Lenguaje y comunicación i° medio (gdd)

PAOLAMIÑOROMEROLICENCIADA EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN CASTELLANO,

PEDAGOGÍA EN CASTELLANO,UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.

La Guía Didáctica del Docente, correspondiente al TextoLenguaje y Comunicación 1º, para Primer Año de Educación Media, es unaobra colectiva, creada y diseñada por el Departamentode Investigaciones Educativas de Editorial Santillana,bajo la dirección general de

MANUEL JOSÉ ROJAS LEIVA

COORDINACIÓN DEL PROYECTO:Eugenia Águila Garay

JEFE ÁREA LENGUAJE:Enrique Marchant Díaz

AUTORA:Paola Miño Romero

EDICIÓN:Valeria Cofré Vergara

CORRECCIÓN DE ESTILO:Isabel Spoerer VarelaAstrid Fernández Bravo

DOCUMENTACIÓN:Paulina Novoa VenturinoMaría Paz Contreras Fuentes

La realización gráfica ha sido efectuada bajo la dirección deVERÓNICA ROJAS LUNA

con el siguiente equipo de especialistas:

COORDINACIÓN GRÁFICA:Carlota Godoy Bustos

COORDINACIÓN LICITACIÓN:Xenia Venegas Zevallos

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:Raúl Urbano Cornejo

FOTOGRAFÍAS:Archivo Santillana

CUBIERTA:Xenia Venegas Zevallos

PRODUCCIÓN:Germán Urrutia Garín

Quedanrigurosamenteprohibidas,sinlaautorizaciónescritadelostitularesdel"Copyright",bajolassancionesestablecidasenlasleyes,lareproduccióntotalo

parcialdeestaobraporcualquiermediooprocedimiento,comprendidoslareprografíayeltratamientoinformático,yladistribuciónenejemplaresdeella

mediantealquileropréstamopúblico.

©2009,bySantillanadelPacíficoS.A.deEdiciones,Dr.AníbalAriztía1444,Providencia,Santiago(Chile)

PRINTEDINCHILEImpresoenChileporQuad/Graphics

ISBN:978-956-15-1553-6InscripciónN°186.882

Seterminódeimprimiresta4a ediciónde4.600 ejemplares,

enelmesdeoctubredelaño2012.www.santillana.cl

La materialidad y fabricación de este texto está certificada por el IDIEM – Universidad de Chile.

ANTECEDENTESCURRICULARES YFUNDAMENTACIÓNDEL TEXTO

RECURSOS PEDAGÓGICOS

ÍNDICE

• Unidad 1: Viaje a los orígenes• Unidad 2: Iguales pero diferentes• Unidad 3: Voces de la calle• Unidad 4: En el límite• Unidad 5: El último viaje• Antología

INTRODUCCIÓN

I. Mapa de LecturaII. Mapa de Escritura

I. Estructura del Texto para el EstudianteII. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor

MAPAS DE PROGRESO

15

8

I. Ajuste curricularII. Concepción del sector de aprendizajeIII. MetodologíaIV. Evaluación para el aprendizajeV. Objetivos Fundamentales TransversalesVI. Estándares en tecnologías de la información y la comunicación

para la formación4

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS POR UNIDAD

BIBLIOGRAFÍABIBLIOGRAFÍA

4

4466

7

7

912

1520

22

22446486

106126

130

4 Introducción

Introducción

El texto de Lenguaje y Comunicación Iº Medio ha sido creado tomando en consideración losTérminos de referencia publicados por el Mineduc para dichos niveles, además de tomar en cuentalos recientes Ajustes curriculares para el sector y los mapas de progreso de los ejes de lectura yescritura. En su estructura didáctica incorpora, además, el concepto de evaluación para el aprendizaje.

La propuesta de Ajuste Curricular para este sector se funda en algunos aspectos centrales que dancuenta de la necesidad de reorientar el currículum vigente.

En este sentido, el Ministerio de Educación ha desarrollado un proceso de revisión curricular enEducación Básica y Media, con el objetivo de responder a diversos requerimientos sociales y paramantener su vigencia y relevancia. De esta manera, se busca mejorar cíclicamente el currículum a laluz de su implementación y de los cambios que experimenta la sociedad, para que respondaoportunamente a la rápida generación de cambios en el conocimiento, a las transformaciones delmundo productivo y a las nuevas demandas formativas que van surgiendo.

Desde esta perspectiva, las modificaciones propuestas tienen como objetivo:

• Mejorar la redacción de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, paraprecisar su extensión y mejorar su claridad.

• Mejorar la secuencia curricular y la articulación entre ciclos.

• Visualizar la presencia de las habilidades en Contenidos Mínimos Obligatorios.

• Reducir la extensión del currículum.

• Fortalecer la presencia transversal de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), enEducación Básica y Media.

El ajuste del sector de aprendizaje de Lenguaje y Comunicación mantiene la orientación delcurrículum vigente, fomentando la toma de conciencia del valor e importancia del lenguaje, lacomunicación y la literatura como instrumentos de formación y crecimiento personal, departicipación social y de conocimiento, expresión y recreación del mundo.

En términos específicos del sector, el ajuste buscó mejorar las diferencias de organización yterminología entre Educación Básica y Media, se preocupó de incorporar avances provenientes de losenfoques actuales sobre la enseñanza y aprendizaje de la disciplina.

Se definieron tres ejes curriculares desde la Educación Básica y hasta la Educación Media(comunicación oral, lectura y escritura), unificando las diferencias que existían entre los niveles en elcurrículum actual (básica: manejo de la lengua, lectura, comunicación oral y comunicación escrita;media: comunicación oral, comunicación escrita, literatura y medios masivos de comunicación). Juntocon lo anterior, se integraron transversalmente algunos de los ejes del currículum anterior a lapropuesta actual.

ANTECEDENTES CURRICULARES Y FUNDAMENTACIÓN DEL TEXTO

1Documentos consultados:

• Propuesta Ajuste Curricular Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios Lenguaje y Comunicación. Junio 2008. Propuesta presentada en consulta al Consejo Superior de Educación.

• Fundamentación del Ajuste a los Marcos Curriculares vigentes de Educación Básica y Educación Media. Decretos 40/96 y 200/98 y sus modificaciones. Mineduc, UCE, 30 de junio de 2008.

I. Ajuste Curricular1

II. Concepción del sector de aprendizaje

Introducción 5

Introducción

En relación con los OFV Y CMO del sector, el ajuste curricular propone su reordenación,simplificación e incluso reducción. Algunos de ellos aparecen repetidos en distintos niveles y cursos,para enfatizar que, aun cuando no es posible realizar una progresión en su formulación, estos debenestar siempre presentes.

Los OFT destacados por la disciplina se relacionan con el respeto a la diversidad de ideas yplanteamientos, el desarrollo de procesos intelectuales y la reflexión sobre el medio natural, social ycultural; objetivos que aparecen vinculados al desarrollo de diversas situaciones de comunicación.

El eje de comunicación oral busca que la audición y la expresión oral sean consideradas comoprocesos complementarios inseparables en la práctica, es decir, como las dos caras del proceso deinteracción comunicativa.

En el eje de lectura se promueve el trabajo con textos literarios y no literarios propios de la vidapersonal, familiar, social y escolar. Entre los textos no literarios se consideran los mensajes que sonpropios de los medios masivos de comunicación y los textos discontinuos,2 incorporando con esteúltimo acto la clasificación establecida en la Evaluación Internacional PISA3 realizada en los países de laOCDE, que establece la distinción entre textos continuos y discontinuos. El mismo objetivo persigueel eje de escritura con la producción de textos de diversos ámbitos, tanto continuos comodiscontinuos.

Las estrategias de lectura que los estudiantes deben aprender para mejorar la lectura están presentesen cada nivel y se deben incorporar de manera progresiva.

Al mismo tiempo, y en directa relación con el Mapa de Progreso de Lectura, el ajuste propone queel progreso en la capacidad de leer se vincule con el contacto con textos constituidos por elementosprogresivamente más complejos desde un punto de vista lingüístico, conceptual y estructural.

Por último, en relación con el eje lectura, se busca que los estudiantes estimulen la capacidad creativay que perfeccionen las habilidades expresivas.

El eje de escritura se aborda como un modo de comunicación que debiera terminar porpersonalizarse y diferenciarse del lenguaje oral. Por eso, busca familiarizar al estudiante condiversos tipos de textos escritos y también orientarlo a ajustarse, de manera flexible, a distintosregistros de habla de acuerdo con el contenido, el propósito y la audiencia, acercándoloprogresivamente al manejo del lenguaje formal. Desde la perspectiva anterior, el lenguaje seplantea fundamentalmente como una facultad y solo secundariamente como un objeto deconocimiento, cuando esto último, es estrictamente necesario para comprender y producir textosde manera oral y escrita. Por ese motivo, se deja de lado el estudio de la gramática y manejo dela lengua por sí mismos, quedando al servicio de la comprensión y la expresión.

Finalmente, en relación con la tipología discursiva, el ajuste curricular propone el enfrentamientodesde la Educación Básica, con textos expositivos, argumentativos y dialógicos; y el abordaje enEducación Media de un tipo de discurso en particular sin por eso centrarse exclusivamente en él.Todo esto se ve claramente reflejado y es acorde con los planteamientos del Mapa de Progresode Escritura.

2 Los textos continuos habitualmente están compuestos de oraciones que, a su vez, están organizadas en párrafos.Estos se pueden incluir en estructuras de mayor tamaño aún, como secciones, capítulos o libros. Se clasifican tomandoen cuenta su propósito y su autor (como narración y descripción). A diferencia de los textos continuos, losdiscontinuos varían mucho en cuanto a la forma y, por ello, son clasificados teniendo más en cuenta su estructura quela intención del autor (como tablas y mapas). 3 En relación con la Evaluación Internacional Pisa, consultar http://www.simce.cl/index.php?id=100

6 Introducción

Nuestra propuesta para Lenguaje y Comunicación Iº incorpora las nuevas directricesprogramáticas de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios señalados,estructurando tanto el Texto para el Estudiante como la Guía Didáctica para el Profesor a partirdel trabajo con los tres ejes curriculares que conforman secciones específicas en cada unidad, ytomando, además, en consideración el trabajo con el Mapa de Progreso de Lectura en la secciónDiálogo con el texto, del momento pedagógico de Lectura literaria y Lectura no literaria, y elMapa de Progreso de escritura en Taller de escritura.

La metodología de la propuesta es fundamentalmente constructivista, y se basa en ciclos deaprendizaje en los que se pueden reconocer fases que van de lo simple y concreto a locomplejo y abstracto.

1. Fase de exploración. Esta fase tiene como objetivo el diagnóstico de la situación inicial de cadaalumno y alumna, y la explicitación de los objetivos del trabajo. En las unidades se presentansituaciones reales, concretas y simples para los y las estudiantes que dan inicio a la fase deexploración en el inicio de unidad.

2. Fase de introducción de conceptos para cada sección del texto. En esta segunda etapa elTexto para el Estudiante propone actividades orientadas a la construcción de los nuevosaprendizajes, produciéndose una reestructuración de las ideas previas de los y las estudiantes,para lograr un cambio conceptual.

3. Fase de estructuración del conocimiento. El objetivo de esta fase es que los y las estudiantesestructuren, interrelacionen y/o sistematicen las ideas adquiridas en los pasos anteriores. Paraeso, hay principalmente dos secciones que presentan una sistematización de los conocimientosy herramientas trabajados en los textos: Lectura literaria y Lectura no literaria.

4. Fase de aplicación. Para que el aprendizaje sea significativo, se entregan actividades quepermiten a los y las estudiantes aplicar el conocimiento adquirido a situaciones concretas ycotidianas.

Este proyecto se ha querido apropiar del concepto de evaluación para el aprendizaje, el cual sefundamenta en la teoría constructivista de la educación. Dicha teoría propone que el estudianteesté informado no solo de sus logros, sino también de sus dificultades y de la manera cómosuperarlas. Además, la evaluación, desde el enfoque constructivista, busca mejorar las prácticasevaluativas utilizadas por los y las docentes para que los alumnos y las alumnas construyan supropio sistema de logros de aprendizaje. Esto da lugar a una evaluación que contribuye a lacapacitación y formación de los participantes en el proceso de aprendizaje, mediante el desarrollode competencias que involucran habilidades, destrezas y valores.

4 Documentos consultados:

• Evaluación para el aprendizaje: Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor. Ministerio de Educación, Chile, 2007.

• Ejemplos comentados para web Lengua Castellana y Comunicación. UCE, Mineduc. http://www.curriculum-mineduc.cl/docs/ejem/ejemplos-coment--leng-y-com-para-web-10_03_07.pdf

III. Metodología

IV. Evaluación para el aprendizaje4

Introducción

Introducción 7

De esta forma, la evaluación para el aprendizaje se basa en el aprendizaje significativo, el cual va apermitir que, en el proceso de construcción de los aprendizajes, se promueva la exploración, elanálisis crítico, el descubrimiento de ideas y la evaluación de procesos tomando en cuenta losrecursos cognitivos y afectivos de los y las estudiantes. Esto permitirá al estudiante descubrir lasideas fundamentales, organizarlas e integrarlas significativamente en su estructura de conocimiento.

Para eso, cada unidad presenta cuatro instancias de evaluación que se explicarán en detalle en losrecursos pedagógicos de la propuesta.

• Evaluación inicial.

• Evaluación de proceso de las lecturas literarias y las producciones creativas escritas y orales.

• Evaluación de proceso de las lecturas no literarias y las producciones formales escritas yorales.

• Evaluación final.

El texto promueve el desarrollo de los OFT, cuyo tratamiento está integrado y articulado con lostemas y contenidos centrales. Los OFT trabajados en el Texto para el Estudiante son:

• Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género,condición física, opinión u otras.

• Respeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todaslas personas.

• Preservación de la naturaleza y cuidado del medio ambiente.

• Desarrollo de habilidades de pensamiento.

Con el objeto de analizar el dominio de las tecnologías de la información y la comunicación porparte de los y las estudiantes, se construyó un mapa de progreso en torno a estas temáticastransversales a todas las asignaturas. En esta herramienta se han identificado cuatro dimensiones:

• Tecnología: utilización de aplicaciones y generar productos que resuelvan las necesidades deinformación y comunicación dentro del entorno social real/ inmediato/ próximo (no virtual).

• Información: búsqueda y acceso a información de diversas fuentes virtuales y evaluación de supertinencia y calidad.

• Comunicación: interacción en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios.

• Ética: uso responsable de la información y la comunicación.

V. Objetivos Fundamentales Transversales

VI. Estándares en tecnologías de la información y la comunicación para la formación

Introducción

8 Introducción

Los Mapas de Progreso establecen una relación entre currículum y evaluación, orientando lo que esimportante evaluar y entregando criterios comunes para describir el aprendizaje logrado.

Los Mapas describen el aprendizaje en siete niveles, desde 1º básico a IVº medio. En estos sieteniveles se describe una secuencia que los y las estudiantes recorren a diferentes ritmos, por ello, losniveles no corresponden exactamente a lo que todos logran en un determinado grado escolar. Sinembargo, cada nivel está asociado a una expectativa para dos años de escolaridad. Por ejemplo, elnivel 1 corresponde aproximadamente al logro que se espera para la mayoría de los niños y niñas altérmino del 2° básico; el nivel 2 corresponde al término de 4° básico, y así sucesivamente. El últimonivel (7) describe el aprendizaje de un alumno o alumna que al egresar es “sobresaliente”, es decir,va más allá de la expectativa que se espera para la mayoría, que es el nivel 6.

Los aprendizajes de Lenguaje y Comunicación se han organizado en tres Mapas de Progreso:Comunicación Oral, Lectura y Producción de Textos Escritos.

Los cursos de: Iº y IIº Medio corresponden al nivel 5, cuyas variables e indicadores son:

5 Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa deProgreso de Lectura. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación. Marzo 2007,Primera versión pública.

Dimensión Variables Indicadores

Tecnológica Utiliza y combina distintosprogramas como procesador detexto, planillas de cálculo, plantillasde presentación y dispositivosperiféricos, para desarrollarproductos multimediales simples(glosario).

- Produce hipertextos.

- Traspasa/incorpora video o sonido a presentaciones PP.

- Incorpora movimiento en sus presentaciones.

- Graba y edita videos.

Información Recupera, guarda y organizainformación en distintos formatos,obtenida de internet en formaautónoma utilizando buscadores,metabuscadores y búsquedaavanzada.

- Utiliza operadores boleanos para buscar información.

- Evalúa con diversos criterios la calidad de una página web.

- Sabe utilizar un tesauro.

Comunicación Publica información propia, enplataformas virtuales, como blogs,y retroalimenta a otros.

- Mantiene actualizado su sitio (blog, fotolog o página web).

- Inicia debates virtuales.

Ética Conoce la regulación legal deutilización del espacio virtual y lasnormas de seguridad de la red(claves, pirateo, hackeo) y aplicacriterios de buenas prácticas.

- Conoce las consecuencias legales de interferir en la comunicación online.

- Identifica en el contenido de las páginas mensajes discriminatorios o ilegales.

- Emplea buenas maneras al usar correo electrónico (netiquette).

MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE5

Introducción

Introducción 9

El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo más importante de esta competencia es lacapacidad del lector para construir el significado del texto que lee. Por esto, lo que se valora es lacomprensión profunda y activa de los textos, y la formación de lectores que utilizan la lecturacomo medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo y apreciaciónestética.

La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones, cada una delas cuales se va complejizando en los distintos niveles:

Características de los textos del nivel 5 (Iº y IIº Año Medio)

Tratan temas diversos con un vocabulario variado y pertinente al contenido, integrando variadoselementos complejos, como diferentes perspectivas o visiones de mundo y alteraciones de tiempoy espacio. Ejemplos de textos literarios característicos del nivel son: “El árbol” (María LuisaBombal); Crónica de una muerte anunciada (Gabriel García Márquez); y entre los textos noliterarios, los artículos de opinión.

A continuación se encuentra el Mapa de Progreso de Lectura. Comienza con una presentaciónsintética de todos los niveles. Luego se presenta en detalle el nivel 5, partiendo por su descripción,algunos ejemplos de desempeño que ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje,y un ejemplo de trabajo realizado por un alumno de un establecimiento subvencionado, con loscomentarios del profesor que justifica por qué juzga que el trabajo está “En el nivel”6.

Estos Mapas dan cuenta de las competencias comunicativas claves del sector e integrantransversalmente grandes temas curriculares, como la literatura, los medios de comunicación, elmanejo de la lengua y los conocimientos elementales sobre la misma.

6 En nuestra propuesta hemos considerado los niveles de logro en referencia a los Mapas de Progreso de Lectura yEscritura, hablando de “Hacia el nivel”, “En el nivel” y “Sobre el nivel”, para hacer alusión al logro que los y lasestudiantes demuestran en función de los ejemplos de desempeño que se presentan en ambos Mapas.

Tipo de texto.En esta dimensión, el progreso está dado por la capacidad de leer una variedadcada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión,complejidad, variedad de propósitos, estructuras y modalidades discursivas.

Construcción de significado.

Esta dimensión se refiere a la capacidad de construir el significado de los textosmediante el uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr unacomprensión cada vez más profunda y detallada de los textos. Esta dimensiónincluye las siguientes habilidades:

• Extraer información explícita literal o parafraseada;

• Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendorelaciones entre información explícita y/o implícita;

• Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.

