Lenguaje y Comunicacion y Uso de Las Tic

Lenguaje y Comunicación y uso de TIC:

Navegando por el Mundo de las Letras

Alejandra Hohlberg, Patricia Eytel y Paola Velásquez

2Alejandra Hohlberg, Patricia Eytel y Paola Velásquez

Lenguaje y Comunicación y uso de TIC: Navegando por el Mundo de las Letras

IndicePrograma del Taller 4

Introducción 5

Módulo1 7

Actividad: 8

Pauta Diseño de Actividad 11

Módulo 2 14

Actividad: 15

Módulo 3 18

Actividad: 19

Anexos 23

Lecturas de Apoyo 24

Actividades de Enseñanza - Aprendizaje en el Aula 25

a) Proyectos de Aula y Proyectos Curriculares 26

b) Unidades Didácticas 26

Los elementos básicos de una Unidad Didáctica son: 27

Guías de Aprendizaje y Guías Didácticas: recursos de apoyo 28

Diseño y organización de las actividades de enseñanza-aprendizaje 29

Bibliografía 34

Consideraciones para el Diseño de una Actividad Pedagógica con el Apoyo de TIC 35

El enfoque constructivista en la enseñanza de la lectoescritura 38

Papel del docente 39

Actuaciones concretas 40

Bibliografia 41



Puntos de vista constructivistas 42

El Rol de La Literatura en el Desarrollo Temprano de Lenguaje Oral y Escrito 44

Principales beneficios de la literatura 45

Las experiencias de lecturas compartidas. 48

Referencia 49

Informática y Aprendizaje 51

Ventajas del uso del computador en el ámbito educativo 51

Riesgos del uso del computador en el ámbito educativo 52

Leer y Escribir en un Mundo Cambiante 54

Recursos Educativos Tecnológicos de apoyo al sector de Lenguaje y Comunicación 65

Software Educativo: 65

Cuentos 66

Fichas de Escritura 68

Sitios Web: 69

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector de aprendizaje Lenguaje y

Comunicación para NB1 y NB2 74

¿Qué aspectos considerar al momento de seleccionar un Software Educativo? 79

Aspectos Funcionales: 80

Aspectos Pedagógicos y características particulares del programa: 81

Referencias: 84

Recursos digitales para el aprendizaje de la lectoescritura 86

Principales dimensiones del lenguaje 86

Recursos digitales 89

Funciones del lenguaje y los aportes de TIC 90

Bibliografía 92



Programa del Taller

Lenguaje y Comunicación y uso de TIC: Navegando por

el Mundo de las Letras

Relatores: Alejandra Hohlberg, Patricia Eytel, Paola Velásquez.

Instituto de Informática Educativa de la Universidad de La Frontera, Temuco.

Lunes 19 de noviembre

• Presentación del Taller.

• Módulo 1: Software Educativo: "El Príncipe Feliz y el Taller de Cuentos".

Actividad: “Diseñando una Actividad de Aula con un Cuento Multimedial”.

Martes 20 de noviembre

• Módulo 2: Software Educativo: Kid Pix Studio Deluxe.

Actividad: “Textos Creativos a través de un Desfile de Imágenes”.

Miércoles 21 de noviembre

• Módulo 3. Software de Productividad, Procesador de Texto: Word.

Actividad: “Desarrollando Competencias con el Procesador de Texto”



IntroducciónEl sector de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación se estructura en torno al desarrollo de cuatro

funciones o habilidades básicas del lenguaje: hablar, escuchar leer y escribir.

Consideramos clave tener presente que el rol de la formación en este sector apunta al desarrollo

progresivo y consciente de las competencias lingüísticas de los alumnos para que respondan mejor a

sus necesidades comunicativas.

De acuerdo a lo anterior, cobra vital importancia para el desarrollo de las competencias lingüísticas en

los alumnos la interacción (que permite aprender funciones, significados y convenciones del lenguaje) y

el contexto (desarrollar actividades dentro de experiencias comunicativas auténticas, con propósitos

claros para los niños).

¿Qué roles puede tener la tecnología informática (mediados principalmente por programas de software

educativo y el procesador de textos) en el desarrollo de estas funciones? ¿Cómo organizar a los

alumnos en el trabajo con recursos didácticos tecnológicos para lograr un buen aprovechamiento de

los mismos y dentro del tiempo que corresponde a las horas lectivas? ¿Qué ventajas, beneficios,

dificultades o desafíos implica el uso de recursos didácticos tecnológicos en el contexto curricular?

Éstas y otras son algunas de las interrogantes para las cuales intentaremos esbozar respuestas por

medio de un trabajo en conjunto, tanto de carácter práctico como de reflexión crítica sobre nuestra

práctica docente.

Objetivo del taller

Contribuir al perfeccionamiento entre pares, centrado en la reflexión y análisis de las prácticas

pedagógicas con el uso de NTIC en el sector de Lenguaje y Comunicación en primer ciclo de

educación básica.



Contenidos y metodología de trabajo

El taller está estructurado en tres módulos de trabajo con una duración de una hora y media cada uno.

• En el primer módulo se trabajará en el diseño de una actividad pedagógica con el uso de un

software educativo multimedial, actividad que esperamos permita revisar algunas consideraciones

prácticas, así como analizar las fortalezas y dificultades encontradas en el diseño de la actividad.

• En el segundo módulo se propone una actividad práctica consistente en la creación grupal de un

mini proyecto multimedial.

• En el tercer módulo ofreceremos un espacio para desarrollar competencias asociadas al uso del

procesador de texto como medio de apoyo al trabajo curricular en el sector de lenguaje y

comunicación que permitan visualizar algunas de las potencialidades de esta aplicación como

herramienta educativa.



Módulo1



Actividad:

“Diseñando una Actividad de Aula con un Cuento

Multimedial”

Instructivo

Introducción

En la medida que los niños necesitan expresar nuevos y más complejos significados, adquieren nuevas

formas de lenguaje, modificándolas según sus propósitos y los contextos donde ocurra la

comunicación, por ello el quehacer del profesor o profesora deberá contemplar un conjunto de

principios tales como la significatividad de los textos, la estructuración de situaciones comunicativas

con sentido para los niños, la valoración de la diversidad cultural y lingüística, que incorpore tradiciones

orales y elementos que conforman el mundo natural y cultural de ellos como factor de enriquecimiento

personal y social.

Ahora bien, si las nuevas tecnologías informáticas se han transformado en el soporte para innovar en

el campo educacional desde hace varios años, no debemos olvidar que la parte más importante del

proceso educativo es la capacidad profesional de los docentes y su conocimiento metodológico acerca

de cómo diseñar actividades para sus alumnos en relación con los planes de estudio, beneficiándose

con la incorporación de la tecnología.

Toda actividad que se realice en el aula, debe ser una respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar? Esto

se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificación de las actividades de enseñanza y

aprendizaje que permita alcanzar los objetivos definidos.



Objetivo

• Ser capaz de diseñar una actividad de aula para el sector de Lenguaje y Comunicación asociada a

NB1 o NB2, con la incorporación de un SW Educativo que potencie determinadas competencias

en el alumno o alumna.

Instrucciones para la Actividad

1. A partir de las tarjetas entregadas busque entre el grupo de participantes aquella parte que falta

para completar su trabalenguas. De esta manera usted conformará grupo completando la frase.

También es importante asignarse un nombre de fantasía (10 minutos).

2. En este módulo se trabajará con el SW Educativo: “El Príncipe Feliz”, el cual está instalado en

cada uno de los computadores de la sala. Reúnanse en torno a un computador y realicen una

breve presentación (quién soy, de dónde vengo, por qué he asistido a este taller, entre otros) y

organicen el trabajo grupal asignando roles, tales como: coordinador, secretario, controlador de

tiempo, consultor (10 minutos).

3. Abran el SW y exploren sus secciones, descubriendo su forma de uso y funciones principales (10

minutos).

4. La acción que deben realizar como grupo es diseñar una actividad de aula para el sector de

Lenguaje y Comunicación (NB1 o NB2), en consideración a las competencias que se podrían

desarrollar utilizando uno de los ambientes del SW “El Príncipe Feliz”, por ejemplo: Taller de

Cuentos, El Príncipe Feliz (cuento), Oscar Wilde.

5. Después de que hayan socializado qué diseñar y cómo hacerlo, abran el archivo Pauta Diseño de

Actividad que se encuentra en forma digital en la carpeta “Taller Lenguaje” del computador, y

completen esta pauta de acuerdo a lo planificado al interior del grupo (30 minutos).

6. Guarden en un diskette el diseño de la actividad y para mayor seguridad también en la carpeta

“Taller de Lenguaje”, identificando el nombre del grupo.

7. Para finalizar la actividad se compartirán los resultados a través de una “puesta en común”. El

énfasis de la discusión final estará dado por “las fortalezas y dificultades encontradas en la tarea

de diseñar una actividad de aula utilizando un software educativo” (15 minutos).



Tiempo Aproximado

• Este módulo tiene una duración de 75 minutos para su desarrollo.

Evaluación

• Puesta en común al cierre de la actividad.



Pauta Diseño de Actividad

I- Nombre de la Actividad:

II- Antecedentes Generales

Nombre de los Profesores:

Nivel Educativo:

Nº Alumnos:

Duración de la actividad:

III- Descripción General de la Actividad

(Explicación o relato sobre qué trata la actividad, dar una idea clara. Describir en qué consiste, cómo se

realizará y quiénes participarán)



IV- Objetivos o Contenidos Pedagógicos

(Eje principal para la realización de la actividad. OF/CM, a los que apunta la actividad)

V- Desarrollo de la actividad

Enunciado de la descripción de las acciones y etapas: fase de introducción, sugerencias metodológicas

(cómo se realizará e incorporará el recurso tecnológico), fase de conclusión o cierre y actividades

complementarias.



VI- Recursos

(Recursos humanos, materiales tecnológicos, informáticos (hardware y software), videos, grabadoras,

etc. y bibliográficos que se utilizarán en la actividad)

VII- Evaluación

(Enunciado de cómo se realizará la evaluación, en cuanto a criterios e instrumentos a utilizar)



Módulo 2



Actividad:

“Textos Creativos a través de un Desfile de Imágenes”

Instructivo

Introducción

El sector de Lenguaje y Comunicación está orientado a incrementar la capacidad de comunicación,

expresión e interacción de los alumnos con el mundo.

Dentro de los aprendizajes que debe facilitar este sector se encuentran aquellos relativos a la

comprensión y apreciación de los efectos comunicativos de los medios digitales, y el trato con las

nuevas formas de comunicación introducidas por la cultura de carácter electrónica-visual.

Objetivo

• Desarrollar la habilidad de realizar presentaciones con la herramienta Desfile de Imágenes del

Software Educativo: “Kid Pix Studio Deluxe”, a modo de incorporar esta actividad en las propias

prácticas pedagógicas.




1. Para realizar esta actividad seguiremos trabajando con los grupos conformados en la primera

sesión.

2. En primer lugar, ubíquense frente a un computador. Abran el SW Kid Pix Studio Deluxe, el cual ya

se encuentra instalado en dicho computador.

3. Exploren el SW, descubran sus formas de uso y funciones principales. Comenten al interior del

grupo lo que van observando y cuáles son sus experiencias frente al uso de este SW, si es que las

hubiese (10 minutos).

4. Ahora vayan a la sección Desfile de Imágenes, donde realizarán las acciones básicas del taller.

Para apoyar el trabajo revisen el documento PASOS FUNDAMENTALES PARA REALIZAR UN

DESFILE DE IMÁGENES (5 minutos).

5. Además cada grupo recibirá una FICHA DE PROYECTO DE UNA ACTIVIDAD, donde se destaca

cuál es la línea de acción que deben desarrollar. Lean con atención las indicaciones allí

presentadas y compartan ideas y opiniones sobre el trabajo que realizarán (10 minutos).

6. Se hará entrega de una HOJA DE PLANIFICACIÓN, allí el grupo diseñará en papel qué van a

presentar y cómo lo harán. En forma organizada y respetando los roles asignados inicien esta

planificación (20 minutos).

7. Después de que hayan diseñado en la Hoja de Planificación, utilizando el SW Kid Pix Studio

Deluxe construyan en forma digital con las herramientas Desfile de Imágenes su actividad (30

minutos).

8. Guarden en un diskette la presentación y para mayor seguridad también en la carpeta “Taller de

Lenguaje”, identificando el nombre del grupo.

9. Para finalizar la actividad se compartirán los resultados a través de una “puesta en común”. Será

un instante de reflexión para dar a conocer y escuchar sugerencias y debatir sobre “Cuáles son las

potencialidades que reconocemos al usar el SW Kid Pix Studio Deluxe” (15 minutos).



Tiempo Aproximado

• Para el desarrollo de este módulo se estima utilizar 90 minutos.

Evaluación

• Puesta en común al cierre de la actividad.



Módulo 3



Actividad:

“Desarrollando Competencias con el Procesador de

Texto”

Instructivo

Introducción

Una de las aplicaciones más comúnmente disponibles en las escuelas es el procesador de texto. Más

allá de verlo como un medio que nos permite obtener buenos materiales impresos, éste puede ser

considerado como una herramienta flexible y abierta con la cual los niños y niñas pueden aprender a

pensar acerca de la estructura y el propósito del lenguaje. Si lo comparamos con una máquina de

escribir, el procesador de texto nos permite una fácil corrección de errores antes de que la tinta esté

impresa en el papel. También permite agregar, quitar o mover palabras, frases y bloques completos de

texto si es que se cambia de idea después de haber leído lo que se ha escrito.

Podría afirmarse que el procesador de texto se parece más a una radiograbadora que a una máquina

de escribir porque comparten las facilidades de realizar rápidamente búsquedas hacia adelante o hacia

atrás, editar con facilidad, cortar y pegar.

En términos generales, utilizamos el procesador de texto de manera instrumental. El concepto a la

base es que no enseña nada sino facilita el aprendizaje; sin embargo los profesores son quienes deben

dotar de contenidos el proyecto y así dotarlo de significado.



Objetivo

• Desarrollar determinadas competencias relacionadas con el sector de Lenguaje y Comunicación

para NB1 o NB2, a través de un trabajo grupal apoyado por una herramienta de productividad que

conlleva los principios de: colaboración, construcción y comunicación.


1. Para realizar esta actividad seguiremos trabajando con los grupos conformados en la primera

sesión.

2. En primer lugar, ubíquense frente a un computador. Abran el procesador de texto: Word, el cual es

parte del sistema operativo Windows.

