarles

Trabajar en equipo.



Colaborar en la gestión del centro.

Está abierto a los cambios

Autoestima

Autocontrol (distendido, no ansioso, asertivo…)

Apasionado por enseñar, transmite vocación, energía, compromiso, entusiasmo.

Conoce bien a los alumnos.

Proporcionar a todos una atención frecuente y sistemática. Interesarse por ellos, preguntarles sobre lo que hacen e intentar

ayudarles.

Supervisar a sus alumnos. No basta con juzgar los trabajos y esfuerzos de los estudiantes, hay que proporcionarles

feedback, conocer los avances en su desarrollo intelectual y personal

Empático, acogedor, escucha y al tiempo exige, humano, cariñoso, da libertad, amigable, sencillo, cercano, nos hace sentir

importantes.

Forma de enseñar: historias, ejemplos, actividades, discusiones, debates, práctica… entretenidos, divertidos, motivantes,

originales, creativos, didácticos.

Métodos: exposición, ejercicios, problemas, estudio de casos, proyectos, discusiones, contratos de aprendizaje, prácticas

(laboratorio, simuladores…), tutoría…

Nos enseñan a pensar, a cuestionarnos, a ser críticos, a razonar y no memorizar, a aprender

Se preocupa para que aprendamos cosas útiles, apoyan a los estudiantes en sus problemas…

Es importante fomentar el interés del alumnado, pero también exigir esfuerzo

Buen comunicador (sintonía, autenticidad, lenguaje cálido…)



Crear un buen clima de clase.

Características del docente como líder escolar (según Chapman, J., 1991)

Debe integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el proceso, de la visión externa e interna

simultáneamente.

Hacerse cargo de situaciones complejas.

Posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin perder de vista el fin principal

Mantener la capacidad de continua flexibilidad, adaptabilidad y renovación

Entrar en relaciones abiertas con interlocutores más allá de la escuela

Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y controlar la ansiedad inherente al trabajo en

colaboración

Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educación con las herramientas organizativas para ponerlas en práctica

El atractivo de la labor docente

Es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas, se

aprende de ellas y de la vida). Y nuestro conocimiento crece al compartirlo

Dejemos a los alumnos saber qué hacen y cómo lo están haciendo.

Compartir información sobre oportunidades nuevas

Crear confianza y no traicionarla

Ante todo conservar lo que aporte éxito.

Resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollarse a las

personas)


http://peremarques.pangea.org/uabppgra/acciondocentegran.jpg


Es un trabajo variado, cada día será distinto.

Mantener una línea de acción, pero estimular los cambios. Nada se acaba completamente, todo puede hacerse mejor. Quien

no se atreve, no gana

Utilizar el diálogo para comunicar ideas: no basta decir a los alumnos lo que queremos decir; hay que decirlo de manera que

les haga escuchar y participar

Dar más oportunidades a la imaginación, los sentimientos, la intuición, la sorpresa y la creatividad. Existen muchas

oportunidades de aprendizaje

Es un trabajo creativo, hay que buscar nuevos medios para superar los problemas, para motivar más, para que superen los

problemas de aprendizaje...

FICHA DE SEGUIMIENTO DE COMPETENCIAS TIC



HARDWARE: CPU Y PERIFÉRICOS

Nombrar y usar elementos básicos

E. físicos. Nombrar y explicar sus funciones

Interruptores. Apagar y encender bien

Ratón. Usar con soltura y fineza. Botones

Teclado. Usar todos los dedos

Teclas especiales y atajos de teclado

Escáner. Escanear una imagen y guardarla

SISTEMAS OPERATIVOS


Iconos. Crear, usar y eliminar iconos

Inicio y barra de tareas. Usar y personalizar

Programas. Buscar, abrir y cerrar. Usar la ayuda de los

distintos programas.

Ventanas. Minimizar, restaurar, cerrar.

Unidades y soportes. Reconocer y acceder

Red. Acceder a la red y trabajar en red

SISTEMAS OPERATIVOS


Iconos. Crear, usar y eliminar iconos

Inicio y barra de tareas. Usar y personalizar

Programas. Buscar, abrir y cerrar. Usar la ayuda de los

distintos programas.

Ventanas. Minimizar, restaurar, cerrar.

Unidades y soportes. Reconocer y acceder

Red. Acceder a la red y trabajar en red

INTERNET

Navegadores Direcciones. Acceder usando URL

Favoritos. Agregar, organizar y usar. Vínculos

Comandos. Atrás, adelante, actualizar, historial

Imprimir. Opciones de impresión

Guardar. Texto e imágenes



INTERNET






INTERNET






Correo Electrónico

Mensaje. Crear, llenar campos e introducir texto

Uso. Enviar, responder, reenviar, adjuntar

Bandejas. Organizar carpetas y mensajes

Direcciones. Agregar, usar y gestionar

Reglas de mensaje. Crear y aplicar

Webmail. Acceder, usar y gestionar

Correo Electrónico







Correo Electrónico









Las transformaciones que está viviendo el mundo en materia económica, educativa, social, política y cultural, aunado a los grandes

avances de la ciencia, la tecnología y la información en estos tiempos ha producido un nuevo contexto socio histórico donde la

sociedad humana cada día debe asumir los cambios y retos que le impone la sociedad de la información y el conocimiento.

Todos estos cambios han impactado al sistema educativo universitario en el mundo estableciendo una nueva concepción filosófica

en los docentes y en las instituciones de educación superior. Esta realidad conlleva al surgimiento de nuevos requerimientos y

prácticas de gestión para el docente, para responder de forma eficiente y efectiva a los cambios que experimentamos hoy en día en

este sector.

Se desarrolla la concepción del docente como un Gestor Axiológico Cultural de las transformaciones sociales, tiene la misión de

busca que la educación del estudiante esté centrada en los valores humanos y sociales y no sólo en el conocimiento, ya que la

formación del individuo debe ser profunda y sensible en cuanto al compromiso social, la conservación y respeto de la diversidad

cultural y del ambiente, la superación personal mediante el autoaprendizaje, el fortalecimiento de la autoestima y el desarrollo de la

apreciación por el arte en todas sus manifestaciones.

VISIÓN DEL ROL DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI



El cambio en el concepto del rol de docente en el siglo XXI, tiene enormes implicaciones en el mundo moderno tanto a nivel global,

regional y local la competitividad por el conocimiento ha producido la necesidad de introducir un hombre nuevo con más

competencia cognitivas, humanas con el objetivo de articularse de forma efectiva a los fenómenos que se producen en la sociedad

del conocimiento, revisemos ese nuevo rol del docente en el socialismo del siglo XXI bajo una mirada Hermenéutica:

La Hermenéutica “Clásica”

Como disciplina filosófica fue elaborada especialmente por F. Schieirmacher y W. Dilthey.

Según W. Dilthey la Hermenéutica no es sólo una técnica auxiliar para el estudio de la historia

de la literatura y de las “ciencias del espíritu”, sino que es un método que permite

fundamentar la validez universal de la interpretación histórica.

Desde el punto de vista filosófico, la línea de investigación iniciada por Dilthey en el siglo XIX

y que se proyectó a través del neokantismo (Windelband, Richert) y Weber, ha sido

continuada por Gadamer, Ricoeur y Habermas.

La Hermenéutica “Moderna”

Gadamer se ha preocupado por superar tanto la hermenéutica clásica de la interpretación de los textos, como la hermenéutica

romántica de Schleiermacher y Dilthey, mediante la investigación fenomenológica.

La Hermenéutica “Postmoderna”



Como ciencia es la que deseamos construir, donde el hombre es la esencia de la discusión para la comprensión, explicación e

interpretación de los nuevos momentos históricos.

La interpretación hermenéutica no debemos verla únicamente como una disección conceptual del objeto de investigación, sino

también como una ciencia aplicada por e el docente para la comprensión, explicación e interpretación de sus dimensiones humanas

y la evolución dialéctica en los modos de producción según Marx, Esa comprensión, explicación e interpretación científica surge del

estudio histórico tendencial de lo que se desea investigar, en un contexto y con una intencionalidad objetiva, no desvinculada de ese

complejo mundo de relaciones que desde todo

texto y contexto se revela, se necesita, ante todo,

una interpretación humanista ante toda posición

científica, el hombre es el protagonista de todos

los cambio en la humanidad. La hermenéutica

como una ciencia de la comprensión, explicación

e interpretación propone nuevos fundamentos

teóricos para analizar las relaciones humanas

que necesita el ser, para ampliar su cosmovisión

en el contexto educativo y de esta manera abrir la

necesidad dialógica de nuevas formas de entendimiento sobre el significado de la realidad como diversa y compleja.

La hermenéutica en principio significaría el arte de interpretar libros sagrados pero este no es su sentido exclusivo- recordemos que

esta ciencia sigue considerándose virgen - su continuidad en la historicidad (como un tiempo infinito), da cuenta de la hermenéutica



y como ésta nos sirve para aceptar a la interpretación como un proceso de ruptura en los efectos no intencionales de un orden

interpretativo de univocidad.

La exposición de este criterio nos parece una de las nuevas condiciones que debe tener el docente en el ejercicio de sus labores

académicas para lograr la construcción crítica del conocimiento en la dimensión de lo educativo. Desde la perspectiva filosófica de la

hermenéutica se desprende un cambio paradigmático importante del rol del docente, porque este pasara a ser un gestor de

conocimiento crítico ante los hechos sociales que se experimenta en la sociedad venezolana.

Según, Herder el modelo hermenéutico, deberá establecer las conexiones entre lenguaje, razón y humanidad. En el modo de ser de

la humanidad, encuentra un horizonte privilegiado en las intenciones del ser humano, este modo de ser de la humanidad tiene su

forma de expresión más desarrollada en la práctica cotidiana.

Compartimos la posición de Herde cuando plantea, que el ser humano necesita de la interconexión de estos tres componentes para

buscar entender el desarrollo de las prácticas humanas cotidianas porque de esta manera el ser humano tendrá una capacidad mas

critica ante los retos que le propone la sociedad.



COMPETENCIAS DEL DOCENTE DEL SIGLO XXI.

El mundo está experimentando cambios constantes,

cambios que estamos presenciando día a día, estos

diversos procesos sociales, políticos, tecnológicos y

económicos, están produciendo en el mercado laboral

internacional, nacional y local con nuevas competencia

profesionales, donde los nuevos docentes

universitarios del siglo XXI, deben reunir una serie de

características, habilidades y experiencias para lograr

un espacio oportuno en esta sociedad de la

información, el conocimiento y del talento humano.

En medio de estos grandes avances, el mundo laboral

educativo ha cambiado su esquema, cada día se hace

más complejo y explosivo, porque las demandas y los

Standadares en la calidad educativa universitaria

necesitan contar con equipo de gestión en lo interno de

su estructura de organización, ha profesionales

proactivos, eficientes, creativos que acepten los

cambios y los retos de las nuevas prácticas y las

exigencias del mercado laboral global.



A nuestra manera de ver el docente del siglo XXI, debe poseer un conjunto de competencias tales como:

Ética y Valores

Hermeneuta

Autodidacta

Autocritico

Comunicación

Liderazgo

Visión sistémica

Trabajo en equipo

Conocimiento de las Tic

Empatía- Sinergia.

Aprendizaje.

Motivación

Aprendizaje Continuo y Situacional.

Humanista

Facilitador y no un dificultador de conocimiento

Orientador hacia las transformaciones.

Acompañante del estudiante a través de todo el

proceso de enseñanza – aprendizaje.

Además de estas competencias son necesarias las denominadas competencias especializadas propuesta por De los Rios, D.;

Herrera, J.; M.Letelier y otros (2000)



Competencias Especializadas

a) Revisar, criticar, formular o modificar objetivos del aprendizaje.

b) Explorar las necesidades e intereses de sus estudiantes.

c) Definir y describir los contenidos de una actividad docente para su especialidad y fijar prerrequisitos para asignaturas.

d) Seleccionar y preparar material didáctico para la actividad docente y diseñar un sistema de evaluación del aprendizaje.

e) Adecuar la relación entre actividades prácticas y teóricas.

f) Involucrar a los estudiantes en la configuración de las unidades de aprendizaje y analizar los resultados de las evaluaciones

en el aprendizaje de sus estudiantes.

g) Evaluar el proceso docente en su globalidad.

Estas competencias generales y especializadas deben estar presentes en el docente del futuro que aspiran incorporarse de forma

efectiva al proceso de cambio y transformación al nuevo mercado laboral en la sociedad de la información y el conocimiento.