Reflexión y evaluación de lostextos.

Esta dimensión se refiere a la reflexión que los y las estudiantes son capaces dehacer sobre los textos y a la apreciación y evaluación de los mismos en susaspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas,sus experiencias, conocimientos previos y la utilización de diversas fuentes.

I. Mapa de Progreso de Lectura

Introducción

10 Introducción

MAPA DE PROGRESO DE LECTURA

Nivel 7

Lee comprensivamente variados tipos de texto de carácter analítico y reflexivo. Interpreta yreinterpreta, con énfasis y matices, sentidos globales del texto o de partes significativas delmismo, que expresan ambigüedades, contradicciones o posturas poco claras. Evalúa la calidaddel texto y la pertinencia de su estructura textual, estilo y coherencia interna.

Nivel 6

Lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones demundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas einformación del contexto sociocultural de su producción. Identifica recursos expresivos quepotencian el sentido general de la obra. Evalúa la validez de los argumentos o planteamientospresentes en los textos.

Nivel 5

Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementoscomplejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpreta el sentido global del textosegún las posibles perspectivas del emisor o del receptor. Evalúa lo leído, comparándolo con supostura o la de otros, frente al tema.

Nivel 4

Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, con diferentes elementos complejos,que abordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita de elementoscomplementarios que precisan o amplían la información central. Interpreta sentidos de detallesy de partes del texto y los relaciona con su sentido global. Opina sobre lo leído, comparandoel contexto sociocultural presentado en el texto con el propio o con la actualidad.

Nivel 3

Lee comprensivamente textos de estructuras variadas, con algunos elementos complejos, queabordan temas de diversos ámbitos. Extrae información explícita relevante distinguiéndola de laaccesoria. Infiere relaciones de causa, efecto y secuencia, integrando detalles relevantes del texto.Comprende el sentido global del texto, integrando la información extraída. Opina sobre variadosaspectos del texto, apoyándose en información explícita e implícita, e integrando sus conocimientosespecíficos sobre el tema.

Nivel 2

Lee comprensivamente textos de estructura simple que abordan contenidos reales oimaginarios, algunos de los cuales pueden ser poco familiares. Extrae información explícita,distinguiéndola de otras próximas y semejantes. Infiere relaciones de causa, efecto y secuenciareferidas a información central del texto. Comprende el sentido global del texto, integrandoinformación explícita e implícita. Opina sobre contenidos de lo leído, apoyándose en lainformación extraída.

Nivel 1

Lee comprensivamente textos breves y simples, que abordan contenidos reales o imaginariosque le son familiares. Extrae información explícita evidente. Realiza inferencias claramentesugeridas por el texto. Comprende el sentido global a partir de información destacada en eltexto. Da sus opiniones sobre lo leído, apoyándose en información explícita y en inferenciasrealizadas.

Introducción

Introducción 11

¿Cómo se puede reconocer el nivel 5 de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logradoeste nivel, realiza actividades como las siguientes:

• Señala diferencias y semejanzas entre los planteamientos que presentan distintos textos deopinión al abordar un mismo tema.

• Describe la visión de mundo y creencias de una cultura a partir de la lectura de un texto.

• Describe el propósito del emisor de un texto publicitario, a partir de los diversos usos que daa las comparaciones o a la proposición de soluciones para un problema.

• Explica el desarrollo de los conflictos de los personajes en textos literarios.

• Contrasta su posición personal con las perspectivas presentadas en un texto respecto detemas valóricos, sociales o estereotipos.

• Formula hipótesis sobre la interpretación que darían a un mismo texto, receptores condistintas concepciones de mundo.

• Fundamenta su disidencia o coincidencia con los planteamientos del emisor de un texto, conideas personales e informaciones de diversas fuentes.

La tarea

Los estudiantes leyeron “El teatro del silencio”, texto informativo que habla acerca del arte de losmimos. Se pidió a los estudiantes que reflexionaran sobre la afirmación atribuida a algunosdirectores y teóricos del teatro, que plantea que el arte de los mimos es limitado e inferior encomparación al texto escrito y representado.

1. ¿Qué piensas sobre lo que sostienen algunos directores y teóricos del teatro con relación a que el arte de los mimos es limitante e inferior en comparación al texto escrito y representado? Fundamenta tus ideas a partir de tu experiencia y de la información entregada por el texto.

Justificación del profesor

Evalúa los distintos puntos de vistaplanteados por el emisor,comparándolos con su postura frenteal tema. Fundamenta su desacuerdocon la opinión de los directores yteóricos del teatro, planteando ladificultad que tienen los mimos paraexpresarse solo con el cuerpo, lo quele parece tanto o más complejo que eltrabajo de los actores.

Introducción

12 Introducción

El Mapa de Progreso de Producción Escrita describe el desarrollo de las habilidades yconocimientos implicados en la producción escrita de los estudiantes. La actividad de escribir seentiende como la manifestación de la capacidad del estudiante para resolver la tarea de expresarpor escrito sus ideas, explotando los recursos lingüísticos que domina y respetando lasposibilidades, restricciones y exigencias de un tipo de texto determinado.

A partir del nivel 2 de este Mapa, se distingue entre textos de intención literaria y textos noliterarios. Se ha introducido el término intención literaria, por cuanto estos textos no sonconsiderados por su “calidad literaria”, sino por las características generales de su escritura. Lostextos no literarios, por su parte, incluyen textos asociados a la información y comunicaciónpública (diarios, revistas, blogs, ensayos, discursos, informes) y a una serie de textos funcionalespropios de la vida cotidiana con amplia presencia de convenciones (formularios de todo tipo,cartas formales, memorándum, currículos).

La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tresdimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles:

En las páginas siguientes se encuentra el Mapa de Progreso de Producción Escrita. Al igual que elMapa de Progreso de Lectura, comienza con una presentación sintética de todos los niveles. Luegose muestra en detalle el nivel 5, partiendo por su descripción, algunos ejemplos de desempeñoque ilustran cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje, y un ejemplo de trabajo realizadopor un alumno de un establecimiento subvencionado, con los comentarios que justifican por quése juzga que el trabajo del estudiante se encuentra “En el nivel”.

Tipos de texto Construcción del significado Aspectos formales del lenguaje

En esta dimensión, el progresoconsiste en escribir textos decreciente complejidad en cuantoinvolucran:

• La incorporación flexible y creativa de modalidades discursivas (dialógica, expositiva, argumentativa) a los tipos detexto que se elaboren.

El progreso en esta dimensión deaprendizaje consiste en la calidad delas ideas o contenidos que soncomunicados, lo que involucra:

• El manejo de ideas cada vez másvariadas y complejas.

• La organización coherente de lasideas en relación con el tema.

• La utilización de recursostextuales de cohesión cada vezmás variados.

• Uso de un léxico cada vez másvariado y preciso.

El progreso en esta dimensión deaprendizaje incluye las siguienteshabilidades:

• Dominio de aspectos caligráficos yortográficos.

• Dominio de aspectosmorfosintácticos (uso deconectores, conjugación deverbos, manejo de concordancia).

• Dominio de aspectos depresentación, diseño y edición.

7 Extracto y adaptación del documento Mapas de Progreso del Aprendizaje, Sector Lenguaje y Comunicación, Mapa deProgreso de Producción Escrita. Material elaborado por la Unidad de Currículum, UCE, Ministerio de Educación.Diciembre 2008.

II. Mapa de Progreso de Producción Escrita7

Introducción

Introducción 13

MAPA DE PROGRESO DE PRODUCCIÓN ESCRITA

Nivel 7

Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar,describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central de maneraanalítica, crítica y/o creativa, seleccionando recursos expresivos y cohesivos. Escribe utilizandoflexiblemente las convenciones de presentación, edición y diseño propias del tipo de texto ylas emplea con fines estilísticos.

Nivel 6

Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar,describir, exponer y argumentar. Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en formaanalítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, y utilizando un vocabulariovariado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Utiliza convenciones depresentación, edición y diseño de diversos tipos de texto.

Nivel 5

Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar,describir, exponer y argumentar. Desarrolla varias ideas o informaciones sobre un tema central,apoyadas por ideas complementarias, marcando con una variedad de recursos las conexionesentre las ideas y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósitoy audiencia. Escribe diversos tipos de frases y oraciones, demostrando dominio de recursosmorfosintácticos de la lengua y respetando las convenciones de presentación de diversos tiposde texto.

Nivel 4

Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer.Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideascomplementarias, marcando las conexiones entre ellas y utilizando un vocabulario variado ypertinente al contenido y propósito. Escribe oraciones en las que emplea una variedad deconectores de coordinación y subordinación, respetando los tiempos y modos de la conjugacióny utilizando la ortografía literal, acentual y puntual.

Nivel 3

Escribe textos de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar, describir y exponer.Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por algunas ideascomplementarias, utilizando un vocabulario variado. Utiliza oraciones en las que empleaconectores de coordinación y subordinación de uso frecuente y los principales tiempos ymodos de la conjugación, utilizando los signos de puntuación fundamentales y respetando laortografía de la mayoría de las palabras.

Nivel 2

Escribe textos breves de intención literaria y no literarios para expresarse, narrar y describir.Organiza varias ideas o informaciones sobre un tema central, utilizando un vocabulario variadoy de uso frecuente. Utiliza oraciones simples y compuestas de uso habitual, respetando laortografía literal y puntual necesaria para la legibilidad.

Nivel 1

Escribe textos breves sobre contenidos que le son familiares. Comunica por escrito algunainformación, opinión o sentimiento, utilizando un vocabulario de uso frecuente. Escribe frases yoraciones simples bien construidas, con letra legible, separando correctamente las palabras.

Introducción

14 Introducción

¿Cómo se puede reconocer este nivel de aprendizaje? Cuando un alumno o alumna ha logradoeste nivel, realiza actividades como las siguientes:

• Incorpora diálogos o citas para representar el modo de hablar y pensar de personas o

personajes, utilizando las marcas gráficas correspondientes.

• Integra narraciones, descripciones y argumentaciones en la elaboración de sus textos.

• Incorpora pasajes explicativos para exponer más claramente sus ideas.

• Organiza adecuadamente sus escritos en secciones diferentes señaladas formalmente(subtítulos, capítulos, numeraciones).

• Enfatiza y marca las ideas relevantes por medio de recursos como bajadas de títulos,reiteraciones, preguntas retóricas.

• Utiliza expresiones que relacionan los bloques de información en sus textos (en relación conlo anterior, en conclusión, como se explica más adelante).

• Utiliza variadas formas de adjetivación al caracterizar personajes (adjetivos, frases adjetivas,oraciones subordinadas adjetivas, sustantivos en aposición).

• Marca la acentuación gráfica en interrogaciones directas e indirectas y en oraciones exclamativas(qué, quién, cuál, cuándo, cómo, dónde, cuánto).

• Complementa la información de sus textos con citas al pie de página para indicar las fuentesutilizadas.

La tarea

Se les pide a los estudiantes dos instancias de tareas: primero, que lean varios textos noticiosos,entregados por el docente, sobre el tema de las tribus urbanas y segundo, que investiguen por sucuenta sobre el tema. Luego, se les solicita que escriban un artículo de opinión, basándose en lainformación obtenida.

1. Elabora un artículo de opinión a partir de la información que has observado sobre las tribusurbanas, considerando los siguientes tópicos:

• Existencia de las tribus urbanas y por qué los jóvenes siguen sus tendencias.

• Las tribus urbanas presentes en nuestropaís y las formas de vida que representan.

Escribe tu texto con la finalidad de publicarlo enalgún medio de comunicación escrito.

Justificación del profesor Expone varias ideaspersonales en torno al tema de su artículo deopinión, argumentando con un conjunto deobservaciones y proposiciones. De esta maneraasume una postura clara y explícita, apoyándoseen un vocabulario variado y pertinente alcontenido y audiencia. Organiza su texto enpárrafos que presentan ideas distintas y las integraa través del recurso de la pregunta que sepropone responder.

Introducción

Introducción 15

El Texto para el Estudiante está compuesto por cinco unidades y una antología. A su vez, cadaunidad está integrada por dos momentos claramente diferenciados: Lectura literaria y Lectura noliteraria, separados por una evaluación de proceso. En este sentido, es importante trabajar cadaunidad estableciendo dos momentos claros: el primero, dedicado al goce de la literatura y aldescubrimiento de las visiones de mundo que reflejan las lecturas, y el segundo, orientado altrabajo con estrategias metodológicas y lingüísticas que apunten a que el y la estudiante sefamiliaricen con la estructura de los textos no literarios con que pueden encontrarse en la vidacotidiana.

De acuerdo con lo anterior, cada unidad está integrada por dos visiones (una literaria y una noliteraria) acerca de un tema transversal de interés para los y las estudiantes: el origen del mundoy de las cosas en Viaje a los orígenes; las relaciones entre hombres y mujeres en la unidad Igualespero diferentes; el arte popular en diferentes épocas y culturas en Voces de la calle; lo fantásticoen el cine y la literatura en la unidad En el límite; y la reflexión acerca de la muerte comotransformación y como rito en El último viaje.

Momentos pedagógicos por unidad:

1. Inicio de Unidad

RECURSOS PEDAGÓGICOS

I. Estructura del Texto para el Estudiante

2. Evaluación inicial

Dos páginas del Texto para el Estudiante, cuyo objetivo es que los y las estudiantes demuestrenlas conductas de entrada o conocimientos previos en términos conceptuales y procedimentales.Además se realiza una metacognición referida a la toma de conciencia de los y las estudiantes decuánto creen conocer los temas y contenidos que estudiarán.

Esta instancia busca entregar datos concretos para las planificaciones didácticas, ya que señala quéaspectos específicos es necesario nivelar y reforzar.

Entrada de unidad compuesta por dospáginas en las cuales se presenta eltítulo de la unidad, una imagen decalidad y sentido pedagógico, que estáestrechamente relacionada con el tematransversal trabajado en la unidad.Frente a esta página se presentan lassecciones Aprenderás a, donde seexplicitan los objetivos de aprendizajede la unidad, y la sección Argumentar,orientada a motivar la reflexión inicial entorno al tema de la unidad y a evaluar,de manera diagnóstica, los hábitos depensamiento creativo mediante laresolución de conflictos cotidianos.

Introducción

16 Introducción

Además, ante cada lectura se entregan elementos que contribuyen a hacer más fluida suapropiación por parte de el o la estudiante. Entre estos últimos se cuentan:

• Contexto: sección previa a las lecturas, que busca entregar antecedentes de importancia parala comprensión del texto.

• Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel.

Al finalizar las lecturas se integran algunos contenidos relacionados con el carácter literario de lasobras para facilitar la apropiación literaria, con el fin de apoyar la identificación y reflexión, a partirde las marcas textuales, de conceptos y recursos que permiten una mejor comprensión del sentidoglobal, la reflexión acerca de los temas tratados, y su vinculación con los contextos históricos ysociales en que se producen las obras.

3. Lectura literaria

Diálogo con el texto es una sección fundada en el concepto de lectura como situación dialógicaentre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción entre ambos. En función deeste acercamiento, se busca profundizar la lectura, en el entendido de que solo es posible disfrutarun texto cuando este se comprende en profundidad. En función de este logro, la sección presentalas siguientes actividades:

Espacio orientado al disfrute de diversostextos literarios, a partir de los cuales sepropone una lectura anticipativa,interactiva y proactiva, a través deinstancias que cubren tres momentos:Antes de leer, Durante la lectura yDespués de leer (Diálogo con el texto).

Objetivo y fundamento Actividad

Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso del eje lectura. Diálogo con eltexto.

Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada ante los temas de la lectura. Argumentar.

Vincular la obra con otras manifestaciones estéticas creadas a partir de la lectura. Transformar.

Sugerir recursos didácticos para ver, para leer y/o para navegar relacionados con las lecturas de launidad.

Enlaces.

Introducción

Introducción 17

5. Producción oral

Momento pedagógico que trabaja la comunicación oral desde sus características de las distintassituaciones de enunciación, entrega herramientas para mejorar la comprensión de textos orales, yla producción de los mismos. Esta sección da mayor énfasis al enfrentamiento de los y lasestudiantes con situaciones creativas de expresión y comprensión oral, incorporando en algunasocasiones, las habilidades de las TIC.

6. Evaluación de proceso

• Invitación a trabajar algunas palabrasde vocabulario de las lecturasanteriores con fin de ser utilizadas enla escritura que se realizaposteriormente, reforzando laampliación del manejo léxico.

• Invitación a escribir un textoadecuándose a diversos propósitos,contenidos y audiencias, demostrandouna utilización variada y precisa delvocabulario, y aplicando el procesogeneral de escritura, incorporandoalgunas convenciones de edición,diseño y, en algunos casos, lashabilidades de las TIC.

Instancia de dos páginas cuyo propósitoes demostrar los aprendizajes de los y lasestudiantes con respecto a los temastrabajados en torno a los textos literarios,la escritura creativa y la producción oral, ycontribuir a que el o la docente tomedecisiones respecto de las alternativas deacción y dirección que se vanpresentando conforme se avanza en elproceso de enseñanza–aprendizaje.

7. Lectura no literaria

Espacio orientado al estudio yprofundización de estrategias paracomprender mejor los textos no literarios

continuos y discontinuos con que los y las estudiantes se encontrarán en la vida cotidiana. Cadalectura se trabaja también de forma anticipativa, interactiva y proactiva, a través de instancias quecubren tres momentos: Antes de leer, Durante la lectura y Diálogo con el texto (después deleer). Se ha prestado especial atención en este momento pedagógico a la apariencia quegráficamente tienen los textos, con el fin de que reflejen visualmente el medio en el cual podríanencontrarlos, contribuyendo así al reconocimiento de estructuras textuales y gráficas frecuentes.

4. Taller de escritura

Momento pedagógico formal de desarrollo del eje de escritura creativa en el que se incorporan lasdescripciones realizadas en el Mapa de Progreso respectivo. Esta sección se compone de dosmomentos:

Introducción

18 Introducción

Al finalizar la primera lectura se encuentra Profundiza la lectura, cuyo aporte consiste eninvitar a los y las estudiantes a desarrollar estrategias de comprensión: extraer la idea principalde un párrafo, aprender a resolver preguntas de opción múltiple, considerar el contexto de lostextos en la comprensión, entre otros.

Los demás textos no literarios se trabajan con la misma estrategia de Diálogo con el textopresente en la primera parte, sección fundada en el concepto de lectura como situacióndialógica entre el lector y la obra, con significados que nacen de la interacción entre ambos. Enfunción de este logro, la sección presenta las siguientes actividades:

Además, ante cada lectura se repite la entrega de elementos que contribuyen a hacer másfluida su apropiación por parte de el o la estudiante. Entre estos últimos se cuentan:

• Contexto: sección previa a las lecturas, que busca entregar antecedentes de importanciapara la comprensión del texto.

• Vocabulario: definiciones de léxico complejo para el nivel o invitaciones a buscar palabrasdestacadas en el diccionario o a inferir su significado a partir del contexto de la lectura.

Al finalizar las lecturas se integran algunos contenidos referidos al ámbito lingüístico o textualpresentados con el fin de facilitar la comprensión de los textos y de apoyar la identificación yreflexión, a partir de las marcas textuales, de conceptos y recursos que permiten una mejorcomprensión del sentido global. Posteriormente se invita a el o la estudiante a aplicar loscontenidos estudiados en las lecturas previas o en un nuevo texto.

