Les activitats a lescola bressol

Les activitats a lescola bressol

Donatella Giovannini

Lescola bressol s plena de coses per fer. En un mbit estable i ordenat, lexperincia dels infants s tranquillitzadora i rica. Els infants necessiten regularitat i coherncia en la diversitat de propostes. Tamb, respecte del temps personal, llibertat de moviment en un espai en qu est envoltat daltres infants i adults, i materials que obrin vies dinvestigaci.

Quan sentra a lescola bressol, a qualsevol hora del dia, no s difcil adonar-se de quines sn les possibilitats, explcites i implcites, del joc o del comportament de linfant, ms enll de lacollida, de la cura i de lambient de relacions. Es veur com ajuda lambient en les activitats cognitives i constructives dels infants grcies a la riquesa o pobresa dels materials, de com es colloquen i de com els infants es mouen en lespai. Es comprendr si s una escola bressol que relega les oportunitats de coneixement noms a moments breus i espordics o si, al contrari, aquestes oportunitats sofereixen duna manera regular i estable.

Al mat quan sha format un petit grup dinfants, leducadora els fa comenar a tenir cura dels petits animals o a regar les plantes de lescola bressol. Cal canviar laigua dels peixos, donar-los menjar, collocar la tortuga a la sorra, rentar-li laquari, netejar els vasos, tallar unes quantes fulles. Els infants i leducadora fan totes aquestes activitats junts. Leducadora guia el petit grup i cada nen fa alguna cosa. Hi ha regadores, paletes, petites xarxes per treure insectes de les plantes i tot el que pot servir per portar a terme aquestes tasques de la millor manera. Els infants que van arribant a lescola sintegren en aquesta activitat, o b socupen dactivitats diferents, amb altres educadores, com per exemple comenar a preparar la decoraci per celebrar laniversari dun amic. Mentre sespera que hagin arribat tots, queda temps per esmorzar, parar i desparar la taula i, fins i tot, per observar el cel des de les finestres per veure girar els molinets que shan construt si avui bufa el vent.

La vida de lescola bressol s activa des del mat, s plena de coses per fer, de petites tasques que shan de portar a terme. Una vida laboriosa que ajuda els infants a donar sentit i significat al dia. Un dia que continuar, duna manera natural i sense interrupcions, amb activitats de petit grup en les quals els infants podran experimentar altres dimensions socials i oportunitats de coneixement ms especfiques, involucrant-se i mesurant-se amb seqncies dactivitats de joc dirigides.

Aix doncs, el moment de les activitats es colloca en un mbit quotidi estable i ordenat en un context en qu tota lexperincia global i quotidiana dels infants s, emotivament i materialment, tranquillitzadora i rica. Ho s emotivament perqu les educadores participen en els interessos dels infants, amb cura i respecte, sense pressa, proven dalimentar les seves motivacions, parlen juntes del que estan fent, no estan preocupades pels aprenentatges formals. s un ambient materialment tranquillitzador perqu est preparat, s a dir, no est organitzat per casualitat en el temps i en lespai, i permet que el comportament de linfant rebi nous impulsos i estmuls. s un ambient en qu lhbit de reflexionar i la motivaci del coneixement estan sempre assegurats i no noms durant les activitats. Noms un ambient que permet una regularitat dexperincies ofereix als infants la possibilitat de fixar els seus coneixements.

Per contra, quan falten aquests elements en lambient, quan la qualitat del context educatiu s pobra, ja sigui psicolgicament o fsicament, hi ha el risc que les diferents propostes dactivitats es tradueixin en ocasions perqu els nens es portin b, per fer passar el temps o que sutilitzin com a diafragma que ladult posa entre ell i linfant, ms que no pas com una situaci privilegiada de relacions. Les experincies com a fets allats no afavoreixen lhbit de la reflexi i de la motivaci i, per tant, no es construeix el coneixement.

Desenvolupament regular de les activitats i diversitat de les experincies

Els infants noms poden aprendre a partir de la regularitat, de la coherncia de la diversitat de les propostes.