Es importante resaltar que a esto, se le debe agregar otros factores que van a dinamizar la conjugación del éxito entre las partes que

involucran el proceso de enseñanza y aprendizaje esto como estrategia de compromiso, equidad, pertinencia social y

corresponsabilidad social. La nueva sociedad de la información, conocimiento y del talento humano, resalta la importancia del valor

del conocimiento, tanto tácito como explícito, esto ha conllevado a las universidades y a su gente a repensar y a construir estrategias

efectiva para captar a los mejores con el objetivo de fortalecerse y hacerse más competitivas para posicionarse de forma efectiva en

el mundo académico.



Las universidades hoy en día están experimentando cambios y

particularmente en el caso venezolano producto de una nueva

concepción filosófica que comienza a gestarse por el nuevo

proceso revolucionario y la nueva visión del modelo educativo

nacional.

Por tal razón, la nueva realidad venezolana exige a las

universidades nacionales y privadas a todos sus docente

desmontar la vieja visión tradicionalista para darle paso a la nueva

propuesta revolucionaria que se sustenta en el tercer motor que es

moral y luces educación con valores socialista.

Su implementación viene a detener de manera firme el proceso de descomposición social que ha padecido Venezuela, a raíz de la

falta de un sistema de educación cívico y humanista que nos hubiese llevado a tener un modelo de sociedad en el cual tuviese

prioridad la calidad de vida de los ciudadanos por encima de criterios mercantilistas.

El tercer motor “busca que la gente desaprenda los antivalores del sistema capitalista como el individualismo, y cultive la solidaridad

y el respeto a la vida humana. Eso es Moral y Luces: una nueva concepción de vida fundamentada en valores”.

Estas percepciones son las que nos han llevado a comenzar a desarrollar nuevas ideas y estamos seguros que para poder

desmontar los antivalores tenemos que utilizar la comprensión de lo real, para así poder interpretar los cambios que pregona la

filosofía del Socialismo del siglo XXI.



EL NUEVO PAPEL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: EL PROFESOR COLECTIVO

Los cambios sociales traen nuevos desafíos a la enseñanza universitaria, reconfigurando el rol del profesor universitario y

exigiéndole innovaciones tanto pedagógicas como tecnológicas y una multiplicidad de funciones, algunas

A partir de esta situación se plantea; por un lado, la necesaria e inmediata revisión, actualización y perfeccionamiento de su accionar

docente, por medio de una indagación reflexiva del docente-investigador sobre su propia práctica.

Por el otro, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedagógicos, que posibiliten la concreción de

todas las funciones, tanto las de carácter pedagógico como las de carácter técnico, tal es el caso de la elaboración de materiales

curriculares informáticos.

El nuevo papel del profesor universitario tiende a definirse como coordinador del proyecto aplicado, puesto que su labor se orienta a

organizar y evaluar el proceso y los resultados, a fin de diseñar estrategias de acción, que permitan permanentemente encontrar

vías de mejoramiento de las metodologías aplicadas. Es importante resaltar que, a pesar de que ya no ocupa la centralidad en los

procesos de aprendizaje, el profesor continúa siendo esencial para el proceso educativo en todos los niveles y sus funciones

continúan siendo indispensables para el éxito del aprendizaje.



"Algunos principios pedagógicos

o Promocionar la individualidad de cada persona

o Promocionar su autonomía, su libertad

o Promocionar la apertura del estudiante al mundo, su socialización"

"El alumno (que debe aprender) no debe comportarse como un espectador, debe estar activo y esforzarse, hacer y

experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender DE otros y CON otros ..."

"De la recepción pasiva de información a la construcción del conocimiento; la mayoría de los conocimientos tradicionales

pueden adquirirse de otra forma, a través de la práctica; primero la práctica, después la teoría"

"Actualmente, frente L la RACIONALIZACIÓN que supone un saber establecido y estático se contrapone la

RACIONALIDAD, que supone una revisión del conocimiento a partir del análisis crítico, debate, la argumentación..."

"Cuando se le hacer ver al alumno la conexión de los contenidos con la realidad y la utilidad de aprender, ya no se preocupa

solamente de aprobar"

"Hay que introducir diversos puntos de vista, no prescribir necesariamente una respuesta única"

"El alumno aprende cuando él quiere, no cuando lo decide el maestro"

"El aprendizaje supone una constante evolución en las maneras de pensar, sentir y actuar"

"El profesor no tiene que "saberlo todo", también puede aprender CON los estudiantes"

"El ser humano es modificable" (Feuerstein), es perfeccionable, y los cambios estructurales necesarios pueden conseguirse a

través de una intervención mediada.

"Nada cambiará en educación, ni siquiera con tecnología, si previamente no se modifican los procedimientos pedagógicos"

(Beltrán Llera)

El mejor profesor no es el que da las mejores respuestas a las preguntas de sus alumnos sino el que les ayuda a

encontrarlas"



"Cuando los estudiantes se implican en el reto de poner en cuestión sus conocimientos, se logran mejores aprendizajes"

Que los alumnos elijan una parte de curriculum, de las tareas a realizar (30%). Otro 50% lo decide el profesor. Un 20%para

valorar la actitud. (Núria de Salvador)

Derrochar afecto hacia los niños antes de que cumplan 6 años, para que tengan ganas de profundizar en el afecto de los

demás (Eduardo Punset)

Alumnos y profesores hemos de establecer alianzas, escucharnos unos a otros (Marc Prensky)

Apoyar el aprendizaje de los alumnos para que ellos encuentren soluciones por sí mismos.

Organizar apoyos para los alumnos retrasados en algunas materias.

INFORMACIÓN + PROCESO (comunicación, actividades interacción) = APRENDIZAJE

PODER (tener capacidad y medios) + SABER (experiencia, orientaciones) + QUERER = PARA APRENDER / PARA

RENOVAR ENSEÑANZA

INFORMACIÓN (fuentes, síntesis, ejemplos) + GUÍA (orientación, asesoramiento) + MOTIVACIÓN = ENSEÑANZA

RECURSOS (hard, soft, conenidos) + FORMACIÓN (didáctica, de la asignatura, técnica) + ACTITUD (necesidad,

utilidad, ajuste dedicación) = PARA RENOVAR ENSEÑANZA



PROBLEMÁTICA

Una multiplicidad de problemáticas afecta a la mayoría de las universidades del país, volviendo aun más compleja la tarea de los

docentes universitarios.

Por otro lado, las demandas sociales abren la discusión a la incorporación de recursos informáticos y la implementación de

metodologías alternativas de enseñanza y aprendizaje.

Esta situación, sumada a los nuevos cambios curriculares y pedagógicos, exige de los docentes una inmediata revisión,

actualización y perfeccionamiento de sus metodologías de enseñanza.

En la Matemática Básica Universitaria se evidencian enfoques de corte tradicional que ahondan en los contenidos de forma

abstracta, aunque resulten abordajes formal y matemáticamente correctos. Estos enfoques propenden, por lo general, a un

aprendizaje memorístico, carente de significación, como es el caso del Álgebra Lineal, cuya enseñanza siempre ha sido considerada

de corte abstracto.

Esta vía de acceso al conocimiento dificulta a los alumnos lograr un significado real del tema en cuestión, en especial a aquellos

cuyo vínculo con la Matemática proviene de su carácter de usuario, sin haber optado por ella por el mero placer de aprenderla y

ejercerla.



A su vez, se evidencia en la comunidad universitaria una importante resistencia a los cambios. Sin embargo, como lo afirma Guzmán

(1996) ésta no siempre es negativa ya que, mientras sea razonable, es una de las características de los “organismos vivos sanos”.

Lo problemático es cuando esta lógica resistencia no se conjuga con una capacidad de adaptación ante la mutabilidad de las

circunstancias. La complejidad de la Matemática y de la educación sugiere que tanto los teóricos como los profesores de Educación

Matemática deban permanecer constantemente atentos y abiertos a los cambios profundos exigidos por la rápida mutación de la

situación global.

En torno a estas problemáticas surge una creciente necesidad de actualización de los docentes en actividad, ya que resulta vital la

implementación de estrategias innovadoras en la enseñanza, las que, además de responder a las necesidades de los alumnos

deberán responder y adaptarse, del mismo modo a las propias necesidades y limitaciones de los docentes involucrados. La

discusión acerca de estos cambios ha puesto en evidencia nuevos desafíos en la enseñanza de la Matemática Básica Undécimas

Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Económicas y Estadística, noviembre de 2007 Universitaria.




http://peremarques.pangea.org/uabppgra/quedicepedagogiagran.jpg


NUEVOS DESAFÍOS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

La diversidad y la heterogeneidad de los alumnos universitarios - considerando las

motivaciones, intereses y necesidades propias de cada uno implica incorporar

estrategias pedagógicas que puedan desarrollar las potencialidades de cada alumno en

particular y las competencias necesarias para su futuro desempeño profesional.

Una de las finalidades de la educación universitaria debe ser orientar al alumno a hallar

la forma de aprender por sí mismo aquello que no sabe o no conoce, desarrollando

competencias para adquirir nuevos conocimientos yaplicarlos con criterio ante

situaciones nuevas, de manera que le permitan afianzar su autonomía, tomando

distancia paulatina de sus docentes.

La didáctica de bases constructivistas pone el énfasis en la actividad del estudiante,

con lo que exige también una actividad mayor por parte del docente, que pretende ser menos rutinaria y también, en ocasiones

impredecible, requiriendo de su constante creatividad. En la aplicación de nuevas metodologías de enseñanza y aprendizaje la tarea

del profesor se complejiza, debiendo involucrarse en procesos de reflexión crítica sobre las causas y consecuencias de su accionar

con los alumnos. (Rico, 1990) Una tesis fundamental de la teoría piagetiana es que todo acto intelectual se construye

progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores. La tarea del docente constructivista consistirá entonces en diseñar

y presentar situaciones que, apelando a las estructuras anteriores que el estudiante dispone, le permitan asimilar y acomodar

nuevos significados del objeto de aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a él.



El siguiente paso consistirá en socializar, estos significados personales a través de una negociación con otros estudiantes, con el

profesor, con los textos. (Moreno Armella y Waldegg, 1992) El conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre

contextual y nunca separado del sujeto. La contextualización es la coherencia de la propuesta pedagógica con la realidad

circundante del sujeto, con los factores socio-históricos y culturales que la determinan.

Los contextos y la vida cotidiana desempeñan un papel fundamental en cada una de las fases del aprendizaje de la Matemática.

Existe consenso hoy en día que el aprendizaje de la Matemática en cualquier nivel del sistema educativo debe ser contextual, es

decir, debe partir de contextos que revistan interés y que tengan pertinencia con el mundo real. En particular, se plantea que en la

enseñanza superior, la Matemática para no matemáticos –como es en este caso, alumnos de Ciencias Económicas- debe basarse

en la Undécimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Económicas y Estadística, noviembre de 2007 introducción

del objeto matemático aplicado, pero sin ‘desperfilar’ la propia

Matemática como disciplina científica.

Desde esta perspectiva, se orientaría el trabajo a la posibilidad de desarrollar lo que Sarramona López (1999) llama Aprendizaje

Autónomo, entendiendo éste como autoformación, es decir promover en el sujeto alumno el ejercicio de su propia capacidad de

control sobre el modo en que construye el conocimiento. Esto se vincula directamente con la voluntad personal, la metacognición (la

toma de conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje) estas características las que promueven el Aprendizaje Autónomo, la

innovación en los materiales curriculares y el uso del tiempo acorde a las necesidades y limitaciones de cada alumno.

Ante la realidad de una enseñanza masificada en la universidad, y considerando que muchos estudiantes sostienen su aprendizaje a

partir de la figura del profesor, resulta necesario integrar actividades y recursos que busquen orientar el trabajo intelectual del

alumno hacia el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que propicien un Aprendizaje Autónomo, incentivando la

comprensión de los propios procesos de gestión del conocimiento como sustento básico del ‘aprender a aprender’.



El docente-investigador

Considerando el aprendizaje desde planteamientos socio-constructivistas, y admitiendo que los estudiantes aprenden básicamente

actuando, interaccionando con las personas que les rodean (compañeros, profesores) y con el entorno en el que se desenvuelven,

proponemos un abanico de actividades que, contemplando su diversidad cognitiva y de intereses, en la medida de lo posible

procurarán la máxima autonomía de los estudiantes en la organización de sus propias experiencias de aprendizaje.

