Primària

Les claus del projecte

Bonvent oferix, amb el contrastat rigor curricular d’Anaya, un projecte en el qual el professorat i l’alum­nat cobren el màxim protagonisme gràcies a la me-todologia competencial. Aquesta connecta amb la realitat personal i social pròxima a l’alumnat de ma­nera que genera curiositat i planteja activitats i tas­ques emocionants que suposen reptes motivadors en què destaquen dos elements bàsics: la investigació i aprendre fent. Tot això, des d’una seqüenciació de continguts coherent i coordinada entre totes les àrees al llarg de l’etapa.

Des d’aquest enfocament, i de manera flexible, el pro­jecte brinda la possibilitat d’incorporar metodologies actives, estratègies cooperatives i habilitats personals i socials per a la gestió de les emocions i per al desen­volupament de l’emprenedoria, alhora que aposta per la igualtat i la inclusió. Així mateix, és prioritari propo­sar metodologies que generen estratègies de pensa-ment en l’alumnat perquè memoritze, recorde, analitze i valore els aprenentatges propis.

La competència en comunicació lingüística és pri­mordial per a accedir al coneixement que permet

comprendre el món que ens envolta i desenvolupar habilitats de convivència. Per això, Bonvent incor­pora un Pla lingüístic organitzat i seqüenciat en el qual participen totes les àrees de manera coordi­nada i que facilita l’adquisició de les destreses de comprensió i d’expressió oral i escrita.

En relació amb l’avaluació, i més enllà de la qualifica­ció, és essencial que l’alumnat desenvolupe estratègi­es d’autoavaluació per a reflexionar sobre el que van aprenent i per a analitzar, valorar i evidenciar els seus avanços, els assoliments i les dificultats.

De forma transversal, en totes les àrees i cursos de l’etapa, la clau TIC afavorix l’adquisició de competènci­es relacionades amb la planificació, la gestió i l’elabo­ració de treballs, la comunicació i la col·laboració en la xarxa i l’ús responsable de les tecnologies, comptant sempre amb la col·laboració de la família.

Bonvent és un projecte flexible, en el qual el profes­sorat i l’alumnat tenen un autèntic protagonisme que posa en joc les estratègies més adequades per a acon­seguir aprenentatges competencials.

Un projecte basat en l’aprenentatge competencial

4

Aquests són els pilars del projecte:

Sobre aquests pilars es construïxen 7 peces clau,

que encaixen, de manera flexible,

en totes les àrees de tots els cursos de Primària.

Rigor curricular

Motivació Aprenentatge competencial

Tasques emocionants

Metodologies actives

Projecte coordinat i cohesionat

Flexibilitat

Igualtat

Família

Inclusió

5

Organitzat, seqüenciat i integrat en totes les àrees, contribuïx al des­envolupament d’habilitats orals i escrites i a l’aprenentatge dels di­ferents aspectes relacionats amb l’ús del llenguatge.

Pla lingüístic

Promou les diferents habilitats d’emprenedoria en les tres dimen­sions: personal, social i productiva; de manera transversal en totes les àrees i a través d’una seqüència progressiva d’activitats al llarg de tota l’etapa.

Cultura emprenedora

Les estratègies de pensament fo­menten la competència d’apren­dre a aprendre; contribuïxen que l’alumnat prenga consciència dels processos mentals i que actue de forma reflexiva i crítica.

Desenvolupament del pensament

Integra l’ús de les TIC com a recurs per a obtindre informació, seleccionar­la i usar­la amb una finalitat concreta: desenvolupar la ciutadania digital i les competències de planificació, gestió i elaboració de treballs. Passa a tindre, doncs, un ús per a l’aprenen­tatge i el coneixement (TAC).

TIC

Incorpora estratègies que per­meten que l’alumnat participe en l’avaluació del seu aprenentatge analitzant «què ha aprés» i «com ha aprés» i acompanyant aquesta anàlisi amb l’ús del dossier d’apre­nentatge i d’altres instruments que faciliten una valoració objectiva.

Avaluació

Oferix situacions d’aprenentatge seqüenciades en totes les àrees que atenen el creixement personal i so­cial de l’alumnat, perquè siga cons­cient de les seues emocions i de les dels altres i puga comprendre­les, controlar­les i modificar­les.

Educació emocional

L’aplicació de tècniques coopera­tives afavorix l’aprenentatge, in­crementa la participació i el sentit de responsabilitat de l’alumnat i genera capacitats de comunicació i cooperació.

Aprenentatge cooperatiu

Les peces clau

6

Pla lingüístic

Per què aquesta clau?

Què és un Pla lingüístic?

La competència en comunicació lingüística és primordial per a accedir al coneixement que permet comprendre el món que ens envolta i per a desenvolupar habilitats per a la convi­vència i les relacions interpersonals. Tot això a través de moltes situacions quotidianes que re­querixen una interpretació contínua per a com­prendre: una conversa, la lectura d’un llibre, l’es­colta d’una notícia, la lectura d’una factura, el seguiment d’unes instruccions, l’elaboració d’un mapa conceptual...

Les xiquetes i els xiquets necessiten aprendre i aplicar les destreses necessàries per a compren­dre, interpretar, reflexionar i crear aquesta diver sitat de situacions on el llenguatge està present.

Aquesta clau requerix una interacció contínua de les diferents destreses (des de l’oralitat i l’escriptura fins a les formes més avançades de comunicació audiovisual o tecnològica), la qual cosa possibilita que l’alumnat puga participar en una infinitat de possibilitats comunicatives sobre les quals desenvoluparà i perfeccionarà la seua competència lingüística. Per això, es proposa una gran diversitat de modalitats o tipologies textuals que, al llarg de tota l’etapa de Primària, poden aprendre i usar funcionalment en els dife­rents contextos acadèmics, personals, escolars, familiars i socials.

És una proposta organitzada per àrees i seqüenciada al llarg de tota l’etapa, que es de­senvolupa a través d’activitats concretes en les quals l’alumnat adquirirà progressivament la competència en comunicació lingüística. Això significa que en cada una d’aquestes activitats es manté una coherència horitzontal (en el curs) i vertical (en l’etapa) en relació amb la selecció de tipologies textuals i el tractament posterior de manera oral i escrita (expressió i comprensió).

Els objectius generals poden resumir­se en els termes següents:

• Impulsar un pla per al desenvolupament de la competència lingüística integrat des de totes les àrees, seqüenciat i organitzat de manera progressiva al llarg de tota l’etapa educativa.

•Generar plantejaments metodològics que con­tribuïsquen al desenvolupament de les habilitats orals i escrites i a l’aprenentatge dels diferents aspectes relacionats amb l’ús del llenguatge en les diferents modalitats que presenta i des de totes les àrees.

•Aportar als centres educatius un Pla lingüís­tic organitzat, seqüenciat i progressiu per a integrar­lo a les programacions didàctiques de cada àrea.

Objectius d’aquesta clau

7

Evidències d’aquesta clau en

Aquesta clau s’articula al voltant de les quatre destreses de la competència lingüística: ex­pressió oral, expressió escrita, comprensió oral i comprensió escrita. Els textos o discursos lingüístics que són producte de l’activitat comunicativa es presenten en una multiplicitat i diversitat quasi inabastables.

No obstant això, es poden classificar en diferents «tipologies textuals» atenent criteris di­ferents: característiques, intenció comunicativa, temàtica... Segons el format, els textos es classifiquen en:

A BTextos continus

Són aquells que estan formats per enunciats que s’organitzen en paràgrafs successius i que se solen conformar en estructures àmplies, com capítols o seccions d’un llibre, articles, etc. Són textos que presenten la informació d’una forma ordenada i progressiva, la qual cosa en facilita la lectura i la comprensió.

Textos discontinus

Són aquells que no tenen una estructura seqüenciada i progressiva. La informació s’hi presenta en forma de taules, llistes, quadres, gràfics... Per a comprendre’ls és necessari desenvolupar estratègies de lectura no lineal perquè l’organització de la informació no és tan evident i requerix el coneixement de les característiques formals de cada tipus de text.

En cada una de les unitats dels llibres, i en les diferents àrees, es proposa, almenys, una activitat per al desenvolupament del Pla lingüístic. Això permet treballar les destreses co­municatives d’una manera equilibrada a través del maneig de diferents tipus de text.

Són textos continus els narratius, expositius, argumentatius, descriptius i instructius. Són textos discontinus: taules, fullets, murals,

receptes, plans, fulls informatius, instruccions, cartells publicitaris, llistes, quadres, gràfics...

8

Les activitats seleccionades per al desenvolupa­ment de la clau «Pla lingüístic» permeten mantindre d’una manera equilibrada la presència de les quatre destreses en cada àrea i en un mateix nivell, i en les tipologies textuals, establint una relació d’afinitat amb la naturalesa de l’àrea. Aquestes activitats també guarden coherència amb el contingut de la unitat, amb les característiques de l’alumnat se­gons l’edat i l’etapa educativa, i amb el currículum normatiu establit per a cada curs.

En el quadre general que apareix a continuació es re­gistren algunes de les modalitats que es treballen i que donen una idea de la diversitat textual que apareix en els llibres al llarg de tota l’etapa i en les diferents àrees.

Seqüenciació d’aquesta clau en

Per a evidenciar el treball sistemàtic amb les destreses comunicatives en cada unitat, s’iden­tifica amb aquesta icona almenys una activitat de la unitat, la qual cosa permet garantir el desenvolupament de la competència lingüística o habilitat comunicativa en tots els cursos i en totes les matèries.

Icona d’aquesta clau

Contes, anècdotes, biografies, novel·les, guions cinemato­gràfics, còmics, notícies, reportatges, anuncis...

Fullets, guies, fitxes tècniques, catàlegs, descripcions literàries o tècniques...

Normes, receptes, instruccions d’ús, instruccions de pro­cessos, reglaments...

Informatius, definicions, avaluacions, tests, exposicions, conferències...

Informatius, definicions, avaluacions, tests, exposicions, conferències...

Entrevistes, enquestes, converses, teatre, col·loquis...

Gràfics, taules, cartells, imatges, mapes, formularis, diagrames, plans, quadres, esquemes...

Narratiu (contar, dramatitzar, narrar…).

Descriptiu (descriure, explicar característiques...).

Instructiu (ordenar, instruir, regular…).

Expositiu o explicatiu (divulgar, informar, explicar...).

Argumentatiu (explicar amb arguments, opinar, argumentar...).

Dialogat (dos o més interlocutors).

Destreses comunicatives

Tipus de text Formes o models associats

Comprensió i expressió oral: escoltar i parlar Comprensió i expressió escrita: llegir i escriure

Cont

inus

Dis

con-

tin

us

9

Prepara’t i col·loca’t

en una postura

còmoda.

Posa-hi molta

atenció.

Recorda el que has

escoltat.

SABER ESCOLTAR

1 2 3Abans de començar

a escoltarMentre escoltes

Després d’escoltar

11

No interrompes.3

Pensa: pots explicar

o compartir el que

has escoltat? De segur que sí!

1

No jugues mentre escoltes.

Mira a qui parla.

Si no entens alguna

cosa, alça la mà per

a preguntar-ho.

No parles.2

?

Busca un lloc ben

il·luminat.

Concentra’t i llig. Comenta:

- Has comprés

el text?

- T’ha resultat difícil?

- T’ha agradat?

Observa el text.

PER A LLEGIR MILLOR...

1 2 3Abans de llegir Durant la lectura Després de llegir

1

2

11

A. En veu alta:

- Usa un to de veu

adequat.

- Pronuncia bé

les paraules.

B. En silenci:

- Evita pronunciar les

paraules mentre lliges.

- Procura no seguir

amb el dit les paraules.

Aprofita les pauses

per a respirar.

Si no entens alguna

cosa, una paraula,

una frase… pregunta-ho.

2

Atrevix-te a

explicar-lo a un amic

o una amiga.

Pots demanar ajuda a un adult.

?

Pensa i tria el tema

de què parlaràs.Abans de començar

a parlar, saluda

el públic.

Quan acabes de

parlar, dóna les

gràcies i acomiada’t.

Assaja en veu alta.

1 2 3Abans de parlar Mentre parles Per a acabar

1

3Usa un to de veu

adequat: ni molt fort,

ni molt fluix.

3

Dibuixa’l o escriu-lo

en un paper i aprén-lo

de memòria.

2

Parla a poc a poc

i pronuncia bé les

paraules.

2

11

Pots fer-ho dient…

«I per a acabar…»;

«Moltes gràcies

a tots i a totes…».

No oblides somriure.

Demana ajuda a un familiar. No oblides mirar

el públic i vigila els teus gestos.

Pots assajar davant d’un espill.

PARLAR EN PÚBLIC

Pensa o imagina el

que vols explicar.Escriu en un full

un esborrany

amb les idees que

has pensat ben

ordenades.

Redacta el text

en un full net.

Revisa el teu

esborrany per si hi

has oblidat res.Quines idees se

t’ocorren?

Pensa en un TÍTOL .

Fes bona lletra.

PER A ESCRIURE MILLOR…

1 2 3Abans d’escriure,

planifica

Escriu un esborrany

Passa-ho a net

1

2

1

?2

3

Per a revisar

o corregir l’esborrany,

pots demanar ajuda a un adult.

La presentació

és molt important:

no ratlles ni taques el paper.1

2

1

2

3

Revisa-ho perquè

no hi haja errors.

4

Hi pots usar llapis de

colors i fer un dibuix.

Escriu-hi el TÍTOL .

A més, en la web d’Anaya (www.anayaeducacion.es) es poden consultar els esquemes generals de les destreses adaptats per a cada curs:

Per a escoltar millor

Per a parlar en públic

Per a llegir millor

Per a escriure millor

1234

Prepara’t i col·loca’t

en una postura

adequada.

Si adoptes una

postura còmoda et

concentraràs millor.

Para atenció als teus

gestos: no badalles, no et

gires… Mira a qui parla.

Alça la mà per

a preguntar i espera

el teu torn.

Usa la memòria per

a explicar i compartir

el que has aprés després

d’escoltar.

1Estigues molt atent.

1Pregunta el que

no hages entés.1

Pensa i fes un resum

del que has escoltat.2Mantín una actitud

de respecte.2

Tingues una bona

actitud per a escoltar.2

1 2 3

Guarda silenci

i no interrompes.3

Fixa’t en el més

important.4

Abans de començar

a escoltar Mentre escoltes

Després d’escoltar

Evita distraure’t.

?

Bla, bla...

zzz

SABER ESCOLTAR

B. En silenci:

- Respecta la puntuació.

- Evita pronunciar les

paraules mentre lliges.

- Procura no seguir les

paraules amb el dit.

Consulta les paraules o les

expressions que no entengues.

2

A. En veu alta:

- Usa un to de veu clar.

- Respecta la puntuació.

- Vocalitza bé les

paraules.

- Acompanya la lectura

amb els gestos

adequats.

1 2 3Abans de llegir Durant la lectura Després de llegir

Controla la respiració

i la velocitat lectora.

Concentra’t i llig.1

Busca un lloc ben

il·luminat.1

Tria una postura

còmoda i correcta.2

Consulta un diccionari

digital o en paper amb

l’ajuda d’un adult.

Reflexiona i comenta:

- Has comprés el text?

- Series capaç de

fer-ne un resum?

- T’ha agradat?

- Què és el que més t’ha

agradat?

1

Observa el text:

- Què et suggerix

el títol?

- Què et suggerixen

les imatges?

- Quants paràgrafs té?

3

?

DICCIONARI

DE LA LLENGUA

PER A LLEGIR MILLOR...

1 2 3Abans de parlar Mentre parles Per a acabar

Pensa el tema de què

parlaràs.1

Comença l’exposició

saludant el públic

respectuosament.1

Fes un resum

com a conclusió.1

Llig-lo i corregix-lo.3

Memoritza el text i

assaja’l en veu alta

tantes vegades com

calga.

4

Escriu un guió seguint

aquest esquema:2

Usa un vocabulari

correcte i evita

expressions difícils.

1 PRESENTACIÓ

DEL TEMA.

2 IDEES

IMPORTANTS.

3 CONCLUSIÓ.Parla a poc a poc i de

manera clara, amb

un to de veu adequat

perquè t’entenguen bé.

2

Acompanya l’exposició amb

els gestos adequats

per a no distraure.

4

Mira el públic amb

confiança mentre

parles.

3

Mantín una postura

natural i còmoda per

a no cansar-te.

Acaba l’exposició

amb un comiat i agraint

el públic.

2

Pots acomiadar-te així:

«Moltes gràcies a tots

i a totes per haver-me

escoltat».

? ?

Si el públic et fa

preguntes, respon-les.

PARLAR EN PÚBLIC

Pensa o imagina

el que vols explicar.

Si et cal, busca

informació sobre el tema.

1Escriu un esborrany.

Has de tindre en

compte:

- El tipus de text que

escriuràs.

- Les idees que has

pensat.

- L’ordre en què aniran.

1Redacta el text en un

full net i cuida’n

la presentació.1

Escriu amb bona lletra

i amb correcció.2

Pensa en un TÍTOL .2

Revisa-ho i comprova

que no has oblidat res.4

Anota-hi el TÍTOL .3

Quines idees se

t’ocorren?2

1 2 3Abans d’escriure,

planifica

Escriu un esborrany

Passa-ho a net

Comprova l’ortografia,

les paraules que has

usat, l’estructura…

Pots fer un guió o un

esquema de les idees.

Hi ha molts tipus de text:

contes, anuncis, poemes,

notícies, instruccions…

Revisa i corregix

l’esborrany3

1

2

3

PER A ESCRIURE MILLOR…

Prepara’t i col·loca’t en una postura adequada.

1

Tingues una bona actitud per a escoltar.

2

1 2 3Estigues atent.1

Mantín una actitud de respecte i d’interés.

2

No adoptes una actitud passiva: no és el mateix

sentir que escoltar.

Cuida els teus gestos: mantín el contacte visual

amb qui parla.

Alça la mà per a preguntar i espera el teu torn.

Si has escoltat activament, podràs explicar i compartir

el que has aprés.

Si cal, anota’n les dades essencials.

Guarda silenci i no interrompes.

3

Fixa’t en el més important.

4

1 Pregunta el que no hages entés.

1

Activa la teua memòria per a recordar.

2

Reflexiona: l’has comprés bé?

3

Fes-ne un resum.4

Comenta’l.5

Abans de començar a escoltar Mentre escoltes Després

d’escoltar

Evita distraure’t.

Bla, bla...

?

12

SABER ESCOLTAR

B. En silenci:- Respecta la puntuació.

- Evita pronunciar les paraules mentre lliges.

- Procura no seguir les paraules amb el dit.

- Fixa’t en la puntuació per a adequar el teu ritme de lectura.

Anota o consulta les paraules o les expressions que no entengues.

2

Localitza’n les idees principals.

3

A. En veu alta:- Usa una entonació

adequada al text.

- Respecta la puntuació.

- Vocalitza bé les paraules per a llegir amb fluïdesa.

- Controla la respiració i la velocitat lectora.

- Dóna expressivitat a la lectura amb els gestos adequats.

1 2 3Abans de llegir Durant la lectura Després de llegir

- Series capaç de deduir-ne el tema?

- Series capaç de fer-ne un resum?

- Què és el que més t’ha agradat? Per què?

Busca un lloc ben il·luminat.

1 Concentra’t i llig.1 Reflexiona i valora:- Has comprés el text?

1

Tria una postura còmoda i correcta.

2

- Què et suggerixen les imatges?

- Quin tipus de text és?

Observa el text i fes-ne una prelectura:- Què et suggerix el títol?

3

Hi ha diferents tipus de text: narratius, poètics, descriptius, instructius, expositius, periodístics…

1

2

3

Pots usar un diccionari en paper o digital.

DICCIONARI DE LA LLENGUA

De vegades, cal tornar a llegir per a entendre.

?

PER A LLEGIR MILLOR...

1 2 3Abans de parlar Mentre parles Per a acabar

Usa un vocabulari correcte, evita les expressions

complicades i observa que la informació està ordenada.

Pots demanar a un familiar que et grave i, així, veure

com ho fas.

Pensa el tema sobre el qual faràs l’exposició.

1 Adopta una postura còmoda i natural i saluda respectuosament el públic.

1 Fes un resum com a conclusió.

1

Presenta el tema de l’exposició.

2

Respon les preguntes del públic.

2

Parla a poc a poc i en un to clar i adequat.

3

Dóna les gràcies i acomiada’t amb un gest respectuós.

3Mira el públic amb confiança mentre exposes.

4

Usa materials de suport.

6

Acompanya l’exposició amb els gestos adequats per a mantindre l’atenció.

5

Memoritza el text i assaja’l en veu alta tantes vegades com calga.

4

Llig-lo i corregix-lo.3

Escriu un guió seguint aquest esquema:

2

Pots fer una presentació amb l’ordinador, afegir

fotografies, fer un cartell… Demana ajuda per a

preparar aquest material.

1 PRESENTACIÓ DEL TEMA.

2 IDEESIMPORTANTS.

3 CONCLUSIÓ.

Intenta no allargar-te massa per no avorrir.

zz z z

z z

? ?

PARLAR EN PÚBLIC

Pensa o imagina què vols explicar.

Desenvolupa la teua creativitat!

1

Documenta’t i busca informació sobre el tema.

2

Quines idees se t’ocorren? Pensa en quin ordre aniran aquestes idees.

312

3

1 2 3Abans d’escriure,

planificaEscriu un

esborrany Passa-ho a net

Recorda que en l’escrit, siga en paper o en un dispositiu electrònic, has de cuidar la presentació.

Escriu un esborrany. Tingues en compte:- El tipus de text que

escriuràs (una notícia, un fullet, un conte…) i quines característiques té.

- Les idees que has pensat i com s’organitzen: principals i secundàries.

1

Pensa en un títol.2

TÍTOL

Comprova’n l’ortografia, les paraules i les expressions

que hi has usat, l’ordre…

Comprova que el text és adequat, coherent i està

cohesionat.

Revisa i corregix l’esborrany.

3

1 Redacta el text en un full net i para atenció a la presentació.

1

Escriu amb bona lletra i amb correcció.

2

Escriu-ne el títol.3

Torna’l a llegir, revisa’l i afig-hi els últims retocs.