Lexperincia ha demostrat que algunes escoles bressol, on leducadora treballa amb grups estables dinfants i amb una articulaci raonada de les activitats, han construt un programa de bona qualitat, que permet crear ocasions de joc que siguin socialment i intellectualment atractives per la major part dels dies. (Musatti, 1995).

La creaci docasions de joc i dexploracions a lescola bressol requereix la capacitat per part de leducadora de dotar-se duna organitzaci racional del treball. Tenir instruments de planificaci pot ser til per conixer prviament el grup dinfants amb el qual sha destar, lespai que sha dutilitzar i, per tant, lactivitat que sha dorganitzar, sense que shagi dimprovisar la formaci del grup i les propostes durant tot el mat.

No hi ha cap dubte que preparar les activitats de petit grup abans no comenci la situaci de joc serveix per a un bon s dels espais i per a una organitzaci efica. A ms, lestabilitat dun adult de referncia amb un grup dinfants t avantatges evidents. Pot afavorir un millor coneixement de cada infant i pot garantir als nens, grcies a lexperincia compartida, la formaci dun autntic grup de joc, que no s el mateix que una adhesi casual.

Aix doncs, a lescola bressol els nens han de trobar una regularitat dactivitats. Per poder obtenir oportunitats daprenentatge a partir duna experincia cal que les situacions proposades siguin continuades, significatives i realitzades dacord amb laugment de les potencialitats infantils. Per contra, les activitats fetes duna manera casual i improvisada provoquen una repetici mecnica daccions sense un fil lgic que anulla laugment dels coneixements. Aix doncs, no ens referim a la repetici daccions que noms porten a habilitats, sin a la proposta dactivitats que es transformen en un recorregut que afavoreix la integraci de les experincies allades i els dna un significat.

s aqu on trobem la conscincia de la pobresa dactivitats que es gasten en poc temps o que es repeteixen estereotipadament.

Proposar una vegada i una altra, dia rere dia, la mateixa activitat sense variar-la i enriquir-la amb la introducci de nous materials o amb la represa de pretextos de lactivitat precedent, porta a una repetici avorrida que elimina tots els plaers ldics. A ms, la repetici no fa augmentar el nivell dels coneixements de linfant: frena el seu saber perqu cada vegada parteix dels mateixos pressupsits de competncia i de possibilitats dacci.

Per contra, una proposta s interessant, agradable i atractiva si hi ha un equilibri entre els aspectes coneguts i els aspectes que es colloquen suficientment allunyats de les habilitats i de les competncies que t linfant. Del fet destar desplaat en neixen els perqus, sen generen preguntes i sen construeixen hiptesis.

Per aquest motiu s important organitzar un ambient que no tan sols proposi fets coneguts, sin que tamb sigui estimulant i viu.

Enriquir una proposta tamb significa ser hbil a lhora doferir-la als infants grcies a ls de molts llenguatges i de diferents modalitats de representacions (grfica, verbal, expressiva), perqu aix la reflexi dels nens incorpora ms canals comunicatius i expressius i pot ser ms ben interioritzada i consolidada. Tot anant dun llenguatge a un altre, linfant pot enriquir les seves teories i tamb les seves trames conceptuals (Rinaldi, 1999).

Un dels aspectes que shan de considerar pel que fa a lorganitzaci dactivitats s poder donar vida a una proposta atrevida en qu cada part estigui propera a laltra en una successi que no implica una jerarquia, sin una xarxa en la qual hi poden haver molts recorreguts i diverses conclusions. La creaci docasions connectades entre elles permet als infants un continuum experimental capa denriquir-se i articular-se i dintegrar coneixements i experincies. A ms sajuda linfant a tenir un major control de les diverses situacions i a comprendre el procs, i a tenir les claus de lectura del seu comportament, a trobar-se dins la presa de decisions.