8. Taller de escritura

Momento pedagógico de desarrollo del eje de escritura en situaciones formales deenunciación, en el que se incorporan las descripciones realizadas en el Mapa de Progreso deleje de Escritura. Esta sección se compone de tres momentos:

• Técnicas de investigación en diversas fuentes y manejo responsable y pertinente de lainformación encontrada.

• Recursos para tu escritura, página que busca entregar herramientas para escribir mejorconsiderando la situación de enunciación, algunos recursos de estilo y de vinculación entrebloques de información, entre otros. Esta sección pretende ser útil durante el proceso deescritura al que se invita en las páginas posteriores.

• Invitación a trabajar algunas palabras de vocabulario de las lecturas anteriores con fin de serutilizadas en la escritura que se realiza posteriormente, reforzando la ampliación del manejoléxico.

Objetivo y fundamento Actividad

Aplicación de la estrategia trabajada en Profundiza la lectura. Diálogo con el texto.

Desglosar las habilidades que refuerza el Mapa de Progreso del eje lectura. Extraer información.Interpretar el texto.Evaluar la forma del texto.Evaluar el contenido del texto.Comprender globalmente el texto.

Reflexionar y adoptar una postura personal fundamentada ante los temas de lostextos.

Argumentar.

Demostrar la comprensión de los contenidos del texto a través de latransformación en una manifestación literaria.

Transformar.

Introducción

Introducción 19

• Invitación a escribir un texto formal incorporando las técnicas de investigación y losrecursos para la escritura previamente trabajados. Al mismo tiempo, se fomenta laadecuación a diversos propósitos, contenidos y audiencias, demostrando una utilizaciónvariada y precisa del vocabulario, y aplicando el proceso general de escritura, incorporandoalgunas convenciones de edición, diseño y, en algunos casos, las habilidades de las TIC.

9. Producción oral

10. Evaluación de proceso

Instancia de dos páginas cuyo propósito es demostrar los aprendizajes de los y las estudiantescon respecto a los temas trabajados en torno a los textos no literarios, la escritura y laproducción oral de tipo formal, y contribuir a que el o la docente tome decisiones respectode las alternativas de acción y dirección que se van presentando conforme se avanza en elproceso de enseñanza-aprendizaje.

11. Información y comunicación

Momento pedagógico de dos páginas que busca poner a los y las estudiantes en contacto conlas nuevas tecnologías, otorgándoles algunas herramientas para manejar internet, con criteriode buenas prácticas.

12. Síntesis

Fichas que resumen algunos de los contenidos y temas trabajados en la unidad. Se buscaacercar a los y las estudiantes a una herramienta que les permita tener fácil acceso a losaspectos centrales de cada sección.

13. Evaluación final

Cierre de unidad compuesto por cuatro páginas, las que apuntan a que los y las estudiantesdemuestren cuánto manejan y si son capaces de utilizar los contenidos y herramientas de cadauno de los tres ejes. La evaluación, para ser una instancia auténtica, se compone de actividadessimilares a las realizadas durante la unidad: al menos un texto a partir del cual se presentanpreguntas similares a las de Diálogo con el texto. Al mismo tiempo, la evaluación consideraun momento final para la metacognición.

Momento pedagógico que trabaja lacomunicación oral formal considerandolas características de las distintassituaciones de enunciación, entregandoherramientas para mejorar lacomprensión de textos orales, y laproducción de los mismos. Esta secciónda mayor énfasis al enfrentamiento de losy las estudiantes con situaciones formalesde expresión y comprensión oral,incorporando en algunas ocasiones, lashabilidades de las TIC.

Introducción

20 Introducción

Cabe destacar que cada una de las actividades del Texto para el Estudiante indica cuál es lahabilidad que se está desarrollando. El siguiente cuadro refleja las habilidades que se trabajanen los diferentes momentos pedagógicos.

La Guía Didáctica es un material complementario al Texto para el Estudiante, cuyos principalesobjetivos son orientar al docente en el uso del Texto, y lograr un mejor aprovechamiento desus recursos. De este modo, se busca apoyar al docente en tres áreas fundamentales: eldesarrollo y la profundización de los aprendizajes, la evaluación para el aprendizaje, y elreforzamiento del aprendizaje a través de actividades complementarias y diferenciadas.

Para cumplir con lo anterior, cada unidad de la Guía Didáctica para el Profesor está compuestapor las siguientes secciones:

1. Planificación de la unidad

Propuesta de planificación que establece la relación de los contenidos o temas con losaprendizajes esperados, los tiempos estimados para el desarrollo de la unidad, los recursosdidácticos del Texto para el Estudiante, los tipos de evaluación y los indicadores de evaluaciónpara cada aprendizaje esperado.

2. Orientaciones metodológicas

Entre las sugerencias para guiar las secciones, se da énfasis a los siguientes aspectos:

• Entrega de orientaciones para trabajar las actividades más complejas de cada una de lassecciones del Texto para el Estudiante (incluidas cada una de las evaluaciones de lasunidades).

• Apoyar al docente en el desarrollo de procedimientos propios del área, como el trabajocon las estrategias antes, durante y después de la lectura, o la producción de textosescritos, proporcionando metodologías innovadoras en torno a las habilidades del sector.

Eje Habilidades

Lectura Extraer información.

Interpretar el texto.

Evaluar la forma del texto.

Evaluar el contenido del texto.

Comprender globalmente.

Argumentar.

Transformar.

Investigar.

Taller de escritura Analizar información.

Producir un texto.

Evaluar información.

Producción oral Analizar información.

Producir un texto.

Evaluar información.

II. Estructura de la Guía Didáctica para el Profesor

Introducción

Introducción 21

• Entrega de herramientas para sacar provecho a las evaluaciones del Texto y la Guía, yfomentar la reflexión acerca de los propios aprendizajes. Además, cuando es necesario, sepresentan nuevos instrumentos complementarios de evaluación genéricos con susrespectivos criterios que pueden ser útiles en distintos contextos y contenidos deevaluación.

• Cuando se ha considerado pertinente, se entrega bibliografía (impresa y virtual) para queel docente consulte referencias que permitan ampliar sus conocimientos en relación conlos distintos contenidos curriculares; y bibliografía (impresa y virtual) para el nivel de los ylas estudiantes, con comentarios acerca de cómo trabajar el texto en clases.

• Entrega información complementaria acerca de autores, contextos o temas que puedenresultar útiles para guiar y profundizar el desarrollo de las lecturas.

• Entrega indicadores de logro para las actividades más difíciles del Texto para el Estudiante,así como actividades diferenciadas para los resultados obtenidos en algunas de esasactividades.

3. Material complementario por unidad

Cada unidad es seguida de material adicional para profundización por parte del docente o paraque este multicopie y entregue a los y las estudiantes. Dentro de este material se encuentra:

• Ampliación de contenidos. Información complementaria actualizada para el y la docente opara que este multicopie y apoye sus clases. En la primera opción, el material tiene elobjetivo de profundizar los conocimientos del profesor o profesora en torno a loscontenidos de lingüística o literatura que trabajará con el curso. En el segundo caso, elcontenido se entrega mediante organizadores gráficos que el o la docente puedemulticopiar y trabajar en clases para apoyar los recursos del Texto para el Estudiante.

• Evaluación complementaria. Dos evaluaciones fotocopiables adicionales para la unidad:una de proceso y una final, o bien dos evaluaciones de proceso, una para cada parte de launidad. La totalidad de las evaluaciones complementarias a lo largo del texto permite cubrirel conjunto de los Contenidos Mínimos Obligatorios del nivel.

• Lectura adicional. Una o dos lecturas adicionales literarias o no literarias, con actividadesque pretenden reforzar alguno de los contenidos, con actividades relacionadas con lacomprensión o la aplicación de un tema.

• Guía de refuerzo. Material adicional que busca atender los distintos ritmos de aprendizaje,y refuerza temas que los y las estudiantes pudieron no haber logrado en Educación Básica,y que resultan de vital importancia para obtener un mejor desempeño en la EducaciónMedia. Entre estos materiales se encuentran guías de apoyo acerca de ortografía ygramática.

Introducción

22 Unidad 1

UNIDAD

Viaje a los orígenes

Objetivos Fundamentales Verticales1 Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos literarios y no literarios, en soportes impresos yelectrónicos, con estructuras variadas, integrando diversos elementos complejos, que aborden temas dediversos ámbitos.

2 Leer comprensivamente, interpretando el sentido global del texto, según las posibles perspectivas, evaluandolo leído.

3 Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar,describir y exponer, organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideascomplementarias, y marcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, según contenido,propósito y audiencia.

4 Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones yterminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

5 Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse,narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinenteal tema, a los interlocutores y al contenido.

Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 40 horas pedagógicas

1 Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentidoglobal del texto, según las posibles perspectivas.

2 Identificación y reflexión, a partir de las marcas textuales que presentan los textos leídos, vistos y/oescuchados, de conceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad,mundo representado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, diálogo, ideas,puntos de vista y propósitos.

3 Producción individual o colectiva, de textos de intención literaria y no literarios, manuscrita y dígital, queexpresen, narren, describan y expliquen diversos hechos, personajes, opiniones, juicios o sentimientos,organizando varias ideas o informaciones sobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias ymarcando con una variedad de recursos las conexiones entre ellas, tales como: expresiones que relacionanbloques de información, subtítulos, entre otros; según contenido, propósito y audiencia.

4 Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición) seleccionandorecursos de presentación, diseño de los textos, tales como: tipografía, distribución espacial de los contenidos,ilustraciones y apoyos gráficos y sutítulos, entre otros.

5 Participación en situaciones comunicativas orales en las que adapten su registro de habla en función del tipode relación simétrica o de complementariedad entre los interlocutores y de la eficacia de la comunicación,a través de actos de habla básicos.

RecursosLos nacimientos (fragmento), Eduardo Galeano (págs. 16 a 17).

Las bodas de Cadmo y Harmonía (fragmento), Roberto Calasso (págs. 19 a 20).

“Ave Fénix”, Hans Christian Andersen (págs. 21 a 22).

“El libro más feo de Umberto Eco”, Xavi Aiyén y Justo Barranco (págs. 34 a 35).

“Chile MR: una historia social de las marcas”, Óscar Contardo (págs. 38 a 40).

1

Unidad 1 23

Orientaciones metodológicas

Objetivos Fundamentales Transversales de la unidad

• Aceptación y valoración de la diversidad etaria, cultural, socioeconómica, de género, condición física, opinión u otras.

Aprendizajes Esperados

1 Valorar la literatura como un lugar de expresión y encuentro cultural.

2 Leer textos de manera comprensiva, aplicando competencias específicas de comprensión lectora.

3 Identificar diferentes tipos de mundos representados en la literatura.

4 Reconocer la estructura textual básica y la coherencia y la cohesión como elementos fundamentales de un texto.

5 Producir textos literarios narrativos e informes de lectura, aplicando el proceso general de escritura.

6 Aplicar estrategias básicas y el lenguaje paraverbal en narraciones orales.

7 Interactuar de manera oral, comprendiendo la importancia de adaptar el lenguaje al tipo de relación entreinterlocutores.

8 Participar en una conversación cotidiana, compartiendo con respeto las propias opiniones y las de otros.

9 Buscar e identificar fuentes confiables en internet.

Indicadores de evaluación

1 Aplican estrategias de comprensión para comprender textos literarios y no literarios.

2 Reconocen diferentes tipos de mundo representados a través de marcas textuales.

3 Distinguen marcas textuales que permiten reconocer un relato como un mundo mítico y maravilloso.

4 Utilizan elementos lingüísticos para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos.

5 Se comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o su punto de vista en forma clara ycomprensible para el curso.

6 Respetan las opiniones y exposiciones orales de sus compañeros y compañeras al no emitir juicios o descalificacionessobre estas.

7 Adecúan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores.

8 Estructuran sus mensajes orales y escritos, según la situación de enunciación.

9 Escriben textos considerando los pasos de la escritura.

10 Utilizan internet como fuente de información de manera responsable.

Tipos de evaluación

Evaluación inicial

Evaluación de proceso

Evaluación final

Guía evaluación formativa 1


24 Unidad 1


• Detalle de La Creación, de Miguel Ángel. Fresco, Capilla Sixtina, 1512. La imagen introduceel tema que se verá durante la unidad: el origen del mundo y de las cosas, visto desde lasperspectivas literaria y no literaria.

• La importancia de la imagen es que a través de ella se representa el momento de laCreación, de acuerdo al concepto renacentista del arte. El detalle de La Creación, el textode Hawkins y las preguntas que se presentan orientan el diálogo con los alumnos y alumnashacia una reflexión acerca del origen de nuestro Universo desde distintos planos delconocimiento.

págs. 12 y 13Inicio de la unidad

• A continuación se presentan las respuestas que se espera que entreguen los y lasestudiantes para los ejercicios de esta sección:

págs. 14 y 15Evaluación inicial

Respuestas esperadas “Evaluación inicial” págs. 14 y 15

I.TEXTO 1: “La bondad” (Braulio Arenas).

1. Identifica el tema a partir del título y es capaz de establecer una distinción entre los términos bondad y caridad.

2. Identifica una realidad cotidiana.

3. Identifica como emisor al narrador y al menos al lector como receptor real.

4. Distingue la estructura de diálogo a través de las marcas textuales (guiones).

5. Señala que marcan pregunta y asombro, respectivamente.

TEXTO 2: “La cueca”.

Todas las preguntas están en el nivel literal, capacidad que los alumnos y alumnas deberían tener adquirida.

6. Su presencia puede ser reconocida a lo largo de todo el territorio nacional.

7. Varía la forma coreográfica y musical según la zona geográfica en que se interprete, pero siempre conserva un patróncomún que la hace ser un baile único y diferenciado.

8. En primer lugar, el entretenimiento, bailándose en fondas y fiestas con gran algarabía; en segundo lugar, la funcióndocumental, en la medida en que actúa como transmisora de la tradición oral en la voz de cantores populares.

II. Señala la alternativa correcta.

1. A. Los mundos ficticios de la literatura surgen exclusivamente del lenguaje.

2. D. Un relato que intenta explicar los orígenes de algún fenómeno.

3. B. Entregar de forma organizada las características de un objeto, lugar o cosa.

4. B. Introducción–desarrollo–conclusión.

1. Identifica los personajes principales de cada relato. Organiza la información de acuerdo al tipo de texto pedido, utiliza adecuadamente variadas formas de adjetivación para caracterizar a cada uno de los personajes. Su vocabulario se adecúa al tipo de texto escrito.

2. Porque los seres humanos imaginan a Dios semejante a ellos: ellos sueñan a Dios; por lo tanto, Dios los sueña a ellos.

3. Están narrados en tercera persona gramatical, porque el narrador no está involucrado en la acción.

4. Los seres humanos tienen una relación de complementariedad con la naturaleza; son parte de ella. Se puede ver especialmente en el relato “El amor” que los seres humanos se alimentan, observan y aprenden de la naturaleza. Es importante que en esta respuesta se incentive a los y las estudiantes a volver sobre los textos para ejemplificar.

5. Estos hechos ocurrieron en tiempos muy lejanos, un tiempo originario, pues narran la creación de las cosas.

6. Criterio de logro de la respuesta: se espera que formulen opiniones propias y las fundamenten.

7. Transforman el texto en un mural. Sería importante gestionar la posibilidad de utilizar una pared del establecimiento para realizar el mural. Si no es posible, se debe incentivar a los y las estudiantes a realizar la actividad en un formato grande y publicarlo. Se debe plantear como una actividad de todo el curso.

Unidad 1 25


A continuación se presentan orientaciones para trabajar cada uno de los textos de la unidad.

Contexto: Se recomienda que en esta sección se converse acerca de la variedad de etnias queconforman la población latinoamericana y sus diversas expresiones culturales. Con respecto alos relatos, señalar la importancia de recuperarlos como un aporte al enriquecimiento denuestra cultura.

TEXTO 1: Los nacimientos. Eduardo Galeano (págs. 16 a 19).

• Antes de leer: Las preguntas 2 y 3 apuntan, por un lado, a explorar los conocimientosprevios de los y las estudiantes con respecto a los mitos sobre la creación, contados porpueblos originarios americanos, y por otra, a anticipar el contenido de los relatos a partirdel contexto presentado en la página 16.

• Vocabulario: Para que los y las estudiantes empleen e incorporen nuevas palabras a suvocabulario, pídales que, una vez terminada la lectura, piensen en situaciones comunicativasen las cuales puedan utilizar esas palabras.

págs. 16 a 26Lectura literaria

Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 17

Nivel de logro Descriptor

Logrado Argumenta que es una visión negativa, fatalista. Apoya su opinión con marcas deltexto e incorpora, además, información de su experiencia personal y conocimientosprevios.

Medianamente logrado Establece que se presenta una visión negativa, pero no apoya su opinión conmarcas del texto, pues le resulta difícil interpretarlo. Tampoco incorpora susconocimientos previos y su propia experiencia en la argumentación.

No logrado No establecen una relación clara entre lo que se le pregunta y la informaciónentregada en el texto.

26 Unidad 1


1. Atenea es la única que mira a Zeus a la cara y la única que, al nacer, no tomó algo, sino que dejó sus ropas y sus armas.

2. Porque Atenea es muy parecida a Zeus.

3. El narrador sabe mucho acerca de lo que narra, incluso sabe lo que los personajes piensan y sienten. Debe fundamentar su respuesta con ejemplos del texto.

4. Que Zeus devore a Metis, que Atenea nazca de la cabeza de su padre y que, para nacer, tengan que cortar la cabeza de Zeus con un hacha. Lo importante en esta pregunta es que busque fragmentos del texto que le permitan fundamentar su respuesta.

5. Debe describir al personaje física y psicológicamente y debe fundamentar su respuesta con marcas del texto. Por ejemplo, es orgullosa, porque es la única que mira a Zeus, el dios supremo, a los ojos; es impulsiva y violenta, puessiempre pelea con Palas; es noble, porque honra a su amiga después de matarla.

6. Criterio de logro de la respuesta: se espera que formulen opiniones propias y las fundamenten coherentemente.

• Actividad complementaria: Se sugiere visitar con los alumnos y alumnashttp://www.oresteplath.cl y entrar al mapa folclórico. Que en grupos elijan una zona y leanlos relatos que ahí aparecen. Luego de la lectura realizan un resumen de lo leído y, sentadosen círculo, cada uno cuenta al resto de sus compañeros lo leído.

El profesor, al terminar la actividad, dirige la conversación enfocándola en los elementosque son comunes en todos los textos, vocabulario empleado, continuidad de los relatosen la actualidad.

TEXTO 2: “Las bodas de Cadmo y Harmonía” (Fragmento) Roberto Calasso (págs. 20 y 21).

• Antes de leer: Preguntas que están orientadas a reactualizar la enciclopedia personal del alumno y alumna respecto a la mitología griega, necesaria para una mejor comprensión del texto. Son especialmente importantes las figuras de Zeus y Atenea; los y las estudiantes deben recordar que Zeus es el dios de todos los dioses y que Atenea es la diosa de la guerra justa, la estrategia y la sabiduría.En la pregunta 3 se recomienda que compartan de manera oral los mitos que recuerdan. De esta forma todos tendrán la oportunidad de escuchar y recordar o conocer mitos griegos

• Vocabulario: Se les puede pedir a los alumnos que elaboren una lista con otras palabras desconocidas para ellos. Estas mismas palabras podrán ser utilizadas luego en el taller de escritura.