3. Exploren el SW, descubran sus formas de uso y funciones principales. Comenten al interior del

grupo lo que van observando y cuáles son sus experiencias frente al uso de este SW, si es que las

hubiese (10 minutos).

4. Cada grupo tendrá que elegir una de las actividades presentadas a continuación (5 minutos):

Actividades Acciones a desarrollar

1. “Cómic e Historietas” • En grupo, realizar un historia secuenciada, con un tema de libre

elección.

• Utilizar las herramientas del procesador de texto para insertar

imágenes, colocar títulos, alinear, etc.

• Definir a lo menos cuatro cuadros componentes de la historia.

• Se sugiere utilizar las herramientas de revisión ortográfica.

2. “Periódico Escolar” • En grupo, realizar un periódico escolar que contenga a lo menos

cuatro secciones, por ejemplo: Titulares, editorial, reportaje,

crónicas, etc.


imágenes, colocar títulos, alinear, hacer separaciones de



secciones, etc.


3. “Cuento o Poema

Ilustrado”

• Crear un cuento o poema que identifique al grupo. Se sugiere

considerar las técnicas narrativas correspondientes, así como

también la redacción y ortografía.

• Escribir con el procesador de texto el material creado y luego

insertar alguna imagen diseñada con las herramientas de dibujo o

imágenes prediseñadas del word.

4. “Afiche para el Aula” • Crear un afiche que entregue información práctica a los alumnos y

alumnas al interior del aula: salud, deporte, literatura, etc.


alguna imagen diseñada con las herramientas de dibujo o

imágenes prediseñadas del word, también aquellas funciones que

permiten colocar títulos, alinear, etc.


5. Desarrollen la actividad seleccionada a través de un trabajo grupal organizado, asumiendo los

roles asignados (35 minutos).

6. Guarden en un diskette los productos finales y para mayor seguridad también en la carpeta “Taller

de Lenguaje”, identificando el nombre del grupo (5 minutos).

7. Reúnanse con otros grupos que realizaron la misma actividad de ustedes, compartan el significado

atribuido al trabajo (10 minutos).

8. Para finalizar la actividad se compartirán los resultados a través de una “puesta en común”. Será

un instante para fomentar la conversación sobre “Las competencias que se logran con el uso del

procesador de texto” (15 minutos).



Tiempo Aproximado

Para el desarrollo de este módulo se estima utilizar 80 minutos.

Evaluación

Puesta en común al cierre de la actividad.



Anexos



Lecturas de ApoyoLas características de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) contribuyen

a facilitar los procesos educativos, pero es necesario saber utilizarlos en forma adecuada en las

actividades de enseñanza-aprendizaje.

Las buenas prácticas pedagógicas conllevan actividades que apuntan al logro de los objetivos

previstos, utilización de diversos recursos educativos, metodologías activas y colaborativas y un

constante proceso de reflexión de los docentes, para lo cual es necesario un perfeccionamiento

constante y una actitud creativa, innovadora y dinámica frente a los cambios.

Como un aporte del Taller Lenguaje y Comunicación y uso de TIC: Navegando por el Mundo de

las Letras, al desarrollo profesional de profesores y profesoras, se han seleccionado una serie de

lecturas, para reforzar los contenidos tratados.

• "Actividades de enseñanza-aprendizaje en el aula"

• “Consideraciones para el Diseño de una Actividad Pedagógica con el apoyo de TIC”

• "El enfoque constructivista en la enseñanza de la lectoescritura"

• "El rol de la Literatura en el desarrollo temprano de lenguaje oral y escrito"

• "Informática y aprendizaje"

• "Leer y escribir en un mundo cambiante"

• "Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del Sector de Lenguaje y Comunicación NB1 y NB2"

• "¿Qué aspectos considerar al momento de seleccionar un Software Educativo?"

• “Recursos digitales de apoyo para el sector de Lenguaje y Comunicación"

• “Recursos digitales para el aprendizaje de la lectoescritura”



Actividades de Enseñanza -

Aprendizaje en el AulaPatricia Eytel Lagos

Instituto Informática Educativa

Universidad de la Frontera Temuco

2001.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje están presentes en el accionar educativo, tanto en los

Proyectos de Aula y Curriculares, como en el desarrollo de las Unidades Didácticas.

Una actividad es para Doyle (1985) "un patrón de organización del trabajo durante una unidad de

tiempo determinada. Es un período de clase relativamente corto durante el cual los alumnos están

implicados en un tipo particular de acción". Las actividades orientan y organizan la conducta de los

alumnos, recayendo sobre ellas el peso de la gestión de la clase.

A continuación explicaremos qué se entiende por Proyectos de Aula y Unidades Didácticas y la

importancia que recae sobre las actividades, en la buena realización de éstos.



a) Proyectos de Aula y Proyectos Curriculares

El Proyecto es la concreción de una idea. Es una acción que se concibe, planifica y desarrolla por

medio de actividades en un tiempo determinado y con recursos apropiados.

El trabajo en proyectos es un recurso metodológico que implica cambios organizativos y toma de

decisiones importantes en el ámbito curricular. Pretende crear estrategias para la organización de los

conocimientos a partir del tratamiento de la información y de las relaciones que se establecen entre los

conocimientos.

Cada proyecto tiene un recorrido distinto y está en función de los intereses, conocimientos previos y

experiencias de trabajo del alumnado. El profesor debe tener muy claros los objetivos de aprendizaje

que se deben conseguir en un ciclo o curso, pero el recorrido que se hará hasta conseguirlos

dependerá del grupo. La función del profesor pasa de ser el transmisor de conocimientos, postura

tradicional, a ser un organizador y controlador de la secuencia didáctica, un facilitador del aprendizaje

de los alumnos.

Es muy importante el papel que se otorga al aprendizaje de los procedimientos de búsqueda y

tratamiento de la información. Ayudar a los alumnos a formularse preguntas, buscar las respuestas,

elaborarlas para comunicarlas a otros, para finalmente evaluar todo el proceso conjuntamente. Para

ello se siguen una serie de pasos y desarrollan diversas actividades.

b) Unidades Didácticas

Se define como Unidad Didáctica una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-

aprendizaje articulado y completo. En ella debe aparecer muy clara la planificación y la organización de

los aprendizajes, y la temporalización de los mismos. Es la interrelación de todos los elementos que

intervienen en este proceso, con una coherencia metodológica interna y por un tiempo determinado.



Los elementos básicos de una Unidad Didáctica son:

• Apunta a Objetivos Curriculares específicos.

• Trata un tema principal y sus contenidos.

• Utiliza diversas estrategias metodológicas y diferentes actividades que permiten realizar funciones

y cumplir objetivos.

• Utiliza diversos recursos al servicio de las actividades

• Incluye criterios y formas de evaluación

• Establece dinámica de grupos

1- Actividades de Enseñanza - Aprendizaje

El tener los materiales que se utilizarán en una clase y qué contenidos se van a trabajar no garantiza

que en el aula todo funcione de la forma más efectiva. La planificación de una clase requiere una

reflexión sobre una serie de factores relacionados con los materiales a utilizar, con la gestión del aula y

con detalles de cómo se pondrá en práctica: para realizar una planificación debe tenerse en cuenta:

• el tema o los temas que se tratarán.

• los objetivos de cada actividad.

• las diferentes actividades o tareas que se van a realizar.

• los diferentes pasos que son necesarios como parte de cada actividad o tarea, con el fin de

maximizar su valor comunicativo y pedagógico.

Para cada uno de los pasos en que se dividirán las actividades, se necesita tener en cuenta los

siguientes puntos:

• cuál será la actividad de los alumnos en cada acción.

• qué será necesario que haga el profesor en cada paso, para apoyar el trabajo de los alumnos.

• el tipo de agrupamiento más adecuado.



• los recursos, medios y apoyos que serán necesarios.

• estimación del tiempo necesario.

• las destrezas que se utilizarán.

• los contenidos que se trabajarán.

Para facilitar la realización de las actividades de enseñanza-aprendizaje se sugiere realizar una pauta

como la que se muestra a continuación, indicando el número de pasos, el tiempo estimado, actividad

de los alumnos, actividad del profesor, agrupamiento, destrezas, recursos (medios y apoyos) y

contenidos.

Paso

número

Tiempo

estimado

Actividades

de los

alumnos

Actividad del

profesor

Agrupamiento Destrezas Recursos,

medios,

apoyos

Contenidos

Guías de Aprendizaje y Guías Didácticas: recursos de

apoyo

Las actividades pueden incluir en su desarrollo ciertos recursos como son las guías de aprendizaje y/o

las guías didácticas.

Las Guías de Aprendizaje son un recurso de apoyo que puesto en las manos de los alumnos, les

permite realizar por sí solos y/o en grupos, un determinado aprendizaje.

Las Guías de Aprendizaje están dirigidas a los alumnos, en ellas se les proponen tareas que los invitan

a asumir responsabilidades individuales, a integrarse en el trabajo con otros alumnos, o a implicar en

su trabajo a su familia y a su comunidad, éstas promueven el desarrollo de diversas habilidades tales

como investigar, describir, reflexionar, valorar, analizar, etc.



Durante el desarrollo de una guía de aprendizaje los alumnos y alumnas desarrollan habilidades

procedimentales como leer, escribir, dibujar, colorear, inventar, etc. El desarrollo de las guías implica

una puesta a prueba de saberes, acciones y valores.

Las guías incluyen una serie de preguntas o de conclusiones y razonamientos, que no pretenden tanto

averiguar lo que el alumno ha descubierto, sino proponerle, de otra manera, para su análisis, las

cuestiones o relaciones más importantes que necesita tener en cuenta.

El lenguaje usado en el material debe ser sencillo, comprensible para el alumno. Pero es el lenguaje

estándar, formal, el que el alumno necesita aprender a manejar y valorar, cuando se emplea una

palabra que probablemente el alumno no conozca, se pone, textualmente la palabra, pero se incluye en

el mismo texto un sinónimo de uso habitual del alumno, es decir, se la explica en un contexto. La

facilidad de la comunicación no se opone al enriquecimiento del vocabulario.

Por otra parte y a diferencia de las anteriores una guía didáctica, es un material que será de gran

ayuda al docente que además de orientarle en la confección de su propia programación didáctica le

apoyará en el desarrollo de su práctica docente.

Diseño y organización de las actividades de enseñanza-

aprendizaje

Los objetivos y las finalidades se alcanzan a través de las actividades de enseñanza-aprendizaje por lo

que cada actividad tiene sentido en la medida que busca alcanzar un objetivo y está al servicio de

éstos y de los contenidos.

Diseñar actividades, sin relación a los demás elementos de una programación educativa, será un

activismo que entretendrá a los alumnos, pero poco más. Toda actividad que se realice en el aula,

debe ser una respuesta a la pregunta: ¿Cómo enseñar? Esto se refiere a la necesidad de llevar a cabo

una planificación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos

marcados.

Según Gimeno (1989) el currículum se traduce en actividades y adquiere significados concretos a

través de ellas.



I.2 Criterios para diseñar actividades

En términos generales el diseño de actividades debería cumplir determinados criterios básicos tales

como:

• Las actividades de aprendizaje deben implicar la posibilidad de disfrutar aprendiendo: las

actividades deberán promover aprendizajes funcionales en los que la motivación será requisito

importante.

• Las actividades deben promover la familiarización del alumno con el entorno: los contenidos están

encaminados a que el alumno se familiarice con su entorno, pues le proporcionan las claves de

interpretación necesarias para lograr una comprensión cada vez mayor de la realidad en la que

viven.

• Las actividades han de permitir que el alumno aprecie su grado inicial de competencia en los

contenidos, objeto de aprendizaje y al mismo tiempo que valore sus necesidades y posibilidades

en orden a la adquisición de los mismos: han de favorecer el replanteamiento de los propios

conocimientos y, como consecuencia, rectificaciones en los mismos que deberán ser razonadas

con el propio alumno.

• Las actividades han de adaptarse al ritmo de realización y aprendizaje propio de cada alumno El

tratamiento de la diversidad en el aula supone dar a cada persona la posibilidad de seguir su

propio ritmo.

• Las actividades que se proponen deben presentar una coherencia interna capaz de ser apreciada

por el propio alumno: Es fundamental que los alumnos y las alumnas comprendan lo que se

pretende con las sucesivas tareas que van a ir realizando, lo que les permitirá ser más autónomos.

• Las actividades han de permitir el desarrollo de los distintos tipos de contenidos del área de una

manera interrelacionada: tanto los conceptos como los procedimientos y las actitudes deberán

estar presentes en el desarrollo de las actividades.



I.3. Criterios para establecer una secuencia de actividades

Al programar las unidades didácticas, es conveniente la presencia de diferentes tipos de actividades

que, por su finalidad diferente, obedecen a distintos criterios. Algunos de los tipos de actividades que

se pueden realizar se indican a continuación:

Actividades de iniciación y motivación: Estas actividades permiten conocer lo que el alumno sabe, de

cómo lo ha aprendido, de lo que desconoce, de lo que quisiera conocer, de los errores que ha podido

crearse, han de servir como estímulo incentivador que le saquen de la pasividad, que le sitúen como

individuo activo interesado y curioso ante los nuevos aprendizajes.

Actividades de desarrollo y aprendizaje: Estas actividades tienen como finalidad una acción encauzada

que promueva en los alumnos y alumnas una intensa actividad creativa e intelectual, que les permita

observar, buscar información, contrastar, confirmar, extraer conclusiones, etc. Estas actividades deben

garantizar la funcionalidad del aprendizaje a través del afianzamiento de destrezas, habilidades,

estrategias, en definitiva, modos de saber hacer y el planteamiento de situaciones en las que el alumno

ponga en juego su autonomía.

Actividades resumen o de síntesis: al finalizar una unidad didáctica, parece conveniente el diseño de

este tipo de actividades, con el fin de que alumnas y alumnos puedan observar, en su realización, el

progreso obtenido respecto al punto de partida.

Actividades de refuerzo y ampliación: La diferencia de ritmos de aprendizaje plantea la necesidad de

prever y diseñar actividades que tengan en cuenta los distintos estilos de aprendizaje.

Actividades de evaluación: Este tipo de actividades deben diseñarse adentro del proceso, se situarán

en el mismo marco de referencia que las actividades de desarrollo y aprendizaje, dotándolas de una

coherencia con ellas que deberá ser apreciada como tal por los estudiantes.



I.4. Características de las actividades de enseñanza y aprendizaje.

• Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben partir del nivel de desarrollo del alumno:

tener en cuenta el nivel del alumno en la elaboración y desarrollo del currículo, exige atender

simultáneamente dos aspectos: su nivel de competencia cognitiva y los conocimientos que ha

construido anteriormente.

• Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben asegurar la construcción de aprendizajes

significativos: se trata de que las actividades que se realicen partan del nivel de conocimientos y

experiencias del alumno para, desde ahí, desarrollar otros conocimientos y experiencias.

• Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben desarrollar la capacidad de aprender a

aprender: se trata de posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos.

Hay que plantearles actividades que les eduquen en el aprender a aprender. Que utilicen su

memoria como punto de partida, que se interroguen, busquen, discutan, investiguen y modifiquen

sus esquemas de conocimiento. Actividades, en definitiva, que presten especial atención a la

adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de

aprendizaje.

• Las actividades de enseñanza-aprendizaje deben promover una intensa actividad por parte

del alumno: una metodología activa que asegure la participación del alumno en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

• La actividad de enseñanza-aprendizaje debe desarrollar la capacidad crítica: una capacidad

de desarrollar una actitud crítica y reflexiva.

• Las actividades de enseñanza-aprendizaje han de procurar la motivación y el interés de los

alumnos. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que se quiere enseñar; es llevarlo a participar

activamente en los trabajos escolares.

La organización de las actividades en el aula viene mediatizada por algo más que la forma en que se

agrupan los alumnos para la realización de las mismas. Según Johnson, las actividades de enseñanza-

aprendizaje se pueden estructurar de tres formas diferentes:

1. Individualista: cada alumno se debe centrar en su trabajo y preocuparse por obtener los objetivos de

cada tarea, al margen de lo que hagan sus compañeros y de los resultados que éstos obtengan.



2. Competitiva: la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje están organizadas de tal

forma que los alumnos son conscientes que sólo pueden alcanzar los objetivos propuestos si sus

compañeros no consiguen alcanzar los suyos. Se trata de establecer en el aula una interacción

competitiva entre los alumnos.

3. Cooperativa: Hay una vinculación tal entre los alumnos, que cada uno de ellos solo puede alcanzar

sus objetivos cuando los restantes alcanzan los suyos. Los elementos que consigue cada elemento del

grupo, son beneficios para los restantes. Se trata de establecer en el aula clase una interacción

cooperativa entre los alumnos.

El tipo de estructura competitiva es contradictoria con la filosofía de una escuela comprensiva e

integradora y ha generado un buen número de alumnos con retrasos de aprendizaje. En una escuela

comprensiva, respetuosa con la diversidad, deben plantearse estructuras cooperativas que son las que

más favorecen no sólo la adquisición de competencias y destrezas sociales, sino el aprendizaje de

todo tipo de contenidos curriculares.

I.5. En el diseño de las actividades de enseñanza y aprendizaje el

profesor ha de considerar la fase o momento del aprendizaje en que se

realizan.

En la programación y formulación de actividades habría que distinguir actividades de:

• Planificación y organización de materiales y procedimientos

• Desarrollos o de aprendizaje propiamente dicho

• Investigación

• Aplicación

• Recuperación

• Proacción o ampliación

• Recapitulación o síntesis

• Reforzamiento

• Integración



Según H. Taba (1962) en una secuencia organizada de actividades de enseñanza-aprendizaje, pueden

distinguirse tres fases:

1. Introducción: las funciones de diagnóstico de la situación de los alumnos, motivación para la tarea de

aprendizaje propuesta, orientación para el tema o problema a estudiar.

2. Desarrollo: del tema, problema o tarea, con funciones de estudio y análisis de los varios contenidos

(o componentes de la tarea), organización de los métodos de tratamiento de los varios aspectos

implicados, evaluación formativa y generalización.

3. Conclusión: con funciones de aplicación, consolidación y revisión del aprendizaje realizado.

Bibliografía

• M. Mar Rodríguez Romero . Las unidades didácticas y el aprendizaje del profesor

http://www.ciberaula.net/quaderns/Hemeroteca/Signos/Signos3/s3unidad3.html

• Los Recursos Didácticos. Bienvenido Mena Merchán

http://www.maseducativa.com/webs/mena/articulo1/art1pag1.htm

• Angeles Parrilla Latas . Análisis de procesos de clase: una perspectiva ecológica

http://prometeo.cica.es/macarmenweb/docencia/materiales/cali2.htm

• Orientaciones Didácticas

http://www.pntic.mec.es/recursos/organizacion/bca/primaria/3213.htm

• Los Materiales Curriculares

Artur Parcerisa . Editorial Grao. España 1996.

• Ernesto Schiefelbein . Guías de Aprendizaje para una Escuela deseable. Santiago, Chile

UNESCO/UNICEF, 1993.

Proyectos de Aula, Actividades y Guías de aprendizaje.

• "Aprendiendo y Jugando con el Lenguaje" Recursos Educativos para Profesores (actividades y

guías para alumnos) http://www.enlaces.cl/webeducativos/aprendiendo



Consideraciones para el Diseño de una

Actividad Pedagógica con el Apoyo de TICAlejandra Hohlberg, Patricia Eytel y Paola Velásquez

Instituto de Informática Educativa, Universidad de La Frontera. Temuco, 2001.

Iniciar el diseño de una actividad pedagógica que incorpore el uso TIC no resulta fácil; sin embargo, la

experiencia pedagógica es un buen aliciente para obtener antecedentes que den sustento a esta tarea.

A través de este material se presentan consideraciones generales que orientan el diseño de una

actividad de aula:

I. Nombre y Antecedentes Generales de la Actividad: Se recomienda buscar un nombre para la

actividad que resulte atractivo para los niños, que invite a conocer o realizar algo. En este punto se

requiere que la actividad se encuentre inserta en un contexto determinado, por ello hay que tener

claro cuáles son los antecedentes generales: nombre del profesor(es), nivel educativo, número de

alumnos, entre otros.

II. Descripción General de la Actividad: Presentar un breve resumen sobre el contenido de la

actividad permite que el lector tenga una visión macro respecto de ésta. En esta etapa hay que

describir en qué consiste la actividad, cómo se realizará y quiénes participarán.

III. Objetivos o Contenidos Pedagógicos a los que Apunta la Actividad: El objetivo pedagógico y/o

contenido debe ser el punto de partida para el diseño de una actividad educativa, el foco central y

el aspecto del cual debe dar cuenta una evaluación al final de la actividad.

IV. Desarrollo de la Actividad: A modo de presentar las acciones y etapas de la actividad hay que

realizar una descripción detallada que considere:



a) Fase introductoria de preparación o motivación: Corresponde a la estrategia que utilizará el

profesor para “activar” los esquemas mentales de sus alumnos y alumnas en dirección al objetivo,

contenido o competencia que desarrollará durante la actividad. Implica ayudar a los estudiantes a

encontrar experiencias previas que se relacionen con lo que se trabajará. También puede

entenderse como la presentación de un problema o desafío por resolver que gatille en los

estudiantes la necesidad de encontrar respuestas o realizar determinadas acciones en pos de una

solución. En general es breve, puede realizarse en forma oral o por medio de un trabajo escrito o

visual; es recomendable apelar no sólo a la experiencia previa de los niños, sino también a sus

sentidos y aprovechar de emplear esta instancia para conocer los preconceptos que los alumnos

manejan en torno al conocimiento o competencia que se trabajará durante el desarrollo de la

actividad.

b) Sugerencias metodológicas o de aplicación: En el caso de actividades pedagógicas que implican

el uso de un recurso tecnológico es de vital importancia considerar aspectos relacionados con las

estrategias metodológicas que se emplearán y con la organización del grupo, vale decir ¿Cómo

agrupar a los niños de la forma más adecuada, considerando el número de alumnos, de

computadores y software disponibles? Estas diferentes formas de organización dependerán, a su

vez, del objetivo que tenga cada etapa de la actividad, así por ejemplo si el objeto del profesor es

presentar un nuevo concepto o tema, puede utilizar el computador como un medio de presentación

para la clase completa, empleando un proyector multimedia. Si el objeto es ejercitar determinadas

destrezas o habilidades, podrá organizar al curso en pequeños grupos de a dos y ojalá no más de

3 alumnos por computador, situación en la cual cada uno de ellos desempeñará diferentes roles,

los cuales podrán ser rotativos de sesión en sesión. También es posible realizar un trabajo de

estaciones: por ejemplo, disponer una mesa o dos en la sala de computación, de manera que

mientras la mitad de los alumnos trabajan en parejas en el computador, la otra mitad trabaja con

material impreso en la(s) mesa(s) y luego se invierten los grupos.

c) Fase de conclusión o cierre: Toda actividad pedagógica debiera incluir una fase final en la cual el

profesor pueda realizar una evaluación somera de lo que ha logrado con el trabajo desempeñado

por él y los alumnos, es el momento para favorecer la metacognición, es decir, ayudar a los

alumnos a reflexionar acerca de lo que han pensado o aprendido durante la sesión, retomando

algunas cosas. Resulta muy enriquecedor que sean los propios alumnos quienes verbalicen o

escriban lo que han realizado y el profesor puede realizar una síntesis si es que lo estima

necesario.



d) Actividades complementarias: Con un poco de creatividad podemos listar otras actividades (que

usen o no los recursos tecnológicos) que sirvan para complementar la actividad desarrollada, ya

sea porque apuntan al logro del mismo objetivo o competencia, porque lo extienden o amplían,

porque favorecen su integración con otros sectores curriculares o enriquecen el caudal de

experiencia de los niños en relación con el objetivo (aquí podemos considerar otras actividades de

aula, visitas, trabajo en el libro de texto, en guías de aprendizaje, etc.)

V. Recursos : Resulta importante listar todos los materiales y recursos que se necesitarán para el

desarrollo exitoso de la actividad, considerando no sólo los recursos tecnológicos involucrados

(hardware, software, periféricos), sino también materiales concretos que sirvan de apoyo,

impresos, libro de texto, fichas de trabajo, etc.

VI. Evaluación: Definir la forma en que será evaluada la actividad es parte fundamental del diseño de

la misma. Debiera haber claridad en cómo se realizará la evaluación, en cuanto a criterios (por

ejemplo: si es individual o grupal, tipo de ponderación, etc.) e instrumentos a utilizar (pruebas,

cuestionarios, diario de procesos, etc.)



El enfoque constructivista en la

enseñanza de la lectoescrituraIñaki Moreno

España

"Hace falta imaginación para dar a los niños la oportunidad de interactuar con la lengua

escrita" Emilia Ferreiro

Una de las línea de investigación en Educación Infantil que más se están desarrollando y practicando

en los últimos años es el constructivismo. Desde este enfoque, la enseñanza de la lectoescritura ofrece

un amplísimo campo de actuación para el maestro/a, que se convierte en un auténtico animador del

aprendizaje.

Los estudios realizados, entre otros, por Emilia Ferreiro y Anna Teberosky demuestran que no existe

un momento concreto en el que los niños/as empiecen a leer y escribir, sino que lo hacen incluso antes

e independientemente de que alguien se proponga enseñarles. Las similitudes de este proceso con el

mecanismo que conlleva la adquisición del lenguaje oral son múltiples. En concreto, en ambos

aprendizajes los niños formulan hipótesis que tienen su propia lógica y las reelaboran. Es decir, desde

muy pronto los niños van construyendo sus propios conocimientos sobre la lengua escrita, aunque

éstos no siempre coinciden con los esquemas que tenemos los adultos.

El enfoque constructivista parte de que el niño construye activamente su saber, de modo que aprender

a leer y a escribir no es recibir desde fuera una habilidad ya acabada, sino que se trata de un proceso

de aproximación paulatina a las propiedades y a los usos de la lengua escrita.



Papel del docente

Partiendo de esta concepción, la pregunta lógica que surge es; ¿cómo tiene entonces que actuar el

docente, si se considera que ya no podemos dar al niño/a un conocimiento completo y estructurado? El

educador/a, ante esto, ya no se limita a ofrecer una información elaborada, sino que propone a los

alumnos/as situaciones concretas en las que el niño/a pueda reconstruir el conocimiento a partir de su

propia lógica, aunque sea diferente, y con sus propios mecanismos, aunque sean erróneos. Las dos

investigadoras antes citadas señalan que es obvio que tratando de evitar estos errores, el maestro

evita que el niño piense. El logro de un conocimiento objetivo no es una línea recta, sino que nos

aproximamos a él por grandes reestructuraciones globales, algunas de las cuales son erróneas (con

respecto al punto final) pero constructivas (en la medida que permiten acceder a él).

El niño construye su propio conocimiento de las cosas a partir de replanteamientos generales a medida

que va teniendo más experiencias. El constructivismo propone fomentar esas experiencias, sumergir a

los niños/as en un contacto directo con el objeto del conocimiento.

Como consecuencia de todo esto, la enseñanza de la lectura y la escritura no se puede limitar a una

instrucción sobre un código determinado, de ahí que desde este enfoque constructivista se rechacen

las cartillas, fichas o libros de texto, en beneficio de lo que se denominan materiales auténticos, objetos

que el niño conoce y maneja en su vida cotidiana: revistas, periódicos, poesías, canciones,

adivinanzas, envases, etiquetas de productos, etc.

En un principio el niño/a no sabe que la escritura transmite un significado. Puede diferenciar las letras y

números de otro tipo de signos, pero no entiende que haya algo detrás. Como consecuencia de que los

textos no sean aún portadores de significado, a la hora de escribir no se diferencia entre escribir y

dibujar.

La labor del maestro en estas circunstancias consiste en proponer situaciones didácticas que hagan a

los niños pensar, coordinar los intercambios entre ellos, además de aportar información. El objetivo, en

definitiva, no se centra en obtener un producto acabado y similar para todos los niños/as, sino el

desarrollo de las capacidades de todos ellos.



Actuaciones concretas

Paula Cardino y Denise Santana coordinaron la obra Leer y escribir con sentido (Aprendizaje Visor,

1996), en la que señalaban que enseñar a leer no consiste en realizar prácticas de lectura en voz alta.

Y explicaban: se planteará lectura individual o colectiva, silenciosa o en voz alta según el para qué se

lea y el material de lectura que se disponga. No se lee del mismo modo un periódico que una novela,

una guía telefónica o un texto informativo. Por estas razones, es preciso crear en clase diversas

situaciones de lectura: por ejemplo, cada niño lee silenciosamente un material, distinto o el mismo,

para después comentarlo; los niños leen en parejas y por tanto, en voz semialta, la maestra lee en voz

alta para los niños, o silenciosamente delante de ellos para luego sintetizarles lo leído.