4

PER A ESCRIURE MILLOR…

1

3

2

4

Per a 1r i 2n

Per a 1r i 2n

Per a 1r i 2n

Per a 1r i 2n

Per a 3r i 4t

Per a 3r i 4t

Per a 3r i 4t

Per a 3r i 4t

Per a 5é i 6é

Per a 5é i 6é

Per a 5é i 6é

Per a 5é i 6é

10

Desenvolupament

Per què aquesta clau?

del pensament

Si observem el dia a dia de les aules, compro­varem que l’alumnat utilitza una gran varietat de tipus de pensament: analitzen, comparen, trien, prenen decisions, apliquen, etcètera. Què ens porta, per tant, a proposar la inclusió en els processos d’ensenyament­aprenentatge de les estratègies de pensament? Les raons són simples: que l’alumnat siga conscient dels seus processos mentals i que actue d’una manera reflexiva i crítica.

La realitat del segle xxi, amb l’arribada de la globalització i l’accés a nombroses informacions, exigix que l’alumnat manege una gran quantitat d’informacions que poden ser reiteratives, no contrastades i, fins i tot, falses. Davant d’aquesta situació, no podem formar l’alumnat d’una manera passiva, que assumisquen perquè sí els coneixe­ments que se’ls oferixen, sinó que cal que siguen pensadors crítics que adquirixen el coneixement després de l’anàlisi i de la comparació de les nombroses fonts, teories i punts de vista sobre un tema, que els portaran a determinar quins són els més rellevants i, a partir d’ací, obtindre les seues conclusions.

De la mateixa manera, ens trobem en una realitat plural i divergent, per la qual cosa és necessari formar l’alumnat en una visió múltiple i plural davant de les situacions que se li plantegen. Això requerix un pensament divergent i creatiu, que comença a formar­se des de l’àmbit escolar si fomentem que, davant d’una activitat, tasca o situació problemàtica, hi haja respostes diverses, sempre des d’un raonament que s’ha d’acostu­mar a explicitar.

Aquest pensament més flexible i permeable s’ha d’aprendre de manera conscient i guiada. És necessari establir rutes en les quals, pas a pas, s’interioritze el mètode per a generar idees no­ves, organitzar­les, prioritzar­les, categoritzar­les, argumentar­les, exposar­les o refutar­les.

És a dir: és necessari treballar estratègies de pensament en les quals aquests processos men­tals es facen explícits i s’adquirisquen de manera natural en les mateixes activitats del dia a dia a l’aula.

11

•Fer que l’alumnat siga conscient dels seus processos mentals, contribuint així a adquirir la competència d’aprendre a aprendre.

•Desenvolupar hàbits de pensament que els resulten útils en la vida diària, per a afavorir que l’alumnat siga més reflexiu.

•Fomentar el pensament crític i creatiu, com un element per a avaluar i utilitzar informació, resoldre situacions problemàtiques i prendre decisions de forma efectiva en les seues tasques i activitats i extrapolar­ho poste­riorment a la vida quotidiana.

•Facilitar que l’alumnat reflexione sobre els coneixe­ments adquirits, els interioritze, els sàpia interpretar i, finalment, els utilitze en converses, debats o altres situacions de la vida quotidiana.

•Millorar el rendiment escolar de l’alumnat a través del domini d’estratègies de pensament que els ajuden a reflexionar sobre el que han aprés i que els impliquen en el seu aprenentatge mitjançant la comprensió, as­similació i consolidació del coneixement i l’aplicació posterior en altres contextos.

Objectius d’aquesta clau

Què són les estrategies de pensament?

Les estratègies per al desenvolupament del pensament són aquelles que ens ajuden a aprendre a pensar i ens permeten millorar el domini dels coneixements i apli­car­los i transferir­los.

A finals dels anys 60 i principis dels 70 del segle passat es van iniciar alguns programes i projectes que pretenien fomentar la competència d’aprendre a pensar (Cort de Bono, Projecte d’intel·ligència de Harvard, PEI de Feurstein, etc.) que han passat de ser programes específics al que en l’actualitat es pretén, que és facilitar estratègies o eines que, des del desenvolupament del currículum, afavorisquen el pensament.

Posteriorment, Robert J. Swartz, Arthur L. Costa i Rebecca Reagan, creadors de l’«Aprenentatge Basat en el Pensa­ment», plantegen que, mitjançant el desenvolupament del pensament, l’alumnat desenvoluparà maneres més eficaces d’utilitzar la ment i augmentarà la seua capa­citat de comprendre més profundament tot allò que intentem ensenyar­los dia a dia; al seu torn, millorarà la

imatge que tenen de si mateixos i la seua motivació per a aprendre.

Entenen per pensament eficaç l’aplicació competent i estratègica de destreses de pensament i hàbits de la ment que permeten dur a terme actes meditats de pensament com prendre decisions, argumentar i altres accions analítiques, creatives o crítiques.

En la mateixa línia, Perkins ens parla de rutines de pen­sament en el sentit que s’han d’utilitzar repetidament per tal que siguen interioritzades per l’alumnat en les tasques diàries i es convertisquen en una manera natural de raonar i de treballar els continguts de qualsevol àrea i en qualsevol context, i que es puguen aplicar tant en situacions de treball individual com de treball en grup.

Autors que també han treballat el foment del pensament són Decroly, Hernández, P. i García, L. A.; De Bono; Escamilla; Gardner, Feldman, Ritchhart, Ryan, etc., que també han sigut referents per a la selecció i proposta de les tècniques de pensament que desenvoluparem en aquesta clau.

12

Evidències d’aquesta clau en

Les estratègies de pensament s’evidencien en el projecte de cinc formes:

•En posar en acció els processos cognitius.

•Des de les mateixes àrees de coneixement.

•En aplicar tècniques i claus de pensament.

•En utilitzar organitzadors gràfics.

•Amb la metacognició.

Els processos cognitius, en la línia del que proposa Bloom, fan referència a la manera de buscar, compren­dre, analitzar, interpretar, emmagatzemar i recuperar la informació per a donar respostes a situacions plan­tejades i on el coneixement, encara que necessari per a estimular la capacitat de pensar, no és suficient si no

Les mateixes àrees de coneixement

2

Tècniques i claus de pensament3

Els processos cognitius1

La metacognició5Els organitzadors gràfics4

Estratègies de pensament

Els processos cognitius1es contemplen activitats orientades a desenvolupar certs processos, com:• La localització, l’obtenció i la comprensió de la in­

formació.•La inferència, l’anàlisi, la integració i la interpretació.• La valoració i el judici crític.

Processos En què consistixenA quin tipus d’interrogants

permeten respondre

Literalitat o reproducció (la localització, l’obtenció i la comprensió de la informació).

Fan referència a la reproducció dels coneixements practicats, com són el reconeixement de tipus de processos i la realització d’operaci­ons o processos habituals senzills. Inclou tant el procés d’accés a la informació com el de comprensió.

què/qui/on/quan/com...?; descriu...; explica amb les teues paraules...; quina és la idea principal de...?; quines diferències hi ha entre...?; pots escriure una ressenya breu sobre...?, etc.

La inferència o connexió (l’anàlisi, l’aplicació, la inte­gració i la interpretació).

Exigixen que l’alumnat vaja més enllà de les activitats literals, és a dir, que faça interpretacions i que establisca interrelacions en situa­cions molt diverses.

de quina manera... és un exemple de...?; com està... relacionat amb...?; per què és important...?, coneixes un altre exemple en el qual...?; podria haver passat això si...?; què pots predir/inferir a partir de...?; classi­fica... d’acord amb aquest criteri: ...; en què contrasta... amb...?, etc.

La valoració i el judici crític (el raonament, la reflexió, l’opi­nió, la decisió i l’avaluació).

Impliquen reflexió per part de l’alumnat, així com creativitat a l’hora d’identificar els elements d’un problema o d’altres situacions i d’establir interrelacions.

quines idees pots afegir a...?; com podries crear o dissenyar un nou...?; com solucio­naries...?; què podria passar si mesclares... amb...?; estàs d’acord amb...?, justifica la resposta; què penses sobre...?; què és el més important?; quins passos has seguit per a...?; quina reflexió o valoració faries...?, quines conclusions extrauries de...?; etc.

13

Les diferents àrees de coneixement també desenvolu­pen estratègies de pensament que hem de tindre en compte i que poden ser extrapolables a altres àrees. Entre aquestes podem esmentar:

• Les destreses comunicatives en Llengua requerixen comprendre, organitzar, ordenar, expressar, descriure o argumentar idees, pensaments o opinions a través de les activitats de les diferents llengües de l’etapa de Primària.

• El pensament científic i d’investigació, que es de­senvolupa fonamentalment en les àrees de Ciències de la naturalesa i Ciències socials.

• El pensament matemàtic, que es pot fomentar fo­namentalment a través de la resolució de proble­mes i desafiaments matemàtics, i de l’apartat de pensament logicomatemàtic en Matemàtiques o en processos similars en Ciències de la naturalesa i Educació física.

• El pensament creatiu i crític, que es pot desenvolupar a través de l’àrea artística (Música i Plàstica) tant en el nivell expressiu o d’interpretació com en el nivell d’observació i escolta.

Les àrees de coneixement2

Podríem definir les tècniques i claus de pensament com procediments que faciliten que l’alumnat prenga consciència dels seus processos mentals, els interio­ritze i els aplique de forma reflexiva i crítica. Com es detalla en les pàgines següents, el projecte contempla l’aplicació de 22 tècniques i 20 claus.

Per a evidenciar les tècniques i les claus de pensament, s’han seleccionat una sèrie d’activitats que permetran a l’alumnat tant fer visible el seu pensament com fomentar el desenvolupament del pensament crític i creatiu a través de la reflexió o proposant respostes en les quals es manifeste la creativitat personal, la generació d’idees noves o l’elaboració de respostes diferents de les establides.

Tècniques i claus de pensament3

Els organitzadors gràfics s’evidencien en el projecte fonamentalment, encara que no exclusivament, en l’apartat d’«Organitze la ment», entesa com el procés de reflexió que ha de realitzar l’alumnat al final cada una de les unitats de treball de cada una de les àrees. El que es pretén és potenciar i facilitar un procés de reflexió sobre els nous aprenentatges i les relacions existents entre aquests.

Mitjançant aquests organitzadors, l’alumnat podrà conéixer i regular els seus processos mentals bàsics, serà capaç de prendre cons­ciència del funcionament de la seua manera d’aprendre i de comprendre els coneixements de qualsevol unitat d’una forma organitzada i estructurada.

Com es detalla en les pàgines següents, el projecte contempla la utilització de nou tipus d’organitzadors gràfics amb 30 va­riants.

Alguns d’aquests organitzadors, per tal d’ade­quar­los al nivell de desenvolupament de l’alumnat, s’han seqüenciat en nivells i s’han generat amb imatges per a millorar la repre­sentació mental de l’alumnat.

Els organitzadors gràfics4

S’entén per metacognició el conjunt d’estratègies que permeten a l’alumnat reflexionar sobre el seu pensament i sobre com ha aprés. No abor­darem aquest aspecte, ja que es tractarà en la clau «Avaluació».

La metacognició5

14

Les diferents estratègies estan presents en els llibres de cada una de les àrees de manera seqüenciada i progressiva, a través de les activitats pròpies de cada unitat.

El corpus d’activitats inclòs en els llibres i en els materials complementaris del projecte (qua­derns, recursos del professorat i de l’alumnat impresos o digitals) contempla l’activació de diferents processos cognitius i un increment progressiu d’activitats d’inferència o de con­nexió i de valoració o judici crític a mesura que s’avança en l’etapa (vegeu el quadre 1). Així mateix, aquest corpus, com que exercita l’adquisició i la consolidació, de manera se­qüenciada, de processos de pensament propis de cada àrea (com les destreses comunicatives i del pensament científic, matemàtic i creatiu), contribuïx al desenvolupament d’estratègies de pensament.

A més, el projecte proposa l’ús d’un conjunt de tècniques i claus de pensament i d’organitzadors gràfics per a cada un dels cursos.

La seqüència dissenyada en aquesta proposta és acumulativa i oberta: a mesura que s’avança en l’etapa, l’alumnat maneja un ventall més ampli de tècniques i claus de pensament i d’organit­zadors gràfics, que el professorat pot aplicar com ho considere convenient, d’acord amb les característiques de l’aula i els requeriments de les tasques que calga resoldre (vegeu els qua­dres 2, 3 i 4).

Seqüenciació d’aquesta clau en

Aquesta icona, que apareix en els llibres associada al nom d’una tècnica o clau, iden­tifica activitats que, com que estan relaci­onades amb el contingut de la unitat, es consideren especialment adequades per a desenvolupar la tècnica o la clau indicada en cada cas, però que el professorat podrà canviar i adaptar a les característiques de l’alumnat o a l’enfocament que vulga donar a l’activitat o tasca.

Icona d’aquesta clau

Processos cognitius 1r 2n 3r 4t 5é 6é

Literalitat o reproducció 80% 70% 60% 60% 50% 40­50%

Inferència o connexió 10% 20% 20­30% 30% 30% 30%

Valoració i el judici crític 10% 10% 10­20% 10% 20% 20­30%

Quadre 1

15

Estructures o tècniques de pensament

Curs

1r 2n 3r 4t 5é 6é

1 Anàlisi associativa

2 Roda lògica

3 Considerar tots els factors (CTF)

4 Línia del temps

5 Tauler d’històries

6 Pensa i compartix en parella

7 Rastrejador de problemes

8 Viatges en l’espai i en el temps (VET)

9 Conseqüències i resultats (CiR)

10 Abans pensava..., ara pense...

11 Veig, pense, em pregunte

12 Pense – m’interessa – investigue

13 Què et fa dir això?

14 Cercle de punts de vista

15 L’espill

16 Les 6 W

17 Generar – classificar – relacionar – desenvolupar

18 Raones – poses pegues – contestes – sintetitzes (RPPCS)

19 Brúixola o punts cardinals: E – O – N – S

20 Preguntes provocadores

21 Relacionar – ampliar – preguntar

22 Color – símbol – imatge (CSI)

Quadre 2

16

Claus de pensamentCurs

1r 2n 3r 4t 5é 6é

1 Brainstorming o pluja d’idees

2 La imatge

3 Usos diferents

4 Les variacions

5 La pregunta

6 Els desavantatges o els inconvenients

7 Les alternatives

8 Construïm

9 La predicció

10 Què passaria si...?

11 Relacions forçoses

12 Els invents

13 La inversa

14 Allò comú

15 Ridícul

16 Interpretem

17 L’alfabet

18 La combinació

19 El mur de rajoles

20 MAC

Quadre 3

17

Organitzadors gràfics

(Organitze la ment)

Curs

1r 2n 3r 4t 5é 6é

Mapa conceptual de nivell 1 amb imatges

Roda d’atributs simple

Mapa conceptual d’aranya

Línia del temps amb tres/quatre etapes

Mapa conceptual de nivell 1 (excepcionalment nivell 2) amb/sense imatges

Mapa conceptual jeràrquic nivell 1 (excepcionalment nivell 2) amb/sense imatges

Mapa conceptual d’organigrama vertical nivell 1 (ex­cepcionalment nivell 2) amb/sense imatges

Mapa conceptual de nivell 2 (excepcionalment 3) amb/sense imatges

Mapa conceptual jeràrquic nivell 2 (excepcionalment nivell 3) amb/sense imatges

Mapa conceptual d’organigrama vertical i horitzontal nivell 2 (excepcionalment nivell 3)

Roda d’atributs

Mapes mentals

Diagrama jeràrquic nivell 2 (excepcionalment nivell 3)

Cadena de seqüències amb un màxim de cinc etapes

Línia del temps amb un màxim de cinc etapes

Esquema de claus

Diagrames de Venn

Mapa conceptual fins a un màxim de cinc nivells amb/sense imatges

Mapa conceptual jeràrquic fins a un màxim de cinc nivells amb/sense imatges

Mapa conceptual d’organigrama vertical i horitzontal fins a un màxim de cinc nivells amb/sense imatges

Mapa conceptual d’organigrama radial

Mapa conceptual sistèmic

Mapa conceptual de paisatge

Diagrama jeràrquic fins a un màxim de cinc nivells

Diagrama jeràrquic piramidal

Cadena de seqüències amb més de cinc etapes

Línia del temps amb més de cinc etapes

Esquema lineal

Esquema de fletxes

Diagrama causa­efecte

Quadre 4

18

Autoria: Decroly, O.; adaptat per Escamilla, A.

Autoria: Hernández, P., i García, L. A.; adaptat per Escamilla, A.

Anàlisi associativa

Roda lògica

Estratègies de pensamentPrimer

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Descripció: A partir d’una idea central, sorgixen inter­rogants que ajuden a realitzar una anàlisi d’aquesta.

Acció: El professorat formularà els interrogants sobre el contingut que es pretén treballar asso­ciats a qüestions espacials, temporals, d’origen i procedència, causals, d’utilitat i treball, i ètiques, morals i socials.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. És recomanable que al principi es realitze en gran grup fins que l’alumnat aprenga el mètode. Les correccions han de ser empàtiques i assertives per a mantindre sempre l’interés i la motivació de l’alumnat. Quan haja finalitzat, es farà una síntesi per part de l’alumnat.

Descripció: S’organitza el pensament a partir d’un contingut, identificant­lo, comparant­lo, relaci­onant causes i efectes, argumentant i valorant.

Acció: Es formula la pregunta de cada fase que servirà a l’alumnat per a pensar i compartir el seu pensament amb la resta del grup.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. És recomanable que al principi es faça en gran grup fins que l’alumnat aprenga el mètode. Les cor­reccions han de ser empàtiques i assertives per a mantindre sempre l’interés i la motivació de l’alumnat. Quan haja finalitzat, es farà una síntesi per part de l’alumnat.

Associacions espacials

Ubicació, grandària, distància, forma

On està?

Com és?

On té lloc?

Associacions ètiques, morals i socials

Costums, festes, esdeveniments,

celebracions, normes, valoració

Com, de quina manera s’actua?

Davall quines normes, pautes o regles?

Quina valoració li donem?

ANÀLISI ASSOCIATIVA

Associacions temporals

Localització en el temps: durada, successió,

simultaneïtat

Quan?

Durant quant de temps?

Abans, després, al mateix temps que?

Associacions d’utilitat

i de treball Conseqüències,

finalitat, professionals, estris o eines

Per a què?

Quines conseqüències?

Qui?

Amb què?

Associacions d’origen i de procedència

Precisió en l’espai i en el temps, materials d’origen,

arrels d’influència

Des d’on?, des de quan?

Amb què?

S’assembla?, es diferencia?

Associacions causals

Raons, causa, arguments

Per què?

Quin sentit?

3

5

4

2

1

6

RODA LÒGICA

3

4

IdentificarQuè és? Com és?

N’hi ha diferents tipus?

Argumentar, valorarQuina conclusió traiem?

Què valorem?

Establir relacions

causa-efectePer què?

Quines repercussions?

CompararS’assembla a...

en...?

És diferent de... en...?

2

1

19

Autoria: De Bono, E.; adaptat per Escamilla, A.

Autoria: Basada en el diagrama de Gantt, adaptada per Calvo, J.; Mesa, R., i Quevedo, V.

Considerar tots els factors (CTF)

Línia del temps

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius.

Descripció: Aquesta tècnica estimula la flexibilitat del pensament i ens permet analitzar detalladament les raons per les quals es produïx una situació, per què reaccionem o actuem d’una manera determi­nada, etc.

Acció: Per a desenvolupar­la es formulen a l’alum­nat una sèrie d’interrogants: per què...?, què...?, quines raons...?, per què hem de...?, què creus que...?, a què es deu...?, etc.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. Quan haja finalitzat, es farà una síntesi per part de l’alumnat. És recomanable que al principi es faça en gran grup fins que l’alumnat aprenga el mètode. Les correccions han de ser empàtiques i assertives per a mantindre sempre l’interés i la motivació de l’alumnat.

Descripció: Ajuda a organitzar fets, esdeveniments o fenòmens ocorreguts durant un espai de temps determinat. Es pot fer servir per a la comprensió i l’expressió de qualsevol esdeveniment, historia o fet real o inventat a través d’una representa­ció mental o gràfica d’una sèrie cronològica de forma visual.

Acció: L’alumnat elaborarà en el quadern la línia del temps sobre la història, esdeveniment o fet que ha llegit o escoltat, o bé sobre el que vol exposar o contar. Inicialment ho ha de fer d’una forma gràfica a

fi de, posteriorment, interioritzar­ho i saber construir mentalment la línia del temps esmentada, davant de les diferents situacions de vida que se li plantegen.

Observacions: És recomanable haver­ne mos­trat alguns exemples previs, especialment en els primers cursos. És una tècnica molt útil per a comprendre i saber organitzar el contingut d’una lectura o per a la invenció d’una història; per a organitzar qualsevol procés: evolució històrica, cicle de l’aigua...; per a explicar el procediment per a la resolució de problemes...

FET O

ESDEVENIMENT

Raó 2

Raó 1

Raó 6

Raó 3Raó 5

Raó 4

Informació:esdeveniment... que es dóna en

1r lloc

Informació:esdeveniment... que es dóna en

2n lloc

Informació:esdeveniment... que es dóna en

3r lloc

Informació:esdeveniment... que es dóna en

5é lloc

Informació:esdeveniment... que es dóna en

7é lloc

Informació:esdeveniment... que es dóna en

4t lloc

Informació:esdeveniment... que es dóna en

6é lloc

Informació:esdeveniment... que es dóna en

8é lloc

Estratègies de pensamentSegon

2020

Autoria: Projecte Spectrum: Gardner, Feldman i Krechevsky (comps.); adaptat per Escamilla, A.

Autoria: Visible Thinking del Projecte Zero de Harvard, adaptat.

Tauler de les històries

Pensa i compartix en parella Pot ser

individual, en

parelles o

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Descripció: Aquesta tècnica està dirigida a de­senvolupar la capacitat per a contar històries, proposant una història en un escenari i amb uns personatges; tot això amb flexibilitat per a ampliar les possibilitats de l’escenari, dels personatges i dels continguts, estimulant el desenvolupament d’habilitats de pensament.

Acció: Per a dur­la a terme, el professorat pre­sentarà la història vinculada a l’escena que re­presenta el tauler de les històries, a través d’una estructura senzilla des de la qual formularà alguns interrogants:

•Plantejament: on va tindre lloc?, qui hi parti­cipava?, quan va passar?

•Nus: què va passar?, on?, per què?, qui està implicat?

•Desenllaç: com ho van solucionar?, què va passar finalment?

Tancarem la història amb la tirallonga següent: «I conte contat, conte acabat».