Logrado Describe a los personajes del relato, poniendo atención en sus virtudes y defectos;debe ser capaz de interpretar el texto en algunos aspectos y no solo utilizarinformación literal. Por ejemplo, Zeus es ambicioso, pues devora a Metis para noperder su jerarquía de dios de los dioses.

Medianamente logrado Describe a los personajes del relato, poniendo atención en sus virtudes y defectos,pero no apoya su opinión con marcas del texto, pues le resulta difícil interpretarlo.Tampoco incorpora sus conocimientos previos y su propia experiencia en laargumentación.

No logrado No establecen una relación clara entre lo que se le pregunta y la informaciónentregada en el texto.

Unidad 1 27


Individual

1. Debe ser capaz de contrastar los tres textos en los tres niveles propuestos.

2. Se da cuenta de cómo los mitos reflejan la cultura en la que se generan y que de eso derivan las diferencias antes vistas.

3. Reconoce características del mundo maravilloso en el texto, como la presencia de un ser mágico que es percibidocomo natural.

• Antes de revisar el contenido, es importante que reflexionen acerca de los eventos ajenos a la realidad cotidiana que encontraron en los textos que acaban de leer.

• Se deben retomar los conceptos de ficción y realidad y cómo la literatura presenta unmundo ficticio.

• Una vez realizada la lectura del contenido se propone que los estudiantes determinen acuál de los tres tipos de mundo que se han presentado en la tabla corresponden los textosque acaban de leer y que justifiquen su elección con ejemplos.

• Encontrará una profundización de este contenido en la página 36 de esta guía.

• En el contenido anterior, los y las estudiantes deberían haber reconocido los relatos comoun tipo de mundo maravilloso. Si algunos propusieron que los relatos correspondían a unmundo fantástico, se debe aclarar esa duda con la primera parte de este contenido.

• Una vez realizada la lectura del contenido, se propone que los estudiantes analicen ellenguaje utilizado en el relato, especialmente el uso de metáforas.

• Como actividad complementaria, se propone leer junto con los alumnos el libro VIII de Lasmetamorfosis, de Ovidio, “El laberinto, el Minotauro y Ariadna”, y “La casa de Asterión”, deJorge Luis Borges. Realizar una comparación entre ambos textos en la que se debe teneren cuenta quién narra, quiénes son los personajes y qué características tienen, cómo es elmundo representado. Se puede conversar acerca del contexto de producción de las obrasy cómo se ha actualizado el mito en el relato de Borges. Deben reflexionar de qué manera“La casa de Asterión” reformula el mito del minotauro.

Bibliografía:

• Borges, Jorge Luis. El Aleph. Buenos Aires: Emecé, 1996.

• Ovidio. Las metamorfosis. Madrid: Espasa Calpe, 2006.

TEXTO 3: “El ave Fénix”, Hans Christian Andersen (págs. 25 y 26).

• El texto presenta la historia del ave Fénix y se utiliza como evaluación del contenido antesvisto.

• Se puede motivar la lectura con la película Harry Potter y la cámara secreta (2002), en laque aparece el ave Fénix.

El mundo representado en la literatura (pág. 23)Contenido

Mundo maravilloso y mito (pág. 24)Contenido

Respuestas esperadas “Actividades” pág. 26

Aspecto Logrado Medianamente logrado No logrado

Título. El título está de acuerdo conel tema.

El título tiene poca relacióncon el tema.

El título no tiene relación conel tema.

Estructura de lanarración.

• Expresa claramente elconflicto o problema,utilizando de maneracorrecta: causa-consecuencia,secuencias temporales.

• Incorpora diálogos pararepresentar el modo dehablar y pensar de suspersonajes, utilizando lasmarcas correspondientes.

• Presenta claramente lasolución del problema. Halogrado resolver laorganización de información:causa-consecuencia,problema-solución.

• El conflicto o problema noestá claramente expresado.Tiene problemas paraestablecer relaciones causa-consecuencia, secuencias.temporales.

• Incorpora diálogos, pero noutiliza de manera rigurosa lasmarcas correspondientes.

• Poca claridad en la solucióndel problema.

• No presenta problema oconflicto.

• No presenta la solución delproblema.

Elementos del texto. Todos los elementos delmundo narrativo estánpresentes: narrador (biendefinido), personajes (claradistinción entre personajesprincipales y secundarios),acontecimientos, lugar ytiempo.

Todos los elementos delmundo narrativo estánpresentes, pero hay problemasen algunos elementos (voz denarrador poco clara, exceso depersonajes, poca distinciónentre personajes principales ysecundarios, etc.).

No están todos los elementosdel mundo narrativo o no haycoherencia entre ellos.”

28 Unidad 1


Rúbrica genérica para evaluar la escritura

• Vocabulario en contexto: solución a los ejercicios.

1. C) Parte superior o interna del cráneo. 2. B) Que está debajo de algo. 3. A) Encargó.

• Actividad complementaria: En este momento se puede retomar el trabajo de vocabularioque se ha hecho en las lecturas anteriores. Se les pide que consulten en el diccionario laspalabras que han seleccionado. Pueden utilizar el diccionario online de la Real AcademiaEspañola de la Lengua (www.rae.es).

• A los y las estudiantes se les solicita que escriban un cuento maravilloso. Es importante quesepan adecuar su relato a las características de este tipo de mundo representado.

• Rúbrica para evaluar la producción de un cuento maravilloso. Considerar que los aspectosde forma (título, vocabulario y formato digital) tienen menor relevancia que los aspectosde contenido; por lo tanto, se les deberá asignar distinta ponderación.

págs. 27 a 29Taller de escritura


Características delmundo maravilloso.

Utiliza todos los elementospropios de este tipo demundo y comprende que enél operan leyes sobrenaturales.No lo confunde con la cienciaficción ni con el cuentofantástico.

Utiliza los elementos de estetipo de mundo representado,pero le falta claridad respectode algunos aspectos (porejemplo, los personajes no sonapropiados) o confunde el tipode mundo con otro semejante.

No es capaz de utilizar loselementos propios de estemundo y, por lo tanto, creauno de otro tipo.

Vocabulario. Emplea un vocabulario variado.Es capaz de utilizar sutilezascomo: ironías, expresionesfigurativas, metáforas, etc.

Utiliza un vocabulario limitado,en ocasiones demasiadocotidiano, perdiendo de vista lacreación de un texto literario.

Vocabulario limitado.Exceso de repeticiones.Términos mal utilizados.

Formato digital. Utiliza de manera correcta:tipografía, negritas, cursivas ysubrayado, interlineado yjustificado.

Utiliza con algunos errores:tipografía, negritas, cursivas ysubrayado, interlineado yjustificado.

No respeta al menos tres delos elementos de formatodigital.

Indicador Logrado Medianamente logrado No logrado

1. Utiliza un vocabulario adecuado a los receptores.

2. Utiliza adecuadamente elementos no verbales.

3. Logra captar la atención del público.

Unidad 1 29


Se recomienda que los estudiantes archiven sus borradores y producciones previas al textofinal en una carpeta o archivador. Este material le puede servir para observar su procesopersonal de aprendizaje. Se invita a el y la estudiante a volver sobre estos borradores,comentarlos, corregirlos y generar nuevos textos con ayuda de su profesor o profesora.

• Actividad complementaria: Los alumnos y las alumnas, guiados por el profesor o profesora,visitan la página www.memoriachilena.cl e ingresan a los documentos digitalizados que existende literatura popular: cuentos y leyendas. Los alumnos y alumnas, reunidos en grupos, revisanun libro y extraen de él tres historias. Las leen atentamente y preparan su presentación oral.

La idea es presentar estos cuentos de la tradición chilena a sus compañeros y compañerasde curso. Deben cuidar detalles como:

- pertinencia de vocabulario;

- elementos no verbales y paraverbales;

- elementos que ayuden a una escucha entretenida (vestuario, implementos, música, etc.).

Para realizar la evaluación pueden utilizar la que aparece en la página 31 del Texto delEstudiante y agregar los siguientes indicadores.

págs. 30 y 31Producción oral

Rúbrica genérica para evaluar la escritura

Habilidades y contenidos

1. a) Presenta seres sobrenaturales (dioses) y habla de un tiempo originario en que fue creado el ser humano.

b) Corresponde a un mundo maravilloso por lo expuesto en la pregunta 1.

c) Habla del tiempo originario en que se creó el mundo y el ser humano y los personajes son dioses. El relato constituye una explicación para el origen del ser humano.

2.

1. Verdadero y falso. Contesta con una V si crees que la afirmación es verdadera y con una F si crees que es falsa. Justifica tus respuestas falsas.

V Antes de comenzar a escribir, debo saber sobre qué voy a escribir.

F No es necesario escoger un título al escribir una narración.

V Toda historia tiene un principio, un desarrollo y un descenlace.

F Para escribir un mito, debo utilizar la primera persona gramatical.

V Al pasar a texto digital, es importante utilizar una tipografía que sea fácil de leer.

F Los signos de puntuación permiten expresar elementos no verbales.

Lectura

Taller de escritura

Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso” pág. 32

30 Unidad 1


• Se sugiere realizar la “Evaluación de proceso 1” que se entrega como material fotocopiableen la página 38 de esta guía.

págs. 32 y 33Evaluación del proceso

es un tipo de se transmite

da explicación a fenómenosnaturales

mundo maravilloso oralmente

porque presenta como respuesta ante por lo que puede

lo inabarcable de la realidadun mundo regido por sus

propias leyes, que espercibido como natural

cambiar

El mito

Producción oral

1. Completa la siguiente tabla.

2. Preguntas orientadas a propiciar una conversación en torno a los contenidos aprendidos en la unidad. Lo importante es que se argumente con propiedad y que se basen en lo aprendido en la unidad y en su propia experiencia de mundo y sus conocimientos previos.

• Mito urbano: relato de nuestra sociedad actual que presenta hechos que son sobrenaturales o difíciles de creer,pero que son percibidos como verosímiles por quienes los escuchan. Se transmiten de manera oral y en los mediosde comunicación. Por ejemplo: hablar por teléfono celular mientras este se carga, puede provocar la explosión delaparato; que las pirámides de Egipto fueron construidas por extraterrestres o que la gran muralla china se ve desdeel espacio.

Debe aclararse que se diferencian de la definición tradicional porque no corresponden a una explicación de unfenómeno natural o cultural.

Los estudiantes no debieran llenar la columna No logrado. En caso de que alguien conteste no logrado en algúncontenido, se le propone que vuelva a revisar los contenidos de la unidad.

Autoevaluación

Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso”, pág. 33

Unidad 1 31


Signos de puntuación Recurso paraverbal que representa

Puntos. Pausa.

Signos de exclamación. Entonación.

Signos de inerrogación. Entonación.

TEXTO 1: “El libro más feo de Umberto Eco”. Xavi Ayén y Justo Barranco/La Vanguardia (págs. 34 y 35).

• Antes de leer: Las preguntas invitan a una reflexión en torno a valores importantes enla sociedad actual. Los alumnos y alumnas, reunidos en grupos de cuatro, pueden trabajar estas preguntas y luego compartir sus respuestas con el curso. El profesor puede agregar una pregunta que apunte a la diferencia entre los valores debelleza y fealdad entre hombres y mujeres.

• Vocabulario: Se propone hacer ver a los alumnos y alumnas que el lenguaje utilizado en el texto es distinto al visto en las lecturas anteriores. Se recomienda al profesor queinicie la conversación a partir de las siguientes preguntas: ¿qué diferencias notas entre el lenguaje usado en este texto y el usado en los textos literarios?, ¿por qué creen ustedes que el emisor toma estas decisiones en cuanto al uso del lenguaje?

• Solución a las actividades: 1. C) Porque no es solamente una negación de la belleza. 2. A) San Agustín de Hipona. 3. C) Se da paso a la fealdad asociada al martirio de Cristo 4. B) Que redimieron el concepto de lo feo y crearon al monstruo infeliz; 5. D) Es más interesante que escribir sobre lo bello, porque sus manifestaciones son más diversas. 6. C) Fue desarrollada por las vanguardias del siglo XX.

págs. 34 a 43Lectura no literaria

32 Unidad 1


TEXTO 2: “Chile MR: una historia social de las marcas”. Óscar Contardo (págs. 39 a 40).

• Antes de leer: Las preguntas que se presentan cumplen la función de activar losconocimientos previos acerca de algunos conceptos fundamentales para la comprensión del texto. Se recomienda también trabajar estas preguntas de manera oral y que argumenten basándose en su expriencia personal. El profesor puede invitarlos a comentar qué importancia tiene para ellos el uso de ciertas marcas.

• Vocabulario: Los y las estudiantes podrían ampliar este vocabulario investigando términos utilizados en la publicidad. Luego de esta búsqueda el profesor puede iniciar una conversación acerca de los términos especializados y su importancia en las disciplinas científicas, artísticas, técnicas; así como en los oficios.

• Actividad recomendada: Leer junto con los alumnos el artículo “¿Modelos de consumo oconsumidores modelos?”, del sociólogo Rodrigo Márquez. Luego de leer, los estudiantesse reúnen en grupo y sostienen una conversación en torno al texto. Sus inquietudes,opiniones e ideas las dejan registradas en el cuaderno. Se puede invitar a un profesional delas Ciencias Sociales que trabaje en el establecimiento (psicólogo, profesores de CienciasSociales) a conversar con los niños y niñas con respecto al tema. En esa ocasión puedenplantear lo anotado en el cuaderno al especialista para enriquecer el diálogo.

Bibliografía

• Márquez, Rodrigo. “¿Modelos de consumo o consumidores modelos?”. Patrimonio Cultural 28invierno del 2003: 21-22. (versión digital en Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.<http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/patrimonio_marca_chancho.pdf>)

• A partir de la encuesta realizada el 2002 por el Programa de las Naciones Unidas para elDesarrollo (PNUD), el autor establece cuatro grupos marcados por tendencias particulares:consumir para sobrevivir, consumir para estar bien, consumir para ser más y la búsqueda delinsight.


1. Compraron industrias locales consolidadas.

2. Porque era una figura conocida, respetada y admirada y porque encarnaba la figura del héroe nacional y los valores de la patria. Se puede hacer una analogía con las figuras del deporte nacional que sirven de rostro visible de campañas publicitarias.

3. El texto en el recuadro aporta información complementaria al texto principal. Sirve para tener un conocimiento másprofundo del tema, pero no es indispensable para la comprensión global del texto principal.

4. Que las personas empiecen a consumir ese producto por el valor asociado y no por la calidad del producto en sí mismo. Es importante que los y las estudiantes sean capaces de argumentar basándose en su experiencia personal.

5. Factores políticos (como el surgimiento de la República y la política desarrollista de la primera mitad del siglo XX), factores sociales, (como el rechazo inicial de la marca Coca-Cola, por representar al imperio norteamericano) y económicos (como el libre mercado de fines del siglo XX). Se recomienda al profesor que pida ejemplos sacados del texto.

6. La discusión, como en los casos anteriores, debe ser fundamentada con la información del texto y con la experienciay conocimientos previos de la o el estudiante.

7. Esta es una buena instancia para evaluar el manejo de los conocimientos adquiridos en la primera parte de esta unidad.

Respuestas esperadas “Diálogo con el texto”, pág. 41

1. Los párrafos 1 al 4 corresponden a la introducción (hasta el primer subtítulo); los párrafos 5 al 10 corresponden aldesarrollo; el texto no presenta una conclusión propiamente tal. Se puede invitar a los alumnos a que escriban la conclusión del texto que acaban de leer. En la introducción se presentan, en términos generales, aquello de lo quese hablará. En el desarrollo se desglosan estas ideas.

2. Los subtítulos permiten organizar la información. Nos informan qué aspectos del tema se desarrollarán a continuación.

La pregunta 2 es una evaluación respecto del procedimiento que se siguió para seleccionar las ideas principales ysecundarias y así corroborar la efectividad de dicho procedimiento. • A través de una lectura comprensiva de todo el texto podemos determinar las ideas principales y secundarias. Un buen método es resumir en una oración el contenido de todo el párrafo.

• Hay palabras clave en cada párrafo que permiten determinar cuál es la idea principal del mismo.

Unidad 1 33


• “Técnicas de investigación” en página 44: el recurso queda a elección de el o la estudiante,pero se sugiere que se trabajen recursos que puedan servir para el informe de lectura quese les pide en el taller de escritura. Ellos deben identificar las partes del recurso dondepueden obtener los datos necesarios para llenar la ficha.

• “Coherencia y cohesión textual”: este contenido debe considerarse como un recurso parala elaboración del texto escrito.

Es importante que los y las estudiantes reflexionen acerca de los elementos que nospermiten organizar la información del texto que escribimos.

Se sugiere vincular este contenido con el contenido de lingüística, ya que se relacionaestrechamente con la organización de ideas al interior del texto.

• “Escribir un informe de lectura”: trabajar esta parte como una instancia integradora dediferentes segmentos de la unidad, como lectura literaria, lectura no literaria, y las técnicasy recursos antes vistos.

Es importante que los y las estudiantes sigan todos los pasos propuestos.

Se recomienda, al igual que en el taller de escritura literaria, que los y las estudiantesarchiven sus borradores y pasos previos al documento final.

Bibliografía:

• Casado Velarde, M. Introducción a la gramática del texto en español. Madrid: Arco/Libros,1993.

• Calsamiglia, H. y A. Tusón. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona:Ariel,1999.

• R. de Beaugrande y W. Dessler. Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel, 1997.

II.


I.

Respuestas esperadas “Actividades”, pág. 43

34 Unidad 1



1. Los inmigrantes ingleses.

2. Surge en el contexto del Centenario y se enfrenta a la selección argentina.

3. Fue fundado el 16 de abril de 1925 por un grupo de jóvenes liderados por los hermanos Arellano.

4. Ser el club más popular de Chile.

5. Se realiza el proceso inverso al de la página 46: a partir del texto, generar el esquema.

Lectura

Taller de escritura

Evaluación de proceso págs. 50 y 51

Producción oral

Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso”

debe tener

coherencia cohesión

que puede ser que es

localglobal

la relacion particular y localentre unidades al interior

del texto

Todo texto

• Soluciones actividad pág. 48

amigo-amiga S hermano-hermana S profesor-alumno A

pololo-polola S abuelita-nieto A guía de museo-visitante A

• Las contenidos de esta sección deben considerarse como apoyo para la realización de laactividad (concurso conversacional) y como un aporte para la interacción cotidiana de losestudiantes.

1) Relación entre interlocutores

Es simétrica, cuando ambos interlocutores tienenla misma jerarquía y se relacionan de manera cercana.

- Por ejemplo, una conversación entre amigos.

Es asimétrica, cuando uno de los interlocutores tiene mayor autoridad.

- Por ejemplo, diálogo entre el profesor y el estudiante.

2) Conversación cotidiana

Es una relación de tipo simétrica.

Las intervenciones son determinadas por los mismos hablantes.

La cooperación entre interlocutores se rige por las siguientes reglas:

- participación informativa,

- no decir nada que se crea falso,

- hablar directamente,

- ser claros.

Unidad 1 35


Lectura

• Se invita a los y las estudiantes a utilizar con criterio y responsabilidad los recursosencontrados en internet.