PORCENTAJE APROXIMATIVO DE LOS DATOS RETENIDOS POR LOS ESTUDIANTES SEGÚN LA ACTIVIDAD REALIZADA. (SÁENZ y MAS, 1979)

10% de lo que se lee

20% de lo que se escucha

30% de lo que se ve

50% de lo que se ve y se escucha

70% de lo que se dice y se discute

90% de lo que se dice y luego se realiza.

Conviene explicar, mostrar, hacer

Estas actividades tendrán en cuenta la utilización de diversos códigos y formas de estructuración de la información, se realizarán con

diversos medios en los espacios más adecuados (aula de clase, aula de recursos, biblioteca, etc.) y contemplarán diversos

agrupamientos (grupo clase, grupos de trabajo, trabajo individual...) y metodologías de trabajo (directiva, semidirectiva, libre).

Algunas de ellas se desarrollarán

Como lo indica Tofler (1980:23): “En la actualidad necesitamos combinar el aprendizaje con el trabajo, la lucha política, el servicio a

la comunidad e incluso, el juego. Todas nuestras presunciones convencionales sobre educación, necesitan ser reexaminadas.”



“La enseñanza superior necesita adaptarse del mejor modo posible a las exigencias culturales previsibles, a la investigación y a la

explosión de conocimientos, que fomenta el aumento de la competencia profesional y también a la evolución de la sociedad (...) El

desarrollo científico y técnico a su vez, han avanzado a una velocidad vertiginosa gracias, en gran parte, a instituciones de

enseñanza superior, y la cantidad de información difundida crece en progresión geométrica. Y, sin embargo, estamos todavía lejos

de convertir la información en conocimiento, mucho menos en sabiduría basada en valores éticos, tradicionalmente una de las más

altas prioridades de las

Universidades en su afán investigador y en su papel de divulgadoras del conocimiento y de la cultura.” (Díez-Hochleitner, 1998: 35)

Se plantea así la necesidad de una indagación reflexiva del docente sobre su propia práctica (Medina Rivilla, 1998) y la implicación

del mismo en la experiencia y en el desarrollo de investigaciones sobre la aplicación de nuevas metodologías de aprendizaje. Se

trata de llevar a cabo una Investigación Participante (IP) enmarcada en una propuesta de Investigación-Acción (IA). Undécimas

Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Económicas y Estadística, noviembre de 2007 Se concibe aquí a la

Investigación Participante en la relación que mantiene con la Investigación-Acción en tanto una y otra se orientan a la promoción de

un proceso de investigación que busca el análisis y producción de conocimientos con el fin de guiar la práctica para mejorar la

realidad. (Batallán, 1999) La I.A. trata de llegar a soluciones en forma de acciones que superen el problema, evitando fórmulas

pedagógicas generales. La IA se expresa como una forma de investigación educativa que propone al docente el modo de llevar a

cabo la indagación crítica de su propio trabajo (Carr y Kemmis, 1998). De la misma forma, la IP es planteada como un poderoso

instrumento de concientización, ya que tiene como objetivos conocer y analizar la problemática concreta que se propone abordar.

(Bosco Pinto, 1986)

La aplicación de innovaciones pedagógicas y/o tecnológicas permite situar momentos de actividad evaluativa correctiva o proactiva,

según las necesidades y cambios que van surgiendo en la puesta en marcha del proyecto. Los cambios en las metodologías

pedagógicas deben ser firmes y constantes para el logro del aprendizaje de los contenidos propuestos por la cátedra; y a la vez, ésta

debe ser abierta y flexible en cuanto a posibles modificaciones estratégicas según avance el desarrollo del curso. Para ello, la



evaluación formativa resulta de suma importancia, ya que permite permanecer atento al proceso, informando de la realización de

cada tarea que se considera básica.

Es indispensable que los docentes y tutores reflexionen acerca de los objetivos, los contenidos, las estrategias y la puesta en

práctica del proyecto, lo que permitiría asumir la función evaluativa con mayor responsabilidad, mayor interés en el diseño y puesta

en práctica de los exámenes.

La consideración del docente universitario como investigador lo conduce a la implementación de procedimientos metodológicos que

evalúen su propia práctica profesional y educativa. Para ello, un enfoque integrador en torno al debate cualitativo-cuantitativo,

conduce a alcanzar interpretaciones más amplias y ajustadas a la realidad, ya que se advierte la urgencia de buscar más la

complementariedad que la contraposición entre ambas estrategias metodológicas, reconociendo sus diferencias, aprovechando el

carácter instrumental de ambos, y sus posibilidades de utilización conjunta.

El abordaje cuantitativo propicia la medición de lo observado, mediante estadísticas y relaciones entre variables. En tanto, el

abordaje cualitativo permite una construcción conceptual y una descripción del fenómeno, en el marco del contexto como referente

de la dinámica y producción social, rescatando la interpretación de los resultados (Sabulsky, 2000).

El abordaje cualitativo intenta describir e interpretar sensiblemente la vida social y cultural de quienes participan, orientando su

búsqueda para alcanzar la comprensión de los significados. (Taylor, y Bogdan, 1986) La construcción de un enfoque integrador de

estrategias metodológicas permite la utilización de uno u otro abordaje en función de las necesidades que se presenten en la

aplicación de metodologías educativas innovadoras en la propia práctica del docente-investigador.

Incorporación de materiales curriculares de soporte informático

Las llamadas ‘Tecnologías de la Información y Comunicación’ son parte de la cultura contemporánea, habiéndose integrado a los

procesos productivos, modificando los mecanismos de gestión del conocimiento y los modos de trabajo profesionales. (Marchisio y



Von Pamel, 1998) Al hablar de la relación entre Tecnología y Educación, un elemento esencial debe estar presente: la convicción de

que el uso de la tecnología en situación de aprendizaje, debe estar acompañado de una reflexión sobre ella. La educación es y

siempre fue un proceso complejo que utiliza como vía algún medio de comunicación como complemento o apoyo a la acción del

profesor en una interacción personal y directa con los estudiantes.

El papel de la educación en la sociedad se está transformando y sus estrategias son modificadas para responder a las nuevas

demandas, con introducción de recursos informáticos y una flexibilidad mayor en cuanto a las condiciones de acceso a currículas,

metodologías y materiales. Sin embargo, es importante mantener una elección cuidadosa de los recursos informáticos a utilizar, que

considere no sólo las facilidades tecnológicas disponibles y las condiciones de acceso de los estudiantes a la tecnología escogida,

sino también toda su eficiencia en relación a los objetivos pedagógicos, como ser la autonomía del estudiante y curriculares, como

es el caso de contenidos y metodologías.

Aun no se ha podido prever si estas tecnologías sustituirán, o no, el discurso escrito en la educación pero sí que su uso intensivo e

integrado, ciertamente, provocará cambios profundos en los modos de enseñar y aprender, y en la propia forma del discurso escrito

que se adapta de a poco a las máquinas informáticas (Holmberg, 1990).

La utilización de materiales curriculares interactivos, conlleva la génesis de nuevas formas semánticas, sintácticas y estilísticas de

interactividad, o sea, una nueva forma de escritura interactiva que tenderá a expandirse, penetrar y modificar los antiguos discursos

educativos (Koechlin, 1995 y Stiegler, 1995).

Undécimas Jornadas "Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Económicas y Estadística, noviembre de 2007 Respecto al diseño

de materiales curriculares por el propio docente, a emplear en el aprendizaje de la Matemática Básica Universitaria, es válido

destacar el enfoque de Wittmann (1995) que propone dar jerarquía de investigación al diseño y evaluación de materiales curriculares

en Educación Matemática. Con ello, se vislumbra un campo de estudios muy amplio en un momento de grandes cambios



curriculares, en un ámbito como el universitario, donde la exigencia de mayores competencias, requeridas por el avance tecnológico,

conlleva la necesidad de investigar lineamientos teóricos para la elaboración y uso de materiales curriculares de soporte informático.

La investigación centrada alrededor de los materiales curriculares es útil porque se relaciona directamente con los contenidos

matemáticos -en un ida y vuelta entre la teoría y la práctica- y porque sólo el profesor puede determinar las condiciones especiales

en que éstas se desarrollarán. (Wittmann, 1995) La elaboración de los propios materiales puede tener diversos aspectos positivos

pero, probablemente, el más importante sea su inclusión en una propuesta pedagógica innovadora, que posibilita la actualización y

profesionalización del docente-investigador y motivan su capacidad creadora.

Cabe señalar en este apartado, en relación a la labor docente de construir los propios materiales curriculares, el concepto de

Transposición Didáctica, acuñado por Chevallard (1985: 45) referido al trabajo de transformar un ‘objeto de saber’ en un ‘objeto a

enseñar’ o un ‘objeto de enseñanza’. El primero de ellos remite al resultado de una producción de la actividad científica, mientras

que el segundo se presenta reelaborado para ser enseñado en el espacio pedagógico.

Inclusive, el propio Chevallard (1985) concibió su definición de Transposición Didáctica desde un enfoque positivista, ya que su

objetivo era, en cierta forma, la simplificación del objeto de estudio con el fin de allanar el acceso a los alumnos hacia la complejidad

del ‘objeto de saber’, considerando de esta forma, el ‘objeto de enseñanza’ como una entidad significada desde afuera de quien lo

aprende.

A pesar de ello, este concepto posee la virtud de poder reinterpretarse desde otros enfoques, como ser el constructivista. Y es a

partir de este planteo, que el interés se orienta a no limitar el rol de la didáctica al mero desarrollo de técnicas, que le permitan al

docente facilitar la tarea de aprendizaje del objeto de estudio, por parte de los alumnos. Por el contrario, se considera al

conocimiento como una construcción social, que se corresponde directamente con la dimensión cultural de la que emerge.



Es por todo ello, que este ‘objeto de saber‘ surge en un ámbito científico que también está condicionado por una realidad socio-

histórico-cultural determinada, y cuando es transpuesto al espacio pedagógico para su enseñanza, también se inviste del sustrato

experiencial del sujeto que lo enseña y de aquel que lo aprende, ya que el ‘objeto de saber’ o su Undécimas Jornadas

"Investigaciones en la Facultad" de Ciencias Económicas y Estadística, noviembre de 2007 transposición en ‘objeto a enseñar’, no

pre-existe fuera del sujeto, sino que existe a partir del acto de conocimiento mismo. (Díaz Arce, 2003)

Esta perspectiva permite reinterpretar el concepto de transposición didáctica desde una dimensión global, considerando que la

reconstrucción de este ‘objeto de saber’ en el ámbito educativo, mantendrá las cualidades que lo distinguen como tal y que permiten

validarlo intersubjetivamente.

Por consiguiente, la didáctica a la que se remite en este trabajo no es la que cumple un papel meramente tecnocrático, sino aquella

que intenta buscar los modos de facilitar la socio-construcción del ‘objeto de saber’ que se pretende transformar en ‘objeto de

enseñanza’, es decir el interés está puesto en la didáctica como facilitadora de los procesos de transposición didáctica desde el

ámbito científico al ámbito pedagógico.

La figura del Tutor

Este escenario de cambios constantes reconfigura el rol del profesor universitario, exigiéndole múltiples funciones, algunas para las

cuales no fue preparado en su formación tradicional, requiriendo de competencias didácticas y técnicas que sobrepasan su



formación. De ello, resulta fundamental que su trabajo se complemente con el de otros actores pedagógicos, cobrando relevancia la

figura del Tutor.

La figura del Tutor permite personalizar la educación por medio de un apoyo organizado y sistemático que posibilite la Motivación y

orientación individual. La relación tutor-alumno estimula el aprendizaje individual y grupal. El tutor informa sobre los diferentes

aspectos de la modalidad, previene las dificultades, realiza un seguimiento del alumno, etc. Castillo Arredondo y García Aretio (1996)

señalan que el Tutor es el recurso personal de ayuda al alumno en su aprendizaje, una vez que ha afrontado el estudio

independiente de los contenidos que se le presentan en los materiales curriculares. Junto a estos materiales debidamente

elaborados, la función del tutor es el asesoramiento y la orientación al alumno, cuando éste lo solicita, y en los aspectos que él

considera necesarios.