Els recorreguts temtics

Els infants tenen la capacitat de ser constants en les seves responsabilitats i poden explorar un tema junts durant molts mesos.

Els temes que acompanyen els nens durant molt de temps sescullen tenint en compte els seus interessos. De fet, les propostes que tenen ms xit entre els infants sn les que parteixen depisodis viscuts a lescola bressol o a la famlia. Aconseguir aprofitar aquestes pistes de treball significa partir a cop calent dalguna cosa avaluada a partir de les seves competncies i de la seva histria.

Linters no va separat dun lligam emotiu, i aquest no es construeix quan ladult prepara propostes artificioses, fictcies, que no estan relacionades amb el recorregut del grup dels infants amb el qual sha comproms. Sovint sn propostes que no requereixen que el nen utilitzi ls de competncies noves, que no estimulen els nens a fer i a fer-se preguntes, perqu ja s tot conegut i obvi en les repeticions de gestos que no beneficien la intelligncia.

s freqent que les propostes se suggereixin a partir de la realitat del voltant, del mn natural: el vent, el sol, el cel, les ombres, per tamb a partir de materials inslits i particulars perqu aquests constitueixen lligams de sensibilitat i de coneixement dels quals es pot prendre el pretext.

A continuaci presentem sintticament dos exemples diferents:

1. Cada mat els infants treuen el cap per les grans finestres o surten per la porta per observar el cel. Aix comena el seu dia. A vegades surten a un parc proper a lescola bressol amb botes i paraiges, si plou, o b gaudeixen del sol estirats a lherba o sobre un banc. Representar el color del cel fent servir tinta xinesa en una pica plena daigua o posar al dia el calendari del temps es converteix en un ritual ldic que es repeteix durant tot el mat. A casa, amb els pares, animats per les educadores, busquen imatges en revistes o fotografies antigues que desprs portaran a lescola bressol per decorar un gran cartell on hi ha totes aquestes imatges. Ho comenten i es diverteixen al descobrir tot el que hi ha al cel. Mentrestant les educadores i els pares porten a lescola bressol uns quants llibres de contes per tamb textos cientfics que parlen del cel i permeten una reflexi posterior sobre els elements de coneixement relacionats amb el cel i amb els fenmens meteorolgics sobre els quals els infants comencen a fer hiptesis.

Els infants han dibuixat el cel tal com el veien i, juntament amb les educadores, han construt petits binocles de cart per jugar junts. Desprs, amb algunes gelatines, han creat vitralls multicolors per jugar amb la llum, on han penjat llunes, estels, estels amb cua i planetes que havien dibuixat retallat grans i petits, tots junts. El resultat, de gran impacte visual i evocador, ha representat la documentaci i el testimoniatge daquesta llarga experincia que sha concls amb la visita a lobservatori al vespre, amb els nens i els pares.

2. La construcci dun gran joc, un pin-ball, per tal dinvolucrar els infants en un projecte de cooperaci, va ser una tasca de llarga durada.

En aquest cas, els infants shavien familiaritzat, durant un temps, amb objectes, grcies a la programaci diria dactivitats dexploraci de materials (sorra i cigrons amb objectes diferents: recipients, mesures petites, dosificadors, embuts, bosses de plstic foradades, coladors, lliscadors de fusta, etc.). Desprs les educadores es plantejaven les maneres dorganitzaci i quin era el material ms adequat per mantenir latenci i la motivaci dels infants per tal darribar a reflexions articulades, per exemple, sobre la relaci entre contenidors i continguts o sobre els canvis de material (Musatti, Mayer, 1995).

Aquest patrimoni dels infants i de les educadores es va fer servir per fer un pas endavant, i es va donar als nens la possibilitat de realitzar un projecte en com: la construcci dun gran joc que permetria als nens continuar la seva recerca sobre les propietats fsiques del material. Aix doncs es van escollir els objectes tils, es van planificar les maneres dorganitzar-se, es van decidir els grups dinfants i es van preparar els espais que shavien dutilitzar.