• Solución mapa conceptual.

págs. 52 y 53Información y comunicación

págs. 56 a 58Evaluación final

son

sitios diseñados para buscar información

para evaluar la calidad de lainformación que entregan,

debemos considerar

la actualizaciónregular de los

contenidos del sitio

el dominiodel sitio

quién es elautor

Los buscadores de internet

Vocabulario

Antes de la actividad se recomienda a los y las estudiantes que intenten descubrir el significado de las palabras por elcontexto. Luego, se realiza la búsqueda del vocabulario para corroborar los significados propuestos y para encontraraquellos que no fue posible inferir del contexto.

Diálogo con el texto

1. Ritual practicado por las mujeres yámanas en el que invocan a Tanuwa, un poderoso espíritu femenino.

2. Espiando a dos mujeres mientras se bañaban. Las descubrió quitándose la pintura del cuerpo y bailando como los espíritus de Kina.

3. Se orienta a que opinen que no es bueno engañar a los demás para conseguir superioridad de ningún tipo.

Contenidos y habilidades

1. Corresponde al mundo maravilloso y es un mito, ya que explica un fenómeno cultural: el dominio de los hombres sobre las mujeres. A partir de esta pregunta, se puede introducir el tema de género de la segunda unidad.

2. Realizan el análisis aplicando lo aprendido en la unidad.

3. Utilizan criterios apropiados de búsqueda, según lo aprendido en la unidad.

• Aplican los pasos aprendidos en los talleres de escritura.

• Los aspectos de contenido tienen mayor relevancia que los aspectos de la forma.

Respuestas esperadas “Evaluación final”, págs. 56 a la 58

Escritura

36 Unidad 1

Ampliación de contenidos

Lectura literaria

El mito es siempre un relato de creación: “Los mitos revelan (…) la actividad creadora y develanla sacralidad (o simplemente la sobrenaturalidad) de sus obras (…) En suma, los mitos describenlas diversas, y a veces dramáticas, irrupciones de lo sagrado en el mundo”. (Eliade, 1968:14)

La irrupción de lo sagrado es lo que fundamenta el mundo y lo hace como es hoy, pero no soloel mundo participa de esto, sino también el hombre.

Como señala Mircea Eliade en su obra Mito y realidad, se puede decir acerca del mito que:

• es la historia de los actos sobrenaturales;

• estas historias se consideran verdaderas, porque se refieren a realidades, y sagradas, porqueson obras de seres sobrenaturales;

• el mito es siempre una creación, porque cuenta cómo algo ha comenzado a existir o cómose ha fundado una institución, un comportamiento o una forma de trabajar;

• al conocer el mito se conoce el origen de las cosas y, en consecuencia, se dominan y manipulana voluntad; de conocimiento exterior y abstracto pasa a ser un conocimiento que se vivehabitualmente;

• indefectiblemente se vive el mito ya que está dominado por un poder sagrado que se encargade rememorarlo y reactualizarlo.

Tipos de mitos

De acuerdo con la temática abordada, los mitos se pueden clasificar en tres grupos importantes:

1. Mitos cosmogónicos

• Son los más importantes dentro de las narraciones míticas, narran la creación o surgimientodel mundo.

• Están presentes en la mayoría de las sociedades y culturas del mundo. Generalmente, lospersonajes que intervienen son dioses o seres sobrenaturales.

• En diversas culturas, como la griega, judía y maya, entre otras, la creación del mundo seproduce de la nada original. En relatos de otras tradiciones, como las culturas de África, Chinae India, la creación se produce a partir de un huevo.

2. Mitos de héroes culturales

• Se trata de relatos que cuentan cómo se originó un artefacto cultural o cómo el hombre logródominar alguna técnica. Un ejemplo claro de este tipo es el mito griego de Prometeo, quienentrega el fuego a los hombres.

3. Mitos de fundación

• Estos mitos se refieren a la fundación u origen de ciudades en la Antigüedad, para destacar dealguna manera su poder e importancia en las civilizaciones.

• Ejemplos de este tipo de mitos son los de Rómulo y Remo, en Roma, Gilgamesh, en Babilonia,y el águila real que devora una serpiente en el mito de la fundación de la ciudad azteca deTenochtitlán, en México.

Bibliografía:

• Eliade, Mircea. Mito y realidad. Barcelona: Labor, 1968.

EL MITO

Unidad 1 37


Lectura no literaria

Organización de las ideas

Una vez que el lector ha realizado una lectura general, está en condiciones de identificar losnúcleos de información del texto. Estos son:

1. La idea principal.

2. Las ideas secundarias.

3. La información puntual que aporta cada una de las ideas secundarias.

La idea principal es el núcleo de información principal en el texto, ya que a partir de ella se generatoda la información. Para determinar la idea principal nos preguntamos: ¿de qué se habla en eltexto?

Las ideas secundarias son núcleos de información menores que completan la idea principal. Lapregunta que nos hacemos es: ¿qué se dice de lo que se habla?

La información puntual son núcleos de información específica que complementan cada una de lasideas secundarias.

Trabajar con los alumnos y alumnas en el reconocimiento de estos núcleos de información loscapacitará para ser lectores competentes, es decir, lectores que puedan enfrentarse a diversostipos de textos y que logren la comprensión total de estos.

Francisco Morales Ardaya señala que las ideas principales de un texto o de un pasaje de un textopueden obtenerse de diversos modos, según el propósito que se tenga al enunciarlas. Hay dosformas más frecuentes: las ideas dadas en el texto y las ideas principales contraídas por el lector.Revisaremos aquí la primera de ellas, pues contribuye a la estrategia de comprensión lectora vistaen esta unidad (extraer información literal).

Ideas principales ya dadas en el texto de partida

1. Palabras clave: son las palabras o frases que nos entregan los conceptos más importantes de un texto.

2. Títulos y subtítulos: son “etiquetas” que señalan las distintas secciones de un texto.

3. Frase u oración temática (tesis): es la frase u oración de un párrafo que no puede omitirse sin perjudicar gravemente la comprensión del mismo, puesto que tal frase u oración resume el contenido o lo expresa del modo más inclusivo. (Téngase en cuenta que no todos los párrafos llevan una oración temática).

Bibliografía:

• James F. Bauman, ed. La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Madrid:Visor, 1990.

LA ESTRUCTURA TEXTUAL

38 Unidad 1

Evaluación complementaria 1

Material fotocopiable

I. Lee atentamente el siguiente texto y responde.

KENOS, CREADOR DE LOS HOMBRES

Cuentan que un día, Kenos se hallaba cerca de un pantano, contemplando distraído su maravillosa obra. De pronto

tomó un poco de barro, lo exprimió hasta quitarle el agua y modeló con él los genitales masculinos, que puso con

cuidado en el suelo. Del mismo modo formó enseguida los genitales femeninos y los colocó suavemente al lado de los

otros. Al caer la noche, Kenos se retiró y, en medio de la oscuridad, los genitales se acoplaron durante un rato. A la

mañana siguiente, cuando Kenos volvió al lugar, se encontró con que un nuevo ser se encontraba junto a las figuras que

él había modelado. Y ese hombre fue el primer antepasado de los onas. Lo mismo pasó la noche siguiente, y los

hombres fueron dos. Cada vez que se ponía el sol, los genitales se unían y un nuevo ser humano aparecía en el mundo.

Pronto la región estuvo llena de hombres y mujeres, que se reconocieron como tales cuando vieron que había dos

clases diferentes de seres, que en cierta parte de sus cuerpos se parecían a los modelos creados por Kenos. Ellos fueron

los primeros onas, de piel oscura como el barro del pantano con que Kenos los había creado. Más al Norte, Kenos

encontró arcilla blanca, con la que formó hombres de cutis claro, que también se distribuyeron por la Tierra. Entonces

Kenos, para que reinara la justicia entre sus criaturas, otorgó a cada grupo un haruwen, un territorio que pudieran

recorrer en busca de caza y de frutos, un sitio de donde nadie pudiera echarlos. Dicen los que saben, que lo mejor de

todo el ancho mundo les tocó a los onas, los primogénitos de Kenos.

Canclini, A. (Comp.) Leyendas de la Tierra del Fuego. Buenos Aires: Ed. Planeta, 1998. Fragmento.

1. De acuerdo con lo que aprendiste acerca del mito:

a) ¿Por qué podemos afirmar que el texto que acabas de leer es un mito? Justifica con ejemplos sacados del texto.

b) ¿El texto es una explicación a un fenómeno natural o cultural? Justifica tu respuesta apoyándote en el texto.

2. La creación del hombre no fue la primera misión de Kenos. ¿Cuál habrá sido su primera misión? Explica.

3. Crea un texto en el que narres la primera misión de Kenos. Recuerda lo que has visto durante la unidad con respectoa producción de textos y estructura del cuento y del mito.

Nombre:

Curso:

Calificación:

Unidad 1 39



I. Lee atentamente el siguiente texto.

Nombre:

Curso:

Calificación:

La publicidad de remedios de finales

del siglo XIX puede verse

ciertamente como un fenómeno

pintoresco. En una segunda mirada,

sin embargo, se puede ver que esta

forma de publicidad está asentada

en una zona límite del humor.

Hoy la palabra “curación”, referida a

las enfermedades más graves tiene

un uso muy restringido. Nuestros

compatriotas de finales del siglo XX,

en cambio, se vieron cercados por

la violencia de enfermedades

incontrolables, y sometidos a la

influencia de una publicidad médica

poco válida, que a menudo

distorsionaba las conclusiones

médicas bien encaminadas y

confundía en muchos casos las

nociones de curación de una

enfermedad con el alivio de sus

síntomas.

Ofrecemos aquí algunos ejemplos

de tal entusiasmo publicitario

tomados de “Las píldoras rosadas

del doctor Williams: Publicidad de

fármacos y realidad médico-social

1870-1920”, de Ricardo Castillo

Sandoval. (…)

“Grageas de bromuro de potasio”

“… para combatir la epilepsia, la

danza de San Vito, el insomnio

producido por causas morales, los

vómitos en los primeros meses de

embarazo, la excitación nerviosa de

los órganos genito-urinarios, la

jaqueca…”.

“Extracto de Buchu de Hembold”

“Para debilidad, procedente de

excesos, vida desarreglada,

indiscreciones que se han cometido

en la juventud (…) SEGUIDA DE

LOS SÍNTOMAS SIGUIENTES:

inacción, apatía, pesadez, se pierde

la memoria, debilidad de nervios,

hipocondría, ofuscación de la vista,

lasitud universal del sistema

muscular, las manos frías, el cutis

seco, palidez, desfallecimiento,

dificultad de respirar, temblores,

insomnio, dolores en la espalda,

color encendido, erupciones en la

cara.

Estos síntomas, que ceden

invariablemente a esta medicina, si

no hace caso a ellos, son seguidos

de: IMPOTENCIA, IDIOTEZ,

ACCIDENTES DE EPILEPSIA, EN

UNO DE LOS CUALES SE PUEDE

MORIR EL ENFERMO.” (…)

("Dorar la píldora. Publicidad deremedios a finales del siglo XIX".Revista Patrimonio Cultural, 28invierno; 2008, p. 28. Fragmento).

Aviso publicitario de vitaminas yminerales, 1910.

Dorar la píldora

Publicidad deremedios afinales del sigloXIX

(Fragmento)

Gentileza Memoria Chilena.

40 Unidad 1



II. Responde las siguientes preguntas.

1. Vocabulario contextual. Observa las palabras subrayadas dentro del texto, remplázalas por aquellas que mantengan elsentido en la oración.

2. Elige un elemento del texto anterior y a partir de ese elemento crea un relato con características maravillosas.

3. ¿Qué elementos del texto nos permiten afirmar que este es coherente? Explica.

III. Observa la siguiente tira de Condorito y responde.

1. ¿Qué relación se da entre los hablantes?

2. Haz un análisis de la tira cómica de Condorito desde las máximas conversacionales. ¿Se cumplen todas?, ¿hay problemascon alguna?

3. ¿Cómo reconoces los turnos de habla en la historieta?

4. En la dirección www.condorito.cl, ¿cuál es el dominio?

5. ¿Cuáles son los tres principios que aprendiste en la unidad para hacer una búsqueda confiable en internet?

PINTORESCO

a) típico

b) grato

c) vistoso

d) gracioso

ASENTADA

a) asegurada

b) inscrita

c) establecida

d) acordada

CERCADOS

a) asediados

b) rodeados

c) encerrados

d) aislados

DISTORSIONABA

a) cambiaba

b) encubría

c) retorcía

d) torcía

Gentileza INVERZAG S.A.

Unidad 1 41

Lectura adicional


I. Responde.

1. Averigua el significado de todas las palabras que no conozcas del texto. Antes de usar el diccionario, intenta entender el significado por el contexto en que aparecen.

2. Señala las características que hacen de este relato un mito.

3. Al texto que acabas de leer le falta una introducción. Escribe una, poniendo especial atención en mantener la persona gramatical en que está escrito.

4. Hoy en día, la ballena austral está en peligro de extinción y su cacería está regulada por normas internacionales. Sin embargo, países como Japón y Noruega continúan cazando este animal. En grupos, discutan si se debe prohibir o no lacaza de ballenas en nuestro país.

5. Elige un cuento de Francisco Coloane y escribe un informe de lectura.

Mito y realidad de las ballenas

He aquí el mito de Australia: Lumaluma, un gigante antropomorfo, que era al mismo tiempo una ballena, llegó a la

costa y, dirigiéndose hacia el Oeste, se comió a cuantos hombres se encontró en su camino. Los supervivientes se

preguntaban por qué disminuía su número. Se pusieron a espiar y descubrieron la playa de la ballena con el estómago

lleno. Dada la alarma, se reunieron, y en la mañana siguiente atacaron a la ballena con lanzas. Le abrieron el vientre y

sacaron los esqueletos. La ballena les dijo: “No me matéis y antes de mi muerte les mostraré todos los rituales

iniciáticos que conozco. La ballena efectuó el ritual “ma raiin”, mostrando a los hombres cómo hay que bailar y otras

cosas más. “Hacemos esto –le dijo-, y vosotros hacéis esto: todo esto yo os lo doy y os muestro todo esto”.

Después de haberles enseñado, se retiró al mar, y les dijo: “No me llaméis más Lumaluma, cambio de nombre. Me

llamaréis “Nauwulnawul”, porque actualmente vivo en el agua salada”.

El gigante antropomorfo-ballena tragaba a los hombres para iniciarlos. Los hombres no lo sabían y lo mataron, pero

antes de “morir” (es decir, antes de cambiarse definitivamente a ballena), Lumaluma les reveló los rituales iniciáticos.

En la tribu australiana karadjeri, los dos hermanos Bagadjimbiri corrieron una suerte similar. En los “Tiempos del

sueño” emergieron del suelo bajo las formas de dingos, el perro salvaje de Australia, pero se convirtieron a

continuación en dos gigantes humanos. Modificaron el paisaje y civilizaron a los karadjeri, revelándoles los rituales

iniciáticos. Pero un antepasado mítico los mató con una lanza. Resucitados por la leche de su madre, los bagadjimbiri

se transformaron en serpientes de agua, mientras que sus espíritus se elevaban al cielo y se convertían en lo que los

europeos llaman “las Nubes de Magallanes”, desde que el descubridor de Chile por los pies, don Hernando de

Magallanes, por esos días de noviembre de 1520, las observara con su telescopio desde el alcázar de su nave capitana.

Científicamente, se ha comprobado que son dos nebulosas gemelas, que se desplazan como gaseosas o polvo

cósmico luminoso en la proa austral de nuestra galaxia.

(Coloane, F. “Mito y realidad de las ballenas”. Velero anclado: crónicas. Santiago: Lom, 1995. 46. Fragmento).

42 Unidad 1

Guía de ortografía


I. Lee los siguientes fragmentos y pon coma donde consideres apropiado.

1. Era tener a mano la oportunidad de mezclarse con ellos en algún festival o de vez en cuando en un partido de básquetbolde fútbol de vóleibol. Así era una especie de vampiro que se mantiene joven a fuerza de frotarse contra las otrasjuventudes. Además el puesto no tenía las complicaciones de la labor académica que ya parecía un mal sueño lejano ydisuelto en comparación con la tranquilidad de la oficina; sin olvidar los obsequios de los alumnos que se congraciabanpara solicitar un cambio de grupo o un examen extemporáneo.

2. Tres problemas de matemática dos láminas de dibujo y estudiar naturaleza era lo que yo tenía que hacer durante el finde semana; mi hermana un comentario de lenguaje y estudiar los verbos de inglés.

II. Explica los diferentes significados de las siguientes oraciones.

• Tú, hija, escucha atentamente.

• Tu hija escucha atentamente.

USOS DE LA COMA1

1. Enumeración de elementos: se usa la coma para separar los elementos de una enumeración. Si la enumeración escompleta, el último elemento se une a los demás mediante una conjunción (y, e, o, u, ni), la cual no debe ir precedidapor coma. Ejemplos:

• ¿Vendrás hoy, mañana, pasado mañana?

• Había conseguido los pasajes, los hoteles, las locaciones y los mejores contactos.

• No tenía los medios, las ganas ni el talento.

Si la enumeración es incompleta y se escogen solo algunos elementos representativos, no se escribe “y” ante el últimotérmino, sino coma. La enumeración puede cerrarse con etcétera (o su abreviatura etc.), con puntos suspensivos o, enusos expresivos, simplemente con punto. Ejemplo:

• Estaba todo en orden; teníamos la carpa, los sacos, la cocinilla, las lámparas, etc.

• Todo era perfecto en su pintura: el color, el trazo, el motivo.

2. Vocativo (palabra o palabras que sirven para llamar o nombrar al interlocutor): debe ir entre comas si está intercaladoen la oración. Si va al principio, llevará la coma después; si está al final, la llevará delante. Cuando los enunciados son muybreves, se escribe igualmente coma, aunque esta no refleje pausa alguna en la lectura. Ejemplos:

• Así es, amigo mío. Por acá, señora. Entre, señor. ¡Alto, niña! ¡Eh, Juan! Muy bien, compadre. Voy, mamá.

3. Hipérbaton: se usa la coma para señalar cuando se altera el orden lógico o natural de la oración gramatical. Orden lógicodel español: sujeto + predicado (verbo + complementos: directo, indirecto, circunstancial). Si el elemento trasladado esbreve, se puede omitir la coma. Ejemplos:

• De los tres tipos de congrios que habitan nuestro mar, el colorado es el más apetecido.

• Una vez más (,) lo perdonó.

1Tomado de: Lavín, X., Marchant, E., Manual de actualización idiomática. Santiago de Chile: 2007. Basado en Ortografíade la lengua española, Real Academia Española Espasa-Calpe, Madrid (1999) y Diccionario panhispánico de dudas (DPD),Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, Santillana, Bogotá (2005).

Unidad 1 43



4. Elipsis verbal: se usa coma en lugar de un verbo que se omite porque ha sido mencionado anteriormente o porque sesobreentiende. Ejemplos:

• A veces reclamas por el frío; otras veces, por el calor, ¿quién te entiende?

• Primero, la fama; después, el olvido.

5. Frase intercalada explicativa: se encierran entre comas las palabras o frases que aclaran o amplían el contenido que se expresaen la oración. Ejemplos:

• Todavía tengo plazo, según mi abogada, para hacer la demanda.

• Hacer un gol en una final, sobre todo en los últimos minutos, es lo máximo.