Observacions: Es passarà d’una primera fase més dirigida en què es motivarà l’alumnat per a recordar el curs de la història, a una segona en la qual se’ls demanarà que inventen històries guiant­se amb els interrogants bàsics exposats anteriorment: plantejament­nus­desenllaç.

Descripció: És una estratègia per a activar el raona­ment i les explicacions mitjançant la qual es planteja una situació, un problema o un interrogant a l’alumnat. Després d’uns minuts de reflexió, se’ls demana que compartisquen la seua resposta amb el company o companya que està al seu costat, amb els arguments que l’han motivada. És important mantindre una es­colta activa.

Acció: Pot utilitzar­se en nombroses activitats de qual­sevol àrea, com una notícia, una lectura, una obra gràfica, una cançó o una obra musical, un exercici esportiu, un problema matemàtic, un esdeveniment natural o social, etc. La pregunta del docent pot ser tan fàcil com: Què penseu sobre...?

Observacions: Es pot treballar mitjançant alguna tèc­nica cooperativa.

Escenari Personatges

Plantejament Nus Desenllaç

Situació Lectura/Vídeo

Pregunta,

…Alumne/a «A»Resposta i

argumentació

A + B compartixen les respostes i

argumentacions

Nova resposta elaborada després d’escoltar la

resposta i els arguments d’un altre company o

companya

Nova resposta elaborada després d’escoltar la

resposta i els arguments d’un altre company o

companya

Resposta comuna compartida

Alumne/a «B»Resposta i

argumentació

Opció 1

Opció 2 Opció 3

Es pot realitzar

en gran grup.

L’alumnat exposarà les

respostes demanant la

paraula, respectant les

opinions dels altres i,

en cas de discrepància,

argumentant la seua

posició.

+ primer

21

Autoria: Elias, M. J.; Tobias, S. E. i Friedlander, B. S.; adaptat per Escamilla, A.

Font: Escamilla, A., adaptat.

Rastrejador de problemes

Viatges en l’espai i en el temps (VET)

Inicialment, de

forma individual;

posteriorment,

en grup

cooperatiu.

És convenient

aplicar-la inicialment

de forma individual

i, posteriorment,

en grup

cooperatiu.

Descripció: Tècnica que afavorix l’anàlisi en pro­funditat de situacions de conflicte, a partir d’inter­rogants. Comença per una primera fase (atendre, recordar i analitzar) per al coneixement i l’anàlisi dels fets per a passar a una segona fase (valorar i proposar activament decisions) en la qual s’in­troduïxen factors emocionals, i gradualment es passarà al judici crític, la valoració i la implicació activa en la presa de decisions.

Acció: Per a desenvolupar­la, el professorat pre­sentarà davant del grup classe la situació con­flictiva i, a continuació, es formularan de forma progressiva els interrogants de les dues fases citades.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. Con­vé que inicialment aprenguen a reflexionar i a

respondre individualment; progressivament, les respostes s’elaboraran per parelles o en grups reduïts, mitjançant alguna tècnica cooperativa.

Descripció: Tècnica que afavorix la projecció i l’anàlisi comparativa, així com el contrast sobre la manera en què podem situar objectes, personatges i institucions en altres èpoques i en altres llocs. Ens permetrà identificar semblances i diferènci­es entre objectes, persones i situacions seguint coordenades espaciotemporals.

Acció: Mitjançant l’observació de fotografies, dibuixos o objectes reals, es formularan els in­terrogants que es proposen en els organitzadors gràfics, que permeten l’anàlisi i el contrast, per a finalitzar amb alguns que permeten la valoració del que s’analitza.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. Convé que inicialment aprenguen a reflexionar i a respondre individualment, i progressivament les respostes s’elaboraran per parelles o en grups reduïts, mitjançant alguna tècnica cooperativa.

1. Valorar i proposar activament decisions

• A mi em sembla que...• Perquè...• Crec que es podria...

2. Valorar i proposar activament decisions

• A mi em sembla que...• Perquè...• Crec que es podria...

3. Valorar i proposar activament decisions

• A mi em sembla que...• Perquè...• Crec que es podria...

Què vas sentir?I els altres?Creus que van actuar bé?

Fase 1

Fase 2

RECORDAR I ANALITZAR

• Què va passar• On• Quan• Per què• Qui hi estava implicat

Viatges en el temps

Viatges en l’espai

Passat, fa molt,

molt de tempsCom eren?; s’assemblaven

a les nostres o eren diferents?, en què?; ens

agraden molt o poc?, per què?

Llocs llunyansCom són?;

quins s’assemblen més o menys als nostres?, en què?;

ens agraden molt o poc?, per què?

Present, araCom són?; s’assemblen

a les nostres o són diferents?, en què?;

ens agraden molt o poc?, per què?

Futur, d’ací a molt de temps

Com les imagines?; com seran?; s’assemblaran a

les nostres o seran diferents?, en què?; ens agradaran molt o poc?,

per què?

Llocs pròximsCom són?;

quins s’assemblen més o menys als nostres?, en què?;

ens agraden molt o poc?, per què?

Estratègies de pensamentTercer

22

Autoria: De Bono, E.; adaptat per Escamilla, A.

Conseqüències i resultats (CiR)

Pot ser

individual,

en grups

cooperatius o

en gran grup.

Descripció: Tècnica que potencia la flexibili­tat del pensament, fomenta la capacitat per a reflexionar sobre les conseqüències dels actes propis o dels altres i permet valorar el que ocorre en l’entorn com a conseqüència dels esdeve­niments naturals.

Acció: El desenvolupament de la tècnica planteja tres reflexions sobre una acció a curt i a llarg termini: Què pot passar? Quines conseqüències produirà? Quins resultats tindrà? Tant per a tu com per als altres. El respecte en el torn de paraula i en les reflexions és essencial.

Observacions: Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. És recomanable que al principi es realitze indi­vidualment i que, progressivament, es passe a desenvolupar­la per parelles o en grups reduïts mitjançant alguna tècnica cooperativa. És con­venient plantejar­la sempre com una situació molt pròxima a les experiències i a les emocions dels xiquets i les xiquetes. Les correccions han

de ser empàtiques i assertives per a mantindre sempre l’interés i la motivació de l’alumnat. En acabar, l’alumnat en farà una síntesi.

CiRSi fas alguna cosa (jugues,

fas esport, descanses, compartixes, t’abrigues,

menges dolços, no t’abrigues)…

A llarg terminiQuè pot passar?

Quines conseqüències

produirà?

Quins resultats tindrà?

Per als altres:

- Els iguals: per a companys i companyes, amics i amigues, germans i germanes...

- Els adults: per a docents, pares i mares, iaios i iaies...

Per als altres:

- Els iguals: per a companys i companyes, amics i amigues, germans i germanes...

- Els adults: per a docents, pares i mares, iaios i iaies...

Per a tu Per a tu

A curt terminiQuè pot passar?

Quines conseqüències

produirà?

Quins resultats tindrà?

Autoria: Ritchhart, Church i Morrison. Adaptat.

Abans pensava..., ara pense...

Inicialment, de

forma individual;

posteriorment,

en parelles

o en grups

reduïts.

Descripció: Aquesta estratègia ajuda l’alumnat a reflexionar sobre els seus pensaments respecte a un tema, situació o problema i a explorar com i per què els seus pensaments han canviat.

Acció: En examinar i explicar com i per què han canviat els seus pensaments, desenvolupen les habilitats de raonament i reconeixen relacions de causa­efecte. També potencien habilitats metacognitives en identificar i parlar del seu pensament.

Observacions: La utilitzarem quan els pensa­ments, opinions o creences inicials de l’alum­nat són susceptibles de canvi com a resultat de

l’aprenentatge que s’ha produït. Demanarem que compartisquen i que expliquen els seus canvis de pensament en gran grup. Posteriorment, quan s’haja consolidat el mètode, podran fer­ho en grups reduïts o en parelles.

Tema...

Abans pensava... Ara pense... Causes

+ primer i segon

23

Autoria: Ritchhart, Church i Morrison. Adaptat.

Veig, pense, em pregunte

Es pot realitzar

de forma individual

o en grup cooperatiu,

i es compartirà el

pensament de cada

una de les fases

en gran grup.

Descripció: Aquesta estratègia fomenta que l’alumnat realitze observacions detallades i in­terpretacions que són fruit de pensar i sintetitzar la informació adquirida mitjançant l’observació per a, a partir d’ací, formular­se preguntes que obrin pas a camps d’exploració i de pensament nous, la qual cosa estimula la curiositat i la in­vestigació.

Acció: Per a desenvolupar­la, el professorat pre­sentarà l’element que s’ha d’observar i, després d’oferir­los un temps de silenci per a una obser­vació detallada (2 o 3 minuts), els presentarà l’or­ganitzador gràfic que es proposa. El respecte en el torn de paraula i en les reflexions és essencial.

Observacions: És molt apropiada per al comen­çament de qualsevol unitat a través d’un objecte, una imatge, un vídeo o un text relacionats amb el tema que es pretén tractar, ja que permet que sorgisquen preguntes que despertaran l’interés de l’alumnat. Es pot treballar oralment o per escrit amb el suport de l’organitzador gràfic. És recomanable que al principi es duga a terme individualment i que progressivament es passe a desenvolupar­la parelles o en grups reduïts mitjançant alguna tècnica cooperativa. Les cor­reccions han de ser empàtiques i assertives per a mantindre sempre l’interés i la motivació de l’alumnat. En acabar, l’alumnat en farà una síntesi.

VEIG PENSE EM PREGUNTE

Estratègies de pensamentQuart

24

Autoria: Ritchhart, Church i Morrison. Adaptat.

Autoria: Ritchhart, Church i Morrison. Adaptat.

Pense – m’interessa – investigue

Què et fa dir això?

Es pot realitzar

inicialment de forma

individual. La investigació

es farà en grup cooperatiu.

En gran grup es compartirà

tant el pensament de cada

una de les fases com el

resultat del que s’ha

investigat.

Allò ideal

és realitzar-la

individualment

davant del

grup classe.

Descripció: Aquesta estratègia facilita a l’alumnat connectar amb els seus coneixements previs (què saben o comprenen en el mo­ment sobre un tema determinat), ajuda a desenvolupar la curiositat (quins interrogants o dubtes tinc sobre aquest tema) i afavorix la indagació o la investigació sobre les inquietuds que tenen (què t’agradaria conéixer o aprendre?).

Acció: Per a desenvolupar­la, el professorat presentarà el tema o el contingut sobre el qual pretén treballar (també una notícia, una imatge, una lectura, etc.) i s’iniciaran les tres fases proposades en l’organitzador gràfic.

Observacions: És important que l’alumnat, de forma oral, com­partisca els seus pensaments en cada una de les fases ante­riors. Després de la fase d’investigació realitzada de manera cooperativa, s’exposaran les conclusions de la investigació. Les correccions han de ser empàtiques i assertives per a mantindre sempre l’interés i la motivació de l’alumnat. En acabar, l’alumnat en farà una síntesi.

Descripció: Aquesta estratègia, aparentment senzilla, partix de la descripció o interpretació d’un objecte, imatge, lectura, esdeve­niment, etc., que hauran de recolzar amb evidències, i tindran la possibilitat de considerar nombrosos punts de vista i perspectives diverses sobre el tema que es vol estudiar.

Acció: És important fer visible el pensament que l’alumnat té sobre com funcionen les coses, com sorgixen o per què són com són. Igualment, cal generar una reflexió comparada entre una creença basada en un prejudici o estereotip i una certesa.

Observacions: Es pot utilitzar per a despertar les idees prèvies de l’alumnat, perquè busquen més profunditat en els seus pen­saments argumentant les raons que hi ha darrere de les seues respostes. És important que aprenguen, simultàniament, a exposar les respostes demanant la paraula, intervenint quan els corres­ponga, sol·licitant aclariments sobre el que altres companys o companyes han exposat i, en cas de discrepància, argumentant les seues raons.

+ primer, segon i tercer

Pense M’interessa Investigue

Què et fa dir això?

Descripció o interpretació de...

Justificació i evidències

25

Autoria: Ritchhart, Church i Morrison. Adaptat.

Autoria: Calvo, g.; Mesa, R., i Quevedo, V.

Cercle de punts de vista

L’espill

Grup classe

o grups poc

nombrosos.

Treball individual,

treball en grup

cooperatiu,

i grup classe.

Descripció: Aquesta estratègia permet a l’alumnat identificar i tindre en compte les diferents perspectives sobre un tema determinat o sobre una qüestió que acaba de llegir, observar o escoltar. Crea més consciència sobre el fet que les persones poden pensar de forma diferent i fomenta la tolerància i l’empatia.

Acció: A partir d’un contingut o d’una temàtica, un alumne o una alumna, després d’un temps de treball individual, assumirà la posició des d’un punt de vista no propi, triat entre els plan­tejats per la resta del grup sobre aquesta temàtica. La resta de l’alumnat pot plantejar els seus interrogants mitjançant aquesta intervenció: «Una pregunta que tinc des d’aquest punt de vista és...». Quan s’hagen fet les preguntes, el docent podrà plantejar el següent: «Quines idees noves teniu sobre el tema que abans no teníeu?».

Observacions: Aquesta estratègia també pot aplicar­se en grups reduïts (cercles) quan ja la dominen.

Descripció: L’alumnat aprendrà a posar davant d’un «espill» dues realitats que s’estudiaran i a establir una comparació a partir de les semblances i diferències que hi troba, de forma reflexiva i eficient i cada vegada més autònoma: animals, moments o personatges de la història, fenòmens naturals, obres pictòriques, esdeveniments o figures de l’esport, lectures, objectes, etc. La comparació partix de l’anàlisi rigorosa de cada objecte d’estudi i permetrà extraure conclusions que poden exportar a situacions reals de la seua vida.

Acció: Presentació de les dues realitats: començarem per les si­milituds. Després d’uns minuts i de manera individual, anotaran en la columna central de l’organitzador gràfic les similituds ob­servades. Posteriorment, les comentaran en grup i arribaran a un consens. Repetirem la dinàmica i ens centrarem en les diferències. Posteriorment, els demanarem que seleccionen les similituds i les diferències realment importants (almenys tres).

Observacions: Les dinàmiques grupals poden passar al gran grup buscant com a objectiu enriquir les propostes i arribar a una que siga única, consensuada, a tall de conclusió del que consideren més rellevant. Com a procés de metacognició, poden reflexionar sobre el que han aprés, com ho han aprés, per a què els ha servit i en quines altres ocasions ho poden utilitzar.

Pense en... des del punt de

vista de...

Una pregunta que tinc des d’aquest punt

de vista és...

Pense que...perquè...

Quines idees noves tens sobre el tema?

Objecte d’estudi «A» Objecte d’estudi «B»

Trets diferenciadors

Similituds Trets diferenciadors

Estratègies de pensamentCinqué

Autoria: Anderson i Krathwohl, adaptat per Calvo, J.; Mesa, R., i Quevedo, V.

Les 6 WTreball individual,

treball en grup

cooperatiu i grup

classe

Descripció: Aquesta estratègia invita l’alumnat a pensar i a comprendre més profundament sobre un fet, assumpte o tema d’estudi mitjançant la formulació de preguntes, a tall d’inves­tigació periodística.

Acció: El professorat definix l’assumpte o el tema sobre el qual s’ha d’investigar. L’alumnat ha de formular i res­pondre les preguntes, totes o només algunes, segons el context, que apareixen plantejades en l’organitzador gràfic (6 W).

Observacions: Cada pregunta ha d’obtindre una resposta per part de l’alumnat, basada en evidències. Es poden utilitzar estratègies cooperatives, exposant finalment les conclusions al grup classe.

Autoria: Ritchhart, R.; Church, M., i Morrison, K. Adaptat

Generar – classificar – relacionar – desenvolupar Treball individual,

treball en grup

cooperatiu

i grup classe

Descripció: Estratègia mitjançant la qual es facilita a l’alumnat la realització de mapes conceptuals sobre un tema d’estu­di, esdeveniment o lectura. Es pot convertir en una manera extraordinària de valorar si l’alumnat ha comprés el tema o allò que s’ha estudiat.

Acció: L’objectiu és crear d’una forma estructurada un mapa conceptual, d’acord amb els passos següents: generar una llista de paraules o idees del tema que s’estudia; classificar les idees o paraules tenint­ne en compte la importància, col·locant en el centre la/les més important/s i al voltant les que tinguen un caràcter secundari; connectar les idees o paraules mitjançant línies o altres recursos; desenvolupar el mapa conceptual amb subcategories menors.

Observacions: És important que l’alumnat sàpia construir mapes conceptuals, ja que això els ajuda a organitzar els seus pensa­ments i a visualitzar la forma en què les idees es relacionen entre si. Se suggerix que les dues primeres fases siguen individuals. Finalment, es compartiran els mapes conceptuals i el mètode de construcció amb la resta del grup.

26

+ primer, segon, tercer i quart

?

Qui (és)? Què?

Quan?

Com?

On?

Per què?

Generar

Classificar

Connectar

Desenvolupar

Llista de paraules, idees o aspectes

TEMA OBJECTIU D’ESTUDI

idea secundària 1.1

idea secundària 3.1

idea secundària 1.2

idea secundària 3.2

idea secundària 1.3

idea secundària 2.1

IDEA PRINCIPAL 1

IDEA PRINCIPAL 2

IDEA PRINCIPAL 3

27

Autoria: Escamilla, A. Adaptat.

Raones – poses pegues –

contestes – sintetitzes (RPPCS)Es pot realitzar

de forma

individual,

per parelles

o en grup

Descripció: Estratègia que permet argumentar i defensar les idees pròpies considerant posici­ons contràries que afavorixen la reconstrucció del pensament propi.

Acció: Per a desenvolupar­la, el professorat presentarà la situació sobre la qual s’ha d’aplicar aquesta estratègia a partir de diversos interro­gants que s’agruparan en quatre fases d’acord amb l’organitzador gràfic proposat.

Observacions: La forma més apropiada és mit­jançant l’expressió oral de l’alumnat, encara que també es pot plantejar de forma escrita.

Raones

Per què...? Què?

Contestes:

Sí, perquè...

Hem de pensar que...

Poses pegues:

Què diria...? No... perquè...

Sí, però...

Sintetitzes:

En conseqüència... Per tant...

Proposta

Estratègies de pensamentSisé

Autoria: Ritchhart, R.; Church, M., i Morrison, K. Adaptat.

Brúixola o punts cardinals: E – O – N – S

Descripció: Aquesta estratègia permet a l’alum­nat considerar una idea o una proposició des de diferents punts de vista d’acord amb el que es proposa en l’organitzador gràfic. Se sol utilitzar quan el tema que es pretén estudiar presenta punts de vista divergents o quan l’alumnat té opinions molt arrelades sobre aquest.

Acció: El professorat presenta la situació i dis­tribuïx papers adhesius perquè l’alumnat hi es­criga els seus pensaments. Mitjançant l’ús de cartolines o en la pissarra, diferenciem quatre espais, un per a cada punta de la brúixola. A continuació, es formulen els interrogants de cada una de les puntes de la brúixola: E = Entusi-asme/Emoció: què t’entusiasma d’aquesta idea o situació?, quins aspectes positius hi trobes?, què hi trobes d’emocionant? O = Obstacle/pre-Ocupació: quins obstacles o dificultats veus en aquesta idea o situació?, quines preocupacions et genera?, quins aspectes negatius hi trobes? N= Necessitats: què més necessites saber?, quina

informació necessites per a comprendre millor aquest tema? S = Suggeriments/poSicions: Quina és la teua actitud o opinió sobre aquesta idea o situació?, quins suggeriments o accions realitzaries per a millorar la situació?

Observacions: Sobre cada un dels punts es do­narà un temps a l’alumnat perquè pense, escriga i publique les seues idees. L’estratègia podria finalitzar amb almenys dos interrogants més: quins punts hi ha en comú en les respostes?, quins suggeriments o accions proposades per a millorar la situació us semblen més adequats?, per què?

Tindrà caràcter

individual i es

farà una posada

en comú amb el

grup classe amb

els interrogants

finals.

Autoria: Visible Thinking del Projecte Zero de Harvard, adaptat.

Preguntes provocadores

Podrà ser

individual o en grup

cooperatiu

i es podrà portar

al grup classe

en les dues fases

finals.

Descripció: És una estratègia la finalitat de la qual és incentivar el pensament i la investigació, mitjançant el desenvolupament de preguntes. També fomenta en l’alumnat l’intercanvi d’idees sobre els diferents tipus de preguntes d’un tema per a tindre’n una visió més completa.

Acció: A partir de les preguntes proposades en l’organitzador gràfic, i d’acord amb la temàtica seleccionada, l’alumnat tria les que considere més provocadores per a debatre­les durant uns minuts. Es generarà una reflexió final: quines idees noves tens sobre el tema, concepte o objecte que no tenies inicialment?

Observacions: Aquesta estratègia es pot utilitzar en introduir un tema nou per a despertar la curio­sitat de l’alumnat o quan s’està acabant d’estudiar

per a aprofundir i crear reflexions més rellevants i de més interés. També, de forma contínua al llarg del tema, per a ajudar el grup a fer visible l’evolució que té. La llista de preguntes que es pot usar és la següent:

28

Necessitat

Suggeriments poSicions

Entusiasme Emocions

ObstaclepreOcupació

Per què?

Quina diferència hi hauria si...?

Com...?

Com seria si...?

Quines són les raons?

Suposa que... ¿...?

I si...?

Què passaria si sabérem...?

Quin és el propòsit de...?

Què canviaria si...?

Quina semblança trobes amb...?

Amb què relacionaries...?

+ primer, segon, tercer, quart i cinqué

Autoria: Ritchhart, R.; Church, M., i Morrison, K. Adaptadt

Autoria: Ritchhart, R.; Church, M., i Morrison, K. Adaptat.

Relacionar – ampliar – preguntar

Color – símbol – imatge (CSI)

Tindrà caràcter

individual i es

farà una posada

en comú amb

grups reduïts

o amb el

grup classe.

Tindrà caràcter

individual

i posteriorment es

compartirà en

parelles, grups

reduïts o amb el

grup classe.

Descripció: Aquesta estratègia pretén facilitar la relació activa entre les noves informacions que l’alumnat rep (en llegir, en escoltar o en observar) amb el que ja coneix, en identificar noves idees que amplien el nostre pensament o en qüestionar­nos les idees que tenim da­vant de les informacions esmentades. És a dir, ajuda l’alumnat a processar de manera activa la informació.