Se trata de un orientador-facilitador-nexo-colaborador que sólo ayuda al estudiante cuando éste lo necesita, de acuerdo a su ritmo,

dentro de ciertos parámetros académicos, estableciendo con él un contacto visual o virtual, con el objetivo de asumir que los

estudiantes necesitan “aprender a aprender”. El tutor será uno de los elementos que reemplazarán la intervención sistemática del

docente. Su apoyo es necesario en el aprendizaje individual, ya que en los estudiantes subyace una falta de hábitos que dificultan el

Aprendizaje Autónomo. (García Aretio, 1994)

INDICADORES DE LA POTENCIALIDAD EDUCATIVA DE LAS BUENAS PRÁCTICAS

Con independencia del posible uso de recursos multimedia, no todas las buenas prácticas tienen la misma potencialidad didáctica y

educativa. Algunos de sus indicadores al respecto son los siguientes:



Significación para los estudiantes. Los contenidos y las actividades tienen relación con cuestiones y problemas significativos

para los alumnos.

Implicación del alumnado. Las actividades implican a los alumnos en sus aprendizajes, hacen que se sientan responsables y

motivados; participan expresando sus ideas.

Tratamiento de la diversidad, tanto en los contenidos que se presentan como en las estrategias de actuación que implican.

Nivel de las operaciones cognitivas implicadas. Movilizar operaciones mentales de mayor nivel que la mera memorización.

Participación social. Propician el desarrollo de habilidades sociales, y en concreto promueven la participación en de los

estudiantes en los procesos educativos.

Trabajo colaborativo. Tienen en cuenta las interrelaciones entre los estudiantes, la reflexión en grupo y el trabajo en equipo.

Autoaprendizaje. Promueven la autonomía y el desarrollo de estrategias de autoaprendizaje en los estudiantes

(autoevaluación, búsqueda selectiva de información, reflexión individual...). Disponen a los alumnos para la realización de

futuros aprendizajes de manera autónoma.

Perseverancia. Transmiten a los estudiantes una disciplina de superación de las dificultades y persistencia en las actividades.

Creatividad. Tienen un carácter creativo; promueven el pensamiento divergente.

Carácter aplicativo. Las actividades que se realizan están próximas a la realidad en la que viven los estudiantes, y en muchos

casos incluyen aspectos aplicables a la vida diaria.

Evaluación continúa. Contemplan la evaluación continua y la adaptación estratégica de las actuaciones docentes y discentes.

Integración. Las actividades están integradas en el contexto educativo, no constituyen una actuación aislada

Interdisciplinariedad. Tienen un carácter globalizador y transversal; tal vez Intervienen diversos profesores.



Nuevos roles. Suponen cambios de rol en las actuaciones de los profesores y los estudiantes, que se ven implicados en el

desarrollo de nuevas funciones.

Accesibilidad del profesor para atender dudas, asesorar, orientar...

Utilización de una multivariedad de recursos. Consideran la utilización de múltiples recursos educativos.

Utilización de las nuevas tecnologías. Suponen un uso integrado de las TIC como instrumento para realizar diversos trabajos:

búsqueda de información, proceso de datos...

Vinculación intercentros. Muchas veces intervienen alumnos de diversos centros, que se comunican personalmente o

mediante los medios telemáticos (correo electrónico, páginas web…)

PROCESO DE APRENDIZAJE

ACCESO A LA INFORMACIÓN

PROCESO DE LA INFORMACIÓN

PRODUCTO OBTENIDO

APLICACIÓN DEL CONOCIMIENTO/EVALUACIÓN



(operaciones cognitivas)(concepciones del

aprendizaje) (operaciones cognitivas)

- entorno físico, otras personas

- materiales didácticos: convencionales, AV, TIC

- entorno más mediático- Internet (ciberespacio)

- captación, análisis

- interacción, experimentación

- comunicación con otros, negociación de significados

- elaboración, reestructuración, síntesis

- memorización (*conceptos, hechos, procedimientos, normas)

- habilidad-rutina/motriz- comprensión (id.*)- conocimiento+ estrategias cognitivas

- en situaciones conocidas (repetición)

- en nuevas situaciones(procesos de comunicación, transferencia)

Capítulo IVMATERIAL DE APOYO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 197


Pensamiento Universitario

Capítulo IV: Pensamiento Universitario

PENSAMIENTO UNIVERSITARIO

El pensamiento universitario nos invita a reflexionar sobre la ampliación de las oportunidades educativas en el nivel superior que

opera a partir de la expansión y diversificación institucional y de las ofertas académicas. Este proceso, que se verifica a nivel

planetario puede ser analizado desde las diversas lógicas que lo sustentan tanto en los países centrales como en los periféricos y

los diferentes alcances que supone, pero también desde los modelos institucionales a los que se aproxima.



Orígenes del pensamiento universitario y su influencia en América Latina

En este sentido, el presente artículo refiere esta temática, enmarcada

en el caso del texto de Ulrich Teichler, en los procesos de largo alcance

que arrancan en Europa en los años ’60 del siglo pasado y van

profundizándose en las décadas posteriores a partir de la acentuación

de la competitividad internacional. La pregunta organizadora de este

trabajo cuestiona la pertinencia de adecuar los patrones de

diversificación europeos a los de “otros continentes”, de enfatizar

aquellos rasgos que le resultan más singulares, como por ejemplo, la

menor estratificación de los sistemas. Por su parte, los trabajos de

María Gabriela Marano y Luciana Guido y Mariana Versino abordan el

estudio de dos formas puntuales de expansión en Argentina: desde la

perspectiva institucional en la creación de sedes y extensiones áulicas y

desde la perspectiva de la aplicación de las nuevas tecnologías, los

avances en torno a la educación universitaria virtual.



En líneas, los tres trabajos dan cuenta desde

perspectivas diversas de la tensión que se plantea

en el modelo clásico de universidad y la dinámica de

expansión de las oportunidades educativas,

considerada como una meta deseable a partir del

reconocimiento de la educación superior como un

derecho (y no un privilegio) en el contexto de la tan

mentada “sociedad del conocimiento”. Subyace

también el debate en torno a los modelos

institucionales y organizacionales “de éxito” que

suelen presentarse como opciones preferenciales e

instancias de resolución de los problemas

domésticos de nuestros sistemas de educación

superior sin atender a las singularidades de cada

contexto espacial y temporal.

Si la universidad -en términos de Teichler-

constituye “una institución de agitación y curiosidad

intelectual y de búsqueda de nuevos

conocimientos”, de intercambio e interjuegos

disciplinares, creatividad y libertad académica,

cabría preguntarse a la luz de los procesos

recientes, en que medida este modelo sigue vigente.

Esto es, la universidad en su formato clásico ¿no constituiría hoy en día un modelo residual y un tipo ideal con el cual contrastar

similitudes y diferencias mas que una meta uniforme de expansión del sector? Y, en todo caso, ¿como pensar los tipos



institucionales más adecuados para América Latina, que puedan responder de forma más taxativa a sus necesidades? Acentuar la

diversificación vertical profundizando la fragmentación de los sistemas, ¿es una vía deseable para nuestra región o puede

constituirse en una forma más de profundizar las desigualdades?

Porque en el caso de América Latina, no solo la competitividad internacional actúa como motor de la expansión, sino que la política

pública que la sostiene está fuertemente enraizada en la búsqueda de una mayor inclusión en términos sociales, étnicos, de género,

etc. Y esto es así, en la medida en que, en el contexto de la región más desigual del planeta (solo superada por el África

Subsahariana), que cuenta con una estructura social polarizada que tiende a cristalizar posiciones sociales extremas y registra una

reducida movilidad social entre posiciones contiguas, los estudios superiores pueden constituirse en un medio fundamental para

sacudir esas estructuras.

Con una tasa bruta de escolarización regional que ronda el 30% y se aproxima en

consecuencia a la mitad del promedio de los países centrales, la expansión institucional

en sus diversos formatos (universidades en la región andina y México, universidades

federales en Brasil, municipalización de la educación superior en Venezuela, la creación

de universidades nacionales y centros regionales en algunos países) procura que este

nivel educativo se constituya en una opción asequible para sectores sociales

tradicionalmente excluidos del mismo.

Por otra parte, la generación de políticas ad hoc de carácter inclusivo (becas, cuotas

étnico-raciales) supone el reconocimiento de la necesidad de crear condiciones para la

concreción del acceso de estos grupos históricamente postergados.

Las sedes o extensiones áulicas como formas de expansión universitaria



Más allá de los sentidos declarados, la política de expansión actual expresa continuidad con la etapa anterior en la configuración de

una trama política del gobierno central y los políticos locales, cabalmente reflejada en la creación de las universidades del conurbano

en la década del 90. Como señala García Fanelli (OP.CIT), éstas ultimas “emergen como resultado de iniciativas de políticos de la

zona, que actúan en respuesta a la presión que ejercen las comunidades locales en pos de tener una institución universitaria en su

jurisdicción” y ese hecho se revela primariamente en la forma que se originaron (mediante proyectos presentados por diputados, sin

estudios de factibilidad y sin mayores objeciones en su trámite parlamentario) también las nuevas universidades del segundo

kirchnerismo se asientan mayoritariamente en distritos de los varones del conurbano”, en las cuales la demanda petición o presión

de los intendentes los constituye como actores claves en el proceso de la expansión de las universidades, articuladas a la política

social del gobierno. En el discurso presidencial de la apertura de la Universidad Nacional de Moreno se hace referencia al enclave

territorial y al objetivo de inclusión de las novísimas universidades: “esto que estamos haciendo nosotros inauguramos universidades

como hoy en Moreno de su carácter de Universidad Nacional, como hicimos hace poco con Avellaneda, como Florencio Varela como

Merlo, ampliando la oferta educativa a los que nos no pueden llegar a las grandes universidades, porque necesitan que la

universidad de su lugar sea la que los provea de las carreras que le van a ser ver que le van a dar salida laboral”. Sin embargo

podemos señalar que la creación de universidades es solo una cara del proceso de expansión universitaria en las dos últimas

décadas, existe otra cara, menos formalizada, que esta continuada por la apertura de sedes o extensiones áulicas en los municipios

propulsada por las propias universidades. En ambos casos, están basadas con el acuerdo con autoridades pero a diferencia del

caso anterior en la apertura de sedes y desarrollado por las propias universidades a través del mecanismo específico asentados

sobre una de la funciones universitarias la función docente.



En el presente artículo nos proponemos revisar esta forma particular de expansión

universitaria a través del análisis de las políticas académicas de apertura de sedes de

carreras incluso por fuera de su hábito regional, que se ha venido propagando desde los

años 90. Sostenemos que los cambios que describimos no obedecieron a la imposición

directa de políticas neoliberales del Estado Nacional en esa década; por el contrario, la

apertura de sedes escapó a su alcance y constituyó una preocupación manifiesta para

organismos como la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria

(CONEAU).

El enfoque apunta a mostrar cómo las lógicas de mercado fueron apropiadas por las

instituciones universitarias a través de mecanismos específicos asentado sobre una de las

funciones universitarias la función docente, abriendo canales nuevos de empleo docente

con financiamiento particular, participando en esta forma en la configuración de un mercado

de bienes académicos. Este proceso es parte de un contexto nacional e internacional de

demanda de estudios superiores en una sociedad signada por el conocimiento, pero

también alude a formas de resolución institucional de cuestiones de empleo y

financiamiento.

Por tanto, planeamos el análisis considerando la producción de políticas desde el ejercicio

efectivo del poder y la autonomía, no solo a partir de los cambios producidos desde los

aparatos del Estado (visión macropolítica) sino como la lucha por la capacidad de

direccionar los fenómenos sociales a nivel de las instituciones.



Así adoptamos una perspectiva que recupera la mirada hacia el interior de las prácticas políticas institucionales, analizando cuales

son los dispositivos implementados en el marco de unas culturas institucionales determinadas y cuales las estrategias y los recursos

puestos en juego.

Supone también repensar las posibilidades de regulación y de autonomía y sus relaciones con el sistema del cual son parte.

En función de lo expuesto, organizamos el artículo en base a una serie de interrogantes a los fines de problematizar algunas

cuestiones centrales que, a nuestro entender, se ponen en juego en la apertura de sedes: la configuración especial de la forma que

adquiere la expansión, la trama política que la atraviesa y la capacidad autónoma de toma de decisiones de las universidades.