Les educadores van proporcionar una taula gran que els infants van pintar fent servir la tcnica de lestampat. Un cop collocada la superfcie de suport, els infants tamb van pintar unes quantes capses de diferents formes i dimensions (rectangulars, cbiques i cilndriques). Els nens tamb van poder disposar, juntament amb les capses, de falques, lliscadors de fusta, tubs, boletes i maquinetes per experimentar repetidament abans denganxar-les a la taula. El temps dedicat a aquesta tasca va permetre als infants de fer una activitat junts, reflexionar-hi i identificar relacions dinamicoespacials especfiques entre els diferents components i objectes en moviment. Els infants van poder inventar noves estratgies de relacions entre els diferents objectes utilitzant el material que tenien a la seva disposici i van crear solucions combinatries inslites per resoldre els seus problemes.

Els infants van poder entendre, grcies a la combinaci de materials, noves relacions espacials, recorreguts, equilibris, caigudes, aparicions i desaparicions.

Un cop acabat, es va collocar el joc a lentrada, per donar-li una millor visibilitat i permetre que els nens lutilitzessin lliurement.

Els infants, en els dos exemples, a ms de fer front al tema des de punts de vista diferents, grcies a ls de molts llenguatges, han acabat la seva experincia amb la realitzaci de petits o grans objectes que conclouen el saber de tot el que han aprs, destinats als altres companys.

s aix que lescola bressol esdev ms bonica i ms rica i saugmenten les ocasions que guien duna manera constructiva el desenvolupament dels nens a travs del seu comportament.

Els temps personals del coneixement

Hem de tenir en compte que ms enll de la durada duna experincia que es desenvolupa durant un perode llarg, com en els exemples que hem explicat, hi ha el temps personal daprenentatge.

La dimensi temporal en el coneixement s molt important (Musatti, 2001). Quan parlem de dimensions temporals no ens referim noms a les etapes evolutives de linfant, a quan un nen aconsegueix fer una cosa, si ho fa abans o desprs, sin que ens referim als ritmes i al temps personals grcies als quals un infant es construeix els recorreguts de coneixement, per tamb a les pauses i aturades que inevitablement troba.

Tenir un temps datenci prolongat s important per permetre als infants dorganitzar el propi coneixement. Aquesta s una condici que realment no es pot assolir a travs de peticions verbals, a travs duna imposici, sin grcies a una programaci del temps sense presses i grcies, sobretot, a la dedicaci continuada i a lautomotivaci de linfant. Si durant un temps es juga s perqu el que es fa agrada i shi troba satisfacci, s interessant, no s banal, s suficientment conegut per tamb s inslit. Es pot jugar durant molt de temps perqu la situaci est ben organitzada i hi ha tot el que serveix per al joc, per enriquir-ho i variar-ho, i el nen entn el que se li demana que faci i tamb troba una histria en el que est fent, la qual cosa lajuda a mantenir la memria.

Moltes coses surten millor no tan sols si les fem sense ser contnuament interromputs, sin tamb si les fem desprs dun cert temps destar en marxa. El temps que es dedica a preparar, a posar en marxa les coses abans demprendre una activitat, s tan important com el que es dedica a lexecuci daquesta activitat.

Hi ha infants que immediatament entren al joc, que no dubten a comenar les activitats i es mostren de seguida encuriosits pel material que sels ofereix i, en canvi, nhi ha daltres que els cal observar atentament tota la situaci abans dapropiar-sen, necessiten mirar el que fan els altres, de comprendre abans de comenar.

Des del punt de vista educatiu, aquest aspecte sha de considerar molt seriosament sense pressuposar una homogenetat de comportaments, sin tot el contrari, shan de tenir presents les diferncies i no sha de valorar prejudicialment els infants, amb el risc de no veure el qui dedica ms temps per entrar a les situacions.

Un altre aspecte que hem de tenir en compte quan parlem de temps s el que caracteritza el temps datenci dels infants durant una activitat.