Acció: En el desenvolupament podem distingir les fases següents: relacionar­ampliar­pregun­tar. Es formularan els interrogants proposats en l’organitzador gràfic per a cada fase. Es poden plantejar perquè responguen individualment, a fi que posteriorment es compartisquen amb el grup classe o en grups reduïts, exposant les ra­ons o pensaments que justifiquen les respostes.

Observacions: És molt apropiada per a aplicar­la en finalitzar un tema o després d’una lectura, un experiment, etc. Els interrogants apropiats serien: quines connexions es poden establir entre aquest contingut i el que ja saps o el que has estudiat anteriorment?, quins interrogants o desafiaments han sorgit a partir de la nova informació?

Descripció: Aquesta estratègia pretén que l’alum­nat, després d’una lectura, una audició, una cosa vista o viscuda, sintetitze de forma metafòrica i no verbal, per a la qual cosa s’utilitzarà un color, un símbol i una imatge.

Acció: Per a això, seguiran el procediment següent. Triar un color. Cada alumne o alumna selecciona un color que des del seu punt de vista representa allò essencial de la informació o experiència viscuda. Aquest color es registrarà i hauran de justificar per escrit per què l’han triat. Crear un símbol. De forma individual, cada alumne o alumna seleccio­na o elabora un símbol que represente el que és essencial de la informació o experiència viscuda. Igualment registren el símbol i justifiquen per escrit l’elecció. Seleccionar o elaborar una imatge que represente la informació o experiència viscuda, que també registraran i justificaran per escrit.

Observacions: És convenient que finalment com­partisquen les seues eleccions per parelles, en grups reduïts o amb el grup classe, exposant les raons o pensaments que justifiquen l’elec­ció i, com a conseqüència, la metàfora que han construït.

29

Color Símbol

Tema

Imatge

Relacionar

Quines relacions has establit entre aquesta nova informació o experiència i el que ja

coneixies?

Ampliar

Quines idees o pensaments s’han ampliat o aprofundit com a resultat de la nova

experiència o informació?

Preguntar

Quines preguntes o desafiaments se t’acuden sobre aquest tema després d’haver rebut

la nova informació o experiència?

Claus de pensament

Tony Ryan (1990, 2014), en el llibre Thinkers Keys. A powerful program for Teaching children to become extraordinay thinkers, ens parla de vint claus per al desenvolupament del pensament. Ryan les classifica segons l’essència de l’estratègia o procés del pensa­ment en:

• Claus que fomenten el desenvolupament del pensament crític. Servixen per a investigar, per a l’organització i programació personal, per al desen­volupament de plans d’acció, per a la reflexió...

• Claus que fomenten el desenvolupament del pensament creatiu. S’utilitzen per a generar ide­

es noves, per a ampliar els límits de la creativitat personal, per a modificar el punt de vista...

La majoria de les claus posen èmfasi en el desenvo­lupament de la innovació i en el pensament creatiu pel fet que aquest pot crear una actitud positiva cap a l’aprenentatge, ja que augmenta el vincle emocional amb el que s’aprén i a més perquè, si desenvolupem el nostre potencial creatiu, s’enfortirà la nostra capa­citat per a fer front al canvi, que serà una de les grans característiques del segle xxi.

Aquestes claus de pensadors amb algunes adaptacions al nostre context, presentades per cursos, són:

Aquesta clau es deu a Alex Faickney Osborn, que en la seua recerca d’idees creatives es va adonar que les millors idees i solucions sorgien quan el treball el realitzava un grup de persones sense estructura jerarquitzada que permetien que totes pogueren exposar les seues idees de forma lliure i que totes foren tractades de la mateixa manera. No oblidem que generar moltes idees és un exercici mental que beneficia el cervell.

És una tècnica de treball grupal, utilitzada habitual­ment per a la generació d’idees noves i originals, per a resoldre una situació o simplement per a generar idees útils per a un tema d’estudi o una situació plan­tejada. (Se sol començar el plantejament per: com...?, què faries...?).

És una estratègia divertida que desenvolupa el pensa­ment creatiu en permetre que els pensaments vagen més enllà de l’àmbit del que es considera convencional i en generen altres de diferents i inusuals.

Per a això, es demanarà a l’alumnat que, davant de qual­sevol objecte quotidià (una cullera, una caixa de cartó, un llapis, etc.), posen la imaginació a treballar i facen una llista de tots els possibles usos que se’ls puguen acudir.

Es basa en les investigacions que indiquen que el desenvolupament de les capacitats de visualització millorarà l’aprenentatge de qualsevol tema d’estudi. Es plantejarà a l’alumnat que observen un dibuix o una imatge, no relacionat directament amb el tema o àrea d’estudi, i se’ls demanarà que establisquen possibles

connexions. També es pot sol·licitar (especialment en cursos inicials) que elaboren una llista de 10 coses que la imatge pot representar. (Recordem, per exemple, la cançó dels nombres i la representació que se’n fa: 1 = un soldat fent la instrucció, 2 = un aneguet que pren el sol...).

Brainstorming o pluja d’idees

Usos diferents

La imatge

Primer

Segon+ primer

30

Sobre qualsevol tema, es plantegen preguntes que poden començar amb interrogants com: De quantes maneres pots...?

Per exemple: de quantes maneres pots llegir un lli­bre?, fer nous amics?, anar a l’escola?, decorar la teua motxilla?…

Mitjançant aquesta estratègia es desenvolupa el pen­sament crític en l’alumnat. Per a això, el professorat plantejarà alguna cosa com si fóra una resposta i a partir d’ací l’alumnat haurà de fer 5 preguntes que tinguen aquesta resposta plantejada. Per exemple «12». Exemples:− Quant sumen 3 + 9?− Quants mesos té l’any?− Quants ous hi ha en una dotzena?− Quants nombres té un rellotge analògic?− Tinc 38 boletes; quantes me’n falten per a tindre’n 50?

Una variant nova és aquesta: Pensa en la pregunta més important per al tema o unitat de treball que estudies, que no es puga respondre amb un «sí» o un «no». Ha de ser una pregunta que desafie l’alumnat a pensar profundament i a explorar allò realment important del tema d’estudi. Per exem­ple: per què és tan important l’aigua en les nostres vides?, què passaria si no hi haguera fotosíntesi?, podries imaginar un món sense nombres?, i sense paraules?...

Mitjançant aquesta clau o estratègia es fomenta el pensament crític fent reflexionar l’alumnat sobre la gran quantitat d’objectes o d’activitats quotidianes que es podrien millorar. Per a això, es triarà un objecte,

una situació o una activitat i es demanarà a l’alumnat que faça una llista de desavantatges i que propose alternatives per a millorar­los.

Exemple: Un paraigua.

En aquesta clau, el professorat presentarà una tasca i l’alumnat elaborarà una llista de maneres de comple­tar­la sense utilitzar estris normals. Exemple:

Busca tres formes de:

– Llavar­se les dents sense raspall.

– Torrar pa sense torradora.

– Pintar un moble sense pinzells.

Les variacions

La pregunta

Els desavantatges o els inconvenients

Les alternatives

Tercer+ primer i segon

Desavantatges Propostes de millora

Les puntes de les barnilles que poden punxar les persones del voltant.

Enganxar boletes de plastilina a la punta de cada barnilla.

Ocupen molt d’espai, fins i tot quan estan plegats. Desenvolupar una sèrie de frontisses al llarg del parai­gua, per a poder plegar­lo.

L’aigua cau sobre les sabates. Afegir un plàstic que penge de les vores del pa­raigua.

31

32

Claus de pensament

Aquesta clau pretén fomentar el pensament creatiu d’una forma pràctica i divertida. Davant d’una si­tuació problemàtica, intenta aplicar l’estratègia de «Veure­planificar­fer­verificar», i per a això planteja que l’alumnat s’enfronte a diferents situacions de construcció utilitzant els materials que té a l’abast. És

a dir, el professorat plantejarà tasques de construcció utilitzant materials limitats, disponibles i a l’abast en el moment de l’execució; per exemple, construir l’es­tructura estable més alta amb 10 palletes i 4 gomes; fer una casa amb el màxim de detalls possible amb folis, tisores i cinta adhesiva, etc.

Aquesta clau és molt interessant, ja que genera moltes idees innovadores. Es pot utilitzar per a introduir un tema d’estudi o per a reflexionar sobre el mateix quan ja s’ha estudiat. Aquest pot ser pròxim a la realitat o intranscendent.

Per a posar­la en joc, el professorat formularia un interrogant sobre el tema en qüestió: què passaria si...?, i si...? L’alumnat respondria contemplant totes les possibilitats o conseqüències. Per a respondre seria interessant construir una «Roda d’idees». Per a això, se situa la idea central en el cercle de dins i es posen almenys 5 respostes o conseqüències en els cercles exteriors. Posteriorment, es treballa amb cada una de les 5 respostes i es col·loquen 3 conseqüències de cada una en cercles més xicotets.

Exemples:

•Quèpassariasinohihagueraecosistemes?

•Quèpassariasis’acabaralagasolina?

•Isipoguéremteletransportar-nos?

•Quèpassariasinohihagueradiners?

Construïm

Què passaria si...?

Mitjançant les activitats que es realitzen a partir d’aques­ta clau, l’alumnat s’enfrontarà als canvis que li plantejarà la vida amb una ment molt més oberta, no se sentirà desconcertat davant d’aquests i sabrà incorporar­los amb un pensament crític.

Per a això, el professorat plantejarà una situació i l’alum­nat formularà totes les prediccions que se li acuden. Per exemple:

•Comseranlesescolesd’acía200anys.

•Comensalimentaremenelfutur.

•Comviatjaremdinsde...

Aquestes mirades al futur es poden plantejar des de tres perspectives:

•Futurspossibles:proposarpossibilitats increïbles,fantàstiques o fins i tot ridícules.

•Futursprobables:descriurequèésprobablequepasse en el futur.

•Futurspreferibles:imaginarquinfuturliagradariaque tinguera lloc realment.

La predicció

Quart+ primer, segon i tercer

33

Mitjançant aquesta estratègia es fomenta el pensa­ment creatiu, ja que davant d’una situació o problema l’alumnat desenvoluparà estratègies alternatives per a solucionar­lo.

Per a posar­la en pràctica, l’alumnat ha de pensar solu­cions possibles a un problema considerant els objectes dispars (3 o 4) que se li proposen. Per exemple, fer una caseta per al gos amb dos poals, una cadira i un coco.

Aquesta clau potencia el pensament creatiu i enco­ratja l’alumnat a desenvolupar una invenció inno­vadora que es puga utilitzar en la vida quotidiana. L’ideal és que l’alumnat prèviament planifique el

que vol realitzar i comence dibuixant­ho; posterior­ment, haurà de construir­ho realment. Exemple: en un estudi sobre transport, inventar un dispositiu que mantinga els qui conduïxen desperts durant viatges molt llargs. El dispositiu: un suport per

al cap que té un cable que està connectat, de manera que, quan el cap de qui conduïx s’inclina cap avant perquè s’adorm, s’activa una alarma perquè el desperte.

Una altra proposta en aquest sentit és construir ob­jectes a partir d’altres que es reciclaran. Exemples: joguet a partir de botelles de plàstic, hort d’herbes aromàtiques per a la cuina a partir d’una ouera i clos­ques d’ou, etc.

Relacions forçoses

Els invents

Mitjançant aquesta clau es pretén formar en l’alum­nat el pensament, tant crític com creatiu, davant de les situacions que se li presenten, a fi que no sempre es deixe portar pel pensament prèviament establit.

Per a això, se li sol·licitarà que elabore una llista de fets respecte al tema proposat que no es puguen fer o que no puguen produir­se mai, mitjançant fra­ses que comencen així: «No es pot...» «Mai...» «No he...». Exemples:

•Llista d’almenys cinc objectesque no espuguenmesurar amb un regle.

•Cinc aliments que no es podenmenjar amb unaforquilla.

•Llistadedeucosesquenoespuguenfotografiar.

Una altra versió pot ser formular preguntes oposades a les que es podrien fer sobre el tema que s’estudia. Exemple: com podem portar una alimentació completa i saludable? Inversa: com podem portar una alimentació poc saludable i incompleta?

Estratègia ideal per a idees creatives i per al desen­volupament de conceptes inusuals. Per a desenvo­lupar­la, presentarem a l’alumnat dos objectes que no tinguen res en comú i els demanarem, mitjançant

una pluja d’idees, que intenten buscar punts d’unió entre aquests. Per exemple, una flor i un llibre: amb­dós ens porten records, ambdós poden ser un bon regal, etc.

La inversa

Allò comú

Cinqué+ primer, segon,

tercer i quart

34

Claus de pensament

Es planteja una frase ridícula, absurda, sense sentit, i es demana als alumnes i a les alumnes que intenten fer­la realitat argumentant­la i justificant­la. Hem de recordar que moltes idees excel·lents es van quedar sense desenvolupar perquè es van consi­derar «ridícules» o que «no eren factibles», sense haver­ho intentat. Per exemple: «Molt prompte ens desplaçarem amb cotxes voladors que funcionaran amb energia solar».

Justificació:•S’evitarialacontaminació.

•Nohihauriaembussos.

•Escrearienedificisperapoderaparcar-los.

•Existiriaunanovamaneradeconduirambreglesnoves.

•S’investigariaperamillorar-nelacapacitatilapotència.

•Elsvianantsilesbicicletespodriencircularambmésllibertat per les ciutats.

L’objectiu és descriure tres explicacions possibles sobre una situació poc corrent o inusual. Es demana a l’alumnat que pensen en diferents explicacions o possibilitats per a l’existència d’aquesta situació. És una activitat que fomenta el pensament innovador que desenvolupa la capacitat de considerar una gam­ma molt àmplia d’explicacions o de conseqüències sobre un determinat fet o situació. Per exemple: el

nostre veí ix cada dia disfressat; a què creus que es deu això?•Treballaenunabotigadedisfressesil’obliguena

portar­ne un cada dia.•Ésunactoritreballaenunaobra,iperaixòneces­

sita anar disfressat.•Ésunapersonamoltdivertidailiagradafer-seel

graciós.

Ridícul

Interpretem

Amb l’aplicació d’aquesta clau s’intenta que l’alumnat genere idees noves a partir de les paraules obtingudes d’una llista, de la A a la Z, que tracten el tema que es treballa. Si l’alumnat deixa en blanc alguna lletra en particular, simplement es continua i torna a aquesta lletra més endavant. En una versió més simplificada, es demana que enumere els objectes individuals de la A a la Z. Exemple: aliments:

A: All. T’has preguntat per què fa tanta olor?

B: Bròquil. Busca similituds i diferències amb la floricol.C: Ceba. Què vol dir «anar vestit com una ceba»?D: Dàtils. Localitza tres països que siguen els produc­

tors de dàtils més grans.E: Espaguetis. Busca tres formes diferents de menjar

espaguetis.F: Flam. Saps quins són els tres ingredients bàsics del

flam clàssic d’ou?G: …

L’alfabet

Sisé+ primer, segon, tercer,

quart i cinqué

35

La creació de molts objectes de la nostra vida quo­tidiana ha sorgit de la combinació de dos objectes totalment diferents. L’ús d’aquesta clau ens ajuda a desenvolupar alguns d’aquests productes nous per part de l’alumnat. Per a això, col·locarem en

una taula de doble entrada alguns objectes en la part superior i altres noms d’objectes en la part lateral. A partir de la combinació entre aquests, crearem objectes completament nous. Exemple: ensalades.

Partim d’una situació plantejada que no pot ser qües­tionada i se sol·liciten alternatives per a trencar el mur que ens impedix aconseguir­ho. Aquesta clau encoratja a buscar quins són els murs de rajola que s’interposen en el camí. No hem de deixar­nos vén­cer per aquests murs al primer intent, sinó que hem de buscar estratègies alternatives per a véncer­los. Per exemple: uns agricultors necessiten aigua per als seus cultius, però per a portar aigua des del riu necessiten 50 000 €; com podem ajudar a aconse­guir­los?

Alternatives: (després d’una primera pluja d’idees se seleccionaran aquelles alternatives que es consideren més viables):

•Escriurealesdiferentsinstitucions(locals,provincials,autonòmiques o nacionals) contant el problema i sol·licitant una col·laboració econòmica.

•Ferunafesta,convidantpersonesconegudesperquèhi col·laboren desinteressadament.

•…

És una estratègia pràctica per a reinventar o redisse­nyar objectes quotidians. Aquest tipus d’estratègia s’utilitza hui dia per a crear productes nous per al mercat.

Per a això, seguint l’acrònim (M: major, A: afegir, C: canviar/llevar), reinventa o dissenya objectes quo­tidians.

L’escala de paraules és:

− Major/gran. (Fes una part de l’objecte més gran o més important en termes d’ús).

− Afig o reinventa. (Afig una part extra a l’objecte).

− Canvia o lleva. (Elimina’n una part i/o reemplaça­la per una altra).

Per exemple, «L’anunci d’una bicicleta per a la ciutat». Es demana que dibuixen una bicicleta normal; tot seguit, desenvoluparan els passos anteriors. Per exemple:

La combinació

El mur de rajoles

MAC

Salada Dolça

Tomaca Dacsa Carlota Formatge blau Nous Dàtils Prunes de confitar PomaEncisam

Herba dels canonges

Major/gran Engrandir la part posterior de la bicicleta, afegint algun tipus de calaix o cofre que permeta transportar objectes.

Afig o reinventa Afegir un motor que en facilite l’ús en situacions de dificultat.

Canvia o lleva Personalitzar­la amb alguns canvis o adornaments.

36

Organitzadors gràfics«organitze la ment» Un aspecte important en el desenvolupament del pen­sament de l’alumnat és el procés de reflexió que ha de dur a terme sobre els nous aprenentatges que ha adquirit i les relacions existents entre aquests, i també sobre el vocabulari que ha aprés i que ha incorporat a la seua motxilla de coneixement. A més, el fet de reflexionar sobre els coneixements adquirits facilita­rà l’intercanvi d’idees i la conformació de significats compartits amb la resta dels companys i companyes.

El coneixement sobre el procés d’aprenentatge im­plica que l’alumnat és capaç de prendre consciència del funcionament de la seua manera d’aprendre i de comprendre per què els resultats d’una activi­tat es poden utilitzar en altres situacions de la vida quotidiana.

Per a aquest procés és convenient utilitzar «organit­zadors gràfics» que l’ajuden a estructurar i a orga­nitzar els coneixements nous. Entre aquests, podem assenyalar:

1. Mapes conceptuals

2. Mapes mentals

3. Diagrama jeràrquic

4. Cadena de seqüències

5. La roda d’atributs

6. Esquema

7. Diagrames causa­efecte o diagrama d’Ishikawa

8. Línies del temps

9. Diagrama de Venn

Mapes conceptuals

Els mapes conceptuals són eines gràfiques per a l’or­ganització i la representació del coneixement que ens permeten organitzar i comprendre idees de manera significativa. També ens permeten presentar la infor­mació d’una forma gràfica de manera que una simple ullada possibilita veure l’estructura cognitiva del con­tingut objecte d’aprenentatge.

D’acord amb Novak (1988), els elements bàsics d’un mapa conceptual són:

1. Els conceptes: es referixen a objectes, situacions o fets, i solen representar­se dins de figures geo­mètriques.

Els conceptes s’han de presentar de forma organit­zada i jeràrquica, de manera que hi haja relacions entre els més significatius. Tots han de partir del concepte més inclusiu que ha de donar resposta a l’objecte d’aprenentatge.

2. Línies connectores o d’unió: s’utilitzen per a unir els conceptes. Aquestes línies connectores no són suficients per a determinar la relació existent en­tre els conceptes i per això solen acompanyar­se de paraules d’enllaç que determinen la jerarquia conceptual i especifiquen la relació entre aquells.

3. Les paraules d’enllaç: normalment estan confor­mades per verbs i expressen la relació que existix entre dos o més conceptes.

4. Les proposicions: estan compostes per la unió d’un o uns quants conceptes o termes que es relacionen entre si, a través d’una paraula d’enllaç. Aquestes

han de formar oracions amb sentit propi i no han de necessitar altres proposicions per a tindre co­herència.

Característiques dels mapes conceptuals

Per a l’alumnat:

1. Permeten una visualització ràpida dels continguts d’aprenentatge.

2. Faciliten detectar ràpidament els conceptes clau d’un tema d’aprenentatge.

3. Afavorixen el record i l’aprenentatge d’una forma organitzada i jerarquitzada.

4. Permeten l’avaluació del que s’ha aprés si es partix d’un mapa conceptual del que es coneix sobre el tema (coneixements previs) i es completa amb el que s’ha aprés. L’alumnat, d’aquesta manera, fa visible el seu aprenentatge.

5. Servixen de model perquè l’alumnat aprenga a or­ganitzar, jerarquitzar o elaborar mapes conceptuals d’altres temes o continguts d’aprenentatge.

Per al professorat, serà útil en:

1. La presentació del tema.

2. Establir les relacions entre les idees principals i les secundàries, afavorint la comprensió per a l’alum­nat.

3. Facilitar a l’alumnat la visió global i una síntesi al final de la unitat d’aprenentatge.

1

37

1.1. Mapa conceptual d’aranya

Aquest tipus de mapa conceptual mostra el tema cen­tral o nucli just al centre de l’estructura i, al voltant d’aquest, les idees o conceptes de menor jerarquia. La imatge que forma s’assembla a una aranya. És molt similar a la roda d’atributs que veurem més avant.

Estructura jeràrquica d’un mapa conceptual

Els mapes conceptuals organitzen els conceptes d’una forma jeràrquica, els anomenats nivells, des d’un concepte més general fins a altres de caràcter més secundari.

A més d’aquests nivells, per tal d’acostar­nos a l’alum­nat, podem treballar els diferents nivells de l’estructura jeràrquica a través de text, amb imatges o mitjançant la combinació d’imatges i text.

Tipus de mapes conceptuals:

1.2. Mapa conceptual jeràrquic

Partix d’un concepte principal que se situarà a la part superior. D’aquest es desprenen en forma descendent la resta de conceptes o idees, segons el grau d’im­portància o jerarquia d’aquests. Quan dos conceptes tenen la mateixa importància, quedaran a la mateixa altura. Té aspectes molt similars al diagrama jeràrquic que veurem més avant.

Concepte central

Primer nivell

Segon nivell

Tercer nivell

Quart nivell

Concepte principal

Concepte secundari

Concepte secundari

Concepte específic

Exemple

Concepte secundari

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

Concepte principal

Concepte secundari

Concepte secundari

Concepte específic

Exemple

Concepte secundari

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

Concepte principal

Concepte secundari

Concepte secundari

Concepte específic

Exemple

Concepte secundari

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

paraula d’enllaç

Mamen Escames

Plomes

Pell fina

Aletes

Mamífers

AmfibisPeixos

Rèptils

Aus

Els vertebrats

? ?