6. Conectores: se usa coma delante de los siguientes conectores: pero, mas, aunque, sino, porque, pues, puesto que, además,ya que, entre otros, en oraciones breves. Ejemplos:

• Corrió como nunca, pero no fue suficiente para llegar en primer lugar.

• Todavía no le pagan, pues aún no termina el trabajo.

• La calle no estaba inundada, aunque había llovido muchísimo.

7. Nexos: se encierran entre comas los siguientes nexos: es decir, esto es, en cambio, en consecuencia, en efecto, en fin, enprimer lugar, no obstante, o sea, por ejemplo, por consiguiente, por lo tanto, por otra parte, por un lado, por último,pues (cuando equivale a por lo tanto), sin embargo, sin duda, además, etc. Si están al comienzo de la oración, la coma irádespués.

Soluciones

I.

1. Era tener a mano la oportunidad de mezclarse con ellos en algún festival o de vez en cuando en un partido de básquetbol,de fútbol, de vóleibol. Así era una especie de vampiro, que se mantiene joven a fuerza de frotarse contra las otras juventudes.Además, el puesto no tenía las complicaciones de la labor académica, que ya parecía un mal sueño lejano y disuelto encomparación con la tranquilidad de la oficina; sin olvidar los obsequios de los alumnos, que se esforzaban para solicitar uncambio de grupo o un examen fuera de plazo.

2. Tres problemas de matemática, dos láminas de dibujo y estudiar naturaleza, era lo que yo tenía que hacer durante el fin desemana; mi hermana, un comentario de lenguaje y estudiar los verbos de inglés.

II. Explica los diferentes significados de las siguientes oraciones.

• Tú, hija, escucha atentamente.

• Tu hija escucha atentamente.

La coma, en el primer caso, indica que “tú” e “hija” son vocativos. En el segundo caso, “Tu hija” es sujeto de una oraciónsimple.

44 Unidad 2

UNIDAD

Iguales pero diferentes2Objetivos Fundamentales Verticales

1. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas, reconociendo suvalor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándola con las visiones de realidadpropia y ajenas.

2. Leer comprensivamente, interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas,evaluando lo leído.

3. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar lasideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad de elaborarconscientemente una visión personal del mundo.

4. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para matizar y enriquecer los sentidosde su propia expresión oral y la de los otros.

Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 38 horas pedagógicas

1. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados, deconceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundorepresentado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos clave, acción dramática, ideas, puntos de vistay propósitos.

2. Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemashumanos, experiencias, preocupaciones, e intereses, considerando el contexto sociocultural de suproducción y potenciando su capacidad crítica y creativa.

3. Escritura individual y colectiva, con énfasis en las capacidades de imaginar, organizar, expresar, reflexionar,compartir ideas y elaborar una visión personal del mundo.

4. Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorandosu capacidad para matizar sentidos e intenciones y la eficacia de la comunicación.

5. Producción oral en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios,incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos decoherencia y uso de modalidades discursivas para:

narrar hechos y secuencias de oraciones;

describir situaciones y procesos;

exponer ideas, enfatizando las más importantes y dando ejemplos para aclararlas;

plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos consistentes.

Recursos

“Roce II”, Andrea Maturana (págs. 65 y 66).

“Todo el campo se llamaba Raúl”, Teresa Calderón (págs. 67 y 68).

“La lluvia y los hongos”, Mario Benedetti (págs. 69 y 79).

“La naturaleza del amor”, Cristina Peri Rossi (pág. 73).

“Violencia en la pareja”, Ximena Santa Cruz (págs. 86 y 87).

Terminar la violencia (afiche), DOMOS (pág. 87).

Unidad 2 45




• Respeto a la vida, conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes de todas las personas.


1. Valorar la literatura como un lugar de expresión de las relaciones entre hombres y mujeres.

2. Reflexionar acerca de las configuraciones de género.

3. Leer textos de manera comprensiva, aplicando competencias específicas de comprensión lectora.

4. Identificar los tipos de narradores y de personajes presentes en el género narrativo.

5. Producir y comprender textos orales y escritos con diferentes modalidades discursivas y normas lingüísticas.

6. Diferenciar y utilizar el significado literal y figurado del lenguaje en textos orales y escritos.

7. Escribir textos literarios y no literarios, aplicando el proceso general de escritura y adecuando el lenguaje a la situacióncomunicativa.

8. Participar en debates y juicios ficticios, utilizando algunas estrategias que optimicen la intervención ante la audiencia.

9. Utilizar e interpretar elementos no verbales y complementarios en los textos orales y escritos.


1. Aplican estrategias para comprender textos literarios y no literarios.

2. Reconocen diferentes tipos de narradores y personajes a través de marcas textuales.

3. Distinguen los niveles de sistema, norma y habla.

4. Utilizan elementos lingüísticos para la creación de textos estructurados, con diferentes modalidades discursivas ynormas lingüísticas.

5. Escriben textos considerando el proceso general de escritura y adecuando su lenguaje a la situación comunicativa.

6. Se comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o su punto de vista en forma clara ycomprensible para el curso.

7. Estructuran sus mensajes orales y escritos, según la situación de enunciación.

8. Interpretan de manera correcta los gráficos como elementos complementarios de los textos escritos.

9. Utilizan adecuadamente el lenguaje no verbal.

10. Utilizan en sus textos orales y escritos un vocabulario variado.

11. Reconocen y utilizan de manera adecuada el significado literal y figurado del lenguaje, en sus producciones orales yescritas.


Evaluación inicial


Evaluación final



46 Unidad 2


• Actividad previa: como motivación pida a sus estudiantes que lleven revistas y diarios y queseleccionen imágenes alternativas para remplazar la imagen de inicio de unidad siguiendoel título que esta tiene: Iguales pero diferentes.

• Una vez realizada la actividad, solicite a sus estudiantes que expliquen su elección indicandoargumentos que apoyen el criterio en el cual se basaron.

• Actividad complementaria: sugiera a sus estudiantes que visiten el sitio http://www.pilobolus.com/ fuera del horario escolar y que busquen en él otras alternativas de imagen de inicio siguiendo los comentarios que surgieron de la clase.




I.

1. El narrador es una voz externa, que conoce lo que ocurre y sienten los personajes, sin serlo. La respuesta es ideal si algún estudiante recuerda el concepto de omnisciente.

2. Identifica dos personajes, una mujer y su esposo, Jordán, y reconoce al menos las siguientes características mencionadas en el texto:

- La mujer: rubia, angelical, tímida, soñadora, ilusionada.

- Jordán: alto, silencioso, severo, impasible.

3. El alumno o la alumna expresa su opinión y manifiesta su identificación con alguno de ellos. Otra alternativa es que en lugar de identificarse, se oponga a uno de los modelos. Si su justificación es coherente, también deberíaconsiderarse correcta.

4. Reconoce el sentido figurado del lenguaje, refiriéndose a él desde su condición subjetiva y connotativa. En su justificación relaciona escalofrío con pistas próximas al enunciado como “heló las soñadas niñerías de novia”. Segúneso interpreta “largo escalofrío” como la negación al calor y regocijo que esperaba la novia en su luna de miel.

5. Reconoce que las palabras destacadas permiten relacionar las ideas de un texto entre sí. La respuesta es ideal, si elestudiante indica que son conectores.

6. Señala que el texto es un afiche pero considerando su finalidad es propagandístico, porque apela a un cambio de conducta. A su vez, indica que la imagen en este tipo de textos es fundamental puesto que el vínculo entre imagen y texto anclado provoca la persuasión.

7. El receptor potencial son adultos en su más amplia clasificación, quienes son convocados a cuidar los derechos de las niñas a no ser sometidas a prácticas ilícitas o vejatorias. El emisor en este caso es el Sename en conjunto con el Gobierno de Chile.

II. 1. A)

2. C)

3. C)

4. C)

Respuestas esperadas “Actividades” pág. 62 y 63

Unidad 2 47


Lea o presente los fragmentos a sus estudiantes y permítales que manifiesten sus opiniones alrespecto, si están o no de acuerdo con lo que se dice en él, y que discutan cómo influye serhombre o mujer en sus propias vidas y experiencias.

TEXTO 1: “Roce”, Andrea Maturana (págs. 65 y 66).

• Antes de leer: Permita que sus estudiantes compartan experiencias y opiniones respectoa las relaciones de pareja.

Pídales que escriban dos relatos breves en los que narren la historia de una pareja a partirde su propia experiencia: en uno, el narrador es el o la protagonista de la historia, y en elotro, el narrador es una voz exterior que conoce con certeza todo lo que sucede.

Si la pregunta es si el género influye en la creación, la respuesta es evidente. Del mismo modo en que influye cualquier

otro dato, como espacio que se habita, lecturas que se hacen, estudios, tipo de trabajo, condición familiar o

económica. Si las circunstancias no definieran en parte una expresión, estaríamos viviendo fuera de nosotras mismas.

Por lo tanto el género influye aunque no en el sentido que cierta crítica ha querido darle. Es una más de las muchas

otras cosas que influyen y no un rasgo totalitario que hace que la literatura escrita por mujeres sea un asunto aparte.

La literatura es literatura buena o mala y en su análisis el lector tomará en cuenta todas o algunas de las variables para

penetrar en ella.

(Respuesta dada por la poeta Verónica Zondek a la pregunta: ¿De qué modo influye el género en la expresión

creativa? En consejodecultura.cl. [Fecha de consulta: 10 de octubre de 2008]

<http://www.consejodelacultura.cl/portal/index.php?page=articulo&articulo=2759>).

Natalia Ginzburg deseaba “escribir como un hombre”, y por ese motivo escoge, en su primera etapa, una forma de

escritura intencionalmente impersonal y alejada, evitando toda referencia autobiográfica. Después de las primeras

obras, la escritora se da cuenta de que el mundo que describe no le pertenece y sus personajes no nacen de ella. A

partir de ese momento el uso de la primera persona, el recurso de la memoria y el sentimiento se convierten en

constantes de sus novelas: “Y desde entonces siempre, desde que usé la primera persona, me di cuenta de que yo

misma, sin ser llamada, ni solicitada, me filtraba en mi escritura”.

(“Mujeres y literatura”. fmujeresprogresistas.org. <http://www.fmujeresprogresistas.org/visibili9.htm>).

Contexto: Dado que la contextualización inicial de la unidad hace referencia al concepto degénero, es muy importante insistir en el vínculo entre este concepto y lo literario, de maneratal que el foco de la unidad no se pierda. Para dialogar sobre esta sección sería interesanteorientar con las siguientes preguntas:

• ¿Crees que hay diferencias en el discurso de hombres y mujeres?, ¿y en los recursos que usan para expresarse?

• ¿Has leído textos escritos por autoras y en los que el protagonista es un varón?, ¿y viceversa? ¿Qué opinas de ellos?

• Si la literatura es ficción, ¿puede eliminar sesgos o marcas escriturales dadas por el género? Fundamenta.

Puede continuar la reflexión a partir de los siguientes textos.


48 Unidad 2


Permita que solo los estudiantes que estén dispuestos a leer públicamente su relato, lolean. Lo importante de la actividad es que se conecten con el tema y no que lean enpúblico.

TEXTO 2: “Todo el campo se llamaba Raúl”, Teresa Calderón (págs. 67 y 68).

• Antes de la lectura, motive a sus estudiantes preguntándoles lo siguiente:

- ¿Qué recuerdos tienen de sus vacaciones?, ¿hay alguna que les haya resultado particularo distinta?

- ¿Con qué hechos relacionan el concepto “vacaciones”?

- ¿Qué les sugiere la tan típica expresión “amor de verano”?


1. Raúl tenía el pelo negro y la piel morena, los ojos verdes y alargados como un gato. Ágil, arriesgado.

2. El estudiante infiere que el título se basa en el significado que tiene Raúl en ese espacio en particular. Que el campocobra sentido solo porque Raúl está en él.

3. El narrador del relato es protagonista y corresponde a la voz de la niña enamorada de Raúl. Está narrado en primerapersona gramatical.

4. El estudiante comenta o evalúa la acción de la madre considerando pistas del texto.

5. El relato muestra una relación de amor infantil e inocente basada en paseos y demostraciones de avezada habilidadpara los juegos. Es importante que se justifique esta respuesta con elementos del texto.


1. El o la estudiante es capaz de reflexionar respecto del lenguaje figurado. Las respuestas pueden ser variadas: que elamor no es correspondido de igual manera, que el hombre está casado, que ella es libre y él no, entre otras.

2. El narrador sabe todo lo que sucede, incluso lo que los personajes piensan y sienten.

3. El alumno puede o no estar de acuerdo, pero debe fundamentar claramente su opinión.

4. Le temen al amor. La respuesta puede ser más concreta: temen estar juntos.

5. Los y las estudiantes deberían ser capaces de darse cuenta de que los personajes no expresan lo que realmentesienten. A partir de esto, se espera que formulen opiniones propias y fundamenten coherentemente a favor desus opiniones y conclusiones.


Logrado Los y las estudiantes declaran su acuerdo o desacuerdo con la reacción de los personajes.En su argumentación, señalan pistas del texto para establecer conclusiones a partir demarcas textuales. Contrastan su propia posición personal con la situación planteada en eltexto

Medianamente logrado Declaran su acuerdo o desacuerdo con la situación presentada en el relato, pero nofundamentan su opinión con marcas del texto, o no contrastan su propia posición personal con la situación planteada.

No logrado No establecen una relación clara entre lo que se pregunta y lo que se plantea en el textoo manifiesta su opinión sin fundamentar con marcas del texto ni contrastar la situación deltexto con su propia posición personal.

Unidad 2 49


TEXTO 3: “La lluvia y los hongos”, Mario Benedetti (págs. 69 y 70).

• Actividad previa: Para introducir la lectura del texto pida a sus alumnos que reflexionensobre el sentido de la palabra sinceridad: ¿la consideran un valor?, ¿la esperan?, ¿la practican?

• Actividad complementaria: Una actividad motivacional para la lectura y que permitiríaque los estudiantes mejoren su capacidad de expresión oral es que escuchen el cuentoleído expresivamente por el profesor o profesora.

Una vez que hayan escuchado la narración inicial, pueden formar duplas y leer en voz altael mismo texto de manera alternada.

• Una vez terminadas las lecturas y actividades, pida a sus estudiantes que, a partir delcontenido revisado, completen la siguiente tabla de síntesis referida a los textos.

“Narradores y personajes” (págs. 71 y 72)Contenido

7. Para realizar esta actividad, los estudiantes deben acercarse al concepto de fotografía artística. La fotografía“artística” nace de la sensibilidad de un autor, desde su necesidad interior de expresar “algo”. Según Gisèle Freundexisten los fotógrafos para quienes “la imagen es un medio de expresar” las preocupaciones de nuestro tiempo; y los fotógrafos para quienes la fotografía es “un medio de realizar sus aspiraciones artísticas personales”. De esa manera, distingue difusamente la diferencia entre fotografía documental y artística.

Por otra parte, Susan Sontag aporta una diferenciación que parte desde la fotografía concebida como “expresión auténtica” y la concebida como “registro fiel”, pero ambas manifestaciones se dan a partir de la experiencia del fotógrafo con su mundo.

Para que sus estudiantes indaguen sobre la fotografía artística, sus procedimientos y características y además puedan ver algunos ejemplos, sugiérales que naveguen en la siguiente página: http://www.tuobjetivo.com/

Organice una muestra fotográfica en la que los y las estudiantes presenten sus trabajos. A partir de las fotografías que ellos tomen, puede sugerirles que propongan una clasificación según las técnicas que utilizaron.


“Roce II”“Todo el campo se llamaba

Raúl” “La lluvia y los hongos”

Tipo de narrador

Tipo de personajespresentes en el relato

50 Unidad 2


Indicador Sí No

El texto está adaptado a la intención comunicativa (relatar).

La información incluida es pertinente a la instrucción.

La organización de la página es satisfactoria.

Las opciones de enunciación en relación con los tiempos verbales son consistentes a lo largo del texto.

El vocabulario es adecuado.

La sintaxis de la oración es gramaticalmente aceptable.

La ortografía corresponde a las normas.

La articulación entre las frases está claramente marcada (uso de conectores).

La coherencia temática es satisfactoria (secuencia y tema del relato).

La función de guiar al lector es clara (organizadores como: por una parte, primero, luego, etc.).

La escritura es legible en sus textos manuscritos.

Pauta de evaluación “Actividad grupal” pág. 74

TEXTO 4: “La naturaleza del amor”, Cristina Peri Rossi (pág. 73).

• Para que sus estudiantes puedan realizar su actividad de síntesis: escribir su propia teoríasobre el amor, explique el sentido del concepto paradoja, que constituye el eje del texto.

• Corrija las respuestas de la actividad a partir del siguiente solucionario:

Escribir un cuento. Un texto de apoyo puede ser Saber y contar. Producción de textos narrativos,de Jaime Hagel. En él encontrará una serie de recursos creativos para la producción denarraciones literarias.


Absoluto y enorme. Total, profundo.Vertiginoso. Rápido, que asusta, que confunde.Vida. Energía.Perdida en los sueños. Profundamente dormida.Se acabó el verano. Finalizaron las vacaciones.Tarzán. Invencible.La corriente milagrosa. Pasión.Un animal nuevo. Vigoroso, ágil.Contaminado de respeto. Cohibido

Roce II.

Todo el campo sellamaba Raúl.

La lluvia y loshongos.

Paradoja: declaración en apariencia contradictoria en sí misma (incluso absurda), que, bajo un examen más riguroso,contiene una verdad en la que los opuestos en conflicto se reconcilian.

(Cuddon, J. A. Diccionario de teoría y crítica literarias. Buenos Aires: Editorial Docencia, 2001)

Unidad 2 51


Bibliografía

• Hagel, J. Saber y contar. Producción de textos narrativos. Santiago: Universidad Católica deChile, 1999.

• Para recrear el juicio de la manera más cercana posible a la realidad, invite a sus alumnosa navegar en el sitio http://www.minjusticia.cl//rpp/cartillas.ph# y que revisen la Cartillaeducativa número 2.

• Encontrará una ampliación teórica conceptual sobre el lenguaje no verbal en la página 56de esta guía.

• La evaluación correspondiente al Texto para el Estudiante cuenta con pautas de evaluaciónen el mismo texto.

• Para complementar esta sección se sugiere realizar adicionalmente la “Evaluación deproceso 1”, que se entrega como material fotocopiable en las páginas 57 y 58 de esta guía.

TEXTO 1:“Hombres y crianza compartida”, Magdalena Andrade (págs. 82 a 84).

• Solicite a sus estudiantes que piensen en las tareas que se les asignan diariamente a ellos yellas en el hogar. Luego, que piensen en las tareas asignadas a las otras personas con lasque viven y que anoten una lista diferenciada por hombres y mujeres. Luego, pídales quecomparen sus listas con las de sus compañeros y compañeras.

• Antes de leer: pida a sus estudiantes que averigüen cómo estaban determinadas lasasignaturas de estudio para hombres y mujeres a principios del siglo XX en el sistemaescolar.

• Para el trabajo de interpretación de gráficos, sugiera a sus estudiantes que ingresen a lasiguiente dirección:

Pídales que determinen una lista respecto de qué tipo de gráfico es más pertinente pararepresentar diferentes tipos de información. Puede usted dar una lista de temas o datospara que ellos elaboren la lista específica.