Si observem el seu comportament podem adonar-nos que desprs de moments de molta concentraci sovint segueixen moments en els quals linters de linfant disminueix. Hem de tenir en compte lalternana fisiolgica dels moments de ms gran dedicaci i de menor atenci. I aleshores qu hem de fer? La temptaci podria ser canviar contnuament les propostes, i recuperar latenci de linfant amb la novetat. Lexperincia demostra que aquesta estratgia no produeix grans resultats i, que en canvi, trastorna el nen. Val ms seguir aquest procs, sense pensar que una disminuci de linters correspon a un abandonament de la proposta i, deixar, doncs, que el nen torni a la situaci inicial sense pressa.

La presncia daltres infants i el clima de relacions entre nens i adults

A lescola bressol linfant pot actuar tot sol per sempre est envoltat daltres adults i coetanis. Una escola bressol significa que el nen pot gaudir davantatges grcies a la presncia daltres nens de la mateixa edat i dels adults que saben observar les activitats dels petits i intervenir-hi per afavorir el seu desenvolupament (Musatti, 1997).

En contextos ben organitzats s possible afavorir entre els infants formes dautonomia social que propicien aquella atmosfera emotivament tranquilla que fa possible el joc social compartit. Aquestes condicions educatives favorables creen un clima positiu que es tradueix en gestos de cooperaci, en dinmiques interactives, en estratgies de negociacions que resolen possibles elements de conflicte (De Vries, 1995).

La presncia daltres infants esdev una ocasi de creixement no tan sols social i afectiva, sin tamb cognitiva, que es colloca en la trama dinteraccions, i que pot servir, grcies a la collaboraci o un suggeriment, per resoldre un fet, o b per utilitzar el material duna altra manera.

La curiositat, la intelligncia, les ganes de conixer per part dels infants noms poden manifestar-se si sabem oferir-los un ambient ser, en el qual els nens poden mantenir vincles afectius amb altres companys i amb les educadores. El benestar psquic que posa en moviment la curiositat, la fantasia, les ganes dexplorar i de conixer noms s possible si el nen t la seguretat de viure en un lloc de confiana, en el qual es pugui sentir reconegut i trobar referncies afectives.

Un infant que no ha tingut una bona entrada, que no ha fet un bon distanciament de la mare, que no ha establert relacions fortes i estables amb altres adults i amb altres infants ser un nen bloquejat, insegur i incapa daquella progressiva autonomia necessria per a la descoberta i lexploraci.

Les ganes de conixer poden manifestar-se noms si el nen s valorat per les seves capacitats, si t estima dell mateix i de les seves capacitats, perqu el primer motor del creixement intellectual i social s lautoestima. Aix significa aconseguir donar a cadasc un reconeixement de la personalitat: tanomeno, no moblido de tu, no comparo el teu comportament amb el daltres infants, valoro el que fas i escolto el que em dius, valoro el teu punt de vista. Tamb tinc un inters emotiu i intellectual pel que fas, ho trobo interessant, perqu s veure-hi significats i objectius, magrada veuret ocupat perqu jo tamb minvolucro en tu, mho passo b explicant als teus pares el que has aconseguit fer, per tamb el que tha causat alguna dificultat, deixo proves dels teus recorreguts gravant i fotografiant els teus moviments, transcrivint els dilegs que tens amb els altres infants. Aix s el que una educadora ha de saber transmetre a tots els nens.

Per al costat de latenci al benestar psquic de linfant, per tal que lescola bressol sigui un context educatiu per a laprenentatge, cal esmerar-se de tal manera que els infants no tan sols sinvolucrin en tot all que sels proposa, sin que tamb aconsegueixin entendre-ho i controlar-ho i, per tant, recordar-ho. Si els nens aconsegueixen donar un significat a una activitat, saben qu estan fent junts, saben on es troben les coses que passen, comprenen de qu sest parlant, entenen ls dun joc i dun instrument i tamb reconeixen les seqncies que acompanyen una determinada operaci, adquireixen elements constitutius fonamentals per al seu desenvolupament i per als seus coneixements.