?

?

?

PÀGINA 41

Les màquines

sónpoden ser de

evolucionen i canvien

que són

Objectes formats per una o algunes ? Dos tipus La vida de les persones

? per a funcionar Compostes Les actuals

Les antigues ?

i servixen per a com comcom com

com

que utilitzen

Realitzar una tasca• ?

• Motor• Robots

• ? • Ordinadors

• Rampa• Palanca• Roda• ?

• Impremta• ?

PÀGINA 41

38

Organitzadors gràfics

1.4. Mapa conceptual sistèmic

En aquest tipus de mapa conceptual, la informació es distribuïx de tal manera que les idees es poden ampliar i fins i tot relacionar entre si.

1.5. Mapa conceptual de paisatge

La representació té com a base un espai real o fictici en el qual es mostra la informació essencial organitzada al voltant de la imatge real o que es vol formar i que reforça el missatge que es vol transmetre.

Ecosistema

BIÒ

TOP

BIOCENOSI

Productors

...

Cons

umido

rs

...

Descomponedors

...

Relacions alimentàries

...

Mixt

TerrestrePrada

Aquà

tic

Bass

a

Xico

tet

Tron

c d’

arbr

e

Grans

Prad

a

Bosc

Artificials... Naturals

...

LitoralPÀGINA 42

PÀGINA 42

L’aigua dels núvols cau a la superfície en forma de precipitacions (pluja,

neu o graníssol).

El vapor d’aigua es refreda en ascendir i es transforma en grans grups de gotetes d’aigua líquida, els núvols.

La calor del Sol fa que les aigües líquides es

transformen en vapor i ascendisquen a l’atmosfera.

Una part de les precipitacions es filtra davall terra, i això dóna lloc a les aigües subterrànies. Una altra part queda a la superfície terrestre, i forma les aigües superficials.

1.3. Mapa conceptual organigrama

En aquest tipus de mapa conceptual, la informació es presenta com si fóra l’estructura d’una organització amb la seua jerarquia, encara que també es pot aplicar a qualsevol altre concepte. Els mapes conceptuals d’or­ganigrama, segons la forma que presenten, poden ser:

– Verticals (en aquest cas són similars als de tipus jeràrquic).

– Horitzontals (en els quals la jerarquia va d’esquerra a dreta).

– Radials o circulars.

– Piramidals.

Ecosistema

BIÒ

TOP

BIOCENOSI

Productors

...

Cons

umido

rs

...

Descomponedors

...

Relacions alimentàries

...

Mixt

TerrestrePrada

Aquà

tic

Bass

a

Xico

tet

Tron

c d’

arbr

e

Grans

Prad

a

Bosc

Artificials... Naturals

...

LitoralPÀGINA 42

PÀGINA 42

L’aigua dels núvols cau a la superfície en forma de precipitacions (pluja,

neu o graníssol).

El vapor d’aigua es refreda en ascendir i es transforma en grans grups de gotetes d’aigua líquida, els núvols.

La calor del Sol fa que les aigües líquides es

transformen en vapor i ascendisquen a l’atmosfera.

Una part de les precipitacions es filtra davall terra, i això dóna lloc a les aigües subterrànies. Una altra part queda a la superfície terrestre, i forma les aigües superficials.

Escriure un text

Tema sobre el qual s’ha d’escriure• Per què?• Per a què?• Per a qui?

• Què sabem sobre el tema?• Quina informació necessitem?• On es pot buscar més informació?

• Carta• Correu electrònic• Informe• …

• Presentació• Parts del text• Aspectes formals• Gràfics o il·lustracions

Informació sobre el tema

Quin tipus de text escriurem?

Redactem el text

1

2

3

4

39

El pas del ?

Les ? històriques

Les edats de la història

Passat, ?

i futurFonts ?

El temps històric Fonts no

escrites

Prehistòria

Edat Mitjana

Edat Moderna

Llocs amb història

Monuments?

La història

Edat ?

Edat Contemporània

PÀGINA 43

Mapes mentals

Diagrama jeràrquic

Com el seu nom indica, mostra les relacions d’ordenació i de subordinació entre les idees d’un camp semàntic. Les dades d’un mapa conceptual poden transferir­se a un diagrama jeràrquic. Només es diferenciarien en el sentit que aquests no necessiten les paraules d’enllaç per a connectar­les.

2

3

Els mapes mentals són una manera d’organitzar la informació, en la qual el tema principal es col·loca al centre i els punts secundaris irradien des d’aquest afegint informació. Això ens possibilita aprendre d’una forma integrada i organitzada. Són, a més, molt útils per a emmagatzemar dades i fomentar la creativitat i la memòria, ja que, de la mateixa manera que els mapes conceptuals, ajuden a ordenar i a estructurar el pensament.

Els mapes mentals exploren totes les possibilitats cre­atives d’un tema, desenvolupen la imaginació, l’as­sociació d’idees i la flexibilitat (podem enriquir­los amb imatges, colors, codis personals, etcètera), amb la qual cosa s’incrementarà la complexitat i el poder de la memòria (Buzan, T., i Buzan, B. 1996).

La definició donada per Tony Buzan és la següent:

«... un mapa mental consistix en una paraula o idea principal; al voltant d’aquesta paraula, s’associen 5­10 idees principals relacionades amb aquest terme. A continuació, s’agafa cada una d’aquestes paraules o idees i s’hi associen 5­10 paraules principals més. A cada una d’aquestes idees descendents se’n poden associar d’altres».

El mapa mental té quatre característiques es­sencials:

1. L’assumpte o motiu d’atenció es cristal·litza en una imatge central.

2. Els principals temes derivats o connectats irradien de la imatge central en forma ramificada.

3. Les branques comprenen una imatge o una paraula clau impresa sobre una línia associada. Els punts de menys importància també estan representats com branques adherides a les branques de nivell superior.

4. Les branques formen una estructura nodal connectada.

A més d’aquestes característiques, els mapes mentals es poden millorar i enriquir amb colors, imatges, codis i dimensions que afigen interés, bellesa i individualitat, amb la qual cosa es fomenta la creativitat, la memòria i l’evocació de la informació.

PÀGINA 43

Es pot trobar

en tres estats

• La massa•El volum

•Resistència•Duresa•Elasticitat

… ? …

La matèria

• Sòlid• Líquid• Gas

•�Fonts renovables d’energia.•�Fonts no renovables

d’energia.

Diferents formes

Energia

Té du

es pr

opiet

ats

Té propietats

La percebem de

L’obtenim de

Conté

gene

rals

particulars

40

Organitzadors gràfics

Esquema

Un esquema és la representació simplificada d’una realitat complexa. El seu ús ajuda a comprendre, me­moritzar i jerarquitzar els elements que la integren, engranant­los entre si mitjançant vincles conceptuals. És una síntesi lògica i gràfica, que assenyala relacions i dependències entre idees principals i secundàries.

Tipus d’esquemes fonamentals:

1. Lineal: numèric, lletres, mixt o amb símbols

2. Gràfic o de claus

3. Esquema de fletxes

6

Cadena de seqüències

La cadena de seqüències és un instrument útil per a representar qualsevol sèrie d’esdeveniments que es produïxen en un ordre cronològic o per a mostrar les fases d’un procés.

4

PÀGINA 44

Portar una alimentació sana (dieta saludable)

Tindre aficions

Cuidar la postura

Dormir almenys huit o nou hores diàries

Acudir a revisiones mèdiques periòdicament

Mantindre una bona higiene personal i dels aliments

Hàbits saludables per a mantindre una bona salut

Fer exercici físic

La roda d’atributs

Aquesta estratègia organitzativa oferix una repre­sentació visual del pensament analític, ja que invita a aprofundir en les característiques d’un objecte determinat. S’establiran les característiques o atri­buts principals en els radis de la roda sense ordre de jerarquia, de manera que es puguen llegir en qualsevol direcció.

5

PÀGINA 44

FusióÉs el pas de sòlid a líquid. Té lloc quan

apliquem calor al gel, i aquest

es fon.

CondensacióÉs el pas de gasós a líquid. Es produïx quan es refreden els núvols, es condensen

i el vapor d’aigua es convertix en

pluja.

SolidificacióÉs el pas de líquid a

sòlid. Es produïx quan l’aigua es refreda per

davall de 0 ºC, i es convertix en gel.

EvaporacióÉs el pas de líquid a gasós. Té lloc quan calfem l’aigua; al final es convertix en vapor d’aigua.

PÀGINA 44

El gènere i el nombre

del nom

Masculí

Femení

Plural

Singular

• Poden portar davant la paraula …

• Poden portar davant la paraula …

• Es referix a …

• Es referix a …

• Solen acabar en …

• Solen acabar en …

• Sol formar-se afegint:

• -s si el nom acaba en …

• -és si el nom acaba en …

• De vegades en tenen d’altres …

• De vegades en tenen d’altres …

41

Diagrama causa-efecte o diagrama d’Ishikawa

El diagrama causa­efecte és una forma d’organitzar i representar les diferents teories proposades sobre les causes d’un problema. També es coneix amb el nom de «diagrama espina de peix» perquè té una forma similar a l’esquelet d’un peix. Aquest organitzador gràfic resulta apropiat quan l’objectiu d’aprenentatge busca que l’alumnat pense tant en les causes reals o potencials d’un esdeveniment o problema com en les relacions causals entre dos o més fenòmens.

Mitjançant l’elaboració de diagrames causa­efecte és possible generar dinàmiques de classe que afa­vorisquen l’anàlisi, la discussió grupal i l’aplicació de coneixements a diferents situacions o problemes, de manera que cada equip de treball puga ampliar la seua comprensió del problema, visualitzar raons, motius o factors principals i secundaris d’aquest, identificar solucions possibles, prendre decisions i organitzar plans d’acció.

7

Pla

Mapa

– Marques d’orientació– ?

– ?

– Símbols– ?

PÀGINA 45

Línies del temps

Aquest organitzador gràfic permet ordenar una se­qüència d’esdeveniments o de fites sobre un tema, de tal manera que es visualitze amb claredat la rela­ció temporal entre aquests. És una estratègia molt utilitzada per a l’organització i el control de les fases en què es desenvolupa l’esdeveniment o el concepte que s’estudia.

8

...... d’Amèrica

Revolució ......

Regnat de Carles IV

Pau d’ ......Guerra de ...... espanyola

Regnat de Felip V

Regnat de Carles II

Regnat de Felip IV

Regnat de Felip III

Conquesta del Perú

Batalla de ......

Regnat de ......Pau d’Augsburg

Aixecament dels......Batalla de Sant Quintí

...... del cristianisme

Conquesta de Mèxic

...... d’Aragó

Regnat de ......

Regnat de Ferran VI

Real ...... Española de la Lengua

SEGLE XVII

SEGLE XVI

SEGLE XV

L’EDAT MODERNA

SEGLE XVIII

1492

1520

1533

Regnat de ......

1516

15561555

15681571

15901598

1621

Expulsió dels moriscos

1609

1665

1700

1713

1746

1759

17881789

1714

1557

1521

Diagrames de Venn

Molt útil per a trobar semblances i diferències entre dos conceptes, idees o informacions. L’àrea en què confluïxen indica l’existència d’un subconjunt que té característiques que són comunes a aquests; en l’àrea restant, pròpia de cada figura, s’ubiquen els elements que pertanyen únicament a aquesta. Es pot treballar amb dos o tres cercles, segons l’edat de l’alumnat.

9

42

Aprenentatgecooperatiu

Per què aquesta clau?

Un dels trets bàsics de l’escola actual és la diver­sitat, fruit o imatge de la diversitat social existent; tanmateix, en alguns casos, es pretén que tot l’alumnat responga a les mateixes qüestions, de la mateixa manera i amb un ritme similar de treball.

Aquestes pràctiques provoquen que el profes­sorat i l’alumnat no sempre obtinguen l’èxit que es pretén.

•L’alumne o l’alumna construïx el seu aprenentatge sense importar­li el que passe amb els altres.

•L’objectiu és que l’alumne o l’alumna aconseguisca les seues metes.

•Es treballa individualment. S’aconseguix l’objectiu en realitzar les tasques més ràpidament, en més quantitat o millor que els altres.

•Es fomenta la rivalitat.

•No es tenen en compte les característiques dife­renciadores de l’alumnat.

•L’alumnat s’organitza en equips de treball reduïts que s’animen i s’ajuden.

•Les aportacions individuals qüestionen o enriquixen els aprenentatges dels altres.

•Els dubtes i les dificultats es resolen tant amb el professorat com entre l’alumnat.

•La incomunicació.

•La valoració del treball individual.

• El desànim de qui s’esforça però no ho aconseguix.

•L’abandonament en l’alumnat amb dificultats.

•Un aprenentatge individual (tot aprenentatge és individual encara que es desenvolupe en grup, ja que ningú no pot aprendre per cap altra persona) enriquit, fruit del treball personal i de les aportacions de la resta del grup.

Gestió de l’ambient de l’aula

Podem dir junt amb Johnson, Johnson i Holubec o Pujolàs que hi ha tres formes fonamentals de gestió de l’ambient de l’aula (vegeu l’esquema inferior):

•La individualista (treball individual).

•La competitiva (treball individual amb foment de la rivalitat).

•La cooperativa (treball en grups reduïts).

Tipus de gestió de l’ambient de l’aula

Què afavorixEn què consistix

Individualista

Competitiva

Cooperativa

43

Tal com exemplifiquen aquests autors, com que l’apre­nentatge requerix la participació directa i activa de l’alumnat, de la mateixa manera que un grup d’alpi­nistes aconseguix millor les seues metes treballant en equip, l’alumnat escalarà més fàcilment els cims de l’aprenentatge si treballa de forma cooperativa.

Cal propiciar, per tant, activitats que impliquen coope­ració o, el que és el mateix, una implicació més gran en l’aprenentatge des de la interacció i l’enriquiment entre l’alumnat, en detriment d’activitats individualistes o competitives.

Podem concloure amb Pujolàs que la cooperació i l’ajuda mútua, si es donen de manera correcta, ens permeten aprendre més i aprendre millor. El debat en grup, els diferents punts de vista davant d’una cosa que s’aprén, produïx un conflicte cognitiu que comporta no només aprendre coses noves dels altres, sinó també rectificar, consolidar i reafirmar els apre­nentatges ja assolits.

Els avantatges d’aquest tipus d’aprenentatge

Després de la revisió i l’anàlisi de diversos estudis i investigacions sobre l’adopció i implementació a l’aula d’estructures o tècniques d’aprenentatge co­operatiu, observem que aquest aporta, entre altres, els avantatges següents:

•Permet adequar els aprenentatges a la situació de l’alumnat.

•Contribuïx al desenvolupament cognitiu accelerat gràcies a les interaccions entre l’alumnat.

•Potencia el desenvolupament de valors i d’actituds personals i socials com l’autoconcepte, l’autoestima, la solidaritat, la tolerància, l’empatia i el respecte als altres, fomentant la inclusió, el desenvolupament social i la millora de la convivència.

•Millora la motivació cap a l’aprenentatge escolar.

•Facilita l’aprenentatge en contextos de gran di­versitat.

•Implica l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge.

•Millora el rendiment escolar.

•Contribuïx al desenvolupament del pensament crític.

•Incrementar el sentit de la responsabilitat tant individual com col·lectiva: sense la «teua» participació no aconseguim els «nostres» objectius.

•Donar resposta a la diversitat de l’alumnat del grup classe. La interacció de l’alumnat permet i facilita una atenció a «tot l’alum­nat» en les seues possibles dificultats i necessitats.

•Afavorir un clima general del grup i acti­tuds més actives en l’aprenentatge.

•Desenvolupar les capacitats com la co­municació o la cooperació; fomentar valors de solidaritat, tolerància, empa­tia, i millorar la convivència a l’aula i al centre.

•Millorar el rendiment escolar de tot l’alum­nat. Quan l’alumnat salva les barreres de l’individualisme i la competitivitat i s’implica en un aprenentatge més coo­peratiu i inclusiu, aconseguix un estímul per a l’èxit, ja que tots els esforços són valorats.

Objectius d’aquesta clau

44

Què és l’aprenentatge cooperatiu?

En paraules de Johnson, Johnson i Holubec, podem dir que «l’aprenentatge cooperatiu és l’ús didàctic de grups reduïts en els quals l’alumnat treballa con­juntament per a maximitzar el seu aprenentatge i el dels altres».Organitzar l’alumnat de la nostra classe per grups no ga­rantix que es treballe cooperativament. Per a denominar­lo cooperatiu, l’aprenentatge ha de comptar, almenys, amb els components essencials següents:

•Organització de l’alumnat en grups heterogenis.

•Interdependència positiva.

•Interacció estimulant cara a cara.

•La responsabilitat individual i el compromís personal.

•Igualtat d’oportunitats per a l’èxit.

•Avaluació grupal.

El quadre següent recull unes nocions bàsiques relatives a aquests elements que poden servir d’orientació per a detectar la implementació correcta de l’aprenentatge co­operatiu a l’aula.

Components essencials de l’aprenentatge cooperatiu

Què és imprescindible saber Què més convé conéixer

Organització de l’alumnat en grups heterogenis

És aquella en la qual es constituïxen grups reduïts representatius de la diversitat general de l’aula.

El professorat ha d’establir els grups des del coneixement previ de les característiques de l’alumnat, tenint en compte no només els resultats acadèmics, sinó també característi­ques personals, de gènere, de nacionalitat...

Interdependència positiva

És aquella en la qual el resultat d’una activitat o tasca s’aconseguix gràcies a la participació de totes les persones que componen el grup, des de les fortaleses de cada una, per la qual cosa, en analitzar la dinàmica de treball, no es pot identificar qui aporta més a qui, ja que, d’una manera o una altra, aquestes persones es complementen per a aconseguir l’objectiu.

Quan es dóna, els esforços de cada compo­nent no només produïxen èxit individual, sinó que, a més, contribuïxen a l’èxit col·lectiu, per la qual cosa totes i tots tenen interés en l’èxit individual de la resta, a més de tindre’n en el propi.

Interacció estimulant cara a cara

És la que es produïx entre l’alumnat d’un grup amb la finalitat d’aconseguir amb èxit la tasca proposada.

Els components del grup han de mantindre’s cara a cara a fi d’intercanviar opinions, mate­rials, etc., amb la qual cosa es potencia l’es­timulació i l’ajuda.

La responsabilitat individual i el compromís personal

El fet que cada component del grup siga cons­cient de la seua responsabilitat en una tasca conjunta i adquirisca el compromís personal d’assumir la responsabilitat esmentada per a aconseguir l’èxit de tot el grup incentiva el propi aprenentatge i evita que en el grup hi haja qui pretenga aprofitar­se del treball dels altres.

Diferencia el treball en grup del treball coo­peratiu.

Igualtat de oportunitats per a l’èxit

Consistix a considerar que tots i cada un dels components del grup, encara que hi haja diferències entre ells, contribuïxen a l’èxit de l’equip i de la classe, tot i que ha d’existir una personalització de les tasques, d’acord amb les característiques de cada alumne o alumna.

S’exigirà a cada component del grup segons les seues possibilitats i no segons unes direc­trius homogènies.

Avaluació grupal Consistix a establir en els grups de treball coo­peratiu un procés de reflexió que els permeta determinar quines accions dels seus compo­nents són positives i s’han de mantindre i quines són millorables, i en quina mesura les seues relacions de treball són eficaces i contribuïxen a assolir les tasques o els objectius que s’han proposat aconseguir.

És necessari avaluar de forma sistemàtica el desenvolupament del treball i proposar, si fóra necessari, les millores que es consideren opor­tunes. És convenient incloure l’autoavaluació i la coavaluació perquè l’alumnat siga també protagonista a l’hora de detectar les seues for­taleses i possibilitats de millora per a treballar de manera cooperativa.

45

Evidències d’aquesta clau en

La clau d’aprenentatge cooperatiu queda oberta al professorat perquè puga utilitzar­la de tres maneres diferents:

Pot convertir la classe en un escenari permanent d’aprenentatge cooperatiu, per a la qual cosa s’han de conéixer tant les formes d’organització del grup classe com les diferents estructures i tècniques co­operatives i posar­les en acció segons l’activitat o la tasca que es pretén desenvolupar, i també segons les característiques de l’alumnat al qual van dirigides.

Pot combinar diferents situacions de classe en què es mesclen activitats i tasques més individuals amb altres de més cooperatives, i serà el professorat l’en­carregat de seleccionar quines poden ser les més adequades en cada situació. En aquest segon cas, igual que hem dit anteriorment, cal conéixer tant les maneres d’organització del grup classe com les diferents estructures i tècniques cooperatives.

Pot iniciar­se en el treball cooperatiu sense disposar d’un coneixement profund de les seues tècniques i estructures. En aquest cas, es podrà comptar amb les activitats cooperatives integrades en les unitats de tots els llibres de l’alumnat del projecte. Aquestes activitats s’han incorporat al llarg de l’etapa seguint una seqüència lògica i progressiva que permetrà a l’alumnat posar en pràctica diferents estructures i tècniques i avançar en la cooperació.

El projecte contempla un desenvolupament progressiu de l’aprenentatge cooperatiu al llarg de tota l’etapa, per a la qual cosa suggerix un ús seqüenciat d’un total de 17 estructures o tècniques (vegeu el quadre). Proposa iniciar l’alumnat en la cooperació en 1r i 2n, mitjançant sis estructures o tècniques, familiaritzar­lo amb sis més en 3r i 4t, i amb les cinc últimes, en 5é i 6é.

La seqüència dissenyada és acumulativa i oberta: a mesura que s’avança en l’etapa, l’alumnat maneja un ventall més ampli d’estructures i de tècniques que el professorat pot aplicar com ho considere convenient, d’acord amb les característiques de la seua aula i segons els requeriments de les tasques que cal resoldre.

En les pàgines següents s’oferix la descripció detallada de cada una de les 17 estructures i tècniques incloses en la clau, així com observacions que poden ajudar a implementar­les.

Seqüenciació d’aquesta clau en

Les diferents estructures i tècniques coope­ratives estaran presents en els llibres de cada una de les àrees de manera seqüenciada i progressiva, a través de les activitats pròpies de cada unitat. S’identifiquen amb aquesta icona i amb el nom de l’estructura o tècnica que s’ha considerat que pot ser adequa­da per a desenvolupar­les. Es tracta, però, d’un suggeriment que el professorat podrà canviar i adaptar a les característiques de l’alumnat o a l’enfocament que vulga donar a l’activitat o tasca.