En nuestra propuesta la causa que lleva a la lectura no es la mera ejercitación escolar sino la

resolución de un problema concreto. De este modo los propósitos y materiales de lectura serán

variados: leer para averiguar algo preciso (resultado del fútbol o programación de TV, en el periódico;

número postal de un domicilio en la guía postal); para ampliar conocimientos sobre un tema planteado

(artículo de enciclopedia, diccionario, índice de revista especializada); para organizar la distribución de

tareas (lista de niños de la clase); para lograr llevar a cabo una tarea (receta de cocina, instrucciones

de un juego); para disfrutar (comics, canciones, cuentos).

El niño recibe información sobre la función social de la escritura a través de su participación en dichos

actos, y a través de una inmersión constante en esas situaciones llega a comprender los usos sociales

de la escritura. Como señala Emilia Ferreiro, no se trata de mantener a los niños asépticamente

alejados de la lengua escrita. Tampoco se trata de enseñarles el modo de sonorizar las letras. Hace

falta imaginación pedagógica para dar a los niños las más variadas y ricas oportunidades de interactuar

con la lengua escrita. Hace falta formación psicológica para comprender las respuestas y las preguntas

de los niños. Hace falta entender que el aprendizaje de la lengua escrita es mucho más que el

aprendizaje de un código de transcripción: es la construcción de un sistema de representación.



Bibliografia

• E. Ferreiro, M. Gómez Palacio, E. Guajardo, B. Rodríguez, A. Vega y R. Cantú, El niño preescolar

y su comprensión del sistema de escritura. México, Dirección General de Educación Especial,

1979.

• E. Ferreiro y A. Teberosky. La comprensión del sistema de escritura; construcciones originales del

niño e información específica de los adultos. Lectura y Vida, Año II, No. 1, 1981

• Teberosky, A. El aprendizaje inicial del lenguaje escrito: la escritura de noticias. En A.A.V.V.: Leer

en la escuela, Madrid, Pirámide.

• Teberosky, A., Aprendiendo a escribir, Barcelona, Horsori, 1993.

• Tolchinisky Landesmann, L., Aprendizaje del lenguaje escrito. Procesos evolutivos e implicaciones

didácticas, Barcelona, Atnthropos 1993.



Puntos de vista constructivistas

Recogemos algunas de las aportaciones realizadas por tres autoridades en la investigación educativa.

Emilia Ferreiro

Las producciones escritas no se limitan a las marcas escritas que los niños producen, sino que

incluimos todo el proceso de construcción; las intenciones, los comentarios y modificaciones

introducidas durante la escritura misma y la interpretación que el autor (niño) hace una vez terminada

su construcción.

El desarrollo de la alfabetización es mucho más que pronunciar letras y repetirlas una y otra vez, o que

aplicar test de madurez para la lectura con la esperanza de garantizar que la enseñanza comienza con

garantías de éxito.

Cuando los maestros entienden esto, empiezan a pensar de otra manera. Empiezan a descubrir que los

niños son tan inteligentes, activos y creativos en el dominio de la alfabetización como lo son en

matemáticas.

Neus Roca

Es posible enseñar a leer y escribir partiendo del niño y no del método. Actividades en las que el

alumnado pueda usar, reflejar y constrastar sus conocimientos (aunque sean incompletos) resultan muy

útiles.

Es fundamental el paso de la copia a la construcción, de la dosificación de los estímulos a la

presentación y el uso continuado de modelos de lenguaje escrito desde el inicio del aprendizaje, de la

limitación de actos de escritura a la posibilidad de escribir y leer en multitud de ocasiones sea cual sea

el nivel.

Tal como se enseña no es tal como se aprende. Las representaciones conceptuales de los alumnos

pueden seguir caminos distintos de los que presenta el docente para enseñar un contenido. El proceso

de aprendizaje de un conocimiento ha de estar presente en todo planteamiento didáctico.



Myriam Nemirovsky

Es importante sentarse junto al niño, conversar libremente con él, comentarle acerca de los cuentos que

conoce, de los personajes... dejando claro que no se pretende la escritura convencional sino la manera

en la cual él considere que se escriben, que lo haga como a él le parezca.

Es conveniente diseñar un conjunto de actividades con las que bordaremos interrelacionadamente

diversos aspectos o contenidos con el objeto de conocimiento. Las actividades no se realizan, pues,

aisladamente. Al contrario están enmarcadas en proyectos a mayor plazo que les dan sentido.

Las tareas tienen como objetivo desarrollar estrategias de producción e interpretación de textos, otras

tareas tienen como fin la reflexión metalingüística, sea sobre el texto, la lengua o el sistema de

escritura.



El Rol de La Literatura en el Desarrollo

Temprano de Lenguaje Oral y EscritoSeminario sobre lectura temprana Fort Worth/Texas, noviembre de 1996.

Mabel Condemarín

El lenguaje que los niños escuchan y leen conforma el lenguaje que usan al hablar y al escribir. El

lenguaje que ellos aprenden no sólo es el “corazón” de su competencia lingüística sino que constituye

la fuente de la cual fluirá su futura expresión y comprensión del mundo.

El desarrollo del lenguaje (oral y escrito) requiere de la interacción con otros usuarios, porque mediante

el intercambio se aprenden sus usos, funciones, significados y convenciones; se enriquece el

conocimiento acerca del lenguaje mismo y se le transforma en una herramienta que permite la

apropiación de otros conocimientos. El desarrollo y uso del lenguaje se alimenta tanto de la lengua oral

como de la lengua escrita y por ende los “otros” usuarios del lenguaje no sólo son los pares y los

adultos que rodean al niño, también los son los autores de los libros que ellos tienen a su alcance.

En las últimas décadas los educadores han aprendido mucho acerca de del rol de la literatura en las

primeras etapas del desarrollo de la literacidad, observando a los niños pequeños que han aprendido a

leer en forma natural. Durkin, 1974, y Torrey, 1979) por ejemplo, han conducido estudios de niños que

aprenden a leer antes de su entrada al colegio. Estos niños eran curiosos y se estimulaban con los

libros y las palabras y sus padres apoyaban su interés proporcionándoles libros, leyéndoles cuentos en

voz alta a la hora de dormir, repitiéndolos todas las veces que ellos lo solicitaban y respondiendo a sus

preguntas sobre el lenguaje escrito. Por otra parte, la investigación reciente (Sweet, 1993) comprueba

que es importante proporcionar diariamente a los niños experiencias positivas que involucren cuentos y

otro tipo de literatura; especialmente cuando ellas no ocurren dentro de los hogares. Las oportunidades

para tales experiencias incluyen lectura y relectura de cuentos, comentarlos críticamente, efectuar

juego de roles, responder a los cuentos tanto en forma oral como a través de la escritura o a través de

arte expresivo (e.g.,dibujo), y compartir libros con los pares .



Principales beneficios de la literatura

La literatura ocupa un lugar relevante en el desarrollo del lenguaje oral de los niños pequeños, de sus

aspectos cognitivos y de su imaginación y apreciación estética.

Desarrollo del lenguaje Cuando los niños escuchan cuentos u otros textos narrativos, contados o

leídos, ellos obtienen aprendizaje tanto de sus estructuras como del vocabulario y la sintaxis propias de

la literacidad. Los niños a menudo despliegan este conocimiento cuando “hablan como libro”, cuando

pretenden o “juegan a leer” sus historias favoritas y cuando inventan sus propios cuentos. Esta última

acción, especialmente, es la que más refleja la influencia de los cuentos infantiles sobre la habilidad de

los niños para construir textos coherentes.

La lectura de libros de cuentos es, además, un efectivo medio para desarrollar la habilidad de los niños

para entender historias. (Teale y Sulzby, 1987). Los lectores construyen significados acerca de los que

ellos escuchan o leen usando sus conocimientos previos. También ellos construyen significados en la

medida que interactúan con pares y adultos comentando las historias. Similarmente, los comentarios

que se suscitan entre los lectores y los auditores como respuesta a un texto compartido, es una parte

importante de la experiencia de la hora del cuento. Así, el comentar los cuentos junto o a continuación

de las lecturas, constituye una estrategia interactiva que ayuda a los niños a construir significado y a

entender las historias que les son leídas.

Desarrollo del pensamiento Cuando los niños tienen experiencias repetidas con cuentos que les son

leídos o contados y comparten experiencias, ideas y opiniones relacionados con las historias, ellos se

comprometen en una tarea altamente exigente desde un punto de vista intelectual y sus respuestas

interpretativas llegan a ser más variadas y complejas.

Moffet (1983) hace notar que los niños usan y se basan en la narrativa para su modo primario de

pensamiento, y Higgins (1981) nos recuerda que el elaborar historias fue uno de los primeros métodos

que los humanos usaron para explicar las experiencias y fenómenos desconcertantes, que no podían

explicar a través de las observaciones naturales del mundo.

El género literario narrativo incluye libros de láminas, cuentos, mitos y folklore, fantasía, ciencia ficción

y ficción realista e histórica. Van Dongen y Westby (1986) destacan que si bien los niños se inician en

el discurso narrativo a partir de sus vidas diarias, como por ejemplo cuando cuentan historias acerca de

sí mismos y de los otros, su entendimiento de la experiencia humana se expande cuando ellos

aprenden narrativas que han persistido a través de generaciones.



Desarrollo de la imaginación y la creatividad El compromiso de los alumnos con las artes en general

estimula su pensamiento representacional. Durante el pensamiento representacional, un aspecto de la

realidad se transforma en otro, como sucede por ejemplo cuando un bloque de madera se convierte en

un automóvil en las manos de un niño. El pensamiento representacional que es altamente no verbal e

imaginativo en su naturaleza, es la base del pensamiento por analogía, metáfora y sustitución de

símbolo.

Vista como arte, la literatura, constituye una forma privilegiada que, al utilizar el lenguaje de maneras

ricas y creativas, permite que el niño relacione las palabras y las estructuras de las oraciones a

cuadros mentales en su cerebro, energizados por la emoción (Cf.: Sinatra, 1994). Esta estimulación de

la imaginería constituye la base del pensamiento representacional, y por ende del acto creativo, el que

puede expresarse en los niños pequeños, a través de diferentes maneras gestos y lenguaje corporal,

modelado, construcción, dibujo y pintura. La habilidad de la mente para crear cuadros mentales y para

generar pensamiento imaginativo permea tanto el pensamiento como la predicción, recuerdo,

entendimiento, composición y creación (Paivio, 1979).

Torrance (1979) cree que el poder de la creatividad reside en estimular más creatividad y ocurre

cuando la recepción y producción de los niños los dirige a otras formas de expresión. El explica que

mientras más actos creativos experimenta una persona, sean ellos propios o de otros, más se

enriquece la vida de los individuos.

Así, el goce de la literatura puede ser fácilmente integrada con y trasladada a otras formas de arte. A

menudo los niños revelan la riqueza de su imaginación cuando interpretan cuentos a través del arte

visual, la dramatización y la música. Sus dibujos, por ejemplo, reflejan su comprensión del texto, no

sólo,literalmente sino también expresiva y estéticamente.

Sadoski y otros (1988) ha demostrado las fuertes relaciones que existen entre las emociones,

imaginería y comprensión del argumento para la narrativa. Otros educadores de lectura y escritura han

notado que el uso de la imaginería influencia la comprensión de la lectura y la productividad y la calidad

de la escritura (Jampole et al. 1991; Sinatra, 1986). Paivio (1979) sugiere que cuando la imaginería es

estimulada y asociada con la información verbal, se fortalece la comprensión, retención, y producción

del lenguaje verbal. Dado que los sistemas verbales e imaginativos tienen ricas interconexiones

neurales, los aprendices pueden usar palabras para describir cuadros y usar la imaginería para apoyar

la elección de palabras. (Bower, 1972).



Literatura y literacidad La temprana introducción de los niños a la literatura también es básica para el

desarrollo de su literacidad. Clay (1979) ha identificado cuatro habilidades importantes que los niños

deben poseer para llegar a ser lectores exitosos.

• Primero, los niños deben tener facilidad tanto en su lenguaje expresivo como receptivo. Ellos

deben ser capaces de seguir instrucciones verbales y deben tener algún conocimiento de un

cuento que se le está leyendo (Anderson et al. 1985), agrega que los niños deben haber adquirido

un vocabulario básico y un suficiente conocimiento de su ambiente para ser capaces de comentar

lo que ellos ven y conocen.

• Segundo, las destrezas perceptivas visuales de los niños deberían estar suficientemente bien

desarrolladas. Con el fin de leer los niños los niños deben ser capaces de atender y analizar un

conjunto de claves visuales complejas. También ellos necesitan entender que los materiales

impresos conllevan mensajes.

• Los niños necesitan comenzar a entender el concepto de palabra; también requieren saber cómo

se llaman las cosas y que el vocabulario que ellos usan al hablar puede ser representado por una

serie de marcas gráficas llamadas letras que se presentan en distintas agrupaciones sobre la

página. La palabra hablada “perro” por ejemplo, conlleva la noción abstracta de un ser peludo con

cuatro patas. Comprender que las letras escritas p-e-rr-o gatillan en la mente de las personas la

idea de perro, constituye un segundo nivel de abstracción, difícl de captar por ellos.

• Cuarto, los niños deben aprender a controlar los movimientos de sus manos y sus ojos conforme a

la orientación del texto. Ellos deben saber que el orden para leer una página es de izquierda a

derecha y de arriba a abajo; y entender que el recorrido que efectúa la visión (“scan”) a través del

texto no es el mismo que ocurre cuando se mira una ilustración. El control motor necesario para

procesar el texto es vital para el proceso lector.

La literatura facilita el desarrollo de las habilidades descritas por Clay y un productivo medio lo

constituyen las experiencias de lecturas compartidas.



Las experiencias de lecturas compartidas.

Esta estrategia, descrita inicialmente por Holdaway (1979), surgió de la experiencia desarrollada por

maestras de niños pequeños en Nueva Zelanda. Ellas crearon los “libros gigantes” (big books) y los

aplicaron en la educación inicial, inspiradas en la tradición de los padres de leerle cuentos a los hijos a

la hora de dormir; costumbre que desde el punto de vista de los niños, constituye la más segura y feliz

de sus experiencias. Mediante la lectura en voz alta de cuentos a partir de tales libros las maestras

recrearon para un grupo de niños, dentro de la sala de clases esa confortable atmósfera hogareña,

introduciéndolos con naturalidad al fascinante mundo del lenguaje escrito.