• Finalmente, pida a sus estudiantes que realicen la lectura adicional que aparece en lapágina 61 de esta guía, para ahondar en el tema de los roles femeninos y masculinos.

TEXTOS 2 y 3: “Violencia en la pareja” y afiche “Terminar la violencia” (págs. 86 y 87).

• Antes de leer: para iniciar la discusión sobre el tema, en la dirección puede extraerinformación sobre qué se entiende concretamente por violencia familiar:

http://www.bcn.cl/guias/violencia-intrafamiliar


págs. 80 y 81Evaluación de proceso


http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=99335

52 Unidad 2


• Actividad complementaria: para apoyar la reflexión sobre el texto, le sugerimos seleccionarescenas de la película Te doy mis ojos, de Icíar Bollaín. La cinta muestra cómo Pilar, tras nueveaños de matrimonio, ha comprendido que el maltrato al que la somete su marido, Antonio,no va a cambiar y huye de su casa. Tras su partida, se iniciará un ciclo de encuentros ydesencuentros que muestran con claridad el ciclo de violencia que acostumbran a sostenerlas parejas que practican esta forma negativa de relación. Por su calificación, es fundamentalque sea el profesor quien seleccione el material que verán los estudiantes.

• Para la actividad número 11, sugerimos que comente con sus estudiantes alguna fábula deMonterroso (hay varias en http://www.patriagrande.net/guatemala/augusto.monterroso).Esto les dará pistas sobre cómo estructurar su texto.

Bibliografía

• Monterroso, Augusto. La oveja negra y demás fábulas. México D.F.: Joaquín Moritz, 2006.

• Pida a sus estudiantes que realicen un trabajo de investigación en el que antologuenenunciados correspondientes a los cuatro tipos básicos de norma. Para ello, tendrán querealizar entrevistas, buscar textos y periódicos, afiches y conversaciones de actualidad.

• El modelo de entrega de dicho trabajo consistirá en una tabla en la que se indique norma,ejemplo y fuente.

• Es fundamental que incluyan la columna de fuentes, porque de esta manera el profesor ola profesora se anticipará al contenido “confiabilidad de fuentes” que desarrollará en eltaller de escritura.

Sistema, norma y habla y modalidades discursivas págs. 89 y 90Contenido

Respuestas esperadas “Diálogo con el texto” pág. 88.

Indicador Sí No

1. Son: período de aumento de peleas, episodio violento, calma y “luna de miel”. Solicite a los estudiantes quedescriban cada uno de ellos.

2. Ambos sienten miedo, inseguridad, culpa, angustia, entre otras.

3. Porque ambos se ven envueltos en esta situación de violencia, sin posibilidad de salir, y ambos sufren temor, rabiay desesperación.

4. Los hombres de la imagen hacen un llamado a los de su género para no agredir a las mujeres.

5. El o la estudiante es capaz de extraer las principales ideas del texto.

6. Los hombres. Identifica la fotografía y el uso del pronombre nosotros como marcas textuales.

7. Debe reconocer que tratan del mismo tema, pero que mientras el texto de Ximena Santa Cruz Bolívar asigna a lapareja una responsabilidad compartida en actos de violencia, el afiche le otorga toda la responsabilidad a loshombres.

8. Describir cómo afecta a ambos miembros de la pareja una situación de violencia.

9. Porque es una situación que cumple diferentes etapas o momentos y se va repitiendo.

10. Evalúe las actividades de argumentación con la siguiente pauta.

Escucha atentamente a sus compañeros y compañeras.

Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en cuanto a la pronunciación y a la articulación.

Establece diálogos con otras personas, presentando su punto de vista y respetando el ajeno.

Organiza lógicamente su discurso para expresar sus opiniones fundamentalmente.

Unidad 2 53


• Para ahondar en contenidos y ejercicios de sección, le sugerimos revisar el texto Clavespara la conexión textual, de Mónica Pérez y Olly Vega. En él encontrará una serie deejemplos y una gran batería de ejercicios para reforzar la coherencia y cohesión a partir delos conectores textuales.

Bibliografía

• Vega, Olly y Mónica Pérez. Claves para la conexión textual. Santiago: Universidad Católicade Chile, 2001

• Para que sus estudiantes realicen adecuadamente el debate sugerido, le proponemos quepreviamente, ubique en algún lugar visible de la sala el siguiente cartel:



1. Ambos textos se pueden categorizar en la norma diafásica, pues, mientras en el primero se utiliza un lenguaje claro y riguroso que denota formalidad, en el segundo se utilizan términos más coloquiales e incluso se suprimen letras. El o la estudiante debe indicar los ejemplos que avalen su respuesta.

2. El o la estudiante reescribe el texto remplazando de manera lógica los términos que le permitan evidenciar la norma diacrónica y diastrática.

3. Texto 1: modalidad impersonal desde la tercera persona, con marcas de jerarquía y distancia y con funcionalidad informativa y crítica.

Texto 2: modalidad personal desde el yo, con marcas de jerarquía proximidad-solidaridad y con funcionalidad expresiva.

Respuestas esperadas “Lectura” pág. 91

Momento Tips para la adecuada realización de un debate

Antes del debate. 1. Documentarse sobre el tema.

2. Buscar argumentos, explicaciones y ejemplos para defender la postura adoptada.

3. Prever los argumentos que podrían emplear los oponentes y preparar los contraargumentos.

Durante el debate. 4. Anunciar la postura que se tiene frente al tema.

5. Precisar las opiniones en relación con lo que se acaba de expresar.

6. Manifestar amablemente el desacuerdo.

7. Presentar las opiniones lo más objetivamente posible.

8. Intervenir solo para hacer avanzar la discusión.

9. Pedir la palabra y tomarla exclusivamente cuando el moderador lo indique.

Rol del moderador. 10.Debe abstenerse de tomar partido y de imponer sus ideas.

11.Concede la palabra a quienes la piden y evita las interrupciones.

12. Intenta hacer intervenir a un gran número de participantes y asegura que el ambiente de ladiscusión se mantenga calmo.

54 Unidad 2


• Realizan esta actividad para profundizar en el tema de la unidad y aplicar los conocimientosy las habilidades adquiridas.


• Hacer un recorrido a lo largo de los temas y contenidos trabajados en la unidad.

• Complementar la información de las páginas solicitando que, en sus cuadernos, construyanuna ficha con la información y definición respecto de las expresiones de igualdad ydiferencia entre los seres humanos.

págs. 102 Y 103Síntesis

• Los y las estudiantes explicitan una serie de usos que dan ellos al correo electrónico y losclasifican según su función.

• Actividad complementaria: solicite a sus alumnos y alumnas que realicen una lista detérminos y modismos propios de la comunicación online que usen habitualmente en susconversaciones informales. Luego, pídales que intercambien sus listas con los compañerosy compañeras y que remplacen los términos, modismos o símbolos escritos por losenunciados completos y formales que estos representan.

• Para reflexionar, pida a sus alumnos y alumnas que comenten la siguiente frase de JoséSaramago: "Me resulta completamente imposible leer en una pantalla de ordenador. Lolamento. Soy del tiempo del libro, del papel. Uno puede dejar caer una lágrima sobre lapágina. Es más difícil dejar caer una lágrima sobre un ordenador.”

• Para profundizar el contenido, le sugerimos que revise el texto: Shipley, David y WillSchwalbe. Manual de estilo del correo electrónico. Ed. Española de Alberto Gómez. Madrid:Taurus, 2008.

En él encontrará un copioso análisis de los diferentes propósitos y errores más comunes en la redacción de textos enviados de manera electrónica.


1. Que los comportamientos femeninos y masculinos cambian considerablemente de una cultura a otra.

2. Que transgrede la conducta que está determinada socialmente por su sexo.

3. Ejemplifican las conductas que socialmente repiten hombres y mujeres de nuestra cultura occidental.

4. El estudiante responde justificando con ejemplos.

1. Indica que corresponde al registro formal a partir de ejemplos textuales.

2. Indica que en el texto hay modalidad impersonal desde la tercera persona, con marcas de jerarquía y distancia y con funcionalidad informativa y crítica, a partir de ejemplos textuales.

Lectura



Respuestas esperadas para “Evaluación de proceso” págs. 98 y 99

Unidad 2 55


Lectura


págs. 104 a 108Evaluación final

1. Tema texto 1: el significado de diferentes expresiones.

Tema texto 2: comentario sobre la inclusión de un tipo de películas en el encuentro “Cine español, una crónica visual”.

Tema texto 3: reclamo y solicitud de cambio de mercancía.

2. Carta formal.

3. La fecha y el encabezado.

4. El nivel sociocultural de uno de los hablantes impide que fluya la interpretación de sentidos; a su vez, el habla de este mismo hablante le trae confusiones de comprensión.

5. El texto presenta variación diacrónica, porque está escrito con un lenguaje juvenil; diastrática, porque además es informal; y diatópica, pues no parece escrito por un hablante chileno. El o la estudiante justifica con marcas del texto.


1. Texto 1: diastrática.

Texto 2: diacrónica, diatópica y diafásica.

Texto 3: diafásica.

El estudiante justifica dichas respuestas con marcas del texto.

2. Texto 1: modalidad personal desde el yo, con marcas de jerarquía proximidad-solidaridad y con funcionalidad expresiva.

Texto 2: modalidad personal desde el yo, con marcas de jerarquía proximidad-solidaridad y con funcionalidad expresiva.

Texto 3: modalidad impersonal desde la tercera persona, con marcas de jerarquía y distancia y con funcionalidad informativa y crítica.

Respuestas esperadas para “Evaluación final” pág. 107

• Actividad complementaria: Entregue a sus estudiantes la lectura adicional de las páginas 61y 62, y solicíteles que realicen la siguiente actividad:

1. Analiza el texto a partir de los siguientes criterios:

- Modalidad. / Sistema, norma, habla. / Imágenes de lo femenino y lo masculino planteadas.

2. El análisis debe concluir con una opinión personal del estudiante respecto de la teoríadel emisor del texto.

1. Estaba arreglando su pelo dentro de la capucha.

2 Describe al personaje utilizando marcas textuales.

3. En sentido figurado, ver significa encontrarla, creer que halló a alguien especial.

4. Narrador homodiegético, protagonista, en primera persona.

5. El alumno o la alumna responde indicando marcas textuales.


56 Unidad 2

Corresponde a una serie de elementos discursivos y consustanciales en la actividad verbal oraly que completan el sentido de aquello que profiere o enuncia.

Knapp sintetiza diversas clasificaciones y categoriza dichos elementos de la siguiente forma:

1. Comportamiento kinésico.

2. Características físicas.

3. Conducta táctil.

4. Paralenguaje.

5. Proxémica.

6. Artefactos.

7. Factores del entorno.

Dos de los elementos más importantes de esta clasificación son el comportamiento kinésico yproxémico.

Kinésico: se define como el estudio de los movimientos corporales comunicativamentesignificativos. Es así como podríamos interpretar una serie de gestos, por ejemplo, según lafrialdad o calidez que transmiten, la seguridad o la desconfianza, entre otras. Fundamental eneste análisis es la relación que se establezca entre gestos y cultura.

Acción Significado Ejemplo

Acariciarse la quijada. Reflexión para la toma de decisiones. Pensar las respuestas para una prueba.

Mirar hacia abajo.

No mirar al interlocutor.

No creer en lo que se escucha.

Sentirse incómodo con la presencia delotro.

Escuchar la triste confesión de unamigo.

Frotarse las manos. Impaciencia. Esperar que acabe una clase.Jugar con el cabello, la ropa u otroobjeto.

Falta de confianza, inseguridad. En una entrevista con tu nuevoprofesor jefe.

La cabeza descansando sobre lasmanos, hacer dibujos en una hoja omirar al piso.

Aburrimiento. En una clase que no es de tu agrado.

Brazos cruzados a la altura del pecho. Actitud defensiva. Te han llamado la atención y te exigenuna explicación.

Caminar con las manos en los bolsilloso con los hombros encorvados,mirando hacia el suelo.

Abatimiento, tristeza. No has podido subir las calificacionesen una asignatura.

1Calsamiglia, H. y Tusón, A. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel, 2002.


Producción oral

LENGUAJE NO VERBAL

Proxémica: es la forma en que se concibe el espacio social e individualmente y cómo losindividuos se apropian de un lugar en el intercambio comunicativo. Considerando el nivel deconfianza entre los interlocutores es posible evidenciar:

- Zona íntima

- Zona personal

- Zona social

- Zona pública

Unidad 2 57

• Lee con mucha atención las instrucciones específicas de cada una de las preguntas.

• Comienza a responder aquellas preguntas que te presenten menor dificultad. No te detengas en las que no entiendas,déjalas para el final y luego las contestas.

• Cuando termines la evaluación, revisa nuevamente tus respuestas.

I. Lee atentamente el siguiente texto, y responde las preguntas.

La conversación de Carlos era insulsa como una acera de calle, y las ideas de todo el mundo desfilaban por ella en su

traje ordinario, sin causar emoción, risa o ensueño. Nunca había sentido curiosidad –decía– cuando vivía en Rouen, por

ir al teatro a ver a los actores de París. No sabía ni nadar ni practicar la esgrima, ni tirar con la pistola, y, un día, no fue

capaz de explicarle un término de equitación que ella había encontrado en una novela.

¿Acaso un hombre no debía conocerlo todo, destacar en actividades múltiples, iniciar a la mujer en las energías de la

pasión, en los refinamientos de la vida, en todos los misterios? Pero este no enseñaba nada, no sabía nada, no deseaba

nada. La creía feliz y ella le reprochaba aquella calma tan impasible, aquella pachorra apacible, hasta la felicidad que ella

le proporcionaba.

Emma dibujaba a veces; y para Carlos era un gran entretenimiento permanecer allí, de pie, mirándola inclinada sobre

la lámina, guiñando los ojos para ver mejor su obra, o modelando con los dedos bolitas de miga de pan. Cuando tocaba

el piano, cuanto más veloces corrían los dedos, más embelesado se quedaba él. Ella golpeaba las teclas con aplomo, y

recorría de arriba a abajo el teclado sin pararse. Sacudido así por ella, el viejo instrumento, cuyas cuerdas tremolaban,

se oía hasta el extremo del pueblo si la ventana estaba abierta, y a menudo el alguacil que pasaba por la carretera se

paraba a escucharlo, con su hoja de papel en la mano.

Por otra parte, Emma sabía llevar su casa. Enviaba a los enfermos la cuenta de sus visitas, en cartas tan bien escritas,

que no olían a factura. Cuando, los domingos, tenían algún vecino invitado, se ingeniaba para presentar un plato

atractivo, sabía colocar sobre hojas de parra las pirámides de claudias, servía los tarros de confitura volcados en un plato,

a incluso hablaba de comprar enjuagadientes para el postre. Todo esto repercutía en la consideración de Bovary.

Carlos terminaba estimándose más por tener una mujer semejante. Mostraba con orgullo en la sala dos pequeños

croquis dibujados a lápiz por ella, a los que había mandado poner unos marcos muy anchos y colgar sobre el papel de

la pared con largos cordones verdes. Al salir de misa, se le veía en la puerta de la casa con bonitas zapatillas bordadas.

Volvía tarde a casa, a las diez, a medianoche a veces. Entonces pedía la cena, y, como la criada estaba acostada, era

Emma quien se la servía. Se quitaba la levita para cenar más cómodo. Iba contando una tras otra las personas que había

encontrado, los pueblos donde había estado, las recetas que había escrito, y, satisfecho de sí mismo, comía el resto del

guisado, pelaba su queso, mordía una manzana, vaciaba su botella, se acostaba boca arriba y roncaba.

(Flaubert Gustave. Madame Bovary. Santiago: Cuarto Propio, 2000. Fragmento).

Nombre:

Curso:

Calificación:



1. ¿Cuál es el motivo que abruma a la protagonista?

2. Caracteriza psicológicamente a los dos personajes del texto.

3. ¿Qué imagen se presenta de lo masculino y de lo femenino en el texto leído?

4. A partir de la respuesta anterior, completa el siguiente cuadro de la situación comunicativa del texto literario:

II. Explica el sentido de cada una de las siguientes expresiones del texto leído.

1. ¿Acaso un hombre no debía conocerlo todo…?

2. Iniciar a la mujer en las energías de la pasión…

3. Ella golpeaba las teclas con aplomo…

4. Emma sabía llevar su casa…

Criterio Respuesta Ejemplo

Tipo de narrador

Tipo de personajes

58 Unidad 2



Unidad 2 59



I. Lee atentamente los siguientes textos, y responde las preguntas en una hoja aparte.

REENCUENTRO CON UNA MUJER

La mujer le dejó saber con la mirada que quería decirle algo. Leoncio accedió, y cuando ella se apeó del bus él la siguió.

Fue tras ella a corta pero discreta distancia, y luego de alejarse a un lugar solitario la mujer se volvió. Sostenía con mano

firme una pistola. Leoncio reconoció entonces a la mujer ultrajada en un sueño y descubrió en sus ojos la venganza.

–Todo fue un sueño –le dijo–. En un sueño nada tiene importancia.

La mujer no bajó la pistola.

–Depende de quién sueñe.

(Luis Fayad)

II. Responde brevemente.

1. Indica el tipo de narrador presente en el relato 2.

2. ¿Cómo caracterizarías a la mujer?, ¿qué tipo de personaje es?

3. ¿Qué relación hay entre el tema de este relato y el tema de género revisado en la unidad?

Nombre:

Curso:

Calificación:

60 Unidad 2



1. A partir de ellas, señala los estereotipos femeninos y masculinos presentes en cada una. Justifica con marcas de la tira cómica.

III. Lee las siguientes viñetas y luego responde.

Femenino Masculino

Gen

tileza IN

VER

ZAG S.A.

Unidad 2 61

Lectura adicional


Entre la tradición y el hipermodernismo:

La nueva mujer, el nuevo feminismoEl filósofo francés Gilles Lipovetsky asegura que a futuro no se va a dar esa mentada igualdad de los rolesmasculino y femenino, sino que se mantendrá la disimetría porque las mujeres, en su autonomía, querránpreservar algunos roles vinculados desde siempre con ellas.

María José Errázuriz L.

Cuando el discurso mundial y permanente es igualar al hombre y la mujer y repartir roles que

tradicionalmente ejercen las mujeres, llama la atención que alguien asegure que ello no se va a dar porque las

mujeres no lo quieren y que, es más, ellas mismas han buscado recuperar algunos roles de los cuales hace algunas

décadas quisieron desprenderse.

“Hay una mezcla entre querer ser consideradas iguales a los hombres y también ser diferentes a los

hombres” es la clara visión del filósofo francés Gilles Lipovetsky.

Invitado por Comunidad Mujer y la Universidad Vicente Pérez Rosales, el autor de “La era del vacío.

Ensayo sobre el individualismo contemporáneo” y “La tercera mujer. Permanencia y revolución de lo femenino”

sacudió a sus escuchas al señalar que las diferencias entre hombre y mujer no van a desaparecer con el paso del

tiempo, porque la mujer va a perpetuar aquellos roles que la identifican con lo femenino.

A su juicio, cuando se habla de la mujer moderna, la tercera mujer, aquella que comenzó hace unas

cuatro décadas a liberarse, a dirigir su propio destino, sin estar predeterminada por la sociedad, no se debe hablar

de una mujer que se ha liberado de la tradición. Para Lipovetsky el cambio que se ha producido no es absoluto.