Icona d’aquesta clau

A

B

C

Estructures o tècniques 1r 2n 3r 4t 5é 6é

Caps pensantsCaps numeratsAssemblea d’ideesComprovemInterpretació compartidaPetició de l’oientLlapis al centre1­2­4Full giratoriParada de cinc minutsLectura compartidaGrup nominalSumemTrencaclosquesFull giratori en grupsSac de dubtesPreparar la tasca

46

Aprenentatge cooperatiuPrimer i segon

Autoria/Adaptació: Variant de Varea, M.; Rodríguez, A.; García, G.; Acosta, E.; Moya, P.; Delgado,

C., i Wazne, C. Cooperativa d’Ensenyament José Ramón Otero. Col·legi Ártica.

Autoria/Adaptació: Variant de Kagan, S.

Autoria/Adaptació: Variant cooperativa de la tècnica pluja d’idees o brainstorming de Faickney, A.

1. Quan el professorat ha plantejat l’activitat, els alumnes i les alumnes, en grups reduïts, s’explicaran de manera mútua com creuen que cal resoldre l’activitat proposada.

2. Quan queden clars l’objectiu i els passos que cal fer, efectuaran l’activitat de manera individual.

3. Si sorgix algun dubte, es tornarà a repetir el procediment exposat. També es tornarà a repetir si les solucions en el grup són molt diverses.

Observació: Cada procés de repetició s’ha de viure com una nova oportunitat d’aprenen­tatge en una doble direcció contínua afavorida per la interacció entre els qui conformen el grup.

1. És una variant de la tècnica «caps pensants». Després de les explicacions entre els qui conformen el grup i la realització de l’activitat de manera individual, cada participant es numera de l’1 al 4 (si el grup és de 4).

2. A continuació, el docent tria un nombre a l’atzar perquè qui el tinga done la resposta en representació de l’equip. Aquesta tècnica requerix que, en la fase prèvia a la resposta, tot el grup ha de tindre clar el procediment seguit que els ha portat a la solució.

Observació: La valoració que des d’un punt de vista avaluador es farà de l’alumnat elegit pel nombre no pot afectar la resta del grup. S’ha d’evitar la creació d’etiquetes que condi­cionen la formació de grups en el futur. D’altra banda, si volem garantir èxits a l’alumnat, és important que les preguntes que es plantegen siguen pròximes a les seues possibilitats. Això permetrà enfortir­ne l’autoestima, guanyar confiança, evitar etiquetes i contribuir a actuacions futures igualment reeixides.

1. Es formen grups reduïts i, quan s’haja plantejat l’activitat, es dóna un temps per a pensar en possibles idees o respostes de manera individual. És important que no es pose el focus en la solució o resultat final, i sí en el procediment que cal seguir per a arribar a aquesta solució.

2. A continuació, en el sentit de les agulles del rellotge, es compartixen les idees o les respostes. Han d’intervindre totes les xiquetes i tots els xiquets que conformen el grup segons els torns establits i en temps similars.

3. Finalitzada aquesta fase, de manera individual es resoldrà l’activitat segons les idees aportades pels altres companys i companyes del grup.

Caps pensants

Caps numerats

Assemblea d’idees

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

47

Autoria/Adaptació: Calvo, J; Mesa, R., i Quevedo, V.

Autoria/Adaptació: Variant de David i Roger Johnson i Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Variant del Laboratori d’Innovació Educativa. Col·legi Ártica.

Cooperativa d’Ensenyament José Ramón Otero.

1. Havent fet l’activitat de manera individual i abans de fer una correcció en gran grup o per part del docent, en grups reduïts es compartixen les solucions a fi de comprovar, corregir, argumentar i intercanviar diferents maneres de procedir.

2. Aquesta tècnica és una gran oportunitat perquè l’alumnat verbalitze la ruta seguida per a donar resposta a l’activitat, aportant en alguns casos estratègies noves als companys i companyes.

3. Si finalment no queden resolts els possibles dubtes en el grup, el mestre o la mestra els traslladarà a un altre equip en la fase de posada en comú amb tot l’alumnat. El professorat serà en tots els casos l’últim recurs per a donar una resposta definitiva.

1. Quan estiguen conformats els grups reduïts, se’ls proposarà la lectura d’un text o la visualització d’una imatge.

2. En ambdós casos, l’objectiu que es perseguix és la comprensió mitjançant la presentació de textos continus o discontinus presents en totes les àrees i en la vida quotidiana.

3. Posteriorment, i en el sentit de les agulles del rellotge, cada alumne, de manera individual i oralment, compartirà la seua interpretació del que ha llegit o vist per a, posteriorment, resoldre conjuntament les preguntes plantejades sobre això.

1. En grups reduïts, la mestra o el mestre proposa una activitat; l’alumnat, de manera in­dividual, pensarà la manera de resoldre­la.

2. S’obrirà un torn de paraula perquè cada membre expose la seua manera de donar resposta a l’activitat. El grup considerarà la proposta que haja despertat més interés i procedirà a realitzar l’activitat.

3. Amb aquesta tècnica es desenvoluparan no només habilitats necessàries per a donar resposta a l’activitat, sinó també aquelles altres necessàries per a empatitzar amb el grup i per a comunicar d’una manera clara i segura.

Comprovem

Interpretació compartida

Petició de l’oient

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

48

Autoria/Adaptació: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Llapis al centre

1-2-4

Full giratori

1. Conformats els grups heterogenis, es partix d’una activitat estructurada en quatre pre­guntes diferents.

2. A cada membre de l’equip se li assigna una pregunta i deixen el llapis al centre de la taula.

3. Per torns, la persona encarregada d’aquesta qüestió llig i proposa una solució; la resta del grup aporta la seua opinió (també per torns, perquè tots participen per igual) i es debat com es pot solucionar.

4. Quan ho tenen clar, agafen el llapis i resolen l’activitat (sense parlar). Si durant la resolució de l’activitat a algun membre del grup li sorgix una pregunta, torna a deixar el llapis al centre per a parar l’exercici i plantejar el dubte a la resta. De forma successiva, es resolen totes les preguntes amb la mateixa dinàmica.

1. Es partix d’una pregunta o qüestió comuna per a tot el grup.

2. Primer, de forma individual, cada alumne i alumna pensa la resposta i l’anota.

3. Després, agrupats en parelles s’intercanvien les respostes, i arriben a un consens anotant una resposta en comú.

4. Finalment, en grups de quatre, debaten les respostes de les parelles i repetixen la mateixa dinàmica, arribant a una resposta en comú per a tot el grup.

1. Se’ls proporciona un foli en blanc i un retolador de color diferent per a cada membre del grup.

2. Es dóna la pauta: una qüestió amb diferents respostes, sèries, dibuixos, crear històries, etc.

3. Cada membre del grup, per torns, seguint les agulles del rellotge, escriu una o unes quantes aportacions (segons el nombre de respostes possibles, es pot reglar perquè tot el grup participe) sense que es repetisquen. És important que cap persona del grup faça de secretari o secretària. Cada u ha d’escriure les seues idees. Mentre s’escriuen aquestes aportacions, la resta del grup ha d’estar pendent per a debatre o matisar.

4. El producte acabat és responsabilitat de tot el grup. Quan tots els components han par­ticipat, es posa en comú en el grup classe si es considera oportú, amb la dinamització del professorat.

+ primer i segon

Aprenentatge cooperatiuTercer i quart

Grups:

4-5

participants

Grups:

4

participants

Grups:

2 o 4

participants

49

Autoria/Adaptació: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Delbecq i Van de Ven

Parada de 5 minuts

Lectura compartida

Grup nominal

1. Durant una exposició al grup, el professorat establirà una parada de cinc minuts.

2. Es formen parelles per a pensar i reflexionar sobre el contingut i formular almenys dues preguntes de dubtes sobre el tema.

3. Posteriorment es poden unir dues parelles per a conformar un grup de 4 i intentar resoldre els dubtes.

4. Finalment, per torns, les parelles o els grups plantegen una de les seues preguntes a la resta dels grups evitant preguntes repetides. Si l’alumnat dels altres grups no resol el dubte, serà la mestra o el mestre la persona responsable d’explicar­lo.

Observació: El temps es pot adaptar segons la dificultat del tema que es tracta.

1. Es partix de la lectura d’un text o del visionament de vídeos o diapositives.

2. Un membre del grup llig en veu alta un paràgraf.

3. El següent (en el sentit de les agulles del rellotge) ha d’explicar o resumir aquest text.

4. A continuació, la resta del grup ha de dir si estan d’acord o no amb l’explicació i matisar o incloure informació.

5. Després, aquest segon membre que acaba de resumir el paràgraf continua amb la lectura del següent, per a repetir la seqüència fins que finalitze el text.

1. Es partix d’una activitat o pregunta per escrit, fàcil de comprendre i de manera visible per a tot el grup.

2. Després d’una «pluja d’idees» individual sobre la decisió o decisions que cal prendre, s’ordenen per nombres i s’escriuen en el quadern, en un foli o en targetes.

3. Es fa una posada en comú en el grup, en la qual una persona anotarà aquestes idees i la resta donarà explicacions a cada una de les idees que cada u formule.

4. A continuació, es votaran les idees.

5. La més valorada és la que més representa el grup i tindrà més prioritat en el gran grup.

Grups:

2 o 4

participants

Grups:

4 o 5

participants

Grups:

4-5

participants

Autoria/Adaptació: Calvo, G.; Mesa, R., i Quevedo, V.

Autoria/Adaptació: Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

Autoria/Adaptació: Variant de Kagan, S.; Pujolàs, P.

Sumem

Trencaclosques

Full giratori en grups

50

1. Es proposa una activitat de forma individual en la qual l’alumnat dóna una resposta o opinió: «Crec que... perquè...».

2. Es fa una posada en comú entre els qui conformen el grup. De manera individual, després d’haver escoltat, anoten les respostes o opinions que aporten alguna novetat, completen o amplien la resposta donada.

3. Es fa una posada en comú de tots els grups amb les respostes enriquides gràcies a les aportacions de cada participant. De la mateixa manera, es podran enriquir amb les novetats aportades des de la resta dels grups.

4. Finalment, cada participant podrà reformular la seua resposta inicial gràcies a les apor­tacions incorporades fruit de les posades en comú.

1. Es partix d’una temàtica que es puga fragmentar en quatre àmbits o «subtemes». Aquests es repartixen, un a cada membre del grup.

2. De forma individual se’ls proporcionen recursos i es dóna un temps perquè cada membre puga aprofundir en el tema.

3. S’organitzen «grups d’especialistes» que han investigat el mateix subtema i es reunixen per a compartir els coneixements i aprofundir­hi.

4. Cada membre del grup d’especialistes torna al seu grup d’origen i té la responsabilitat d’explicar a la resta del grup la seua part enriquida per les aportacions, en el pas anterior, de les persones especialistes.

5. Per a finalitzar, cada grup recollirà i sintetitzarà tot el contingut en una cartolina o mit­jançant una aplicació digital.

1. Amb l’ajuda d’un foli en blanc i d’un bolígraf o retolador de color diferent al de la resta dels grups, cada participant del grup escriu la resposta a la situació plantejada: «Con­sidere que...» de manera similar a la tècnica del «full giratori».

2. A continuació, es compartixen les propostes entre tot el grup i es consensua una res­posta única que s’escriu en el full giratori amb el bolígraf o retolador del color elegit: «El nostre equip creu que...».

+ primer, segon tercer i quart

Aprenentatge cooperatiuCinqué i sisé

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

51

3. Posteriorment, en el sentit de les agulles del rellotge, es passen els fulls giratoris al grup següent, que, amb el bolígraf o retolador del color que han triat, escriuen la seua resposta davall de les del grup anterior. Així successivament fins que els fulls giratoris hagen passat per tots els grups.

4. Quan el full giratori torne a cada grup, faran una lectura de les aportacions rebudes i donaran una resposta final consensuada: «Després d’haver llegit les aportacions dels altres grups, el nostre considera que la resposta a la situació plantejada és...». Les res­postes esmentades es podran exposar a la resta de la classe a través d’una persona per grup que farà de portaveu.

Autoria/Adaptació: Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

Sac de dubtes

Autoria/Adaptació: Variant del Laboratori d’Innovació Educativa del Col·legi Ártica

a partir de David i Roger Johnson

Preparar la tasca

1. Després d’una temàtica o contingut tractat, de manera individual s’escriu algun dubte que haja pogut sorgir.

2. En el grup es fa una posada en comú; si algun dubte queda sense resoldre, passa a un «sac de dubtes».

3. A continuació, i en gran grup, la mestra o el mestre extraurà un a un els dubtes escrits, proposant que en cada grup es debata sobre la resposta possible.

4. Si algun grup creu que sap la resposta, l’exposa a través d’algun participant que farà de portaveu. El grup que haja plantejat el dubte, escriurà la resposta quan s’haja validat per la resta de la classe i la mestra o el mestre.

5. Si el dubte queda sense resoldre, el resoldrà el professorat.

6. Quan haja finalitzat la tècnica, és important que es verbalitzen o que es lligen les res­postes anotades en cada grup per a confirmar que realment han quedat resoltes.

1. La mestra o el mestre explica la tasca que es realitzarà. Pot ser una investigació, una recerca d’informació, etc.

2. El grup revisa la tasca pas a pas per a assegurar­se que s’ha comprés l’objectiu que es pretén. Una manera de fer­ho és repartir els passos per cada participant. La primera alumna o el primer alumne llegirà el pas assignat i intentarà explicar amb les seues paraules en què consistix. Si la resta del grup valida l’explicació o s’enriquix amb aportacions, es passarà el torn a la segona persona, i així succes­sivament.

3. Després d’haver executat els passos, el grup repassarà la tasca per assegurar­se que s’ha dut a terme de manera adequada i que totes i tots l’han compresa.

Grups:

4-5

participants

Grups:

4-5

participants

52

Educació

Per què aquesta clau? Què és l’educació emocional?

La finalitat de l’educació és el desenvolupament ple de la personalitat de l’alumnat. No obstant això, tradicionalment l’aprenentatge acadèmic no ha integrat en les seues metodologies més habituals aquelles necessitats relacionades amb l’educació emocional de l’alumnat, és a dir, amb el creixement personal i social. Atendre aquest creixement, essen­cial en l’etapa de Primària, exigix abordar l’educació emocional a l’aula de manera explícita, planificada, programada i organitzada.

Amb la presència d’aquesta clau volem articular un programa d’educació emocional fonamentat i seqüenciat des de totes les àrees i en tots els nivells educatius.

Es pot identificar l’educació emocional com l’apre­nentatge d’una sèrie d’habilitats que contribuïxen que l’alumnat, a escala intrapersonal, identifique i reconega les emocions, regulant­les i gestionant­les, i a escala interpersonal, adquirisca habilitats de relació amb les persones i tinga experiències de satisfacció personal.

Un dels referents en educació emocional, Rafael Bisquerra, la definix com un «procés educatiu, con­tinu i permanent, que pretén potenciar el desen­volupament de les competències emocionals com a element essencial del desenvolupament integral de la persona, per tal de capacitar­la per a la vida. Tot això té com a finalitat augmentar el benestar personal i social».

•Adquirir un coneixement millor de les emocions pròpies.

•Identificar les emocions dels altres.

•Desenvolupar l’habilitat per a regular les emocions pròpies.

•Previndre els efectes nocius de les emocions ne­gatives.

•Desenvolupar l’habilitat per a generar emocions positives.

•Adoptar una actitud positiva davant de la vida.

•Desenvolupar l’habilitat d’automotivar­se.

•Aprendre a trobar la motivació intrínseca en els reptes que la vida planteja.

•Adquirir habilitats de relació amb les persones i tindre experiència de satisfacció personal.

•Practicar estratègies que busquen el benestar emocional.

Objectius d’aquesta clau

emocional

53

Evidències d’aquesta clau en

La clau de l’educació emocional s’evidencia mitjançant:

•Les activitats emocionals integrades en cada unitat.

Els aprenentatges emocionants Els aprenentatges emocionants estan fonamen­tats des de la neurociència. L’investigador Fran­cisco Mora assegura que l’element essencial en el procés d’aprenentatge és l’emoció, perquè només es pot aprendre allò que s’estima, allò que diu o significa una cosa nova per a la per­sona, que sobreïx de l’entorn. «Sense emoció –diu– no hi ha curiositat, no hi ha atenció, no hi ha aprenentatge, no hi ha memòria».

Mora afirma que «la neurociència cognitiva ja ens indica, a través de l’estudi de l’activitat de les diferents àrees del cervell i de les seues funcions, que només pot ser vertaderament aprés allò que et diu alguna cosa, allò que et crida l’atenció i genera emoció, allò que és diferent i sobreïx de la monotonia».

Quan els aprenentatges són emocionants, es genera un estat de motivació intrínseca, amb la qual cosa la persona s’implica plenament en el que fa.

Les activitats emocionals

Són activitats integrades en cada un dels temes de totes les àrees amb una seqüència lògica i pro­gressiva que permeta a l’alumnat prendre consci­ència plena de les emocions en les seues activitats quotidianes.

A partir de referents com Goleman, Boyatzis, Salovey i Mayer, Graczyk, Saarni, Abellán i Martí, i Bisquerra, les activitats proposades per a treballar l’educa­ció emocional des d’una perspectiva transversal s’han basat en els plantejaments d’aquest últim autor, organitzant­les, d’acord amb el seu model pentagonal, al voltant de cinc dimensions que es desenvolupen a través d’una sèrie d’actius adaptats d’Abellán i Martí.

Vegeu gràfics en les

pàgines següentsRegulació emocional2

Autonomia i autoestima3Consciència emocional1

Competències per a la vida i el benestar5Competència social4

Educació emocional

Activitats que fomenten que l’alumnat prenga consciència de les seues emo­cions i de les d’altres persones, pel fet que provoquen que reflexione, les perceba amb detall, les identifique i etiquete, i comprenga les de les altres persones.

Consciència emocional1Activitats perquè l’alumnat aprenga a manejar les emocions a través de situ­acions que li permeten expressar­les de manera apropiada, afrontar­les o generar emocions positives.

Regulació emocional2

Activitats que permeten a l’alumnat prendre una actitud positiva davant de la vida de manera autònoma, en­fortint­ne l’autoestima i la motivació.

Autonomia i autoestima3

Activitats que propicien que l’alum­nat aprenga i aplique destreses re­lacionades amb el fet de mantindre bones relacions de manera assertiva i empàtica, i amb una actitud de comunicació positiva i basada en el respecte i la cooperació.

Competència social4

Activitats perquè les afronten de manera satisfactòria. Aquestes ac­tivitats pretenen tindre un impacte en la seua vida personal, familiar, escolar i social d’una manera activa i participativa.

Competències per a la vida i el benestar5

Educació emocional

54

Amb aquesta icona s’identifiquen activitats que, a més d’estar relacionades amb el contingut de la unitat, s’han dissenyat expressament perquè l’alumnat puga entendre, compren­dre, controlar o modificar les seues emocions i les dels altres mitjançant competències per­sonals, socials i de relació. Aquestes activitats pretenen fomentar l’intercanvi d’experièn­cies, opinions i formes d’afrontar situacions.

Icona d’aquesta clau

El projecte contempla un desenvolupament progres­siu de l’educació emocional al llarg de tota l’etapa, per la qual cosa recull, per a cada curs, una sèrie d’actius o d’aspectes que s’han de treballar de cada dimensió. En el quadre inferior es resumixen els diferents aspectes o actius en els quals es concreta el treball amb cada dimensió en tercer de Primària.

El desenvolupament d’aquests actius definits per a cada curs es duu a terme des de totes les àre­es de manera seqüenciada. Cada àrea hi insistix més o menys segons el nombre d’unitats en què s’organitze el llibre.

Seqüenciació d’aquesta clau en

55

1r Primària 2n Primària

Actius Actius

•Identificar les emocions agradables i les desagradables. •Identificar/reconéixer les emocions bàsiques.•Prendre consciència de les emocions i compartir­les.•Comprendre les diferències físiques i emocionals de les

persones.•Reconéixer l’emoció de la sorpresa.•Reconéixer l’emoció de la por i saber que tots la podem

patir.

•Aprendre a identificar i a expressar les emocions.•Identificar les emocions a partir del descobriment d’un

mateix.•Prendre consciència dels moments en què sentim alegria

i tristesa.•Identificar i expressar l’emoció de l’afecte.•Reconéixer, acceptar i compartir la por.

•Aprendre a controlar la impulsivitat (la ràbia...).•Sentir i pensar: fet (quan...) ➞ sentiment (sent…) ➞ pensa­

ment (pense…) ➞ conseqüència (què faig?).•Crear consciència de la necessitat de gestionar les

emocions.•Crear l’hàbit de l’atenció plena i reforçar la comprensió.•Practicar la relaxació i aconseguir sensacions de

calma.•Recordar consignes d’autocontrol.•Aprendre a sentir el silenci i trobar moments de calma.•Acceptar la tristesa com una emoció més.•Identificar emocions positives quan es realitza una ac­

tivitat.

•Identificar l’emoció de la gelosia i aprendre a controlar­la.•Regular la ràbia i la tristesa davant de la burla.•Regular el sentit de l’humor i aprendre a no riure’s dels

altres.•Sentir, valorar i buscar moments de silenci.•Aprendre estratègies de relaxació per a millorar la con­

centració.•Emoció ➞ causa ➞ resposta (quina resposta? ➞ impulsiva/

apropiada/adoptada) ➞ conseqüència.•Visualitzar emocions positives en fets imaginats reals (traure

un 10, fer un viatge, rebre un regal...).•Experimentar emocions positives en la realització d’una

activitat.

•Acceptar les característiques personals.•Valorar­nos positivament i amb mesura.•Ser conscients dels nostres gustos i respectar els dels

altres.•Valorar les qualitats de les altres persones i ser

agraïts.•Promoure el lideratge.•Identificar què sap fer cada u i aprendre a acceptar

ajuda.

•Aprendre a valorar la bellesa interior.•Identificar, reconéixer i acceptar la pròpia identitat.•Reconéixer l’esforç com una qualitat positiva i ne­

cessària.•Adquirir vocabulari sobre les qualitats i les diferències

personals.•Prendre consciència de tota la gent que ens estima.

•Potenciar i valorar les conductes d’ajuda.•Aprendre a valorar la convivència amb altres persones.•Practicar l’atenció per a escoltar i comprendre el que

diuen els altres.•Aprendre estratègies per a resoldre problemes de manera

satisfactòria.•Introduir el concepte d’empatia.