Cuando la maestra modela una lectura utilizando un libro gigante y puntea cada palabra a medida que

la lee, los niños junto con familiarizarse con la literatura, se introducen con naturalidad en las

características específicas de los símbolos gráficos. Ellos al visualizar las palabras escuchadas

observan que se representan por una serie de marcas llamadas letras, que forman distintas

agrupaciones sobre la página. Observan también que al leer existe un orden de izquierda a derecha y

de arriba a abajo, que las ilustraciones apoyan el contenido de los cuentos, que el libro tiene una

portada, título, autores, etc. Es decir, toman conciencia del libro como un objeto único portador de un

contenido atractivo que se actualiza cada vez que se abre y que vuelve a ser leído.

En la medida que la educadora o uno de los padres lee el libro gigante tantas veces como los niños lo

solicitan, ellos rápidamente memorizan los cuentos, “juegan a leer” y anticipan lo que vienen a

continuación. Apenas ella lee unas pocas páginas o incluso unas líneas los niños predicen en voz alta

el contenido. Esta actividad ayuda a los niños a desarrollar aspectos del lenguaje relacionados con la

habilidad de escuchar, con el enriquecimiento del vocabulario y de los conceptos y con el manejo de

diversas estructuras gramaticales.

Los textos que se seleccionan para realizar las lecturas compartidas en libros gigantes pueden incluir

poemas, letras de canciones, rimas, etc. además de cuentos. En relación a la narrativa, es

especialmente recomendable la utilización de lecturas predecibles (Condemarín, 1992) porque el niño

puede “anticipar” las palabras que vienen a continuación gracias a que el texto se basa en su propia

cultura oral, a que utiliza patrones repetitivos y/o acumulativos, o a que presenta ritmos o secuencias.

La utilización de “libros predecibles apoya el valor del uso de la literatura en el aprendizaje de la lectura

y de las otras modalidades del lenguaje

Generalizando la experiencia de las maestras de Nueva Zelanda, las lecturas compartidas se definen

(Sweet, 1993) como una situación de lectura gratificadora en la cual un alumno- o un grupo de ellos- ve



el texto, observa a una persona con mayor competencias lectora (generalmente el maestro) leer con

fluidez y expresión, y es invitado a seguir su lectura. El alumno está en el rol de recibir apoyo, y el

maestro/experto en el rol de estimular todos los esfuerzos y acercamientos a la lectura que hace el

alumno (el novicio). Cada situación de lectura pasa a ser una situación relajada y social en la cual se

pone énfasis en el goce y apreciación de los cuentos, fábulas, leyendas u otras formas literarias. Los

libros son cuidadosamente elegidos por su alta calidad de lenguaje e ilustraciones y la actividad incluye

relectura de las historias y poemas favoritos de los niños.

Referencia

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Informática y Aprendizaje(Extracto)

Consuelo Beloch Ortí

Dpto. Métodos de Investigación y Dignóstico en Educación

Facultad de Filosofía y CC Educación. Universidad de Valencia

España, 2000

Ventajas del uso del computador en el ámbito educativo

Como opinan diversos autores, el uso de las aplicaciones TIC presenta ventajas en su comparación

con los recursos utilizados en la enseñanza tradicional. La mayoría de estas ventajas están

relacionadas directamente con las propias características de las TIC. A modo de conclusiones,

exponemos brevemente aquellas ventajas que nos parecen más interesantes:

Flexibilidad instruccional.- Mediante las aplicaciones TIC los distintos usuarios de los programas

informáticos y telemáticos pueden llevar un ritmo de aprendizaje distinto, basado en su propio ritmo

personal, avanzando cada uno según sus posibilidades y necesidades. Además, es el alumno el que

decide el camino a seguir en el proceso; avanzándose con ello, hacia una enseñanza más

personalizada y hacia procesos de aprendizaje más constructivos.

Complementariedad de códigos.- Las aplicaciones multimedia, que utilizan diversos códigos de

comunicación, permiten que estudiantes con distintas capacidades y habilidades cognitivas puedan

extraer un mejor provecho de los aprendizajes realizados.

Aumento de la motivación.- Diversos estudios muestran que los estudiantes se muestran más

motivados cuando utilizan las TIC, este efecto que aún se produce, puede ser efecto de la novedad,

aunque personalmente opino que el aumento de la motivación está muy relacionado, tanto con el

mayor atractivo de las presentaciones multimedia sobre las tradicionales, como por la mayor

implicación del alumno en su proceso de aprendizaje.

Actividades colaborativas y cooperativas.- El uso adecuado de las TIC, en trabajos de grupo, puede

potenciar las actividades colaborativas y cooperativas entre los alumnos y también la colaboración con



otros por medio de la red. Además, como muestran algunos análisis y estudios sobre los modos de

interacción entre los estudiantes cuando trabajan con el ordenador, se ha observado un nivel mucho

mayor de ‘ruido’, producido generalmente por una mayor interacción verbal y participación en los

trabajos, apoyándose unos a otros en la realización de los mismos.

Riesgos del uso del computador en el ámbito educativo

Sin lugar a duda, el uso de la TIC con fines educativos deberá atender a posibles riesgos que pueden

influir negativamente en la adquisición de conocimientos. Entre ellos deberíamos destacar:

Pseudoinformación.- El poder acceder a gran cantidad de información, no significa estar mejor

informado o formado, es necesario, por tanto, dotar al estudiante de herramientas que le permitan

seleccionar la información relevante de la que no lo es, así como, distinguir la información con fines

tendenciosos o manipuladores.

Saturación de la información.- Internet nos ofrece la posibilidad de obtener mucha información en un

corto espacio de tiempo, por ello, es posible que el estudiante no disponga del tiempo para poder

reflexionar e interiorizar la información relevante, produciéndose en algunos casos sobrecarga de

información dando lugar al efecto de saturación cognitiva, que impediría el aprendizaje. Para evitar

estos efectos negativos, los sujetos deben ser conscientes de este proceso, de modo que les permita

establecer una temporalización o sincronía entre la información externa y sus procesos mentales

cognitivos. Asimismo, es aconsejable dotar a los sujetos de herramientas que les faciliten el análisis de

las informaciones para una mejor comprensión e interiorización de las mismas –ej. Mapas

conceptuales-. Por otro lado, el conocimiento de este efecto de saturación, que alguna vez hemos

sentido al navegar por Internet, debe llevar a los programadores de aplicaciones educativas hipermedia

a diseñarlas atendiendo a que faciliten el aprendizaje y la comprensión de los conceptos relevantes,

creando estructuras que no propicien, la pérdida o la sobrecarga cognitiva.

Dependencia tecnológica.- Otro de los riesgos de la aplicación de las TIC, como indica J.M.Sancho

(1995b) es el hecho de que con el uso de los sistemas informáticos en la educación se le de un mayor

valor al “saber como” sobre el “saber que o sobre que”, con el consiguiente problema de la

construcción de significados, del aprendizaje autónomo, de la dotación de sentido, la comprensión y el

aprender a aprender. Sólo un uso adecuado de los medios tecnológicos al servicio de la educación y la

construcción de conocimientos evitará esta dependencia tecnológica. En conclusión, deberíamos



indicar que los medios y recursos utilizados deben estar subordinados al proceso educativo, no a la

inversa.

A nuestro entender, la dependencia tecnológica puede producirse si la implantación de la TIC es la que

produce los cambios en el aprendizaje, sin haber realizado previamente una verdadera innovación en

el ámbito educativo, que guíe el proceso de integración.



Leer y Escribir en un Mundo

CambianteEmilia Ferreiro

De las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores, Octubre de 2000.

Emilia Ferreiro es doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privilegio de ser

alumna y colaboradora de Jean Piaget: Sus investigaciones sobre alfabetización fueron realizadas

principalmente en Argentina, donde nació, y en México, país donde actualmente reside y es

profesora titular del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto

Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se

destinaban a ellas aprendían oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus un días.

En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios (China,

Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas,

quiénes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en

piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al

ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el

discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la

lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.

En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un

riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no

existía (aunque hubiera escuelas de escribas).

No basta con que haya escuelas para que la noción de “fracaso escolar” se constituya. Veamos un

símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en

ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los

psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de “dislexia musical” que podría quizás

ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren



dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de

música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.

Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una

profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.

Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron

necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa.

Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros

reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del

latín imperial y hegemónico.

Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y

nuevos modos de escribir. Los verbos “leer” y “escribir” habían dejado de tener una definición

inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son

construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.

Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad

radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a

los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de

sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición:

sigue tratando de enseñar una técnica.

Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica:

técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra

parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura

expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al

servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue

franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la

escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de “cultura letrada”.

Surge entonces la noción de “fracaso escolar”, que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la

enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son

designados, según las épocas y las costumbres, como “débiles de espíritu”, “inmaduros” o “disléxicos”.

(En los años 1960 la dislexia fue considerada “la enfermedad del siglo”). Algo patológico traen consigo

esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus

intenciones, queda más allá de toda sospecha.



Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que

mal puede explicarse por una patología individual.

Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la

responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al

alumno habría un “déficit cultural”. De hecho, una cierta “patología social” (suma de pobreza +

analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo

van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra

en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.

Hoy en día no se sabe muy bien como clasificar a los países. Antes había “desarrollados” y

“subdesarrollados”, pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un

eufemismo: “países en vías de desarrollo”. Pero ¿cuántas décadas puede un país estar “en vías de

desarrollo sin acabar de desarrollarse?”. De hecho, muchos de los países que antes parecían estar “en

vías de desarrollo” parecen hoy día condenados a estar “en vías de subdesarrollo”. Hubo una época en

que los países se catalogaron en dos regiones: “Primer mundo” y “Tercer mundo”, con un supuesto

“Segundo mundo” que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos

regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes “Este” y “Oeste” desaparecieron, mientras

que “Norte” y “Sur” tienen renovada vigencia lo que obliga a innegables dificultades propiamente

geográficas, tales como buscar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de “periferia”

para referirme a este Sur, que también existe…

Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos –y

es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial

vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la

alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad

infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo,

ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o

más pronunciadas).

A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la

humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en

1980 eran 800 millones).

Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el

iletrismo. ¿En que consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia,

hasta el punto de movilizar al ejército en la “lucha contra el iletrismo”? El iletrismo es el nuevo nombre



de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la

lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen

analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países

que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han

producido lectores en sentido pleno).

El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el “leer y escribir”

siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos

que reciben “no saben leer y escribir”, y no pocas universidades tienen “talleres de lectura y redacción”.

Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y

post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.

Está clara que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza el estar alfabetizado

para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distingues cuidadosamente entre parámetros

tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros

informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.

Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida

ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas

independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo… ¿para qué

y para quién alfabetiza?

El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y

obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más

empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.

Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige

individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de

los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínima

del deletreo y la firma.

No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el

número de lectores (lectores plenos, no descifradores).

En las primeras décadas del siglo XX parecía que “entender instrucciones simples y saber firmar” podía

considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles.

Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de



Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.

Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las

bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión

pedagógica, sino porque “el Banco Inteamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una

alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe”, según

noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000.

(Por ej. El Financiero, de México, en la sección “Negocios” del 29 de marzo).

Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México

a Argentina, sostienen un discurso coincidente: “Internet en las escuelas”, como si las computadoras,

de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si

los maestros –esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o

quizás desechables).

Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas

tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates

interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, “¿hay que comenzar a enseñar con caracteres

ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por

sílabas?”. Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos

manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntas los caracteres, a

decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el

inicio.

Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización

(ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición “método vs.

Tecnología” la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo.

Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza-

analfabetismo-multilingüismo.

Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como “lucha contra el analfabetismo”, lenguaje

militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como “desertores”.

Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto “analfabetismo” hacia

el concreto “individuo analfabeto” como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen

militar es asociada a la imagen médica y se habla de “flagelo social”, “plaga social” y similares (como si

se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales,

nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).



Es evidente que no puede haber “lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)” sino acciones

destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que “literacy” designa

con continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos

cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa)

(Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque

es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas

especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico

que se llama “una tesis”).

Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el “Día Internacional

para la Erradicación de la Pobreza”. Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les

ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?

Aquí entran los editores en escena. Ustedes, editores, son los herederos de una poderosa e ilustre

tradición. (Pido disculpas de mi ignorancia a los editores chinos, japoneses e hindúes aquí presentes,

porque sólo me voy a referir a la tradición europea).

La estirpe de los editores tiene notables ejemplos de todo tipo: creadores que no cesaron de dar

nuevas formas a nuestro alfabeto, inventando sin cesar caracteres tipográficos (más legibles, más

elegantes, mejor adaptados a tal o cual tipo de obra); artesanos del más alto rango que hicieron del

libro una obra de arte; familias de editores que transmitieron un excelso saber de padres a hijos

durante más de un siglo; editores que eran también hombres de erudición y traductores (los puntos de

cruce entre la historia de los traductores y la historia de los editores son sumamente instructivos).

Ustedes, editores, tienen en su árbol genealógico a ilustres defensores de la libertad de expresión, y

eso desde los momentos iniciales del ejercicio del oficio, al poner en circulación textos que no

respondían a los requerimientos del poder constituido. Pienso, por ejemplo, en Etienne Dolet, impresor

de Lyon, acusado tres veces de ateísmo y herejía y finalmente quemado en la hoguera, a los 37 años

de edad, place Maubert en París, en 1546. Etienne Dolet era un subversivo para la época porque

introdujo en Francia obras publicadas en Ginebra (vinculadas con la Reforma religiosa), pero era

también un erudito, autor de un diccionario analógico del latín, de un tratado de traducción y otro

relativo a la puntuación y la acentuación. Es discutible si fue quemado vivo, junto con sus obras, por

ser editor o por ser autor-prologuista de esos libros heréticos. Pero también es cierto que fueron

necesarios 343 años para que un monumento en la misma plaza Maubert lo reconociera como

Humanista, defensor de la libertad de pensamiento.

Por más eruditos y humanistas que sean, los EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS

POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto



cultural hasta que no encuentra un lector. Es lector es muy mal caracterizado cuando se lo define

simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de

recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos:

bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en

patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).

Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y

acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que

sea, será siempre incompleto si no encuentra “el otro”/”los otros” que le darán completud. Ese “otro”

(esos “otros”) deben ser lectores.

¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la

población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la

alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que

contribuyan a la completud de sus productos, o sea de la producción de lectores?

La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios

en la definición de la materialidad misma del objeto “libro”. Algunos nos anuncian una nueva

democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto

“libro”, ese que tiene textura y olor, ese “de carne y hueso” con el que aprendimos a convivir durante

siglos.