Las dinámicas de estructuración de la expansión de la educación superior no son tendencias autónomas sino que forman parte de la

relación que se establece entre educación superior/ universidad, sociedad y Estado en determinado momento dado. Las políticas

gubernamentales, las demandas sociales por acceso a la educación superior, la relación con el mundo del trabajo y de la producción

y de la propia actividad académica producto de la emergencia, especialización y profesionalización de ciertas temáticas disciplinares

o tradisciplinares son fuerzas constitutivas que están en la base del surgimiento de nuevas instituciones como de los procesos de

diversificación. La expansión de la educación superior en nuestro país muestra un crecimiento en matrícula y numero de

instituciones al compás de los vaivenes políticos del país que favorecieron o restringieron los procesos expansivos. A partir de los

años 60, a medida que se amplía el sistema de educación superior lo hace a expensas de una mayor diversificación de opciones. La

década de los 90 verá consolidarse este sistema diversificado, constituido por universidades estatales y privadas, institutos

universitarios, instituciones terciarias, institutos tecnológicos, colegios universitarios. En este marco, las sedes no constituyen una

forma de expansión menos formalizada que desarrollan sus propias características académicas.

La pregunta que enmarca este apartado se complejiza y la planteamos con relación así la sede se corresponde con una forma

universitaria, lo cual remite al debate sobre las formas educativas.



La discusión sobre la forma escolar ha cobrado auge en los debates teóricos en la última década a partir de reconocer las

variaciones que cuestionan el formato escolar hegemónico de la escuela moderna. En la educación universitaria la traslación de

este debate tiene connotaciones muy diferentes, en el sentido que no solo es posible reconocer de forma constitutiva distintos

modelos de universidad a nivel internacional, (que de hecho, actuaron como faro o modelo), sino que a nivel nacional, los propósitos

y los formatos organizacionales, entre otros aspectos, han sido elementos diferenciadores de las instituciones en el interior del

sistema universitaria. Sin embargo, es posible distinguir un sentido legitimado “de la forma universitaria” y es aquel que reconoce a la

universidad en el desempeño de las tres funciones tradicionales, docencia, investigación y extensión.

Desde esta perspectiva, en las sedes se desarrolla solo la primera de ellas, la enseñanza para la formación profesional lo cual

limitaría o podría cuestionar la posibilidad de las universidades.

En función de lo expuesto organizamos el artículo en base a una serie de interrogantes a los fines de problematizar algunas

cuestiones centrales que, a nuestro entender, se ponen en juego la apertura de sedes: la configuración especial de la forma que

adquiere la expansión, la trama política que la atraviesa y la capacidad autónoma de decisiones de las universidades.

Desde esta perspectiva en las sedes de desarrollo solo la primera de ellas la enseñanza para la formación profesional lo cual

limitaría o pondría en cuestión la posibilidad de concebirla como forma universitaria aunque sí la tiene respecto de la educación

superior.



¿Qué características tienen las sedes como forma de expansión?

El análisis de los datos mostró para la provincia de Buenos Aires una gran cobertura territorial de educación universitaria tanto de

universidades públicas como privadas, aunque el fenómeno expansivo era más importante entre las primeras. Las universidades de

Lanús, Lomas, De Zamora, La Plata y Luján tenían mayor dinamismo pero también participan la UCPVA y la Universidad Nacional

de San Martín (UNSAM) entre otras. La gran mayoría tenia estructuras académicas propias para gestionar las sedes de las ofertas

incluían tanto carreras de grado completo como primer cielo, y tecnicaturas universitarias ligadas a mercados de trabajos

específicos; en ambos casos vinculadas preferentemente a las ciencias sociales, conocidas como carreras de “tiza y pizarrón”, por

su bajo requerimiento de infraestructura tecnológica. Entre la

oferta de carreras, sobresalían Abogacía, Administración y

aquellas ligadas al campo de la Informática desde el punto de

vista territorial, se observo que en algunas ciudades existían al

mismo tiempo ofertas de distintas universidades que se

expanden mediante sedes extraterritoriales.

Como resultado de la investigación en la que se analizó en

profundidad el caso de una Universidad nacional con todas sus

sedes (16), el cruzamiento de datos realizados mostró que la

existencia de demanda de estudios no se justificaba directamente

por ninguno de estos tres indicadores:

Cantidad de población (hay en sedes en municipios intermedios,

ciudades grandes y áreas metropolitanas), crecimiento

poblacional hay en ciudades con crecimiento positivo.



En muchos casos una universidad abre sede en un municipio existiendo otra ubicada más cerca. La cercanía entonces no es

necesariamente el principal criterio de Administración en el cual la institución se sitúa en distintas posiciones respecto a su capital

acumulado de carácter simbólico y social, que condicionan su estrategia de expansión. La Competencia se toma el valor central que

reproduce una lógica Empresarial, aunque también se ve que, a diferencia de los puestos de la Teoría Económica liberal, el Mercado

no parece ser el mejor distribuidor racional de los recursos Educativos.

En la investigación caracterizamos la apertura de cedes Universitarias como una forma de expansión articulada con la construcción

de un Mercado de Bienes Académicos, configuradas a nuestro entender por cinco dimensiones. El tipo de financiamiento; las

características del trabajo docente, en tipo de gestión académica, la oferta académica y las estrategias de Marketing.

Todas las dimensiones demostraron que la centralidad de este proceso recae al artículo y operatividad y viabilidad

independientemente de la forma de resolución financiera por incremento de tasa municipal o mediante una fundación mas

cooperadora lo importante a descargar es que las cedes se mantienen a través del financiamiento local en lo que hace a pago de

salarios docentes (mas viáticos), pago de salarios de la gestión académica administrativa y mantenimiento de infraestructura y

servicios. De este modo el financiamiento especifico que tienen las cedes actúa como una fuente “Privada” de financiamiento

diversificado y tomando en un hibrido la relación público o privado.

En cuanto la oferta curricular que se daba en las cedes advertimos que se intentaban reproducir la que se ofrecía en la universidad,

sin implicancia de adecuación regional o local. En la selección de carreras, la articulación entre funcionarios académicos y los

canales se basó más sobre las posibilidades de viabilidad que de impertinencia apoyándose la demanda sobre su impacto político y

no necesariamente sobre su impacto social laboral.



La reproducción efectiva de la carrera seleccionada se apoyó en dos criterios: Que fueran carreras “fácilmente replicables” y que

permitieran un curriculum flexible. Estos criterios se combinaron con los dispositivos curriculares con criterios prácticos estrategias

didácticas que componen las condiciones de flexibilización curricular y hacen efectivo el dictado de las clases (a modo de ejemplo,

clases quincenales, cursadas intensivas,) y que funcionaban como estrategias de rentabilidad del trabajo docente en tanto las

decisiones didácticas eran funcionales a la factibilidad de la experiencia, en hacer posible y restablecer el traslado de los docentes

desde las universidades hacia las sedes. Docentes viajeros que, como ochocientos años atrás vuelven hacer la universidad con los

pies.

Finalmente, advertimos ciertas implicaciones de esta forma de expansión. El fenómeno mismo de apertura de Cedes admite

variaciones. Las mayorías de aperturas de Sedes por parte de la universidad serán ubicadas y mantenidas en centros Regionales

Universitarios locales. En esas Sedes algunos centros de carreras tendrán sustentabilidad en cambio otras serán solo coyuntales,

como ofertas cerradas. El tamaño poblacional de la localidad y de la capacidad financiera municipal serán determinantes para ello.

Pero también encontramos algunos casos en los cuales los Centros Regionales organizados por los Municipios terminaran

convirtiéndose en Universidades. Ese fue el caso de Junín que después de dictar durante diez años carreras de la UNLP y de UBA

se convierte en la Universidad Nacional d3el Noroeste de la provincia de Buenos Aires (UNNOBA), situación que también se verifica

en el caso de moreno como veremos. En estos casos la forma centro regional es un paso previo que le permite constituirse como

antecedentes de la institucionalización de forma universitaria típica.



Las sedes: ¿Una forma de Acceso a la Educación Superior?

El acceso a la Educación superior en un tema muy caro a la sociedad Argentina que ha demostrado a lo largo del siglo veinte tener

las tasas más altas de escolarización latinoamericanas y adoptar las formas mas abiertas de ingreso Universitario.

¿Qué representan entonces la apertura de sedes en termino de acceso a los estudios Universitario? Si bien esta cuestión ameritaría

una investigación especifica sustentada en datos cuantitativos y cualitativos, los indicios del trabajo de campo recogidos nos

permiten sostener que las sedes –que a nivel local se incluyen en Centros Universitarios– representan una vía de ingreso para

muchos jóvenes que tienen dificultades económicas para trasladarse a la típicas ciudades universitarias, pero también muy

especialmente se inscriben personas adultas cuyos anhelos de educación universitaria habían quedado pendientes.

Esta situación a nivel local convive con el traslado efectivo de otros jóvenes de sectores medios y altos que si pueden trasladarse y

afincarse en una ciudad universitaria, incluso para seguir carreras que se dictan en su municipio.

El tema central entonces es en qué medida se posibilita la promesa de acceso a la educación superior, pero esa pregunta debe

articularse con la cuestión de la calidad de la formación recibida. No tenemos la certeza acerca de los procesos de calidad de

formación que efectivamente se dan en las aulas, aunque los docentes nos han señalado algunas cuestiones relacionadas a

adecuaciones curriculares en orden a sujetos y contextos, a los fines de la facilitación de los contenidos.



Si sabemos que la formación que brinda una universidad es mucho mas amplia que lo que sucede en las aulas y alude al acceso a

una “Cultura Académica”, que se vehiculizan a través de la interacción con actores académicos en situaciones mas o menos

formalizadas (por ejemplo, la participación en equipos de trabajo), con las posibilidades de realización de múltiples actividades

complementarias (Seminarios Optativos, conferencias, debates, presentación de libros, etc.) y en determinado equipamiento

tecnológico y bibliográfico disponible.

En todo caso, la misma noción de acceso debería revisarse o a partir de, como se ha sostenido, la necesidad de establecer la

diferenciación entre acceso al sistema (Educativo o universitario) y acceso al conocimiento. Pero además, esta en juego aqui la

promesa del acceso a la educación universitaria cuando esta se brinda en términos transables, modificándose la relación entre la

educación, entendida como derecho (entre los cuales podemos ubicar el acceso a la universidad), y la democratización social.

La implantación de sociedades de mercado ha instalado un nuevo orden social y cultural, implicando la interiorización de conductas

mercantiles que terminan permeando todas las relaciones sociales e institucionales. La vida social se empapa de los criterios de

racionalidad de mercado (competitividad, productividad, rentabilidad) y se difunde una mentalidad del intercambio donde todo es

transable.



Las sedes: ¿una forma de ejercicio de la autonomía universitaria?

El ultimo interrogante planteado en sí la apertura de sedes en tanto resultado en un acuerdo entre autoridades académicas y

autoridades políticas locales en que no interviene el gobierno central, es una forma de ejercicio de la autonomía universitaria, en el

sentido de vía política propia de universidades.

Frente al señalamiento de pérdida de autonomía universitaria y nacional tiene un avance del gobierno central o, en términos de

Carlino y Mollis (1997), el pasaje de una modalidad autorregulada a una con foco estatal en su carácter regulador durante los 90,

una primera lectura puede mostrar la apertura de sedes como un ejercicio particular de la autonomía de las universidades,

enmarcado primero por procesos políticos y académicos no regulados y luego, como una práctica político-institucional que se aún de

las regulaciones establecidas. Una segunda lectura, en cambio, nos muestra lo que aparece como ejercicio de la autonomía, en

realidad tiene un marco de decisiones acotado por la necesidad de financiamiento en el contexto de las afirmaciones acaecidas.

Entendido como “capacidad de las instituciones universitarias para autogobernarse” e implicando “el libre ejercicio de la enseñanza y

de las investigaciones universitarias, fuera de todo constreñimiento externo vinculado a fines ideológicos, políticos o económicos”

(NAISHTAT en Martínez, 2004), la autonomía es un concepto multívoco que se define según las interpretaciones históricos sin

políticas partículas, expresa desde sus comienzos la relación entre universidad y poderes públicos, no como independencia política

sino como busca de legitimidad de las instituciones y de los actores involucrados (Mollis 1996).

La autonomía académica fue un principio fundamental de las instituciones reformistas para garantizar el gobierno propio a través de

la participación de los órganos colegiados y el resguardo político frente a las injerencias estatales, especialmente amenazantes en

periodos autoritarios.



Pensamiento Universitario en nuestro ámbito

En Guatemala debido a la falta de oportunidades y a la necesidad de ir avanzando junto a los bruscos cambios actuales, los jóvenes

(además de la sociedad) hemos emprendido en busca de la erradicación de las mismas. Por tales razones ingresamos a una

universidad que nos ofrezca la posibilidad de superación, preparación para un futuro, una eficiente capacitación, la garantía de una

economía estable y un salario bien remunerado.