• Practicar situacions que ajuden a posar­se en el lloc dels altres (empatia).

• Aprendre la diferència entre donar instruccions i manar.• Saber fer un elogi sincer i rebre’l amb gratitud (asser­

tivitat).• Potenciar els elogis i saber dir coses agradables als altres

(assertivitat).• Practicar la cooperació i aprendre a ajudar i a deixar­se

ajudar.• Aprendre a definir i a valorar l’amistat.• Recordar que no estem sols al món i que fan falta regles

de convivència.• Conéixer les consignes per a resoldre conflictes.

•Potenciar la imaginació.•Sentir­se part de la família i ser conscients del suport

familiar.•Sentir­se part de l’escola i ser conscients del suport

escolar.•Adquirir recursos per a millorar l’estat d’ànim.

• Descobrir el valor de les emocions estètiques (música, art, literatura...) en la gestió emocional.

• Entendre les emocions com un procés variable i re­gulable.

• Recordar bons moments per a millorar l’estat d’ànim.• Valorar i fomentar els bons moments passats en família.• Comprendre la relació entre emoció, pensament i ac­

tuació.

Co

nsc

ièn

cia

e

mo

cio

nal

Re

gu

laci

ó

em

oci

on

alA

uto

no

mia

i a

uto

est

ima

Co

mp

etè

nci

a

soci

alC

om

pet

ènci

a p

er a

la

vid

a i e

l ben

esta

r

56

3r Primària 4t PrimàriaActius Actius

•Reconéixer i identificar les emocions bàsiques en un mateix i en els altres.

•Prendre consciència de les qualitats i dels defectes propis.•Reconéixer­se un mateix i aprendre a acceptar­se.•Identificar els canvis i les dinàmiques emocionals.

•Reconéixer i identificar les emocions bàsiques.•Expressar emocions.•Reconéixer les emocions en els altres.•Aprendre a conéixer­se un mateix.•Relacionar emocions amb pensaments i esdeveniments.

•Reconéixer l’emoció de la ràbia, l’estrés o l’ansietat i apren­dre estratègies d’autocontrol.

•Prendre consciència dels sentits i potenciar la imaginació.•Aprendre a tindre control corporal i verbal.•Entrenar l’atenció per a millorar la comunicació.•Aplicar l’atenció conscient amb la pràctica del silenci.•Practicar el pensament causal i conseqüencial de les emo­

cions.•Sentir i pensar: fet (quan...) ➞ sentiment (sent...) ➞ pensa­

ment (pense...) ➞ conseqüència (què faig?).•Generar emocions positives quan es realitza una activitat.

•Identificar els nostres estats d’ànim, ser­ne conscients i canalitzar­los.

•Generar emocions positives creatives en moments de malestar i de ràbia.

•Experimentar tècniques o dinàmiques d’atenció plena, concentració i relaxació.

•Adquirir vocabulari sobre les qualitats i reflexionar sobre les diferències.

•Potenciar les habilitats personals, acceptant l’ajuda.•Descobrir l’opinió que es té d’un mateix i reforçar l’auto­

concepte.•Diferenciar entre ser orgullós i estar orgullós de si mateix.•Valorar l’esforç com a mecanisme d’aprenentatge i de crei­

xement.•Descobrir les qualitats personals i valorar la crítica

positiva.•No adoptar els comportaments estereotipats propis de la

societat irreflexiva i acrítica.

•Utilitzar la comunicació de manera positiva per a tindre relacions constructives i millorar l’autoestima.

•Utilitzar l’elogi com una manera de reconéixer una actitud o un comportament i contribuir a millorar l’autoestima.

•Adoptar comportaments crítics i reflexius evitant prejudicis.•Assumir reptes com una actitud que afavorix la transfor­

mació, el treball autònom i la cooperació.

•Aprendre a comunicar­se de manera assertiva.•Practicar el pensament causal i conseqüencial a l’hora de

relacionar­se amb els altres i experimentar l’empatia i l’as­sertivitat.

•Anticipar solucions possibles i practicar la causa­efecte.•Interioritzar una pauta per a solucionar problemes.•Aprendre a parlar i a escoltar per a relacionar­nos amb els

altres.•Reflexionar sobre el valor de treballar de forma coo­

perativa.•Practicar l’empatia i saber posar­nos en el lloc dels altres.•Practicar el diàleg per a comunicar­se i resoldre conflictes.

•Detectar un conflicte i aprendre estratègies per a actuar i prendre decisions per a resoldre’l.

•Aplicar l’autocontrol i la comunicació assertiva i empàtica amb els altres.

•Consolidar l’actitud de respecte davant de si mateix i davant dels qui ens envolten.

•Arendre a autogenerar emocions agradables (emocions estètiques).

•Descobrir que hi ha llocs on ens sentim especialment bé.•Aprendre estratègies per a asserenar­nos i sentir benestar.•Educació en valors: ciutadania activa.•Fluir.

•Practicar estratègies cap a la recerca del benestar emo­cional.

•Practicar i interioritzar un llenguatge intern positiu.•Generar vincles afectius i solidaris que potencien experi­

ències positives.•Fixar objectius positius i realistes imaginant el futur.•Participar en accions que contribuïsquen al benestar de

la comunitat en la qual es viu.

Co

nsc

ièn

cia

e

mo

cio

nal

Re

gu

laci

ó

em

oci

on

alA

uto

no

mia

i a

uto

est

ima

Co

mp

etè

nci

a

soci

alC

om

pet

ènci

a p

er a

la

vid

a i e

l ben

esta

r

57

5é Primària 6é PrimàriaActius Actius

•Reconéixer i identificar les emocions bàsiques en un ma­teix i en els altres.

•Identificar, acceptar i anomenar les emocions en un mateix i en els altres.

•Aprofundir sobre la pròpia imatge i la consciència emo­cional.

•Avaluar el nivell de coneixement d’un mateix i dels altres.•Identificar les emocions més pròximes a l’alumnat.

•Conéixer més emocions i ampliar el vocabulari emocional.

•Conéixer­se millor a si mateix utilitzant un llenguatge emocional adequat.

•Identificar emocions amb estats d’ànim.

•Reconéixer l’emoció de la ràbia, l’estrés, l’ansietat o la ira i constatar la necessitat de l’autocontrol.

•Aprendre a relaxar­nos i a concentrar­nos a través del silenci.

•Entendre la necessitat de regular les emocions i conéixer estratègies per a fer­ho.

•Introduir estratègies per a aportar calma interior.

•Practicar la relaxació i la visualització.

•Autogestionar el propi benestar emocional.

•Expressar i comprendre l’estat emocional intern.

•Estimular la imaginació creativa i la relaxació per a generar emocions positives.

•Acceptar les emocions desagradables i aplicar habilitats per a afrontar­les.

•Potenciar la responsabilitat, l’esforç i la satisfacció per­sonal.

•Saber valorar­se un mateix i valorar els altres en la mesura justa.

•Aprendre a valorar amb mesura les qualitats personals.

•Mostrar la importància i les conseqüències positives de l’esforç.

•Enfrontar­se amb èxit a unes condicions de vida summa­ment adverses (resiliència).

•Ser conscient de la relació entre pensament i emoció.

•Aprendre a conéixer la pròpia imatge de manera real.

•Alimentar l’autoestima identificant i valorant les qualitats personals.

•Enfrontar­se amb èxit a condicions adverses (resiliència).

•Relacionar els èxits assolits amb el treball personal.

•Relacionar imatges amb emocions a partir d’un procés d’empatia.

•Donar importància a la manera de dir les coses (empatia i assertivitat).

•Aprendre a resoldre conflictes des de l’empatia i l’anàlisi causal.

•Reflexionar sobre la capacitat de relació i comunicació amb les persones.

•Introduir el concepte de comunicació no verbal.

•Conéixer i integrar els diferents estils de comunicació.

•Acceptar que som diferents i respectar la diferència.

•Relacionar l’assertivitat amb el diàleg, la conversa i la resolució pacífica de conflictes.

•Relacionar l’empatia amb el diàleg, la conversa i la reso­lució pacífica de conflictes.

•Practicar l’assertivitat i l’empatia en el diàleg, en la con­versa i en la resolució de conflictes.

•Identificar que no hi ha una única realitat i que hi ha di­versitat de punts de vista.

•Desenvolupar un comportament prosocial d’acord amb els drets humans.

•Aprendre a gestionar les emocions pròpies al marge de les dels altres.

•Valorar els bons moments i fomentar­los.

•Comprendre la relació entre emoció, pensament i actuació.

•Aprendre a parlar dels problemes personals amb els altres.

•Interioritzar i experimentar estratègies per al benestar emocional (emocions estètiques).

• Desenvolupar un llenguatge interior que genere emocions positives afavoridores d’un benestar personal.

• Aprendre i aplicar estratègies i rutines de pensament positiu per al benestar emocional.

• Comprendre que la diversitat és un valor potenciant la interacció activa com una forma de cooperar i fer equip.

• Prendre decisions, acceptar reptes i superar­se com a mesura per al benestar emocional.

Co

nsc

ièn

cia

e

mo

cio

nal

Re

gu

laci

ó

em

oci

on

alA

uto

no

mia

i a

uto

est

ima

Co

mp

etè

nci

a

soci

alC

om

pet

ènci

a p

er a

la

vid

a i e

l ben

esta

r

58

Cultura

Per què aquesta clau?

Entre les competències clau que se’ns assenyalen des del marc de la Unió Europea i que incorpora l’actual legislació en matèria d’educació, es recull el «sentit d’iniciativa i esperit emprenedor», que implica la capa­citat de transformar les idees en actes.

Això significa adquirir consciència de la situació en la qual cal intervindre o que cal resoldre, i saber elegir, planificar i gestionar els coneixements, destreses o habilitats i actituds necessaris per a fer­ho amb criteri propi, a fi d’assolir l’objectiu previst. Aquesta compe­tència està present en les dimensions personal, social, escolar i laboral, en les quals es mouen les persones, i els permet el desenvolupament de les seues activitats i l’aprofitament de noves oportunitats.

Les lleis educatives vigents establixen les finalitats del sistema educatiu, algunes de les quals estan especialment vinculades al desenvolupament i a l’adquisició de l’esperit emprenedor (vegeu l’es­quema inferior).

De la mateixa manera, el Marc Estratègic «Educació i Formació 2020» establix entre els seus objectius estratègics un que està destinat a l’assoliment de l’afermament de la creativitat, la innovació i l’esperit emprenedor en tots els nivells educatius i formatius: «d) Afermar la creativitat i la innovació, incloent l’es­perit emprenedor, en tots els nivells d’educació i formació».

Finalment, si analitzem com s’integra l’emprenedoria en els diferents sistemes educatius, observem que, en Educació Primària, en la majoria dels països preval un enfocament transversal: forma part dels valors i de les competències que es desenvolupen a través del conjunt de les assignatures i de les activitats del currículum.

La inclusió d’aquesta clau en el projecte té l’objec­tiu d’articular un pla de desenvolupament trans­versal de l’educació per a l’emprenedoria al llarg de l’etapa.

La lleis educatives vigents

promouen

El desenvolupament de les capa-citats de l’alumnat per a regular el seu aprenentatge i confiar en les seues aptituds i coneixements, així com per a desenvolupar la creativitat, la iniciativa personal i l’esperit emprenedor.

La capacitació per a l’exercici d’activitats professionals.

La preparació per a l’exercici de la ciutadania i per a la participació activa en la vida econòmica, social i cultural, amb actitud crítica i res-ponsable i amb capacitat d’adap-tació a les situacions canviants de la societat del coneixement.

emprenedora

59

• Desenvolupar la capacitat creadora i d’inno­vació.

• Fomentar el sentit de la responsabilitat i el pensament crític.

• Gestionar la capacitat d’assumpció i de gestió de riscos i el maneig de la incertesa.

• Fomentar i estimular les qualitats de lideratge i de treball individual i en equip.

• Potenciar la capacitat proactiva per a gestionar projectes: capacitat d’anàlisi; planificació, organització, gestió i presa de decisions; resolució de problemes; habilitat per a tre­ballar tant individualment com de manera cooperativa dins d’un equip; avaluació i au­toavaluació.

Objectius d’aquesta clauQuè és la cultura

emprenedora?

Segons el diccionari de la Acadèmia Valenciana de la Llengua, emprendre és «Començar (una cosa, especialment una faena que implique dificultats o que supose un esforç)».

La Recomanació del Parlament Europeu i del Consell, de 18 de desembre de 2006, sobre les competències clau per a l’aprenentatge perma­nent, considera l’emprenedoria com «l’habilitat de la persona per a transformar les idees en actes. Està relacionada amb la creativitat, la innovació i l’assumpció de riscos, així com amb l’habilitat per a planificar i gestionar projectes a fi d’assolir objectius».

La cultura emprenedora pretén que l’alumnat desenvolupe les habilitats i la consciència necessàries per a transformar idees creatives en accions, la qual cosa necessita un desen­volupament en la dimensió personal, social i productiva. En aquest sentit, l’emprenedoria ha de ser el resultat de la mobilització d’habi­litats i actituds que conjuntament possibiliten:

• Gestionar el desenvolupament personal.

• Identificar oportunitats.

• Ser creatiu, pensar de manera diferent.

• Ser innovador i atrevirse a portar les idees pròpies a la pràctica.

• Comunicar amb efectivitat.

• Treballar en equip.

• Actuar amb iniciativa.

• Traduir idees en un pla d’acció.

• Executar projectes.

Amb aquesta icona s’identifiquen activitats que, tot i estar relacionades amb el contingut de la unitat, s’han dissenyat expressament perquè, a través seu, l’alumnat puga desen­volupar algun dels actius de les diferents dimensions d’aquesta clau.

Icona d’aquesta clau

60

Evidències d’aquesta clau en

La clau cultura emprenedora s’evidencia:

• De manera explícita, a través d’activitats d’em­prenedoria integrades en cada una de les unitats de les diferents àrees.

Les activitats proposades per a treballar l’emprene­doria des d’una perspectiva transversal en totes les àrees s’han organitzat, en la línia del que proposa el

programa Innicia Cultura Emprendedora, al voltant de tres grans dimensions:

•Dimensió personal.•Dimensió social.•Dimensió productiva.

Per a desenvolupar cada una d’aquestes dimensions, es posaran en joc una sèrie d’actius que es resumixen en el quadre de la pàgina següent.

Les activitats d’emprenedoria s’han incorporat en cada una de les unitats de les diferents àrees seguint una seqüència lògica i progressiva que permeta a l’alum­nat, al llarg de l’etapa, adquirir les diferents habilitats d’emprenedoria en totes les seues dimensions.

La seqüència dissenyada establix una progressió del treball amb les tres dimensions durant un curs escolar a través de les activitats d’emprenedoria suggerides en cada llibre: insistix més en la dimensió personal en el primer

trimestre, en la dimensió social en el segon trimestre i en la dimensió productiva en el tercer. Un resum d’aquesta seqüència es pot observar en el quadre següent.

Les activitats marcades amb la icona d’aquesta clau no són les úniques des de les quals es pot treballar l’emprenedoria; serà el professorat en cada àrea qui impulse el desenvolupament de les diferents habilitats amb qualsevol altra activitat que considere oportuna, quan ho crega convenient.

Seqüenciació d’aquesta clau en

Dimensió Actiu Primer trimestre Segon trimestre Tercer trimestre

Personal

Autoconeixement

Creativitat i creació

Imaginació

Social

Equip

Responsabilitat

Comunicació

Lideratge

Comunitat i bé comú

Productiva

Iniciativa

Innovació

Assumpció de riscos

Productivitat

61

Pretén treballar l’autoconcepte i l’auto­estima com a base de seguretat i confi­ança personal; identificar les capacitats i les habilitats personals com a base per a desenvolupar­les millor; fomentar la capacitat imaginativa i creativa i estimu­lar el pensament divergent davant de la resolució de situacions problemàtiques. Per a això, es posaran en joc tres actius fonamentals: autoconeixement, creativitat i creació i imaginació.

Mitjançant aquesta dimensió es potencia­ran les vivències socials, és a dir, s’experi­mentaran els sentiments de pertinença i la referència a determinats grups socials. Dins d’aquests grups hem d’identificar quin és el nostre lloc i el paper que hi hem d’exer­cir segons les diferents situacions que es presenten. Aquestes vivències socials ens han d’ajudar a reconéixer les diferents vies i models de comunicació i saber com i en quin moment s’han d’utilitzar.

A través d’aquesta dimensió es pretén de­senvolupar la capacitat d’iniciativa i la presa de decisions per a aconseguir els objectius que ens proposem; fomentar l’esperit de canvi i d’innovació com a elements de pro­grés i de millora continuada; saber assumir riscos, minimitzant­ne l’impacte i integrant el fracàs com un aprenentatge, i plantejar un pla o un disseny empresarial, analitzant recursos materials i humans, febleses i for­taleses, actuacions que cal dur a terme, previsió de resultats, etc.

•Autoconeixement: Autoconcepte i autoestima. Habilitats per­sonals, fortaleses i febleses.

•Creativitat i creació: Plantejar solucions diferents. Generar pro­jectes nous.

•Imaginació: Desenvolupament del pensament divergent, pro­posar alternatives no convencionals...

•Equip: Fomentar tècniques i vivències grupals. Desenvolupament de destreses cooperatives i col·laboratives.

•Comunicació: Saber utilitzar les diferents vies i models de co­municació tant per a millorar les relacions socials i de grup com el desenvolupament i els resultats del projecte emprés.

•Responsabilitat: Afavorir la reflexió, la presa de consciència i l’as­sumpció de responsabilitats davant de les decisions que es prenen.

•Lideratge: Ser capaç de dinamitzar de forma eficient i eficaç les actuacions d’un grup sabent prendre la iniciativa, gestionar, promoure, incentivar, motivar, delegar i avaluar en el desenvo­lupament d’un projecte o tasca.

•Comunitat i bé comú: Una persona emprenedora no busca només el seu benefici, sinó que ha de comprendre que el seu èxit real depén de com les seues iniciatives repercutixen en el benefici de la comunitat a la qual pertany.

• Iniciativa: Adoptar actituds proactives (aquelles en les quals es pren activament el control i es decidix què cal fer en cada mo­ment, anticipant­se als esdeveniments) mitjançant accions que permeten imaginar, desenvolupar i concretar tasques o projectes, individuals o col·lectius, amb creativitat i responsabilitat.

•Innovació: Predisposició a donar suport i a integrar canvis davant de situacions habituals. Promoure iniciatives i solucions diferents, creatives i noves.

•Assumpció de riscos: Prendre decisions o iniciar accions en les quals hi ha la possibilitat de fracàs. Aquest fet conduïx a un procés d’anàlisi abans de la presa de decisions. En el cas de produir­se un fracàs, cal saber minimitzar­ne l’impacte i integrar­lo com un aprenentatge.

•Productivitat: Planificar les actuacions necessàries per a fer vi­able qualsevol iniciativa o projecte analitzant adequadament les febleses i les fortaleses (individuals o del grup) i els recursos necessaris.

Objectius ActiusD

imen

sió

pers

onal

Dim

ensi

ó so

cial

Dim

ensi

ó pr

oduc

tiva

62

TIC

Per què aquesta clau?

En el segle xxi, sembla que ha deixat de ser discutible la presència de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) a l’aula. En l’actualitat, el salt de qualitat consistirà que aquestes tecnologies passen a ser també eines didàctiques i fonts d’informació al servei de l’aprenentatge. Quan això siga així, podrem parlar de tecnologies de l’aprenentatge i del conei­xement (TAC).

En l’actualitat, la difusió del coneixement en la xarxa no té límits d’espai ni de temps. És imprescindible tindre la competència digital necessària que permeta crear, compartir, debatre i reflexionar en un mateix espai virtual, amb persones de diferents llocs del món i, fins i tot, en temps real i de manera responsable.

Aquest doble plantejament, per si mateix complemen­tari, requerix que l’alumnat adquirisca habilitats per a l’ús i l’aplicació de les TIC, la qual cosa els permetrà avançar en els seus aprenentatges de manera més autònoma, creant el seu entorn personal d’aprenen­tatge (PLE).

De forma paral·lela, s’ha de treballar l’ús responsable de les tecnologies d’acord amb unes normes que exigixen drets i deures en benefici propi i de les altres persones amb les quals s’interactua a través de la xarxa. És el que s’anomena ciutadania digital, definida com la competència per a participar activa­ment a través d’Internet davall components ètics que inclouen la responsabilitat quant a l’ús, la seguretat i la legalitat.

•Incorporar situacions d’aprenentatge a l’aula que permeten utilitzar dispositius diferents: PC, portàtils, tauletes tàctils, telèfons intel·ligents, pissarra digital...

•Manejar aplicacions i suports per a buscar informació, tractar­la i comunicar­la.

•Proposar plantejaments metodològics en els quals les TIC tinguen un ús funcional i com a recurs per a compartir o difondre algunes activitats, contribuint que l’alum­nat planifique, gestione i elabore els seus aprenentatges, creant el seu entorn personal d’aprenentatge (PLE).

•Contribuir que l’alumnat adquirisca les com­petències de ciutadania digital donant­los un ús ètic i legal.

•Aportar als centres educatius un pla TIC organitzat, seqüenciat i progressiu al llarg de l’etapa.

Objectius d’aquesta clau

63

Què és la clau TIC?

És una clau que integra l’ús de les TIC com a recurs per a obtindre informació, seleccionar­la i utilitzar­la d’acord amb la finalitat que perse­guix l’activitat que en suggerix l’ús. Aquesta clau també permet que l’alumnat desenvolupe competències relacionades amb la planificació, la gestió i l’elaboració de treballs, la comunica­ció i col·laboració en xarxa, i la competència en ciutadania digital.

La clau TIC estarà present en totes les àrees i cur­sos de l’etapa de Primària a través d’una sèrie d’activitats relacionades amb els continguts de les unitats. Contribuirà que l’alumnat cree el seu entorn personal d’aprenentatge PLE (en anglés: Personal Learning Environment, PLE), entés aquest com el conjunt d’elements TIC (habitualment re­cursos, activitats, fonts d’informació, web 2.0... associats a educació) utilitzats per a la gestió de l’aprenentatge personal.

Així doncs, les dimensions de la clau TIC (ús de dispositius, tractament de la informació, recerca i selecció, planificació, gestió i elaboració de treballs i ciutadania digital) es desenvolupen a través del coneixement i l’ús d’aplicacions di­verses, com ara exploradors, processadors de text, lectors QR, GPS, blogs, núvols, calendaris, presentacions...