Si saconsegueix aquest propsit els infants sn actius i competents en les seves tasques, sn uns nens que es mouen per les diferents situacions amb domini i, per tant, amb alegria, que saben collaborar perqu tenen els objectius clars, que saben escoltar perqu hi ha un inters cap el que fa laltre, que saben on anar a trobar el material que serveix per a un objectiu determinat, i tot aix no perqu sels imposi sin perqu sho passen b.

Un espai per conixer, un temps per reflexionar

Una escola bressol que vol ser un ambient de coneixement ha de preparar els espais en relaci amb les diverses activitats, amb diversitat i riquesa dels materials per encoratjar i estimular el comportament dels infants.

Hi ha una relaci orgnica que uneix organitzaci de lambient i qualitat de laprenentatge. Una relaci que neix del fet que aprendre demana un context capa dorientar la reflexi i la motivaci cap al joc i al coneixement.

Com s possible que linfant tingui una dedicaci continuada, indispensable a aquesta edat per organitzar la reflexi, quan la mateixa estana cont moltes propostes de joc noms insinuades i superficials, que sovint sn incoherents entre elles i que fan difcil la concentraci dels nens? Com s possible afavorir la satisfacci de fer i descobrir, si lespai en el qual es desenvolupa lactivitat s pobre de material i el poc que hi ha est desordenat? Com s possible afavorir latenci, necessria per donar temps a cadasc per organitzar el propi pensament, si el nen no est protegit per exemple de les intrusions que interrompen la seva reflexi i sovint provoquen baralles i discussions? Linfant sempre es troba en un situaci dalerta respecte al que passa al voltant, sempre s conscient del que succeeix al seu entorn i del que estan fent els altres. Per aquesta ra s fcil veure un nen que, tot i que estigui interessat en una activitat, labandona perqu sadona que ha quedat lliure un objecte que feia servir el company.

Linfant est sintonitzat amb el que passa a lambient, i aquest s un mecanisme molt important perqu permet fer atenci al que fan els altres i, per tant, treuren estmuls per a la prpia activitat. Per la qualitat del context en el qual linfant es troba determina la direcci que pot prendre aquest mecanisme. En un ambient estressant, on hi ha molta confusi, sorolls intensos de fons, s difcil que els infants es concentrin. El nen estar ms interessat per la possessi dels objectes que no en lactivitat del coetani que, en canvi podria fer nixer en ell noves reflexions cognitives (Musatti, 2001).

Aix doncs, les competncies i les seves ganes de conixer poden ser desenvolupades o inhibides a partir de contextos en els quals el nen viu.

Actualment la recerca evidencia que el paper de ladult s central per al desenvolupament del nen petit, no tan sols quan exercita la prpia activitat educativa directament a travs daccions dirigides, sin tamb quan actua duna manera indirecta preparant contextos educatius que afavoreixin comportaments competents.

Per com ha de ser un espai que permeti el coneixement?

La identitat dels espais indueix en linfant un comportament ms articulat i el dirigeix tcitament cap a un s adequat de la proposta que shi desenvolupa. Al contrari, un espai insuficientment organitzat no pot fer estar ocupat el nen durant gaire temps, perqu es fixar en el joc amb menys curiositat.

Pot ser til pensar en una activitat molt estesa i freqent, la de la manipulaci. Aquesta s una activitat de joc que sacaba rpidament si no es fa en un espai organitzat, amb tot el material necessari, si no hi ha un esfor de renovaci immediata i rpida, un joc que sovint no sajusta al temps dels infants. De fet haver de buscar cada vegada els objectes necessaris per a una determinada activitat, a ms de produir una inevitable davallada de linters dels infants, amb la consegent dificultat de la gesti del grup, produeix en els adults una notable sensaci destrs, dincomoditat i de frustraci i el descoratjament per afrontar qualsevol tipus dactivitat.