Realidad de la educación universitaria en Centroamérica

La educación superior centroamericana, consciente

de los desafíos que para sus instituciones y para la

sociedad acarrean las realidades estructurales del

mundo contemporáneo, durante los últimos 15

años ha impulsado múltiples iniciativas y esfuerzos

encaminados a la construcción y consolidación de

un espacio de integración regional, bajo la

perspectiva de fortalecer mediante la acción

colaborativa, las correspondientes capacidades

académicas e institucionales.

A la educación superior centroamericana no le ha

sido indiferente la compleja transformación

estructural que la globalización desencadena, a escala de la sociedad en su conjunto, de los sistemas económico/productivos, de las



bases estructurales del desarrollo y de la necesidad de fortalecer desde el Estado el sistema nacional de la institucionalidad

democrática.

De la misma manera, tampoco nos ha sido indiferente la sustantiva repercusión social, cultural, epistemológica, pedagógica,

axiológica e incluso ontológica, que la sociedad del conocimiento acarrea en relación con la configuración de todas las dimensiones

esenciales de la condición humana actual.

La presente ponencia ha sido escrita desde una perspectiva anclada en los propios registros de historicidad y en las respectivas

realidades sociales que dan sus características específicas a la educación superior centroamericana.

Se busca aquí desarrollar y ofrecer, en el marco del II Encuentro de Rectores de UNIVERSIA, una ubicación y una reflexión en torno

a la educación superior de Centroamérica, que pueda servir como un insumo para el intercambio y el diálogo interinstitucional, así

como para la construcción de espacios colaborativos y de desarrollo recíprocamente compartido y solidario entre las universidades

de Iberoamérica.

Asimismo, se acoge e incorpora aquí, las importantes valoraciones que ya previamente se nos hiciera llegar, en diciembre de 2009,

por parte del Dr. Juan A. Vázquez, de la Universidad de Oviedo, y el Dr. José Ignacio Moreno León, Rector de la Universidad

Metropolitana de Caracas, Venezuela.

Vertientes estructurales de transformación para la educación superior



Globalización y educación superior en Centroamérica

Desde una perspectiva de educación superior, la globalización puede ser caracterizada como la

nueva matriz estructural que, conjuntamente con las realizaciones científico/tecnológicas de la

sociedad del conocimiento, da su configuración medular a las sociedades contemporáneas.

La globalización es múltiple en sus incidencias estructurales. Tanto las instituciones de

educación superior como las del Estado y de la sociedad en su conjunto, se ven inscritas en

una nueva articulación de escenarios diversos, donde los problemas y sus posibles soluciones

pasan a ser regional e internacionalmente comunes.

A propósito, por ejemplo, considérese la problemática sanitaria reciente generada a raíz de la

emergencia de la AH1N1. Esta constituye una constatación precisa, según la cual hoy ya no es

posible una definición estrictamente local de los problemas, ni de la aplicación de las posibles

soluciones.

Las políticas aisladas, en cualquier campo o materia de que se trate, ahora se vuelven tendencialmente insuficientes. Todo se

muestra en la actualidad entretejido en una imbricación sustantiva entre lo local y lo global; acontecimiento al que diversos analistas

coinciden en denominar como la emergencia de lo “global”.

Las realidades del mundo contemporáneo, por consiguiente, se caracterizan por una extrema complejidad e interdependencia.

A diferencia de lo que a veces se pudiera pensar, la naturaleza de la globalización tampoco remite exclusivamente a las dinámicas

que acontecen en el marco de las desestructuraciones y rearticulaciones de la economía nacional y mundial. Constituye igualmente

una proliferación de situaciones que tienen una repercusión crucial en las dimensiones de los intercambios humanos, del

conocimiento, de la cultura y del pensamiento; por consiguiente, también en la dimensión fundamental de la educación.



R. Barnett caracteriza lo anterior de la siguiente manera: “La era global engendra continuas reestructuraciones en la cultura, el

trabajo y la vida, en general. Es esta reestructuración continua la que produce la supercomplejidad en la que todos nuestros marcos

de comprensión son desafiables.” De manera similar, para M. Freitag: “La misma vida social deviene entonces, en todas sus

dimensiones y al mismo tiempo, en el objeto y el producto de una sola y misma exigencia formal de adaptación de todas las partes

en el entorno complejo, dinámico y a priori imprevisible que constituyen, conjuntamente, las unas para las otras.”

A propósito de la relación entre educación superior y globalización, a su vez, cabría destacar lo ya señalado por el Proyecto Tuning

América Latina en 2007:

La globalización puede tener varios efectos: en ciertos casos, podría significar la incorporación de modelos extranjeros, pero, en

otros, que son los deseados, puede facilitar referentes para mejorar prácticas internas y reafirmar la pertinencia con una visión local

y global, que son necesarias y complementarias. Esta realidad, además de potenciar el intercambio de información, de experiencias,

de profesores y estudiantes, de innegables beneficios, por otro lado favorece la igualdad en cuanto al acceso a programas de

educación universitaria, ya que, gracias al inusitado desarrollo de las nuevas tecnologías, estudiantes de distintos continentes y

países pueden matricularse y cursar estudios universitarios en sitios remotos, sin moverse de su lugar de origen.

La complejidad e intensificación a escala planetaria de los intercambios humanos, del conocimiento y de la cultura, hoy apreciables a

través de múltiples manifestaciones, la educación superior les asimila cada vez más bajo una perspectiva de gestión académica e

institucional inédita, que ya tampoco se resuelve sino tendencialmente a partir de procesos de integración regional y extrarregional;

en clave de procesos de internacionalización.

Para una región como la de Centroamérica, en sus repercusiones concretas, la globalización también acarrea la agudización de

endémicas y adversas problemáticas estructurales.

En las últimas dos décadas, los procesos de globalización económica, política y cultural, han provocado efectos cada vez más

dramáticos en nuestros países, acentuando las tensiones entre lo global y lo local; entre el derecho comercial internacional y los

derechos humanos de nuestros ciudadanos; entre la dependencia alimentaria y su soberanía; entre la concepción de la educación



como una mercancía sujeta a las leyes del mercado y su concepción como bien público para el desarrollo de nuestros pueblos y de

la humanidad. (VI Congreso Universitario Centroamericano, 2005, p. 10).

A propósito, ya en 1998, la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO (CMES 1998), en sus principales líneas

“aspiraría a identificar algunos principios fundamentales que, a escala mundial, pudieran servir de base para promover profundas

reformas de los sistemas de educación superior y subrayar su contribución a la construcción de una cultura de paz, basada en un

desarrollo con equidad, justicia, respeto a los derechos humanos, solidaridad y democracia, todo lo cual demanda instituciones de

educación superior dotadas de autonomía responsable y libertad académica.”

La educación superior está ahora inscrita en una situación en la que varían y se reestructuran sus relaciones con la sociedad y con

el mundo del trabajo. Se configura un escenario en el que se intensifica y amplía la interacción con los agentes externos y con los

contextos de la vida económica y productiva. Esta situación conduce a la necesidad de replantearse la misión institucional de la

educación superior, tanto en relación con su papel en la sociedad, como en su calidad de institución que participa de manera

protagónica en aportar a la definición de las políticas públicas del Estado, asociadas con los procesos del desarrollo nacional, así

como con la ejecución de las correspondientes estrategias y programas.

La globalización ha obligado a las instituciones de educación superior a plantearse diversas orientaciones de transformación, tanto a

escala de su proyecto pedagógico, lo mismo que de su gestión y de la reestructuración de la oferta académica.



Capítulo V

Espacio Universitario

Capítulo V: Espacio Universitario

MEDIDAS DE UN SALÓN DE CLASES



En el aula 1 m. cuadrado como mínimo por alumno y altura de 2.70 m.

La superficie de recreación debe ser de 1.25 m2 por educando.

El espacio del maestro será de 2 m. cuadrados.

MEDIDAS DEL PUPITRE ESCOLAR

Estructura: Tubular de acero diam. 25,4 mm., traversas de refuerzo en tubo de acero diam.19 mm., rejilla porta útiles en hierro de

diam. 6 mm.

Tapa: Paleta en tablero MDF Guillermina de 13 mm.enchapado en laminado plástico color, cantos redondeados, pulidos y

laqueados.

Asiento y respaldo: Multilaminado de madera de 10 mm., pos formado anatómico, revestido en laminado plástico color.

MEDIDAS DE UN PIZARRÓN



Según el tamaño del salón hay algunos que los hacen de cemento directamente a la pared.

Medidas

61 X 91

91 X 122

122 X 152

122 X 183

122 X 244

COMO DEBE IR PINTADA EL AULA

Los colores ideales son los "colores cálidos", que van desde los grises, rosados, verdes, azules, lilas, etc., todos de tonos suaves y

pasteles.

En la cromoterapia siempre usan el azul y el celeste para estimular la concentración. Creo que deberías leer algo inherente a esas

técnicas.



EL RETROPOYECTOR CONVENCIONAL

El retroproyector es un instrumento fácil de manejar que permite un intercambio de información entre el formador y los alumnos.

Posee una fuente luminosa que transmite la luz a través de un material retroproyectable, reflejando su imagen en la pantalla.

ESTE MEDIO PERMITE

Hacer indicaciones directas sobre el original.

Ocultar y desvelar progresivamente los datos que aparecen en la transparencia.

Permite la reproducción de imágenes con luz ambiente.

Durante su utilización el formador puede dar la cara a la audiencia.

Distintas técnicas de superposición de transparencias.

La utilización selectiva del interruptor de encendido, permitiendo centrar la atención sobre el profesor o la transparencia.

Permite sustituir íntegramente a la pizarra, o servir de complemento a la misma, al posibilitar efectuar apuntes, correcciones,

remarcaciones… sobre la marcha y sin necesidad de estar de espalda al auditorio.

SUPERVICION DE TRANSPARENCIA.

La utilización de esta técnica permite dividir procesos, ideas, problemas complejos, etc., en sus componentes y presentarlos en una

secuencia lógica de varias transparencias. Consiste en diseñar y proyectar una transparencia primera que contenga la información



inicial; a esta transparencia base se le van añadiendo otras en la medida que avanza la exposición, cada una de ellas con nueva

información.

Como recomendación apuntamos que el número de transparencias no debe exceder de cinco, porque disminuye la nitidez de las

imágenes.

USO DIDÁCTICO.

Ayuda al formador en la preparación de la clase mediante la ordenación y enumeración de los contenidos que quiere desarrollar.

Al igual que la pizarra, su función principal es la de reforzar las explicaciones verbales del formador y favorecer la participación activa

de los alumnos aumentado la interacción entre el formador y el auditorio.

El retroproyector permite la proyección de distintos materiales, tales como:

Transparencias.

Objetos transparentes, por ejemplo instrumentos y equipos de dibujo, tales como

reglas, escuadras, etc.

Materiales opacos, por ejemplo, la pieza de un motor, peines, semillas, hojas,

etc.

Ventajas



Retroalimentación, el formador puede dar la cara a los alumnos al utilizarlo y mantener con ellos una comunicación efectiva,

permitiendo la retroalimentación de la información.

Puede utilizarse a plena luz.

Se utiliza con eficacia tanto en grupos grandes como en pequeños.

Accesibilidad y facilidad de manejo, se puede conseguir en la mayoría de los centros de formación.

Versatilidad, puede usarse eficazmente en cualquier nivel de la formación y en las diferentes áreas temáticas.

Inconvenientes

Se corre el riesgo de que el tamaño reducido de las letras y de los signos los haga indescifrables.

A veces los alumnos ponen toda su atención en copiar el contenido de las transparencias y dejan de prestar interés a las explicaciones del

formador.

COMO MANEJAR EL RETROPROYECTOREncendido



Coloque el retroproyector en un lugar apropiado frente a la pantalla y enchúfelo.

Coloque primero el material sobre la base de proyección y luego encienda el aparato.

La lente

Ajuste el espejo superior a fin de dirigir la luz hacia la pantalla; se acerca o se aleja el aparato de la pantalla a fin de ofrecer un

tamaño de imagen satisfactorio.

El enfoque

Ajuste la manilla de enfoque hasta que en el cuadro aparezca la imagen bien definida.

ALGUNOS CONSEJOS PRÁCTICOS

Colóquese al lado derecho del aparato con el fin de favorecer las manipulaciones y mire siempre a la audiencia



Iniciada la proyección, no mire a la pantalla, es más fácil controlar los materiales directamente sobre la mesa del

retroproyector.

Si su exposición es prolongada, apague el aparato una vez que los alumnos hayan visto el contenido de la transparencia.