En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos “entre el discurso

utópico y la nostalgia del pasado”. Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes

electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo “democrático “ a una nueva

tecnología. Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron

que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto,

“scientific and easy to use”. Esa visión se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para

destruir este mito: en la Grecia clásico que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de

adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestras minuciosos

análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por

el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se

escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que

Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar

el alfabeto y tiene tasas de “literacy” superiores a las de Europa y USA.



Internet, correo electrónico, páginas web… están introduciendo cambios profundos y acelerados en la

manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la

lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son “democráticos” por sí mismos

(tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio capacidades de uso de la

lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de

habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya

forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los

desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban

créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer

predicciones.

Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan

ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. Small children learn, they learn all the time.

Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de

atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin

importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.

Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores

antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han

tenido contacto con lectores.

¿En qué consiste ese “saber” pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la “cultura

letrada”: haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir

marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber

podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.

La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en

juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas.

El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar “interpretante” por razones imposibles de

desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos “un acto de

lectura”, que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay

en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar,

bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la

página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino

la palabra de un “Otro” que puede desdoblarse en muchos “Otros”, salidos de no se sabe dónde,

escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el



texto se re-presente (en el sentido etimológico de “volver a presentarse”). El lector habla pero no es él

quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a

través de su boca.

La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los “metteurs en

scène” y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación

de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).

Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden)

vuelvan a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que

permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La

fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tienen que ver con este

descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se

dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez .

Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.

Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante)

y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en “habilidades

básicas”. En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos

funcionales.

Permítanme presentarles un ejemplo de lo que quiero decir. (Transparencia de dos textos, ambos con

problemas de ortografía y segmentación entre palabras. Uno escribe “lengua escrita”, mientras que el

otro balbucea por escrito (aunque su texto no sea carente de interés). Uno tuvo inmersión en la “cultura

letrada” desde el nacimiento, mientras que otro fue introducido a la escritura como una técnica de

transcripción).

¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso?

En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la

década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales

(UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este

mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años

más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones

iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y

se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión).



Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están

ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan

desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía

desviante. (Ejemplo).

Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la

escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo.

Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos

(simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan).

No podemos reducir al niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato

fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel.

Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y

trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua

que es la escritura, todas las escrituras.

Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo

para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un

fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas

tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas

investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes

actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la

escritura (ese objeto perdido en un “no man’s land”); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa

sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y

psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su

totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus

dimensiones técnicas más retrógadas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como

“phonological awareness”). (Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas

las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas

populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de

interés para la Lingüística, etc)

Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur,

en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas

con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa?

Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar



contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos

inútiles) sus esfuerzos cognitivos.

LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN: ES UN DERECHO. Un derecho de

niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y

ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una

riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de

nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la

destruimos, no seremos capaces de recrearla.

Venimos de un “pasado imperfecto”, donde los verbos “leer” y “escribir” han sido definidos de manera

cambiantes –a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos

encandilados por la técnica definen como un “futuro simple”, exageradamente simple).

Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los

editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como

productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad

de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero

tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que

la utopía democrática parezca menos inalcanzable.

Los niños –todos los niños- se lo aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente.

Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen

derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de

ser en el mundo.

Entre el “pasado imperfecto” y el “futuro simple” está el germen de un “presente continuo” que puede

gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos

“leer” y “escribir”. Que así sea, aunque la conjugación no lo permita.



Recursos Educativos Tecnológicos de apoyo

al sector de Lenguaje y Comunicación

Software Educativo:

Clic 3.0

Francesc Busquets

Herramienta para desarrollar actividades o ejercicios que incluyan

diferentes medios, orientados a diversos sectores curriculares. Este

software es uno de los programas incluidos en el CD de "Recursos

Educativos 2000" distribuido a los establecimientos educacionales de la

Red Enlaces.

Creative Writer

Microsoft Corporation

Herramienta que favorece y promueve el desarrollo de la creatividad en

los niños y niñas. Permite editar texto e imágenes, incorporando

sonidos, efectos especiales y variados formatos para producir cartas,

tarjetas, cuentos, boletines, pancartas, poemas, etc.



Abrapalabra: La magia de aprender a leer

Unlimited S.A.

Software multimedial que apoya el aprendizaje de la lectura desde su

etapa inicial o de apresto hasta la lectura comprensiva. Apela a la

estimulación visual y auditiva de los niños por medio de simpáticos

personajes e instrucciones orales. Sugiere un modo de uso secuencial

de acuerdo a una progresión establecida según niveles de dificultad.

El Conejo Lector: Primero

The Learning Company

Este interactivo programa destinado a niños y niñas de primer subciclo

de enseñanza básica, incluye ejercitación de habilidades de

comprensión lectora, matemáticas, ciencia, creatividad y resolución de

problemas, en un contexto significativo y motivador.

Cuentos

Centro de Informática Educativa de la Pontificia Universidad Católica

Programa que incluye los cuentos “El Señor de Señores”, “El viento y el

sol”, “Las medias de los Flamencos”, “Los monos hacen lo que ven”,

“Medio kilo de azúcar” y “Una trenza tan larga”, recursos incluidos en el

CD de "Recursos Educativos 1999" distribuido a los establecimientos

educacionales de la Red Enlaces.



El Principito

Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera

Versión electrónica el cuento "El Principito" de Antoine de Saint-Exupery

que incluye las ilustraciones originales del libro y una reseña biográfica

del autor.

El Traje Nuevo del Emperador

Anaya Multimedia

Versión multimedial del clásico cuento de Hans Christian Andersen.

Incluye texto, sonido, imágenes llenas de sorpresas y un diccionario para

consultar el significado y la clasificación gramatical de cada una de las

palabras que encuentra en los textos.

El Príncipe Feliz y el Taller de Cuentos

Anaya Multimedia

Versión multimedial del cuento de Oscar Wilde que favorece la

aproximación a una obra clásica de la literatura infantil y ofrece una

herramienta sencilla para la creación de cuentos que incorporen

imágenes, música y texto .



Fichas de Escritura


Programa que ofrece al usuario ocho fichas de trabajo relacionadas con

actividades de expresión escrita, sin un orden secuencial. Este software

es uno de los programas incluidos en el CD de "Recursos Educativos

1999" distribuido a los establecimientos educacionales de la Red

Enlaces".

Junamigos

Instituto de Informática Educativa de la Universidad de la Frontera

Libro multimedial que por medio de la metáfora de una granja, presenta

tres fábulas o cuentos interactivos. Este software es uno de los

programas incluidos en el CD de "Recursos Educativos 1999" distribuido

a los establecimientos educacionales de la Red Enlaces .

Preparando el cumpleaños


Software que estimula un conjunto de habilidades intelectuales que

promueven el desarrollo del pensamiento creativo, crítico y

metacognitivo. Este recurso es uno de los programas incluidos en el CD

de "Recursos Educativos 1999" distribuido a los establecimientos

educacionales de la Red Enlaces .



La Gran Aventura de las Palabras

Anaya Multimedia

Juego multimedial interactivo para favorecer el desarrollo de habilidades

lingüísticas, tales como reconocimiento de palabras y letras, ampliación

de vocabulario, o aprendizaje de sinónimos y antónimos.

Sitios Web:

Aprendiendo y Jugando con el Lenguaje

http://www.enlaces.cl/webeducativos/aprendiendo/

Sitio con diversas estrategias pedagógicas destinadas a favorecer el

desarrollo de competencias lingüísticas en alumnos y alumnas por medio

de guías, talleres y diversas actividades organizadas de manera

integrada.

Colibrí

http://omega.ilce.edu.mx:3000/biblioteca/sites/colibri/htm/menu.htm

Sitio que reúne una colección de cuentos e historias pensadas en servir

de estímulos para promover el desarrollo de la sensibilidad, creatividad

e imaginación.



Burbujas Mágicas

http://burbujas.enlaces.cl

Sitio con variados recursos educativos y actividades pedagógicas para

diferentes sectores curriculares del primer ciclo de Educación Básica.

Caja de las Palabras Mágicas

http://www.cajamagica.net/

Interesante recurso para desarrollar a través del juego la creatividad y

la imaginación aplicada al lenguaje.

El huevo de Chocolate

http://www.interciudad.com/elhuevodechoc/

Sitio que ofrece una selección de canciones, cuentos, fábulas y muchas

otras alternativas para aprender – jugando



Las aventuras de Pinocho

http://www.expreso.co.cr/pinocho/

Texto completo de la versión en castellano del conocido cuento “Las

Aventuras de Pinocho”, del autor italiano Carlo Collodi.

Las viejitas de las sombrillas

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/bibliowe/cuentos/morros/sombrilla/viejitas.htm

Sitio que reúne ocho historias sobre siete hermanas, cada una con una

cualidad diferente. El cuento despierta la imaginación de niñas y niños

con un estilo narrativo que se acerca al realismo mágico, reflejando una

esencia latinoamericana.

Para aprender y jugar

http://www.iie.ufro.cl/material/p900/

Conjunto de cuadernillos de actividades, para el trabajo

multidisciplinario, que forma parte del material distribuido por el

Programa de las 900 escuelas (P 900)del Mineduc.



Pequenet: un lugar maravilloso para niños

http://www.pequenet.com/

Espacio para niños de 3 a 12 años, que incluye cuentos interactivos,

juegos, canciones con sus respectivas partituras y variadas actividades

de gran interés para los pequeños.

Los cuentos de la abuela Maruja

http://www.artelatino.com/chile/maruja/lista.html

Atrayente recurso para deleitar a los niños y niñas con una selección de

maravillosos cuentos ilustrados.

Taller de expresión oral

http://www.ugr.es/~sevimeco/documentos/edu_multimedia/taller/

Sitio que proporciona las herramientas necesarias para realizar un taller

de expresión oral, orientado a prevenir el desarrollo de conductas

lingüísticas problemáticas y a promover la prevención de posibles

alteraciones.



Página de Lewis Carroll

ttp://www.expreso.co.cr/alicia

Página dedicada a Lewis Carroll, escritor inglés que vivió entre los años

1832 y 1890. Incluye su biografía y el texto de uno de sus más

conocidos cuentos

Bienvenidos a los cuentos de Ika Bremer

http://www.ika.com/cuentos/

Este sitio incluye pequeños cuentos interactivos, con cálidas

ilustraciones destinados a niños de primer ciclo básico.



Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del

sector de aprendizaje Lenguaje y Comunicación para NB1

y NB2

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos, Ministerio de

Educación de Chile 1996

"El sector privilegia el dominio del lenguaje como base fundamental para todo tipo de aprendizaje y

como eje articulador de las acciones destinadas al logro de los objetivos fundamentales transversales y

los correspondientes a los diversos subsectores de aprendizaje. Más en particular, el sector está

orientado a incrementar la capacidad de comunicación, expresión e interacción de los alumnos con el

mundo, y se ocupa no sólo que éstos se comuniquen en forma oral y escrita con coherencia, propiedad

y creatividad, que utilicen con pertinencia, discursos explicativos, argumentativos y otros, sino que sean

también capaces de pensar en forma crítica, razonar lógicamente y desenvolverse adecuadamente en

el mundo actual.

Dentro de los aprendizajes que debe facilitar este sector se encuentran aquellos relativos a la

comprensión y apreciación de los efectos comunicativos de los medios modernos, y el trato con las

nuevas formas de comunicación introducida por la cultura de carácter electrónica visual.

Al llegar a la escuela los niños y niñas han aprendido a hablar y a utilizar la mayoría de las estructuras

de su lengua materna. Usan el lenguaje para obtener lo que desean (función instrumental), para

regular su conducta y la de los otros (función regulativa o normativa); para relacionarse, (función

interactiva) y para darse a conocer (función personal).

Progresivamente, los niños amplían el manejo de las funciones del lenguaje: lo usan para indagar lo

que son las cosas (función heurística) y para contarle cosas a alguien (función informativa); desarrollan

simultáneamente la función imaginativa para crear otros mundos, significándolos y expresándolos

mediante el lenguaje.

Durante este proceso los diferentes componentes del lenguaje son aprendidos simultánea y

naturalmente. En la medida que los niños necesitan expresar nuevos y más complejos significados,

adquieren nuevas formas de lenguaje, modificándolas según sus propósitos y los contextos donde



ocurra la comunicación. La interacción con personas con mayor dominio lingüístico, juega un

importante rol en este proceso.

Los niños que viven en comunidades letradas también llegan a la escuela con algunas habilidades en

el lenguaje escrito. Los niños pequeños conocen signos del tránsito, rótulos, logotipos de bebidas,

helados y otros artículos. Los niños en cuyos hogares se les lee cuentos, toman los libros y los hojean

en la dirección correcta; reconocen que los temas escuchados están representados en las palabras

impresas y no en las ilustraciones; preguntan e imitan leer, entre otras actividades similares.

Así, el papel de la escuela es apoyar el desarrollo progresivo y consciente de las competencias

lingüísticas de los alumnos, para que respondan mejor a sus distintas necesidades comunicativas.

También implica ofrecer a los alumnos la oportunidad de aprender a leer leyendo textos auténticos y

significativos y aprender a escribir produciendo textos destinados a ser leídos por otros y, poner a los

niños en contacto con el mundo de la literatura para efectos de información, recreación, formación y

goce estético. Además, el subsector apoya a los alumnos y alumnas en la comprensión, apreciación y

valoración crítica de los medios de comunicación modernos y en el dominio de las nuevas formas de

comunicación introducidas por la cultura electrónica visual.

En consecuencia con lo anterior, la elaboración de los programas y el quehacer del profesor o

profesora, deberá contemplar un conjunto de principios tales como la significatividad de los textos, la

estructuración de situaciones comunicativas con sentido para los niños, la valoración de la diversidad

cultural y lingüística que incorpore tradiciones orales y elementos que conforman el mundo natural y

cultural de ellos, como factor de enriquecimiento personal y social".

NB 1. Objetivos Fundamentales (1º y 2º año Básico)

• Escuchar atentamente y expresarse en forma oral de manera comprensible, con pronunciación y

articulación, utilizando vocabulario y estructuras oracionales, adecuados a la edad y a distintas

situaciones comunicativas.

• Escuchar cuentos y poemas adecuados a la edad que incentivan el interés y el gusto por la

literatura.

• Descubrir y apreciar el significado de distintos tipos de textos auténticos y funcionales.

• Leer en forma silenciosa y en alta voz, palabras y textos breves y sencillos.