Es pot dir el mateix, per exemple, de la lectura, una proposta que no es pot limitar a ls de pocs llibres collocats en un prestatge. Leficcia educativa que hi ha en loferta del llibre est estretament relacionada amb el fet que, amb aquesta proposta, ladult pot trobar una gamma doportunitats de relaci amb els infants que serveix per ampliar el significat destar junts. De fet, un conte, un personatge, per tamb la imaginaci obren la comunicaci entre el nen i ladult, ja sigui sobre el mn intern (emocions, actituds), o b sobre el mn extern (patrimoni de coneixements). Per aquesta ra s important que la lectura tingui lloc en un espai tranquil, que pugui treure profit, grcies a un s adequat dimatges, fotografies, cartells, del poder evocatiu que posseeix el material figuratiu.

s en espais ben dirigits que es poden conservar les trajectries dels infants, les seves coses, els seus resultats que es transformen en objectes de memria, fils que enllacen les etapes dun recorregut, ocasions de dileg, proves del seu comportament.

Els materials

La naturalesa dels materials que es posen a disposici dels infants, linters i latenci de ladult per les maneres dutilitzar-los, la forma en qu el material est preparat, dirigeixen, en part, lactivitat dels infants.

Els objectes estan plens de possibles accions i el que la ment del nen aconsegueix fer-ne sortir depn del tipus i la quantitat dobjectes proposats, les caracterstiques i les possibilitats.

Tots els objectes indueixen comportaments ldics diferents i formes de pensament diferents. Per tant s necessari que el material sigui seleccionat duna manera adequada respecte a lobjectiu. Per exemple, si volem incitar que el nen es posi problemes cognoscitius respecte a ls dels objectes i de les seves qualitats i tamb volem comprendre els procediments que posa en prctica per resoldrels (vegeu el primer cas que hem explicat o la construcci del pin-ball), cal seleccionar el material de manera que aquest faci possible una veritable experimentaci activa i concreta (Musatti, 1995).

Heus aqu per qu, en general, la tria del material, i tamb com sofereixen, sn crucials per a cada tipus dactivitat que tendeixi a establir entre el nen i els objectes una relaci fora de tots els hbits perceptius que shan desgastat per ls.

Restablir aquest contacte significa oferir a linfant una experincia molt ms intensa i interessant de la que li donem posant-li, duna manera catica, un material que ja no t inters ni desperta cap curiositat, i que s incapa de cridar latenci, de provocar estmuls i accions.

Tamb s important que el material que posem a disposici dels infants sigui provat i experimentat pels mateixos adults, perqu daquesta manera podem comprendren les possibilitats i les caracterstiques. Per als adults, recollir i seleccionar els materials significa redescobrir la riquesa dels objectes que estan al nostre voltant per que sovint no sobserven. Per moures amb seguretat en el mn dels objectes cal que aquests no tan sols sescullin duna manera adequada, sin que tamb estiguin disposats duna manera ordenada, visible i accessible perqu els nens shi puguin recrear fcilment.

s per aquesta ra que cal tenir cura de renovar el material, desfer-se de les coses que destorben, restituir els objectes restants a les seves funcions essencials i permetre aix que les novetats entrin en la vida dels infants.

Paper de tot tipus, llana i fils de colors, rotlles de filferro, cordill i corda, capses, boletes de vidre, botons, fulles, petxines, pedres, ptals de flors, i tamb herbes perfumades, tisores, cola, pissarres lluminoses i molts altres materials inslits. Grcies a la seva presncia i a la seva riquesa, a travs de les suggestions que envien aquests materials, sestimula linfant a una recerca activa, a la recerca de solucions de projectes per realitzar juntament amb altres companys.

Traducci: Palmira Freixa

Donatella Giovannini s coordinadora pedaggica de les escoles bressol de lAjuntament de Pistoia, Itlia.

Extret del llibre editat a cura dAnna Lia Galardini: Crescere al Nido, Roma: Carocci, 2003.