Para señalar el material proyectadle utilice un puntero, bolígrafo, marcador, etc., nunca las manos, esto puede dañar el acetato y

distraer a los alumnos

COMPUTADORA

Dispositivo electrónico capaz de recibir un conjunto de instrucciones y ejecutarlas realizando cálculos sobre los datos numéricos, o

Bien compilando y correlacionando otros tipos de información.

La incorporación del ordenador o computadora en las oficinas, constituyó una revolución en los sistemas ofimáticos, ya que las

máquinas ofrecían el medio para realizar comunicaciones e intercambio de información instantáneos entre compañeros de trabajo,

recursos y equipos. Los accesorios, como el mouse (ratón), facilitan el desplazamiento dentro de las aplicaciones (programas de

computadora). Los rápidos avances tecnológicos han mejorado los sistemas informáticos y, al mismo tiempo, han disminuido los

precios, haciendo que los equipos sean más asequibles.

BIBLIOTECA

Lugar destinado al depósito de información registrada, principal mente en forma de

libros.



No obstante, aunque la palabra biblioteca deriva de la latina biblioteca y ésta a su vez lo hace del vocablo griego biblion (libro), la

acepción moderna del término hace referencia a cualquier recopilación de datos recogida en muchos otros formatos: micro filmes,

revistas, grabaciones, películas, diapositivas, cintas magnéticas y de vídeo, así como otros medios electrónicos.

En las zonas rurales o urbanas no se queda a tras la biblioteca, es un medio que sirve al estudiante para investigaciones...

Son gráficas y habilidades para soportar enlaces entre distintas evidencias digitalizadas.

Le proporciona al alumno la posibilidad de integrar los aprendizaje de un modo positivo, progresivo y consiente con un gran potencial

atractivo.

Es un sistema de gestión que permite a estudiantes, profesores y administradores, la creación y distribución de sus documentos

educativos.

CAFETERIA UNIVERSITARIA

Llamada de distintos modos ya sea coffee bar, coffe shop, coffe house, cafetería

o lonchería es un establecimiento para el servicio público con un mostrador y

mesas en el que se sirve café, otras bebidas y comidas sencillas. Con este curso

queremos acercarlos más a la idea y el concepto de una cafetería, los requisitos



que debe tener para poder funcionar y las normas a seguir para lograr tener un establecimiento exitoso. Te invito a conocer a la

cafetería como un negocio.

Establecimiento público donde, sin menoscabo de que se sirvan otras bebidas, el consumo de café constituye el objeto principal y

en donde podemos ofrecer y adquirir un servicio rápido de comidas y bebidas, por lo tanto es un negocio de la actividad

restauradora. El origen de la palabra cafetería es italiano, pero su etimología remite al tradicional café, lugar de conversación y

bebida, y no a la moderna cafetería, que implica un consumo rápido y una socialización casi fortuita.

La clientela que asiste a una cafetería es flotante, con alguno que otro cliente fijo. Pero generalmente son personas que pasan y

desean comer o tomar algo rápido antes de seguir haciendo diligencias, y que no quieren sentarse en un restaurante, lo que seria

más costoso.

A los cliente puede atendérseles en la barra o mostrador para un servicio rápido y ligero, o en las mesas, dentro de un amplio

horario, y cuando el comensal cuenta con un poquito más de tiempo para disfrutar de un buen manjar. La cafetería ofrece además

de café, los batidos, chocolate, zumos, refrescos e infusiones, además de comidas frías y calientes.

JARDÍN EN UNIVERSIDADES

Hacer estos huertos sin finalidad económica, únicamente por goce estético,

arrastra una larga tradición, y ya eran famosos los Jardines colgantes de Babilonia,

considerados como una de las maravillas del mundo antiguo, lo que denota que

estos espacios de ocio tienen desde entonces una larga tradición.


http://es.wikipedia.org/wiki/Siete_maravillas_del_mundo_antiguo

http://es.wikipedia.org/wiki/Jardines_colgantes_de_Babilonia


Un jardín puede incorporar tanto materiales naturales como hechos por el hombre. Los jardines occidentales están casi

universalmente basados en las plantas. Sin embargo, algunos tipos de jardines orientales, como los jardines zen, apenas las usan o

no las usan en absoluto.

Los parques zoológicos, que exhiben animales en hábitats naturales simulados, eran antiguamente llamados jardines zoológicos.

La jardinería es el arte de crear estos espacios, y acompaña a la arquitectura, puesto que son un complemento de los edificios e,

incluso, a menudo tienen construcciones en su diseño.

A lo largo de la Historia los jardines han variado no solamente en sus estilos sino que también en relación a las especies. La

ingeniería genética y el desarrollo de los viveristas han aportado gran diversidad de variedades híbridas adaptadas a requerimientos

del diseño. También la corriente ecológica planifica un jardín teniendo en cuenta las plantas autóctonas de la región, permitiendo así

el buen manejo de la biodiversidad existente

ABIERTOS DE RECREACION

MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE BALONCESTO UNIVERSITARIA

Una pista de baloncesto tiene que ser una superficie dura, plana,

rectangular y libre de obstáculos, con 15 m de ancho y 28 m de

longitud.

El perímetro de la pista debe estar libre de obstáculos a dos metros

de distancia.


http://es.wikipedia.org/wiki/Arquitectura

http://es.wikipedia.org/wiki/Jardiner%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Jard%C3%ADn_zool%C3%B3gico


La altura del primer obstáculo que se encuentre verticalmente sobre la pista debe de estar como mínimo a 7 m de altura.

El campo está dividido en dos mitades iguales separados por la línea denominada de medio campo y con un círculo que

parte del centro de la pista, el círculo central mide 3,6 m diámetro. Para cada equipo, el medio campo que contiene la

canasta que se defiende se denomina medio campo defensivo y el medio campo que contiene la canasta en la que se

pretende anotar se denomina medio campo ofensivo.

En los lados menores se sitúan los aros que están a 3,05 m de altura y se introducen 1,20 m dentro del rectángulo de la cuca

juego, tienen que estar provistos de basculantes homologados.

Paralela a la línea de fondo encontramos la línea de tiros libres, que se encuentra a 5,80 m de la línea de fondo y a 4,60 m de

la canasta. El círculo donde se encuentra la línea de tiros libres tiene un diámetro de 3,6 m. Todas las líneas miden 5 cm. de

ancho.

La línea de tres puntos se encuentra situada a 6,75 m (FIBA) y a 7,24 m (NBA) de distancia de la canasta.

MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE VOLEY BALL UNIVERSITARIA

El campo donde se juega al voleibol es un rectángulo de

18 m de largo por 9 m de ancho, dividido en su línea

central por una red que separa a los dos equipos.

En realidad el juego se desarrolla también en el exterior,

en la zona libre, a condición de que el balón no toque

suelo ni ningún otro elemento. La zona libre debe ser al

menos de 3 m, mínimo que en competiciones

internacionales se aumenta a 5 m sobre las líneas


http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Competiciones_internacionales_de_voleibol&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Competiciones_internacionales_de_voleibol&action=edit&redlink=1

http://es.wikipedia.org/wiki/Metro


laterales y 8 m para las líneas de fondo. El espacio libre sobre la pista debe tener una altura mínima de 7 m que en competiciones

internacionales sube a 12,5 m.

A 3 m de la red, una línea delimita en cada campo la zona de ataque, zona donde se encuentran restringidas las acciones de los

jugadores que se encuentran en ese momento en papeles defensivos (zagueros y líbero). Estas líneas, se extienden al exterior del

campo con trazos discontinuos, y la limitación que representan se proyecta igualmente en toda la línea, incluso más allá de los

trazos dibujados. Todas las líneas tienen 5 cm de ancho.

El contacto de los jugadores con el suelo es continuo, utilizando habitualmente protecciones en las articulaciones. La superficie no

puede ser rugosa ni deslizante.

MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE FUT BALL UNIVERSITARIA

Cada uno de los dos equipos consta de un máximo de 11 jugadores y un

mínimo de 7. Durante el partido se podrán cambiar a estos jugadores por

otros, los denominados suplentes o sustitutos. Uno de los jugadores

titulares deberá ser el guardameta. Está permitido que un guardameta y

otro jugador del equipo se intercambien de posición durante el encuentro,

siempre y cuando sea durante una interrupción con el consentimiento del

árbitro.

Cada jugador deberá tener una indumentaria básica, la cual consta de una

camiseta o jersey con mangas, unos pantalones cortos, medias, canilleras o

espinilleras y un calzado adecuado.


http://es.wikipedia.org/wiki/Equipamiento_de_los_jugadores_(f%C3%BAtbol)

http://es.wikipedia.org/wiki/Guardameta_(f%C3%BAtbol)

http://es.wikipedia.org/wiki/Cent%C3%ADmetro

http://es.wikipedia.org/wiki/Voleibol#L.C3.ADbero


Los colores de la indumentaria de ambos equipos y la de ambos guardametas deben ser claramente diferenciables para la vista. Los

capitanes (jugadores representantes de cada equipo) deberán llevar alguna marca identificadora para ser llamados por el árbitro

cuando sea necesario, que generalmente es un brazalete.

El fútbol se juega con un balón o pelota de forma esférica. Deberá ser de cuero u otro material adecuado. Su circunferencia será de

entre 68 y 70 centímetros, su masa de entre 410 y 450 gramos y su presión de entre 0,6 y 1,1 atmósferas al nivel del mar. Los

jugadores pueden tocar y mover el balón con cualquier parte de su cuerpo excepto los brazos. El guardameta tiene la ventaja de

poder utilizar cualquier parte de su cuerpo para esto, pero sólo dentro de su área penal.

MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE TENISS UNIVERSITARIA

El tenis se juega en una pista rectangular. Sus medidas exactas están definidas en unidades del

sistema anglosajón y varían dependiendo de la modalidad en

que se juegue (individuales o dobles).

Para individuales mide 78 pies (23,78 metros) de largo y 27

pies (8,23 metros) de ancho. Para dobles, el largo es el mismo y

el ancho es de 36 pies (10,97 metros).


http://es.wikipedia.org/wiki/Metro

http://es.wikipedia.org/wiki/Pie_(m%C3%A9trica)

http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_Anglosaj%C3%B3n_de_Unidades

http://es.wikipedia.org/wiki/Brazo

http://es.wikipedia.org/wiki/Nivel_del_mar

http://es.wikipedia.org/wiki/Atm%C3%B3sfera_(unidad)

http://es.wikipedia.org/wiki/Presi%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Gramo

http://es.wikipedia.org/wiki/Masa

http://es.wikipedia.org/wiki/Cent%C3%ADmetro

http://es.wikipedia.org/wiki/Circunferencia

http://es.wikipedia.org/wiki/Cuero

http://es.wikipedia.org/wiki/Esfera

http://es.wikipedia.org/wiki/Pelota

http://es.wikipedia.org/wiki/%C3%81rbitro_(deporte)

http://es.wikipedia.org/wiki/Capit%C3%A1n_(deporte)

http://es.wikipedia.org/wiki/Visi%C3%B3n


Estos límites están marcados por líneas, las cuales son consideradas parte de la pista. Una malla a forma de red divide a la pista en

dos mitades, en las cuales se dividen oponentes.

La altura de la red en los postes es de 3 pies 6 pulgadas (1,06 metros), y en el centro de 3 pies (0,914 metros). De cada lado de la

red hay dos rectángulos, que miden 21 pies (6,40 metros) de largo y 13,5 pies (4,11 metros) de ancho, los cuales sirven únicamente

para determinar si un saque es válido o no.

MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA PISCINA DE NATACIÓN UNIVERSITARIALargo 50 m

Ancho 21 m (mínimo) 25 recomendado

Número de Carriles 10

Ancho del carril 2,5 m

Temperatura del agua 25–28 °C (77–82.4 °F)

Intensidad de luz > 1500 lux

Profundidad 2,0 m mínimo

Volumen 2500 m³ o 2500000 litros (dependiendo de la profundidad)



MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE GOLF UNIVERSITARIA

El golf se practica en un campo o cancha de hierba natural al aire libre. A diferencia de muchos deportes, el golf no tiene una

superficie de juego estandarizada.

Un campo de golf ocupa una superficie amplia y se compone generalmente de 9 ó 18 recorridos parciales; es por ello que algunos

golfistas, en lugar de caminar, van en cómodos carritos motorizados, ahorrando esfuerzo.