• Escribir textos breves, en forma manuscrita, de manera legible para los otros, respetando los

aspectos formales básicos de la escritura, de acuerdo a su nivel de edad y a la situación

comunicativa.

• Participar en juegos de roles y en dramatizaciones espontáneas o preparadas previamente.

NB1. Contenidos Minimos

• Comunicación oral: darse a conocer, preguntar, responder, expresar sentimientos, pensamientos,

contar anécdotas, sueños, fantasías, experiencias propias y familiares.

• Tradición oral: expresión y recreación de cuentos, rimas, rondas, canciones, poemas, adivinanzas,

trabalenguas, juegos, leyendas

• Inmersión en el mundo del lenguaje escrito: tomar contacto con diversos tipos de textos del

ambiente letrado en la sala de clases, escuchar cuentos contados o leídos por el profesor,

descubrir el entorno letrado del barrio.

• Decodificación: reconocimiento rápido de las palabras incluidas en textos breves y sencillos, a

través de la familiarización con ellas o de la asociación de los fonemas con sus correspondientes

grafemas.

• Lectura silenciosa y en voz alta: rótulos, cuentos, cartas, noticias, recetas, invitaciones, afiches,

avisos publicitarios, poemas y otros textos breves, y significativos para los alumnos.

• Dramatizaciones: juego de roles sobre la base de imitación de personajes ficticios o de la vida real;

dramatizaciones de cuentos.

NB 2. Objetivos Fundamentales (3º y 4º año Básico)

• Escuchar comprensivamente y expresarse en forma oral para comunicarse de manera natural,

utilizando distintas clases de construcciones verbales, adaptadas a su edad y situación

comunicativa.

• Leer comprensivamente textos breves y funcionales que amplíen el conocimiento de sí mismo y

del entorno .



• Disfrutar de obras literarias breves que constribuyan a ampliar sus competencias lingüísticas,

imaginación, afectividad y visión del mundo.

• Comentar, interpretar y evaluar críticamente los textos orales entregados a través de los medios

de comunicación audiovisual.

• Escribir textos legibles, en forma manuscrita, respetando aspectos léxicos, semánticos,

ortográficos y gramaticales básicos.

• Reconocer en el lenguaje las principales formas utilizadas para nombrar, indicar cualidades,

acciones y circunstancias en relación con el significado.

• Participar en dramatizaciones basadas en la literatura y en la creación personal o colectiva,

utilizando registros de habla adaptados a los personajes y a las situaciones comunicativas.

NB2. Contenidos Mínimos

• Comunicación oral: conversaciones, diálogos sobre temas significativos para los niños utilizando

vocabulario variado y clases de construcciones verbales, acordes a la edad y situación

comunicativa.

• Relatos orales: narraciones sobre acontecimientos, costumbres, y tradiciones, vivencias y

sentimientos personales vinculados con lo leído, visto o escuchado.

• Lectura silenciosa: textos, elegidos libremente, según intereses y necesidades personales.

• Lectura oral: textos informativos, literarios o comunicativos, con entonación y articulación

adecuadas.

• Utilización de diversas fuentes de consulta: diccionarios, enciclopedias, folletos técnicos, atlas,

periódicos.

• Producción de textos escritos de distintos género, carácter o propósito, tales como recados,

saludos, avisos, cartas, poemas, cuentos y otros textos breves y sencillos con extensión y nivel de

complejidad adecuados a la edad y situación común.

• Reescritura: revisión y perfeccionamiento -en forma individual o grupal- de aspectos caligráficos,

ortográficos, gramaticales, articulación lógica de las ideas y organización textual.



• Dramatización: representación de obras teatrales sencillas que expresen situaciones reales o

ficticias, utilizando variadas expresiones verbales y corporales.

• Análisis de textos escritos: reconocimiento de palabras o frases que sirven para nombrar, para

indicar cualidades, cantidades y acciones.



¿Qué aspectos considerar al momento

de seleccionar un Software Educativo?Alejandra Hohlberg R.

El tema de la selección y evaluación de software educativo es bastante controvertido, ya que no existe

consenso, ni en el mundo académico, ni en publicaciones especializadas sobre qué es un buen

software educativo, qué variables considerar para evaluarlo o qué marcos teóricos emplear para

reflexionar al respecto. Esto redunda en que no existan pautas universalmente aceptadas para evaluar

software, considerando también que su valoración dependerá no sólo de aspectos directamente

relacionados con el programa mismo, sino en forma especial, del contexto o situación concreta y la

modalidad en que el software vaya a ser utilizado. Por otro lado, existe cada vez mayor variedad de

software educativo, lo que se refleja en diversas calidades, precios y en una creciente dificultad para

categorizar software recientemente desarrollado como perteneciente a una categoría en forma clara y

exclusiva, lo que hace más complejo el proceso de evaluación.

Sumado a esto, la disparidad entre evaluaciones realizadas por expertos en informática educativa y las

realizadas por profesores de aula, dejan en evidencia que no existe una evaluación uniformemente

válida de un producto para todo evaluador, ni siquiera para todo profesor. La apreciación que éste haga

de un producto determinado, dependerá de múltiples factores relacionados con su forma de práctica

docente, entre los cuales podemos mencionar: el grado de madurez del profesor en la incorporación de

la informática, su capacidad innovadora, el tipo de escuela en que se desempeñe, el tipo de práctica

pedagógica que le acomoda, las características particulares y las formas de organización del trabajo de

sus alumnos o los roles que asume en una clase típica.

Considerando todo lo anterior, presentamos a continuación sugerencias de aspectos a considerar al

momento de seleccionar un software educativo. El objeto de estas sugerencias es ofrecer criterios

orientadores o elementos de juicio que favorezcan el proceso de toma de decisión. En su mayoría, han

sido planteados en forma de preguntas abiertas, que permitan algún grado de reflexión en torno a la

revisión y elección de software educativo.



Debido a la diversidad de software existente, aludida con anterioridad, no todos estos criterios pueden

aplicarse a cualquier software, siendo probablemente, unos de mayor utilidad para determinados casos

y algunos, para otros. Son criterios de carácter general, que no consideran aspectos específicos para

cada sector o subsector de aprendizaje, dependientes de la lógica interna de cada disciplina, las

habilidades y destrezas asociadas a ellas y las metodologías más pertinentes a cada uno de ellos.

Aspectos Funcionales:

En primer lugar, considerando las características de los equipos del establecimiento donde el software

podrá ser utilizado, resulta necesario verificar si el software funciona en el sistema operativo de

dichos equipos (Ejemplos de sistemas operativos son: MS/DOS, Windows 3.11, Windows 95 ó

Windows 98).

Verificar que los equipos del establecimiento cumplan con los requerimientos técnicos necesarios

para su funcionamiento. Dentro de estos requerimientos caben:

- Procesador

- Memoria RAM

- Memoria en disco duro requerida

- Tipo y tamaño de monitor o pantalla (cantidad de colores y resolución)

- Tarjeta de sonido

- Velocidad de CD-Rom.

- Periféricos requeridos (ej: parlantes).

En segundo lugar, es importante que la instalación del software sea sencilla, rápida y transparente. Es

deseable también que exista una función desinstaladora para cuando se quiera quitar el programa del

computador.

En tercer lugar, el programa debe estar libre de errores de operación, al ser utilizado bajo condiciones

consideradas “normales” y responder en forma apropiada (con mensajes o similares) al ser utilizado en

condiciones de borde que se puedan considerar “anormales”. En ningún caso, debiera producir una

falla de sistema operativo o efectos laterales indeseados. Bajo el concepto correcto de funcionalidad

también cabe la condición de que todas las opciones que el programa ofrece estén funcionando. Otra



característica importante relacionada con la funcionalidad es que el programa respete una lógica

interna definida y también las convenciones y estándares des sistema operativo para el cual fue

diseñado.

Aspectos Pedagógicos y características particulares del

programa:

- Objetivo(s): ¿Es posible desprender el o los objetivos para los cuales el programa fue diseñado,

así como objetivos curriculares que se puedan lograr con el uso del software? Si la respuesta es

afirmativa, ¿Cuál o cuáles son esos objetivos? (considerar objetivos en relación con contenidos y

procesos).

- Materias que aborda: Evaluar la calidad de los contenidos, tanto en su profundidad como en su

extensión, secuencia y organización. Evaluar que el lenguaje sea correcto y claro. Descartar

software que contenga errores de tipo ortográfico, vocabulario, deficiente redacción o errores

conceptuales, que induzcan al usuario a confusiones en relación a los contenidos. Evaluar la

agotabilidad del contenido (no necesariamente ésta implica una deficiencia).

- Pertinencia: (Cultural, Curricular, Objetivos educacionales): El software, ¿trata los contenidos y/o

habilidades que responden a las necesidades de enseñanza/aprendizaje de los niveles y áreas del

conocimiento a los que está dirigido? Estos contenidos y habilidades ¿son pertinentes a los

contextos socio-culturales y geográficos de la población destinataria? (Evaluar la cobertura del

contenido en relación con la realidad y necesidades curriculares de quienes utilizarán el

programa).

- Actualización: Los contenidos del programa, ¿están al día en los temas que tratan? Evaluar la

relevancia que adquiere la actualización en relación con las materias en cuestión. Especial

atención merece en el caso de software de tipo enciclopédico o software para ciencia, verificar las

fuentes empleadas para dichos contenidos.

- Facilidad de uso: El programa ¿requiere de conocimientos o destrezas para aprender su

funcionamiento? ¿presenta un estilo amigable, que lo hará simple de usar, tanto para profesores

como para alumnos? ¿ofrece retroalimentación oportuna de las acciones realizadas? Evaluar el

tiempo de respuesta del programa a las acciones realizadas por el usuario. Evaluar el tiempo que

demora el usuario en realizar una “tarea típica” de las propuestas con el uso del programa, ¿ofrece



algún tipo de ayuda en línea? ¿cómo es la calidad y efectividad de esta ayuda? ¿la posibilidad de

salir del programa está siempre presente? ¿permite el programa al usuario, conocer cuánto del

contenido ha recorrido y cuánto le falta por recorrer?

- Adecuación a diversos niveles de dominio: En qué medida el programa permite ser usado con

niveles crecientes de dificultad, de acuerdo a las diferencias de los usuarios, según sus destrezas

o necesidades.

- Flexibilidad: En qué medida el software se adapta a múltiples usos ¿Puede el profesor o el

alumno ajustar ciertos parámetros de la presentación o de los contenidos?

- Versatilidad: El programa ¿está diseñado de manera que pueda ser utilizado en forma reiterada,

incluso por el mismo usuario, y responder a las demandas crecientes de éste?, ¿cuál o cuáles son

los aportes o ayudas que implica para el trabajo en el área específica de conocimiento el uso del

programa?

- Tipos de actividades: El tipo de actividad sugerida o propuesta a partir del software, ¿implica

interactividad con el computador o con sus pares? ¿promueve la transferencia de destrezas y

conocimientos? ¿acentúa el uso de la memoria? ¿tiende hacia la problematización de manera de

generar una reflexión por parte del usuario? ¿posibilita acciones variadas? Evaluar el tipo de

acciones posibilitadas al usuario, tales como: ingresar datos, guardar información, buscar

información, establecer nuevos vínculos entre los nodos de información, ejercitar o reforzar

conocimientos o habilidades adquiridos, crear algo original, imprimir, reorganizar información,

programar y ejecutar secuencias, aprender por descubrimiento, aprender jugando, reconstruir

situaciones o experiencias difíciles de lograr por otros medios, realizar actividades relacionadas

con el software, pero fuera del computador, etc.

- El programa, ¿permite al usuario un cierto nivel de control sobre el mismo? ¿puede controlar la

velocidad y secuencia de presentación? ¿cómo es el grado de complejidad de las tareas

requeridas al usuario?, ¿cuál es el nivel de desafío ofrecido por el software?, ¿qué métodos usa el

programa para proveer a los alumnos de desafío?

- Posibilitar evaluación: ¿Permite al profesor evaluar el desempeño de los alumnos? , ¿permite

autoevaluación?, la evaluación ofrecida, ¿es variable en sus modalidades?

- Metodología: El programa: ¿incluye en su diseño una metodología específica? En el caso de

presentar una metodología explícita de uso ¿Es ésta clara y coherente?, ¿cómo se relaciona ésta

con mis formas de “hacer clases”? Se sugiere hacer un listado de las modalidades de uso que



propicia, tales como: Individual, grupal colaborativas, de clase completa, trabajo en red, ofrece

material complementario para trabajar fuera del computador.

- ¿Qué tipo de interacciones y actividades al interior de una sala podrían ser promovidas o

respaldadas por este software? Esta pregunta induce a considerar importantes aspectos, tales

como la relación que existe entre las características del programa y las actividades de clase con y

sin el computador, el clima de la sala de clase asociado al uso del software, el trabajo de alumnos

en grupos y la posible estimulación de discusiones entre pares, los roles que asume el profesor en

la clase al usar el software y las posibilidades que tienen los alumnos de adquirir mayor

responsabilidad por sus propios aprendizajes.

- Es posible explicitar un modelo cognitivo subyacente ¿cómo se relaciona éste con mi propia

filosofía de aprendizaje? O ¿con la filosofía de la escuela?

- Uso de medios: Evaluar el aporte específico de textos, sonidos, imágenes, fotografías, videos o

animaciones.

- Documentación: el programa ¿ofrece algún tipo de documentación complementaria? ¿de qué tipo

y calidad? y ¿qué aporta al uso del programa? (Ej. Instrucciones de instalación, manual de uso,

manual pedagógico, material para el profesor, material para los alumnos, hojas de trabajo, etc.)

- Idioma: Considerar el idioma del software y la relevancia del mismo, en función del usuario al cual

estará destinado y del objetivo de aprendizaje que se espera favorecer con el uso del software.

- Precio: El costo del programa es adecuado en relación con las necesidades curriculares

específicas que puede satisfacer, la calidad del software y las posibilidades del establecimiento de

adquirirlo.



Referencias:

• ¿Cómo se obtiene información acerca del Software? y Criterios de Evaluación Documentación -

Centro Zonal PUC.

• ARMSTRONG, Sara Ph. D. A Framework for Evaluating Integrated Learning Systems/Multimedia

Instructional Systems, report prepared for the California Instructional Technology Clearinghouse

[en línea ]. Disponible en: <http://ftp.stan-co.k12.ca.us/sc0173/criteria/ils_framework.pdf>

• Características generales de un buen software educativo – Unidad de programa de curso de

perfeccionamiento Enlaces año1- Centro Zonal Costa Centro. Disponible en:

<http://sausalito.valpo.plaza.cl/documentos/manual1/multimedia.html>

• Gabriel Bailly-Baillière.(1999)- Integración de software multimedia en el Diseño Curricular

Departamento de Nuevas Tecnologías.- Colegio Irabia [en línea ]. Disponible en:

<http://www.irabia.org/castellano/Departamentos/DptoTE/exper_nntt/default.htm>

• GALVIS, A. H. Ingeniería de Software educativo. Colombia, Ediciones Uniandes, 1994, 359 p.