D’acord amb Jordi Adell, un PLE permet conéixer i aprofitar

totes les possibilitats que les tecnologies, des dels seus di­

versos escenaris, ens oferixen, desenvolupant en l’alumnat

destreses relacionades amb la recerca d’informació, crea­

ció, organització i difusió, sempre des d’una ètica digital

imprescindible.

Jordi Adell

SABER-TIC Aprenentatge de la tècnica. Accés i aprenentatge de continguts.

•Ús de dispositius: PC, portàtils, tauletes tàctils, telèfon intel·ligent, pissarra digital.

Manejar aplicacions i suports (com a fi) per a:•Buscar informació.• Tractar­la.•Comunicar­la.

SABER FER-TAC Ús com a mitjà.

•Tractament de la informació, recerca i selecció de la infor­mació.

•Planificació, gestió i elaboració de treballs.

•Comunicació i col·laboració en la xarxa.

A partir d’una activitat o situació problema (com a mitjà):

•Es busca la informació neces­sària.

•Es tracta (selecció, organitza­ció...): planificació, gestió, ela­boració de treballs...

•Es comunica: mitjançant suports o aplicacions, o a través de la xarxa.

SABER SER-CIUTADANIA DIGITAL Ús eticolegal.

•Ciutadania digital. •Etiqueta (network etiquette).

•Empremta digital.

•Identitat digital.

•Seguretat en la xarxa.

•Respecte en la xarxa.

•Salut en la xarxa.

64

Evidències d’aquesta clau en

Aquesta clau s’articula al voltant de tres competències: saber­TIC, saber fer­TAC i saber ser­ciutadania. Aquestes competències permeten a l’alumnat desenvolupar una sèrie d’habilitats que es resumixen en el quadre següent.

Competències HabilitatDimensió

65

Tipus de recurs Apartat de la web

Aquestes competències s’apliquen en les activitats relacionades amb el contingut de cada unitat que re­querixen l’ús i el maneig d’algun suport o aplicació per a poder realitzar­les. Per a això, es proporciona a l’alumnat una sèrie de recursos, també disponibles per al professorat:

•Els recursos inclosos en la «web de l’alumnat i de la família» (els principals es resumixen en aquest quadre).

• Propostes de consulta d’algunes pàgines web segu­res d’interés per al desenvolupament de diferents tasques.

•Informacions ampliades a través de presentacions, vídeos, galeries d’imatges, pistes d’àudio...

•Activitats interactives.

•Recursos per a desenvolupar la ciutadania digital.

•Recursos relatius a l’ús de dispositius, a la recerca i tractament de la informació, a la pla­nificació i gestió del treball, al maneig d’apli­cacions, etc.

•Jocs interactius senzills que permeten aplicar el coneixement adquirit a través de situacions lúdi­ques. El professorat els podrà usar creant entorns visuals que motiven l’alumnat per a participar­hi de manera eficaç.

•A partir de 3r, esquemes, resums, taules, etc., en format pdf o interactiu elaborats per a facilitar la consolidació dels aprenentatges i el repàs.

•A partir de 3r, orientacions per a fer el dossier d’aprenentatge i versions imprimibles de les pà­gines «Com ho he aprés» del llibre de l’alumnat, per a emplenar­les i arxivar­les amb més facilitat.

•Recursos per a cada unitat del banc de recursos.

•Recursos per a cada unitat del banc de recursos.

•Recursos per a cada unitat del banc de recursos.

•Recursos per a cada unitat del banc de recursos.

•Apartat «Aprén jugant» del banc de recursos.

•Apartat «Per a estudiar» del banc de recursos.

•Apartat «Dossier d’aprenentatge» del banc de recursos.

66

Amb aquesta icona s’assenyalen totes aquelles referències a recursos i activitats que, relacionats amb el contingut de la unitat, desenvolupen alguna competència TIC i es poden consultar, descarregar o realitzar a través de la web d’Anaya, www.anayaeducacion.es.

Icona d’aquesta clau

Les competències TIC referenciades es desenvolupen en algunes activitats de cada àrea i unitat. Aquestes activitats guarden connexió evident amb els continguts propis d’aquesta unitat, d’acord amb dos criteris fona­mentals de seqüenciació:

•Característiquesdel’alumnat.

•Currículumnormatiuperal’àreaielcurs.

Seguint aquests criteris, la seqüència s’establix com es recull en el quadre de la pàgina següent.

El quadre permet observar que hi ha una clara presència de les tres competències digitals que es desenvolupa­ran en els sis cursos de l’etapa de Primària. I això és així gràcies a les diferents propostes de tipologia de l’activitat i a la profunditat amb què es tracte, i d’acord amb les exigències del currículum propi de l’àrea i amb les característiques de l’alumnat. Cal considerar sempre una progressió lògica i coherent al llarg de tota l’etapa.

Seqüenciació d’aquesta clau en

67

Tipus de recurs Competències TIC 1r 2n 3r 4t 5é 6é

Informacions ampliades a través de presentacions, vídeos, galeries d’imat­ges, pistes d’àudio...

Saber­TIC

Saber fer­TAC

Activitats interactives. Saber­TIC

Saber fer­TAC

Recursos per a desenvolupar la ciuta­dania digital.

Saber ser­ciutadania digital

Recursos relatius a l’ús de dispo­sitius, a la recerca i al tractament de la informació, a la planificació i gestió del treball, al maneig d’apli­cacions, etc.

Saber­TIC

Saber­TAC

A partir de 3r, versions imprimibles de les pàgines «Organitze la ment» del llibre de l’alumnat per a emplenar­les amb més facilitat.

Saber fer­TAC

Saber ser­ciutadania digital

Jocs interactius senzills que perme­ten aplicar el coneixement adquirit a través de situacions lúdiques. El professorat els podrà usar creant en­torns visuals que motiven l’alumnat perquè participe de manera eficaç en aquests jocs.

Saber­TIC

Saber fer­TAC

A partir de 3r, esquemes, resums, taules, etc., en format pdf o inte­ractiu elaborats per a facilitar la consolidació dels aprenentatges i el repàs.

Saber fer­TAC Saber ser­digital

A partir de 3r, orientacions per a fer el dossier d’aprenentatge i versions imprimibles de les pàgines «Com ho he aprés» del llibre de l’alumnat, per a emplenar­les i arxivar­les amb més facilitat.

Saber fer­TAC Saber ser­ciutadania digital

68

Avaluació

Per què aquesta clau?Què és la clau avaluació?

L’avaluació, en l’actualitat, ha d’anar més enllà de la qualificació, tal com recull la normativa actual i la bibliografia especialitzada en aquest tema. És ineludible incorporar estratègies que permeten que l’alumnat participe en l’avaluació dels seus processos d’aprenentatge, no només centrant l’observació en el què ha aprés, sinó també en com ho ha aprés.

Per a això, l’autoavaluació i la coavaluació són im­prescindibles com a tècniques d’avaluació que afa­vorisquen, des de la reflexió i l’anàlisi, la valoració sobre les seues fortaleses i possibilitats de millora en els procediments sobre els quals desenvolupa el seu aprenentatge, sobre les seues aportacions en activitats cooperatives o sobre la presa de consci­ència de les seues dificultats per a convertir­les en reptes d’aprenentatge. Tot això, amb l’acompanya­ment necessari del professorat que els ajude i els oriente en la presa d’evidències dels seus avanços, fent visibles i explícits els progressos d’una manera continuada, guiada i amb suports o instruments que els faciliten fer valoracions objectives.

La competència clau «aprendre a aprendre» justi­fica en bona mesura la presència protagonista que l’avaluació té en aquest projecte. Es pretén que amb aquest projecte es facilite que l’alumnat, des de les seues reflexions, conega els processos que s’apliquen en els mètodes d’aprenentatge, així com el desenvolupament de la destresa per a regular i controlar els aprenentatges que adquirix.

Què he aprés Es proposen a l’alumnat una sèrie d’activitats so­bre les quals podrà analitzar, després de fer­les, quins aprenentatges ha adquirit, en relació amb els proposats en cada una de les unitats i amb el coneixement del contingut concret.

És una aposta basada en dos grans interrogants: què he aprés?, i com ho he aprés?

Com ho he aprés L’alumnat se centrarà a reflexionar sobre els procedi­ments que ha posat en marxa per a adquirir aquests aprenentatges, utilitzant el dossier d’aprenentatge com a instrument d’autoavaluació.

Es pretén que cada alumna o alumne es demostre a si mateix, amb fets observables, el que reflexio­na o recull en el seu dossier d’aprenentatge, per exemple, mitjançant interrogants del tipus: on puc observar que realment he aconseguit aprendre una cosa nova?, quina activitat he aconseguit superar després d’haver suposat una dificultat inicial?...

69

• Contribuir que l’alumnat aprenga estratègies que li permeten reflexionar sobre la forma en què adqui­rix els seus aprenentatges, puga analitzar, valorar i evidenciar els seus avanços, els seus assoliments i les seues dificultats.

• Fer possible que l’alumnat desenvolupe destreses d’autoavaluació reflexiva sobre què i com aprén.

• Proposar moments que els permeten assumir com­promisos i els motiven a adquirir assoliments nous o a superar alguna dificultat.

• Centrar l’atenció en com aprendre de manera conti­nuada, com una estratègia que contribuïx de manera positiva en què aprendre en cada una de les unitats.

• Proposar activitats que els facen reflexionar sobre com s’han adquirit els aprenentatges, facilitant que l’alumnat planifique, gestione i elabore els seus apre­nentatges.

• Adquirir la competència d’aprendre a aprendre per a desenvolupar habilitats per a iniciar, organitzar i persistir en l’aprenentatge.

Objectius d’aquesta clau

Aquesta icona identifica materials relacionats amb l’avaluació. A partir de tercer seran des­carregables, tant per al professorat com per a l’alumnat, des de www.anayaeducacion.es. Aquests materials són les orientacions per a fer el dossier d’aprenentatge i les versions imprimibles dels dossiers d’aprenentatge de cada unitat preparades per a emplenar­les i arxivar­les.

Icona d’aquesta clau

Què he

aprés?

Com ho heaprés?

70

Evidències d’aquesta clau en

En finalitzar cada unitat, ens trobarem una doble pàgina organitzada en dos grans apartats: «Què he aprés» i «Com ho he aprés».

L’apartat «Què he aprés»Inclou activitats de repàs que posen en joc processos cognitius senzills, com la memòria o la reproducció, així com altres de més complexos, com la inferència i la valoració o el judici crític.

L’apartat «Com ho he aprés» S’organitza mitjançant un «Dossier d’aprenentatge» que treballa, de manera variable, al voltant de quatre grans reflexions (vegeu l’esquema inferior):

•Què sé?

•Aprenc millor quan...

•Com m’he sentit?

•Per a què m’ha servit?

Amb aquesta reflexió, es pretén que siguen cons­cients del coneixement que tenen sobre el que saben i el que desconeixen, i d’allò que són capaços d’aprendre. L’objectiu és que l’alumnat prenga cons­ciència plena de quins aprenentatges té adquirits, quins estan en procés i en quins té dificultats. De manera autònoma, encara que amb ajuda, apren­dran a establir­se metes noves que contribuïsquen a adquirir la competència d’aprendre a aprendre, i desembocaran, més avant, en un aprenentatge més eficaç.

Què sé?1Aquesta reflexió permet centrar l’atenció en el mètode usat i en els procediments aplicats per a accedir a aquests aprenen­tatges. Es posa el focus no en el què, sinó en el com s’ha aprés; és a dir, en les diferents estratègies possibles per a afrontar cada una de les activitats que es proposen en cada unitat.

Aprenc millor quan...2

Aquesta reflexió és essencial perquè l’aprenentatge a l’aula no es quede no­més en el que és estrictament acadèmic i tinga un impacte autèntic en la vida personal, familiar, escolar i social de les xiquetes i els xiquets. Per a això, és també convenient proposar­los situacions en les quals hauran d’aplicar el que han aprés a la seua vida quotidiana, de manera que donen un sentit funcional al que s’ha tractat en cada una de les unitats i generen una motivació intrínseca natural que done sentit al dia a dia a l’aula.

Com m’he sentit?3Aquesta reflexió és essencial per a prendre cons­ciència i gestionar les emocions produïdes davant d’un assoliment, una frustració o un desànim. Les diferents activitats proposades en cada una de les unitats des d’un plantejament inclusiu posen en joc nombroses destreses motivadores que asseguren que l’alumnat senta satisfaccions i èxits que el connecten amb l’aprenentatge; i que trobe reptes que potser li suposaran certes dificultats i l’estimularan a assumir compromisos a curt termini per a poder superar­les.

Per a què m’ha servit?4

Avaluació

Reflexions Possibles interrogants

Què sé? •Què he aprés que desconeixia?

•Què m’ha ensenyat aquesta activitat/unitat?

•Ara entenc com es pot fer...

•Ara entenc per què...

•Saber... m’ha servit per a...

•Què hauria de repassar, pre­guntar, indagar...?

Aprenc millor quan...

•Aprenc millor quan...

•Seguir aquests passos m’ajuda a...

•Em costa menys aprendre quan...

•M’ajuda a aprendre...

•Comprenc millor quan...

•M’ajuda a parar atenció...

•Per a aprendre... he necessitat...

Com m’he sentit?

•Com m’he sentit...

•Em sent bé quan...

•Allò que més m’ha agradat de l’activitat/de la classe/del tema ha sigut...

•He gaudit de... i m’ha apor­tat...

•El que menys m’ha agradat...

Per a què em servix el que he aprés?

•Aprendre... m’ha servit per a...

•El que he aprés està relacionat amb...

•Puc aplicar­ho a...

71

Seqüenciació d’aquesta clau en

L’apartat «Què he aprés» se centra en activitats de repàs dels continguts de cada unitat i en la forma de resoldre­les, ajustant­se a la mateixa seqüència establi­da per a dissenyar­les; és a dir, als criteris d’avaluació, estàndards i continguts propis de cada curs. L’apartat «Com ho he aprés» proposa reflexions i interrogants adequats a l’edat de l’alumnat, organitzats d’acord amb el quadre següent.

Aquests interrogants es posaran en pràctica mitjan­çant activitats que, en bona mesura, seran visuals, amb l’objectiu de fer reflexions d’una manera natural i intuïtiva.

Posteriorment, serà el professorat qui dinamitzarà la po­sada en comú de les respostes. És primordial que en cap cas es jutgen les aportacions de les xiquetes i dels xiquets si vertaderament volem aconseguir respostes au­tèntiques sobre les quals es puguen retroalimentar les seues valoracions.

Jutjar significa etiquetar i diferenciar qui ho fa de qui no ho fa. En cas de ser així, respondran el que la mestra o el mestre vulga escoltar i no el que vulguen expressar.

La posada en comú permetrà un aprenentatge per mo­delatge, és a dir, que aprendran com es poden aplicar diferents estratègies o mètodes de realització mitjançant les activitats de cada un dels temes. És molt important explotar al màxim aquestes posades en comú, ja que, en nombroses ocasions, servixen per a conéixer altres maneres de donar respostes a activitats i reptes, i desenvolupar un pensament més flexible i permeable que ajuda a trencar rutines més rígides que impedixen l’adquisició d’aprenen­tatges nous. Finalment, és important que el grup estiga cohesionat per a evitar competicions innecessàries que impedisquen que les posades en comú siguen fructíferes.

Des del punt de vista de la qualificació, el dossier d’apre­nentatge potser no hauria de tindre valor més enllà de si es realitzen les activitats o no. Un dossier d’aprenentatge no té respostes correctes o incorrectes; en tot cas, se’n pot valorar la realització i presentació. Establir una relació entre nombre d’evidències i qualificació en desvirtuaria l’ús, ja que l’alumnat podria associar una millor qualificació al nombre d’evidències que demostre, sense anar més enllà d’aquest aspecte merament quantitatiu.

BibliografíaAbellán, Mª. T., i MArTí, M. (2015): Món d’emocions. Quaderns d’educació emocional. Educació Primària. Madrid. Anaya

Alòs, M. b., i MAsferrer, f. M. (2014): 8 Ideas Clave. Los proyectos interdisciplinarios. Barcelona. Graó.

AlzinA, r. b., i fernández, M. á. (2000). Educación emocional y bienestar. Ciutat de Mèxic. Praxis.

Anderson, l. W.; KrAThWohl, d. r., i altres (eds.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Boston. Allyn & Bacon MA (Pearson Education Group).

ArnAiz, P., i linAres, J. e. (coord.) (2010): Proyecto ACCOP. Proceso de implementación del aprendizaje cooperativo en el aula de Educación Primaria. Universitat de Múrcia i Conselleria d’Educació de la Regió de Múrcia.

bisquerrA, r. (2009): Psicopedagogía de las emociones. Barcelona. Síntesis.

CAlderón, M. (2012): Aprendiendo sobre emociones: Manual de educación emocional. Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana, llibre electrònic disponible en http://www.fundacionpilares.org/modeloyambiente/docs/materiales/2016/Aprendiendo­Sobre­Las­Emociones.pdf.

CAlvo, J.; MesA, r., i quevedo, v. (2017): Estrategias de aprendizaje. Madrid. Anaya. Col·lecció Tiralínies.

CAño, A., i lunA, f. (2011): PISA: Comprensión lectora I. Marco y análisis de los ítems. Bilbao. Institut Basc d’Avaluació i d’Investigació Educativa.

CArbonell, J. (2014): Pedagogías del siglo xxi. Alternativas para la innovación educativa. Barcelona. Octaedro.

CAssAny, d. (1995): La cuina de l’escriptura. Barcelona. Empúries.

CAssAny, d. (1999): Construir l’escriptura. Barcelona. Empúries.

díAz AguAdo, M. J. (2003): Educación intercultural y aprendizaje cooperativo. Madrid. Pirámide.

de bono, e. (2004): Cómo enseñar a pensar a tu hijo. Barcelona. Paidós.

deCroly, o., i boon, g. (1965): Iniciación general al método Decroly. Buenos Aires. Losada.

Bibliografia

eliAs, M. J.; TobiAs, s. e., i friedlAnder, b. s. (2001): Educar adolescentes con inteligencia emocional. Barcelona. Plaça & Janés.

esCAMillA, A. (2017): Ensenyar i aprendre a pensar. Madrid. Anaya. Col·lecció Tiralínies.

fernández-berroCAl, P.; exTreMerA, n., i rAMos, n. (2002): Corazones Inteligentes. Barcelona. Kairós.

forés, A. (2015): Neuromitos en educación. El aprendizaje desde la neurociencia. Barcelona. Plataforma Editorial.

Fundació Universitats i Ensenyaments Superiors de Castella i Lleó (FUESCYL) (2012) Emprendimiento y Sistema Educativo. Taller Primaria.

goleMAn, d. (2012): Intel·ligència emocional. Barcelona. Kairós.

hernAndo, f. z. (2012): 10 idees Clau. La competència lectora segons PISA: Reflexions i orientacions didàctiques. Barcelona. Graó.

iglesiAs, J. C.; gonzález, l. f., i fernández-río, J. (Coord.) (2017): Aprendizaje cooperativo, teoría y práctica en las diferentes áreas y materias del currículum. Madrid. Pirámide.

Innicia. Cultura Emprendedora. Conselleria d’Educació. Junta d’Andalusia.

Johnson, d. W.; Johnson, r. T., i holubeC, e. J. (1999): El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos Aires. Paidós.

MAyor, J.; suengAs, A., i gonzález-MArqués, J. (1993): Estrategias metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Madrid. Síntesis.

MorA, f. (2017­2a): Neuroeducación. Madrid. Alianza.

Moruno, P., i VArgAs, M. (2017): L’aprenentatge cooperatiu en Educació Infantil. Madrid. Anaya. Col·lecció Tiralínies.

PelliCer, C.; álvArez, b., i TorreJón, J. l. (2013): Aprendre d’emprendre. Com educar el talent emprenedor. Fundació Príncep de Girona / AulaPlaneta.

PelliCer, C. (2015): Portfolio. Estrategias metodológicas. Madrid. Anaya. Col·lecció Tiralíneas.

PerKins, d. (2008): La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente. Barcelona. Gedisa.

PuJolàs, P. (2001): Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la Educación Obligatoria. Màlaga. Aljibe.

PuJolàs, P. (2004): Aprendre junts alumnes diferents. Els equips d’aprenentatge cooperatiu a l’aula. Barcelona. Eumo.

PuJolàs, P. (2009): 9 Ideas Clave. El aprendizaje cooperativo. Barcelona. Graó.

Recomanació 2006/962/EC, del Parlament Europeu i del Consell, de 18 de desembre de 2006, sobre les competències clau per a l’aprenentatge permanent.

riTChhArT, r.; ChurCh, M., i Morrison, K. (2014): Hacer visible el pensamiento. Buenos Aires. Paidós.

rodríguez, i. d., i vegA, J. A. (2015): La educación para el emprendimiento en el sistema educativo español. Any 2015. Ministeri d’Educació, Cultura i Esport.

rodríguez, J. e.; dAlMAu, J. M.; Pérez-ArAdros, b.; gArgAllo, e., i rodríguez, g. (2014): Educar para emprender: guía didáctica de educación emprendedora en Primaria. Universitat de La Rioja.

ryAn, T. (1990): Thinker’s Keys for kids. Recuperat de http://www.tonyryan.com.au/blog/wp­content/uploads/Thinkers_Keys_Version1.pdf

ryAn, T. (2014): Thinkers Keys. A powerful program for Teaching children to become extraordinay thinkers. Ebook versió. Australian eBook Publisher.

solAr, s. del (2010): Emprendedores en el aula. Santiago (Xile). Fundar Región.

sWArTz, r.; CosTA, A.; beyer, b.; reAgAn, r., i KAlliCK, b. (2013): El aprendizaje basado en el pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del siglo xxi. Madrid. SM.

Torrego, J. C. (coord.) (2011): Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Madrid. Fundació Pryconsa i Fundació SM.

Torrego, J. C., i negro, A. (coord.) (2014): Aprendizaje cooperativo en las aulas: fundamentos y recursos para su implantación. Madrid. Alianza.

Úriz, n. (coord.) (1999): El aprendizaje cooperativo. Pamplona. Govern de Navarra. Llibre complet disponible en http://dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/apr_coop.pdf

zAbAlA, A., i ArnAu, l. (2014): Métodos para la enseñanza de las competencias. Barcelona. Graó.

Bibliografia