Al final de cada uno de estos recorridos hay un hoyo en la superficie donde se ha de introducir la bola con el menor número posible

de golpes; por extensión, cada uno de los recorridos parciales se denomina también hoyo.

El orden de recorrido de los hoyos en la cancha da nombre a cada uno de ellos: hoyo 1, hoyo 2, etc. hasta el hoyo 9 u hoyo 18

según el caso. En algunos campos de golf, a los hoyos se les dan también otros nombres conmemorativos, comerciales o tomados

de alguna de sus características: su dificultad, su diseño, nombres de flores, etc.

Como referencia, los campos de golf se dividen en dos categorías principales:



Campo profesional: según las normas de USGA (UnitedStates Golf Association) es aquel donde la suma de las distancias

totales de los 18 hoyos -midiendo éstas desde la salida de las marcas negras de los "tees" de salida- sobrepasan las 7.000

yardas (6.400,80 metros).

Campo turístico-ejecutivo: son los que no sobrepasan las 7.000 yardas (6.400,80 metros).

MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA CANCHA DE PING PONG UNIVERSITARIA

Las medidas reglamentarias de la mesa son:

Longitud: 2,74 metros

Ancho: 1,525 metros

Altura: 0,76 metros

Altura de la red: 15,25 cm

Grosor de la mesa: 22 mm (como mínimo para competiciones oficiales de la ITTF)

La superficie de juego será de color oscuro (generalmente azul), uniforme y mate, con una línea de 2 cm de anchura que circunda

todo el borde de la mesa. La línea central o divisoria mide 3 mm de ancho.



MEDIDAS QUE DEBE TENER UNA PISTA DE ATLETISMO UNIVERSITARIA

Los lugares de competición de atletismo, en general, no se denominan "cancha" sino "pista"

Por Reglamento Internacional, las competiciones de nivel, deben efectuarse en pistas de material sintético de 400 metros de

extensión.(Medidos a 20 centímetros del bordillo interno)

En general tienen de 6 a 9 andariveles (usualmente 8) y las hay también de tierra, carbonilla o polvo de ladrillo.

Habrás visto que tienen 2 rectas de 100 metros (aprox) cada una y 2 codos de similar longitud.



Dado que se deben marcar andariveles (carriles) de 1, 22 de anchura, quienes compitan por el carril 1, completarán los 400 metros

al dar la vuelta completa.

Los del resto de los andariveles tendrán (en caso de dar la vuelta completa) que recorrer más distancia. Por esta razón, las partidas

se hacen escalonadas. Cuando más exterior es el carril, más adelante se produce la partida.

MEDIDAS DE UN AUDITORIUM UNIVERSITARIO



Escenario de 231,40 m2 y 9,87 m (fondo) x 25,45 m (ancho) x 7 m (alto).

Sistema de megafonía fijo (mono). Sistema de megafonía estéreo opcional.

Traducción simultánea: 6 canales + orador, y traducción con selector en cada butaca.

Iluminación fija: techo con iluminación halógena regulada de aproximadamente 600 lumen por m2.


Capacidad

Patio:995 butacas

Anfiteatro:914 butacas

Capacidad máxima:1909 personas

Dimensiones

Superficie:1.816 m2

Altura:14 m

Puertas de acceso

Entreplanta: 2 puertas laterales

1ª planta: 4 puertas frontales


Iluminación para escenario: batería de 12 cuarzos de 1.000 watios y en zona de Presidencia 6 cuarzos de 1.000 watios.

Instalación eléctrica: como tomas auxiliares, existe una red trifásica con neutro + tierra de 500 kw por fase repartidos en tres tomas. Se puede

abastecer, auxiliarmente, más cantidad en kw.

Dos camerinos de 50 m2 con servicios, lavabos, duchas y espejos; acceso directo al escenario por escaleras laterales situadas a ambos lados.

Trust mecanizado que admite 750 Kg. repartidos en toda su longitud. Dos barras fijas que admiten 200 kg. En toda la longitud de cada una de las

barras y 75 kg de carga puntual máxima.

Montacargas sótano–escenario:

Medidas puerta: 2,45 m x 3m.

Medidas plataforma: 2,45 m x 2,15 m.

Peso máximo: 500 Kg.

MEDIDAS DEL ÁREA DE INFORMACIÓN UNIVERSITARIA



MEDIDAS QUE DEBE TENER EL ÁREA DE ADMINISTRACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD



PROPUESTA

QUE SISTEMA EDUCATIVO UNIVERSITARIO DEBE EMPLEARSE EN EL MUNICIPIO DE SAYAXCHÉ

Considerando la realidad que se vive en Guatemala y como efecto de ello, también en nuestro municipio, planteamos lo

siguiente:

Los Centros de Educación Superior deben Promover el desarrollo educativo, social y cultural de todos los ciudadanos;

propiciando el desarrollo de la persona humana, para su superación, comunidad y país, siendo de una manera posible

descentralizado y regionalizado; dinámico; equitativo, eficiente, eficaz y relevante; solidario y plural; democrático y participativo

para poder brindar educación con calidad, pertinencia social, cultural, lingüística y pedagógica que garantice aprendizajes

significativos que sean evaluados de manera flexible y permanente.

Además ayudaría en gran manera que la comunidad de forma organizada, pluralista y representativa, participe en la gestión de

los servicios educativos y forme parte esencial del proceso permanente de auditoría social contando con recursos humanos de

vocación y compromiso.

La formación y capacitación del personal debe estar de acuerdo con las competencias necesarias para facilitar el desarrollo y

el aprendizaje de los educandos y promover la organización de la comunidad educativa, articulando las distintas organizaciones

educativas, que cuentan con sistemas de evaluación e información y con recursos de forma oportuna y pertinente.



Recordando que el Estado es el rector del sistema, y el sector privado debe de contribuir con modalidades alternativas, con

cobertura calificada y pertinencia, educando y formando recursos humanos que participen en el desarrollo del país. Así mismo,

investigar y generar conocimientos y tecnología.

Adicionalmente, esta propuesta contempla ejes y principios orientadores de las actividades y acciones que se ejecuten.

Dentro de los ejes tenemos la vida en democracia y cultura de paz, unidad en la diversidad, desarrollo sostenible y ciencia y

tecnología. Y los principios de equidad, eficiencia, eficacia y sostenibilidad. Está estructurada en 6 áreas estratégicas:

cobertura, calidad, recursos humanos, gestión, multi e interculturalidad y movilización social.



CONCLUSIONES

Las universidades en Guatemala tienen con la sociedad una gran responsabilidad ya que se espera que su actividad

académica y de investigación sean un instrumento importante de desarrollo económico y social. Es evidente que el factor

conocimiento es decisivo en esta nueva era de globalización. La globalización significa que el grueso del conocimiento al que

se debe tener acceso se habrá producido en otra parte del mundo. El reto es lograr que el conocimiento que se haya

producido en otro lado llegue donde se le necesite usar con eficacia para solventar un problema particular.

La situación económica y social del país con sus problemas de empleo, ingresos y bajos indicadores sociales refuerza ese

compromiso. Por supuesto, debe de mantenerse la investigación básica con investigadores-docentes dedicados a tiempo

completo a este quehacer. Además, es imprescindible que los objetivos y contenidos de sus carreras y programas con las

actividades de investigación sean consistentes con las necesidades del mercado de trabajo y de la competencia que el país

enfrenta en la economía mundial, sin olvidar sus responsabilidades sociales.

Es muy importante el hecho de que las universidades cuentan con un marco legal muy favorable el cual les otorga

independencia, reconocimiento y exoneración de impuestos. Asignándoles a cambio, el objetivo primordial de desarrollo

integral de la persona humana y el conocimiento de la realidad y cultura nacional y universal; y la promoción de la enseñanza

agropecuaria y la ciencia y la tecnología como bases fundamentales del desarrollo nacional.



Las universidades nacionales ofrecen un número amplio de carreras y programas de estudio. Han realizado esfuerzos por

brindar educación superior en los departamentos del interior del país. Como dice una de sus autoridades, llevar la

Universidad al pueblo. Otra ha extendido su cobertura a través de programas de educación a distancia.

Todas las universidades tienen importantes finalidades, desde la formación científica, tecnológica, y humanística hasta la

profesional, integrando la educación académica, la investigación y el servicio a la comunidad.

La hermenéutica permite penetrar en la esencia de los procesos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento

al ofrecer un instrumento metodológico para su interpretación desde niveles de comprensión, explicación e interpretación que

desarrolle la reconstrucción del conocimiento para su aplicación en la praxis social.

En general, las universidades tienen también un buen número de fortalezas. Entre ellas su prestigio e imagen, su potencial

capacidad de investigación, su capacidad académica para formular respuestas a los problemas del subdesarrollo, y un gran

activo, que es la factibilidad de orientar la energía y empuje de sus comunidades estudiantiles.



RECOMENDACIONES

Las universidades deben cambiar su forma de plantear el conocimiento. El conocimiento y su herramienta la investigación

deben de realizarse dentro de un contexto de aplicación, debe ser multidisciplinario con mayor reflexión y responsabilidad

social y debe plantearse dentro de un contexto de diversidad organizacional e institucional, ya sea universitaria o no.

En un momento en que se está planteando una Reforma Educativa las universidades deberían aprovecharlo para revisar y

definir meridianamente su misión y proyecto institucional, con el propósito de modernizarse. Es un hecho que algunas de

ellas ya han venido haciendo esfuerzos para renovarse, sin embargo, todavía enfrentan muchos problemas.

Por lo consiguiente, sería conveniente que además revisarán su currículo, estableciendo las condiciones en que sus

programas organizan las actividades y experiencias académicas; sus docentes, determinando la idoneidad del personal

académico; sus estudiantes, definiendo las características de su cuerpo estudiantil y las condiciones en que se desarrolla su

formación; su investigación, determinando si la misma cumple con el compromiso de fomentar un espíritu investigativo de

búsqueda e indagación procurando que la misma no sea solamente básica sino aplicada; sus recursos, identificando si sus

medios materiales y financieros posibilitan el logro de sus objetivos académicos; su organización y gestión, estudiando sus

condiciones organizativas y logísticas; y su proyección e impacto, determinando su incidencia en el desarrollo del país.



En este sentido, deberían elaborar estructuras que promuevan y recompensen la actividad grupal, enseñando a sus

estudiantes a ser creativos cuando trabajan en equipo.

Las universidades deben perfeccionar su calidad pedagógica, concentrándose en las competencias básicas: cognitiva,

comunicativa, contextual y valorativa. Relacionadas con el saber pensar, saber comunicar, saber valorar y saber hacer en

contexto. Pero además, dado el vertiginoso cambio tecnológico, se requiere que inculquen actitudes sociales positivas con

respecto al cambio

En general, las instituciones de educación superior deben mantener un perfil alto del egresado universitario. Con una

formación científica y humanística, crítica y profesional. Fomentando actitudes de indagación sistemática, duda prudente,

disposición al diálogo, ética y sentido de responsabilidad social; conocimientos sobre los procesos y estructuras del

conocimiento científico y humanístico y función de las técnicas aplicadas en el ejercicio profesional; y habilidades y destrezas

intelectuales y manuales y el manejo de métodos y técnicas de investigación, que les ayude a identificar y resolver

problemas, trabajar en equipo y aprender por cuenta propia. Sin olvidar los valores de honradez, bondad, justicia,

generosidad y equidad



BIBLIOGRAFÍA

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REFERENCIAS DE GRUPO

f) ____________________

Ajtún Martínez, Mariza Elizabeth

f) ____________________

Balcárcel Gudiel, Rudy Alexander

f) ____________________

Chacón Barrios, Dolores Magali

f) ____________________

García Castellanos, Marlee Griseldal

f) ____________________

González Santiago, Wendy Karina

f) ____________________

Izaguirre Anton, Luis Fernando


No. de Carné

12-058-0001

12-058-0017

12-058-0016

No. De Carné

12-058-0105

12-058-0015

12-058-0033


f) ____________________

Marroquín Cardona, Marlon Joel

f) ____________________

Marroquín Menéndez, Sindy Yessenia

f) ____________________

Martínez Peña, Melvin Gumercindo

f) ____________________

Menéndez Sandoval, Oralda Marisela

f) ____________________

Morán López, Josseline Cecilia

f) ____________________

Reyes Landaverde, Lesvia Yulissa

f) ____________________

Tiul Cuc, Julio


No. De Carné

12-058-0007

12-058-0003

12-058-0103

No. De Carné

12-058-0002

12-058-0006

12-058-0013

Año de Edición: 2012

Libro Arquitecto Ivan

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