• GONZÁLEZ Castañón Miguel Angel. Evaluación de Software Educativo – Orientaciones para su

uso pedagógico – Universidad EAFIT - Proyecto Conexiones – Colombia [en línea ] Disponible en:

<http://www.conexiones.eafit.edu.co/Articulos/EvalSE.htm>

• Guía Nº 4 – Exploración y evaluación de software educativo – Usach.

• Guidelines for the Evaluation of Instructional Technology Resources for California Schools–

CLEARINGHOUSE California Instructional Technology. Disponible en:

<http://clearinghouse.k12.ca.us/c/@GGBbmI1Q4PPaE/toc.html>

• HARRIS Sue and PRESTON Christina. Software in Schools. National Foundation for Educational

Research, 1993, 93 p.

• MARQUÈS Pere. Programas Didácticos: Diseño y Evaluación. Quaderns Digitals – Revista de

Nuevas Tecnologías en la Educación [en línea ] 1 de junio de 1999 . Disponible en:

<http://www.ciberaula.es/quaderns/html/publicado_85.html>

• Pauta de evaluación de software educativo – Universidad de Chile.



• Pauta para evaluación- clasificación de software educativo – UCV.

• REPARAZ, Ch. SOBRINO, A. y SANTIAGO, R. PEMGU Test: Scale for Multimedia Applications.

Educational Quality Evaluation Scale for Multimedia Software (la sigla PEMGU corresponde a un

Proyecto Europeo que significa “Pedagogical Evaluation Methods, Guidelines for Multimedia

Applications”).[en línea ] Disponible en:

<http://www.irabia.org/PEMGU/document/questionnaire.htm>

• SQUIRES D., McDOUGALL A. Cómo elegir y utilizar software educativo: guía para el profesorado.

Madrid, Ediciones Morata, 1997, 173 p.

• VERGARA G. Adriana. Criterios de análisis de material multimedial.

• VERGARA G. Adriana. Pauta de chequeo de software. Taller de Multimedios – PUC

• WEBER, Wolfgang. Criteria for Testing New Media for Learning [en línea ]: Quality Papers OECD

[fecha de consulta: 25 julio 2000]. Disponible en:

<http://bert.eds.udel.edu/oecd/quality/papers/papersframe.html>

27 de julio de 2000.



Recursos digitales para el aprendizaje

de la lectoescrituraPatricia Eytel Lagos

2001

Al leer, escribir, hablar y escuchar, funciones básicas del lenguaje, los niños y niñas aprenden a usar el

lenguaje en su calidad y en su cualidad de herramienta de comunicación entre las personas y entre las

culturas. De igual manera, al adquirir y al usar el lenguaje aprenden a orientar el pensamiento, a

regular la conducta personal y la ajena, a dominar las habilidades expresivas y comprensivas que

hacen posible el intercambio comunicativo y construyen un conocimiento compartido del mundo.

De este modo, a través de la lectura y de la escritura, los niños y niñas adquieren aprendizajes, dentro

y fuera de la escuela: expresan sentimientos, fantasías e ideas, se sumergen en mundos de ficción,

acceden al conocimiento del entorno físico y cultural y descubren que saber leer y saber escribir es

algo enormemente útil en los diversos ámbitos no sólo de la vida escolar sino también de su vida

personal y social.

Principales dimensiones del lenguaje

Las dimensiones del lenguaje contribuyen a visualizar a éste y a la comunicación como un proceso

interactivo, de construcción y expresión del significado, integrado. Estas son:

- Expresión oral: apunta a la capacidad del estudiante para elegir el tipo de discurso que

corresponda a la intención comunicativa y a las características del contexto donde ocurre la

interacción.

- Construcción de significado de los textos : se refiere a la interacción de los lectores con las

ideas o mensajes que conllevan los textos, para ello se requiere relacionar los conocimientos y

experiencias previas del lector con la nueva información que le aporta el texto e integrarlo a sus

sistemas cognitivos.



- Producción de textos: apunta a una expresión constructiva de ideas que deben ser comunicadas

en forma coherente, precisa y responder a una situación comunicativa determinada.

- Conocimiento sobre el lenguaje escrito: se debe comprender que el lenguaje puede ser

expresado a través de la lectura y la escritura de acuerdo con determinadas convenciones y que

respetar esto permite y ayuda a las personas a entenderse mutuamente a través de la

comunicación escrita.

- Apropiación del lenguaje escrito: permite a los usuarios estimular hábitos permanentes de

lectura y escritura, ser usuarios competentes y selectivos del lenguaje.

- .Colaboración o construcción social del significado: la lectura y escritura se perfeccionan

cuando involucran discusión y cooperación, de manera que el significado pueda ser negociado y

construido colaborativamente.

- Relación con otras áreas del currículo: hablar, leer, escuchar y escribir son actividades que se

infunden en todos los sectores curriculares

Los programas multimedia educativos pueden ser un gran apoyo en el aula para introducir nuevos

aprendizajes, reforzarlos y sistematizarlos. Ofrecen al usuario una multitud de estímulos, un alto nivel

de motivación, un interés atractivo y a la vez unas herramientas altamente potenciadoras para el

desarrollo cognitivo del alumno.

En el aula se puede utilizar computador con los alumnos organizando de diferentes formas el trabajo

en equipo y la interacción entre alumnos con el apoyo del profesor. Algunas de las posibilidades de

trabajo con el computador son:

- Trabajando en grupos, donde el computador es una herramienta para que toda la clase trabaje en

conjunto explorando un programa o creando en equipo.

- Trabajando bajo la dirección del docente en parejas o individualmente, por ejemplo cuando se

quiere utilizar alguna aplicación para promover un desarrollo, reforzar conocimientos o introducir al

niño o niña en algún concepto concreto.

- Trabajando libremente con juegos o programas creativos, con los que el alumnos y alumnas

pueden experimentar, expresarse, crear, tomar decisiones para obtener uno u otro resultado, o

sobre aplicaciones concretas para mejorar o reforzar habilidades, conocimientos o actitudes.



Los alumnos y alumnas, al utilizar variados recursos digitales realizan un proceso de autoaprendizaje

cada vez más autónomo, y aprenden a autocorregir sus propios errores mediante la realización de

tareas similares cada vez más complejas. Las actividades autónomas aumentan el control y

responsabilidad en la toma de decisiones sobre las tareas a realizar en cada momento. Los alumnos

adquieren destrezas y habilidades relacionadas con la psicomotricidad fina, se mueven entre el ratón y

la pantalla, entre planos contrarios sin dificultad y sin necesidad de ayuda.

Adquieren también, y en gran medida, una alta comprensión del lenguaje iconográfico y visual, los

iconos del computador les permiten moverse entre programas, documentos, relacionando ideas con

dibujos simbólicos. La comprensión del lenguaje gráfico y sus códigos será una gran preparación para

el proceso de lectura y escritura, y a la vez les acerca a la comprensión de la información en pantalla.

En las tareas creativas de tipo gráfico los trazos quedan limpios, los objetos pintados perfectamente.

Cuando un niño o niña trabaja con un procesador gráfico siempre obtiene un resultado muy bueno,

que puede imprimir y luego guardar, recortar, retocar a mano, esto colabora en aumentar la seguridad

en sí mismo y en sus producciones, por ello también su autoestima.

Casi siempre el alumno trabaja con el computador junto a uno o varios compañeros, crece la

colaboración, se ayudan y se enseñan unos a otros, pronto aprenden que entre dos o tres es más fácil

realizar una actividad. Los valores de convivencia y respeto son desarrollados normalmente cuando

compañeros trabajan juntos, la colaboración, la ayuda, la toma conjunta de decisiones son actitudes

necesarias para trabajar.

Los niños y niñas pequeños investigan, escuchan, ven, oyen, aprenden muy deprisa, reciben una gran

cantidad de estímulos en un afán de búsqueda y curiosidad por hacer, ver, oír, probar, desarrollan

aprendizajes relacionados con actividades no lineales, que les permiten moverse de una a otra idea,

cambiar, volver a intentar, pensar diferente, crear, comunicar, actividades que llegan a ser

herramientas verdaderamente importantes en los procesos de globalización del aprendizaje.



Recursos digitales

Los materiales didácticos de ejercitación han sido diseñados a partir de actividades concretas, son

programas que proponen ejercicios a los alumnos y que ponen el énfasis en los contenidos que van a

ser trabajados. Pueden utilizarse como soporte, o refuerzo a determinados aprendizajes, mediante la

realización de las actividades propuestas.

Otro tipo de materiales son los cuentos multimediales interactivos, diseñados pensando en el

entretenimiento, el refuerzo del gusto por la lectura y el aprendizaje de segundas lenguas y pueden ser

utilizados a partir de educación parvularia para acercar a los niños y niñas a la literatura, trabajar el uso

del ratón, la orientación espacial, colores, sonidos onomatopéyicos, etc.

Los programas de diseño gráfico son un apoyo para trabajar aspectos determinados de su relación con

el entorno que les permite reproducir y recrear sus trabajos en el computador. La expresividad y la

creatividad del alumno juegan un papel muy importante, y colaboran en potenciar habilidades

relacionadas con la psicomotricidad fina y la orientación espacial.

Los procesadores de texto, son de gran utilidad para el refuerzo del aprendizaje de la lectoescritura.

Con ellos los alumnos y alumnas pueden escribir y leer.

Las enciclopedias interactivas, pueden aportar al grupo gran cantidad de información, la búsqueda de

información no lineal con ayuda del educador introduce nuevas formas de aprender y nuevos

procedimientos que serán de gran ayuda a los estudiantes en su desarrollo.

Los materiales multimedia, los juegos, son una potente herramienta para el aprendizaje. Con ellos se

puede jugar y aprender de la misma o de diferente forma a como se hace con objetos reales del aula.

Internet es una fuente de recursos para localizar información, que permite compartir conocimientos con

otras personas y participar en foros de debate entre usuarios con los mismos intereses. Existen

variadas herramientas en los sitios web interactivos, donde el alumno puede dibujar y pintar, escribir,

sumar, jugar, construir puzzles. El correo electrónico permite enviar e intercambiar textos, imágenes y

sonidos que los niños pueden compartir con amigos de otras aulas, otros centros, otras ciudades, otros

países.



Funciones del lenguaje y los aportes de TIC

Las diversas funciones del lenguaje responden a la manera de utilizar el lenguaje en diferentes

situaciones comunicativas y cómo emplearlo en contextos determinados.

Las tecnologías de la información y la comunicación juegan un rol importante como material de apoyo

para promover el desarrollo de a las distintas funciones del lenguaje.

A continuación se presenta un listado de las diversas funciones del lenguaje y a modo de ejemplo

algunos recursos digitales, tales como software y sitios web, que pueden ser utilizados en el sector de

Lenguaje y Comunicación de NB1 y NB2

Función Informativa: es usada para comunicar información, dar a conocer hechos o conclusiones de

ellos. Puede ser informes, monografías, relatos históricos, folletos, noticias, reportajes, crónicas,

avisos, biografías, gráficos.

Monografías http://www.kokone.com.mx/tareas/mono/home.html

Biografías: http://www.tareasya.com/ty_biografias.asp

Relatos Históricos http://uranus.spaceports.com/~gdelp/guerra.htm

Función instrumental: es usada para obtener lo que se desea, para satisfacer necesidades y deseos.

Para hacer o confeccionar algo. Pueden ser recetas, instrucciones, manuales.

Recetas http://www.nestle.com.co/nestle/recetaslacteos/infantiles.html#

Instrucciones http://www.contenidos.com/entretenimientos/colores/color/objvoladores/objetos.htm

http://www.contenidos.com/entretenimientos/colores/color/lapicero/lapicero.htm

Manuales http://www.contenidos.com/entretenimientos/animacion/parte1.htm

Función relacional o interactiva: es utilizada para establecer y definir relaciones sociales. Pueden

realizarse a través de cartas, invitaciones, felicitaciones, consejos etc.

Cartas: Utilizar el programa Microsoft Word o el procesador de textos

Correo electrónico a través de e-mail



Creación de tarjetas Software Creative Writer

Tarjetas electrónicas http://www.saluditos.com

Consejos http://www.pangea.org/spie/ecologistas/energia/30-consejos.html

Función normativa o regulativa: consiste en utilizar el lenguaje para controlar la conducta de otros o

para lograr que ellos hagan lo que el hablante desea, pueden realizarse a través de cuadros de tareas,

normas, calendarios, reglamentos, programaciones.

Calendarios: software Calender

acceso gratis desde http://www.internenes.com/programas/categoria.php3?c=General

Función heurística: es utilizada para explorar el ambiente y responder a interrogantes, para

investigar, adquirir conocimientos y comprensión: Es el lenguaje de la indagación y la base del

pensamiento científico. Se utiliza en folletos, catálogos, entrevistas, encuestas.

Software Creative Writer

Procesador de textos

Software Enciclopedia Encarta 2000

Función personal: es utilizada para expresar individualidad y personalidad. La expresión de

sentimientos y de opiniones son partes de esta función, promueve el darse a conocer y registrar

experiencias, a través diario de vida, autobiografías, anécdotas, recuerdos, etc.

Creación de páginas web http://wmaestro.com/webmaestro/

Software Kid Pix Studio de Luxe

Función imaginativa: es utilizada para crear un mundo propio para expresar fantasías a través del

juego dramático, la poesía, los cuentos.

Software Creative Writer

Software Kid Pix Studio de Luxe



Software El Príncipe Feliz: el Taller de Cuentos

Procesador de textos para creación de cuentos, poemas

Proyecto Red Kid Links http://www.kidlink.org/spanish/general/index.html

Bibliografía

Evaluación auténtica de los aprendizajes Mabel Condemarín, Alejandra Medina Editorial Andrés

Bello Santiago Chile 2000

La segunda barrera . El desarrollo del profesorado en el uso de nuevas tecnologías en el aula.

Mariona Grané, Antonio Bartolomé Pina, Anna Rubio,

http://www.ciberaula.net/quaderns/html/barrera.html

Lenguaje y Comunicacion y Uso de Las Tic

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