Si bien la mujer ahora toma sus decisiones y no se somete a los espacios que la sociedad le había definido

desde la prehistoria, o sea, adquirió autonomía, no se ha desprendido del todo de la diferenciación de los roles

masculino y femenino y, es más, ese esquema se está recomponiendo.

“Es falso que los roles son intercambiables. No ha desaparecido la disimetría de los roles”, sentenció. Y da

una serie de explicaciones para ello, pero la principal es que “esas normas o valores o roles no son incompatibles

con la autonomía de la mujer”.

En definitiva, para este filósofo francés lo que caracteriza a la tercera mujer es una situación de indefinición

de roles; el hombre y la mujer son libres y a futuro lo que hay es autonomía, no similitud de roles.

Si bien la tradición ha definido esos roles, el hipermodernismo –según Lipovetsky– no implica la

destrucción de ellos, sino la construcción a partir del individualismo. “La tercera mujer reúne la persistencia de la

tradición, pero también lleva el principio de la autonomía”, explicó.

El pensador aseguró que la mujer puede dejar a futuro –y de hecho lo está haciendo– varias tareas

domésticas y algunas están siendo asumidas por los hombres, pero que otras vinculadas desde siempre al rol de la

mujer como el cuidado de los hijos, los mantendrá porque tienen que ver con su identidad, con la maternidad, con

el sentido de ser mujer. “Los códigos que permiten la construcción de la mujer se perpetúan porque no son

obstáculos para su desarrollo”, señaló. […]

62 Unidad 2

Lectura adicional


Actividades

1. Según el texto, ¿qué es la “tercera mujer”?

2. Organicen un debate en torno a la siguiente afirmación del texto: “hoy en día, ¿la “tiranía de la belleza” esigual para hombres y para mujeres?”.

La realidad lo demuestra

La tesis de Gilles Lipovetsky pareciera ajena al discurso actual, pero como él sostiene, la realidad confirma

lo dicho con los hechos. Si uno observa el mundo del trabajo, aunque la mujer ya no está recluida en la casa y no

saca un título profesional para después no ejercerlo al casarse, lo cierto es que cuando los hijos se enferman, la

madre es la que los cuida; es más preocupante que el hombre esté cesante, no la mujer; la mujer que se dedica

más a su trabajo y menos a la casa es considerada mala madre, en cambio el padre ausente es comprendido.

Es decir, la mujer ha avanzado, pero sigue concentrándose en cierto tipo de carreras que hacen su vida

más compatible con la familia; ganan menos que los hombres y si bien los hombres ayudan, la responsabilidad de la

casa recae en ellas.

Si se ve lo que pasa en el mundo de la seducción y el amor, a pesar de la revolución sexual, según

Lipovetsky, la mujer sigue priorizando la relación amorosa por sobre la física que busca solo placer. También,

aunque toma la iniciativa más que antes, lo hace en un porcentaje menor porque no se ha producido una

reversión de los roles en el campo sexual. Ella es discreta y selectiva, él abierto y, por lo tanto, se acerca a las

desconocidas.

En el mundo de la belleza, la desigualdad en los roles también se mantiene y es difícil que desaparezca. La

realidad habla de que los concursos de bellezas son femeninos, la cosmética se concentra en las mujeres y solo el

10% de la industria está destinada a los hombres y si bien ellos han explorado en esta área, están lejos de igualar a la

mujer. Los cambios aquí han sido lentos y si bien puede que una mujer no se maquille, si un hombre lo hiciera sería

visto como travesti.

Lipovetsky recoge el discurso de las feministas que hablan de la tiranía de la belleza, pero aclaró que hoy

la tiranía es menor que hace algunos años y que, de hecho, son las mujeres profesionales las que más consumen

esto porque entre otras cosas, la presión y los ideales estéticos las han hecho mirarse, considerarse.

Y en el mundo del poder político y el poder económico, el filósofo sostuvo que estos siguen

concentrados en los hombres. Si bien a futuro, va a haber más mujeres en el poder político, se está lejos de llegar

a una igualdad porque no solo las mujeres tienen trabas familiares, sino que tienen menos ambición y ven el poder

como un medio, no un fin. Las mujeres no buscan el poder por el poder, y la explicación está en que su

sociabilización prioriza lo privado y no lo público; la mujer identifica su existencia con la calidad de los lazos

privados.

(Errázuriz, María José. "La nueva mujer, el nuevo feminismo". Punto mujer Emol.com.

[Fecha de consulta 20 de octubre de 2008].

<http://www.puntomujer.emol.com/mujer_y_trabajo/noticia/detallenoticia.asp?id=%7B711D63BB-5669-4502-86F7-

B6BCC57E856A%7D>.)

Unidad 2 63



ABREVIATURAS, SIGLAS Y ACRÓNIMOS

Las abreviaturas y siglas responden a la necesidad de escribir con mayor rapidez y al hecho práctico de abarcar en menortiempo una mayor cantidad de información. Constituyen un modo sintético y económico de designar.

La vida moderna ha multiplicado el uso de abreviaturas y siglas, con el advenimiento de tecnicismos provenientes de cadauna de las microespecialidades de distintas profesiones. Estos verdaderos neologismos son de comprensión solo para ungrupo reducido de especialistas. Las siglas dan origen a los acrónimos o vocablos formados con las primeras sílabas de cadapalabra.

Nombre:

Curso:

Calificación:

Ejercicios

1. Indica la diferencia entre abreviatura, sigla y acrónimo.

2. Explica el significado de las siguientes abreviaturas:

Sgte.

Cía.

Ud.

3. Busca el significado de las siguientes siglas:

ONU

LAN

BCI

4. Averigua cómo se traduce FAO y Unesco y explica su significado en nuestro idioma.

5. Busca en los periódicos al menos 5 enunciados en los que encuentres abreviaturas, siglas y acrónimos.

Siglas

BID (Banco Interamericano de Desarrollo).

CEPAL (Comisión Económica para América Latina).

TIC (Tecnologías de la Información y la

Comunicación).

ONG (Organización no Gubernamental).

OIT (Organización Internacional del Trabajo).

Abreviaturas

a. m. (ante meridiano)

P. D. (post data)

etc. (etcétera)

Ltda. (limitada)

Acrónimos

Chilectra (Empresa Chilena de

Electricidad)

Copec (Corporación de Petróleo de

Chile)

Seremi (Servicio Regional Ministerial)

64 Unidad 3

UNIDAD

Voces de la calle3Objetivos Fundamentales Verticales

1. Leer comprensivamente, con distintos propósitos, textos literarios y no literarios, en soportes impresos yelectrónicos, con estructuras variadas, con presencia de variados elementos complejos, que aborden temasde diversos ámbitos.

2. Valorar la escritura como una actividad creativa y reflexiva de expresión personal, que permite organizar lasideas, presentar información, interactuar con diversas realidades y como una oportunidad de elaborarconscientemente una visión personal del mundo.

3. Producir textos orales de intención literaria y no literarios, bien estructurados y coherentes, para expresarse,narrar, exponer y argumentar, utilizando el registro de habla adecuado y un vocabulario variado y pertinenteal tema, a los interlocutores y al contenido.

4. Utilizar adecuadamente un léxico variado, seleccionando de manera precisa, palabras, expresiones yterminología de acuerdo con contenido, propósito y audiencia.

Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 40 horas pedagógicas1. Lectura de obras literarias significativas, incluyendo al menos seis obras narrativas (colecciones de cuentos

y novelas), dos obras dramáticas y textos líricos, cuyos temas se relacionen con los intereses de la edad, lacotidianeidad, lo fantástico, para reflexionar sobre ellos desde una concepción de mundo personal y la deotros, y su vinculación con diversas manifestaciones artísticas.

2. Aplicación de estrategias de comprensión antes, durante y después de la lectura, para interpretar el sentidoglobal del texto según las posibles perspectivas del emisor o del receptor.

3. Reflexión sobre la literatura como medio de expresión y comprensión de variados temas, problemashumanos, experiencias, preocupaciones, e intereses, considerando el contexto sociocultural de suproducción y potenciando su capacidad crítica y creativa.

4. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que puedenincluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos,mensajes por correo electrónico, participaciones en foros coloquiales en Internet, blogs personales,presentaciones en powerpoint.

5. Manejo selectivo, variado y preciso, en sus textos escritos, de nuevas palabras y expresiones de acuerdocon el propósito, contenido y audiencia, para producir efectos sobre esta.

6. Aplicación del proceso general de escritura (planificación, escritura, revisión, reescritura, edición)seleccionando recursos de presentación, diseño de los textos, tales como tipografía, distribución espacial delos contenidos, ilustraciones, apoyos gráficos y subtítulos, entre otros.

7. Participación en situaciones comunicativas orales, profundizando ideas o planificando acciones y tomandodecisiones, utilizando estrategias y recursos materiales de apoyo que optimicen la intervención ante laaudiencia.

Recursos“Nada más, nada menos”, Cómo Asesinar a Felipes (pág. 113).

“La canción del bongó”, Nicolás Guillén (pág. 114).

“Donde dice la verdad”, Rosa Araneda (pág. 115).

“Contrapunto entre el vendedor ambulante y el carabinero”, Eduardo Peralta (pág. 119).

“El escurridizo Banksy”, Rocío Valdez (págs. 128 y 129).

“La prensa y la lira popular” (fragmento), Marcela Orellana (págs. 132 a 134).

Unidad 3 65






1. Valorar la poesía como un lugar de expresión y encuentro cultural.

2. Reconocer y valorar diferentes manifestaciones de la poesía popular.

3. Leer textos de manera comprensiva aplicando competencias específicas de comprensión lectora.

4. Identificar los elementos estructurales del género lírico y las características del lenguaje poético.

5. Reconocer las características del texto expositivo.

6. Producir poemas y volantes, aplicando el proceso general de escritura.

7. Utilizar en producciones escritas algunos marcadores textuales.

8. Aplicar estrategias básicas y el lenguaje paraverbal en la producción de un contrapunto.

9. Realizar una exposición aplicando estrategias básicas y adaptando el registro a la situación de enunciación.

10. Utilizar un vocabulario variado en producciones escritas y orales.



2. Reconocen al hablante lírico y su actitud en un poema a través de marcas textuales.

3. Interpretan adecuadamente el lenguaje poético.

4. Distinguen marcas textuales de un texto expositivo.

5. Utilizan los marcadores textuales para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos.

6. Se comunican oralmente en forma adecuada, presentando la información o su punto de vista en forma clara ycomprensible para el curso.

7. Utilizan apropiadamente recursos no verbales y paraverbales en sus intervenciones orales.

8. Respetan las opiniones y exposiciones orales de sus compañeros y compañeras al no emitir juicios o descalificacionessobre estas.

9. Adecúan el lenguaje de sus mensajes orales según la finalidad de estos y las características de sus receptores.


11. Escriben textos considerando los pasos de la escritura.

12. Reconocen y utilizan de manera adecuada sinónimos y antónimos, en sus producciones orales y escritas.


Evaluación inicial


Evaluación final



66 Unidad 3


• Actividad previa: Pida a sus estudiantes que ingresen al sitio: memoriachilena.cl(http://www.memoria chilena.cl/temas/documentos.asp?id_ut=literaturadecordelolirapopular)para buscar más imágenes de la lira popular y que, en este mismo sitio, lean la historia de lalira popular o literatura de cordel. En clase pueden compartir sus opiniones al respecto ymanifestar su opinión acerca del concepto de cultura popular.

• Solicite a sus estudiantes que, en YouTube, vean el video de la canción “¡Eh rica!”, deMauricio Redolés. Discutan en clase el valor de esta canción como obra de arte, evaluandoel contenido y el lenguaje.

• Sugiera a sus estudiantes que lleven imágenes, canciones o literatura que ellos considerenmanifestaciones de la cultura popular. Pídales que justifiquen su elección y que manifiestensu opinión acerca de la obra elegida.




I.

TEXTO 1: “Al tirante” (Folclor chileno).

1. Identifica el texto como un poema. Justifica su respuesta basándose en la estructura formal del texto (verso, estrofa,rima).

2. Identifica que la primera estrofa tiene versos octosílabos; la segunda, tercera y cuarta, versos heptasílabos ypentasílabos alternadamente. Reconoce en el texto rima consonante solo en los versos pares.

3. Identifica un uso del lenguaje informal y justifica con marcas como: cura’o y te eché corta’o. Además reconoce eluso de lenguaje figurado.

4. Es capaz de reconocer tres significados: 1. inmediatamente. 2. relación tensa próxima a romperse. 3. correa o hiloque une una cosa con otra.

TEXTO 2: “88 minutos”.

5. Reconoce en el texto la finalidad de entregar información sobre una película.

6. Reconoce que el texto es la sinopsis de una película y, por lo tanto, para informarnos de la historia de esta, necesitarecurrir a la narración.

7. Transforma el texto, utilizando un lenguaje más informal, en una conversación, utilizando guiones y expresionesinterrogativas.

8. Las imágenes deben ser coherentes con el contenido, deben invitar al espectador a ver la película. Lo verbal y lovisual deben ser entendidos como un todo.

II. Señala la alternativa correcta.

1. A)

2. B)

3. C)

4. B)

Respuestas esperadas “Evaluación inicial”

Unidad 3 67


• Durante la lectura: Ambas preguntas están relacionadas con la capacidad del alumno oalumna de extraer del texto significados metafóricos o figurados.

• Vocabulario: Se recomiendan que ubiquen la palabra en el contexto en el que aparece enel texto e interprete el verso desde ahí. Podría pedírseles que trabajen en torno apreguntas como ¿las palabras están al servicio de la rima?, ¿puedo reemplazarlas por unsinónimo?

El hiphop es un movimiento artístico y cultural que surgió en Estados Unidos a finales de los años 1970 en las

comunidades afroamericanas y latinoamericanas de barrios populares neoyorquinos (Bronx, Queens y Brooklyn),

donde desde el principio destacaron como manifestaciones características la música (rap y scratch), el baile

(breakdance) y la pintura (grafiti).

LOS AUTORES DE “NADA MÁS, NADA MENOS”

Son tres estudiantes de la Escuela Moderna. Como dice Íñigo Díaz en el sitio musicapopular.cl, iniciaron el proyecto

porque estaban “más interesados en la música intuitiva que en la académica”. Díaz continúa: “Rap experimental o rap

fusión son términos que los propios músicos de Cómo asesinar a Felipes incorporaron a su imaginario inmediatamente

después de su resonante debut discográfico a mediados de 2008. El álbum se llamó simplemente […] Cómo asesinar a

Felipes y ahí reunieron en una misma plataforma la rima y el swing, la tornamesa y el trío jazzístico”.

(Biografía completa de la banda en http://www.musicapopular.cl/3.0/index2.php?op=Artista&id=2432

Contexto:

• Se recomienda que a partir del texto, se profundice con los alumnos y alumnas sobre el valor de la poesía popular y de qué manera esta constituye parte importante de la cultura de un pueblo.

• Oriente el diálogo para que se centre en la importancia de estas manifestaciones en la creación de una identidad nacional. Busque que los y las estudiantes manifiesten si se sienten identificados con alguna de las manifestaciones de la poesía popular y por qué.

• Para motivar a los estudiantes, puede extraer del sitio nuestro.cl (http://www.nuestro.cl/notas/rescate/leguayork1.htm) fragmentos de la entrevista al vocalista de La Legua York, quien afirma que los raperos son los “nuevos payadores”. Para completar la reflexión podrían escuchar algún tema del mismo grupo u otro. Se recomienda, además, ver Lira popular animada. Pliego que se mueve i se oye (http://streamingv2.123.cl/vervideo.php?id=241&tipo=high)

TEXTO 1: “Nada más, nada menos”, Cómo Asesinar a Felipes (pág. 113).

• Antes de leer: permita que los estudiantes realicen un proceso de indagación respecto alos conceptos de hiphop y rap. Deje que manifiesten libremente su opinión respecto alvalor poético del rap, incentivándolos a justificar sus opiniones.


68 Unidad 3


TEXTO 2: “Canción del bongó”, Nicolás Guillén (pág. 114).

• Antes de leer: A partir de la imagen, y sabiendo qué es el bongó, guíe la conversaciónacerca de cómo creen que es la cultura popular en los pueblos del caribe. Proponga a susestudiantes investigar acerca de la mezcla de la cultura africana con la española en estaregión, y cómo influye esta en la identidad nacional de países como Cuba.

• Durante la lectura: La primera pregunta se centra en la capacidad del alumno o alumnade entender metáforas literarias; en su respuesta debiesen aparecer las ideas del color depiel y la interioridad. La segunda pregunta apunta a la distinción por parte del y la estudianteentre autor y hablante lírico, en este caso debe distinguir que quien habla es el propioinstrumento.

• Vocabulario: Para fomentar el trabajo de vocabulario, se les puede proponer a losestudiantes que piensen en palabras usadas en nuestra norma que pudiesen ser sinónimosde las palabras destacadas en el texto.

TEXTO 3: “Donde dice la verdad”, Rosa Araneda (pág. 115).

• Antes de leer: Pregunta de anticipación a la lectura. Antes de que los alumnos y alumnasrealicen la actividad, se les puede contar quién fue Rosa Araneda y su importancia en lapoesía popular de nuestro país.

ROSA ARANEDA

Nació en San Vicente de Tagua-Tagua. De acuerdo a los hechos que narró en sus versos se puede deducir que

habría nacido en 1850. Compañera del poeta popular Daniel Meneses, es la única poeta mujer que se conoció en la

lira popular. Algunos poetas de la época pusieron en duda que ella fuese la autora de los versos que publicaba. Fue la

autora de una infinidad de hojas impresas. Falleció en Santiago el 4 de junio de 1894.

• Durante la lectura: La respuesta a la primera pregunta debe ser una síntesis de la cuartaestrofa, la respuesta a las acusaciones que le hacen a Rosa Araneda es que aquellos quedicen que un inválido escribe los versos están equivocados, no saben de lo que hablan, ylos llama a fijarse bien y a dejar de hablar mentiras. La respuesta correcta para la segundapregunta debe ser: registro informal. Los elementos del texto que permiten afirmar loanterior son algunas omisiones de letras finales (edá, verdá), expresiones coloquiales(“aunque a ninguno le cuadre”, “no es la Rosa”, “los malos de la cabeza”, entre otras).

• Vocabulario: El profesor o profesora para reforzar el trabajo en vocabulario, puede pedira sus estudiantes que ingresen al sitio www.rae.es o que busquen en la última ediciónimpresa del diccionario de la Real Academia las palabras destacadas en el texto. La idea esque descubran qué palabras el diccionario define como aún en uso, de poco uso y de usocoloquial.

• Sería enriquecedor comentar el sentido global del poema y la problemática que presenta,apoyándose en el problema de la discriminación hacia la mujer. Motivar el diálogo en tornoa preguntas como las siguientes:

- ¿Existe hoy la creencia de que la mujer tiene menos capacidad intelectual o habilidadesque el hombre?, ¿qué opinas tú al respecto?

- ¿Conoces chistes que apunten a esta supuesta diferencia?

Unidad 3 69


• Actividad complementaria: Entregue a los y las estudiantes, reunidos en grupos de cuatroo cinco integrantes, una lira popular. Se recomiendan:

- “¡Fin del mundo! El cometa que va a chocar con la Tierra”.

(http://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0008678)

- “Contrapunto entre el despachero i el tomador. Cómprame niña bonita”.


- “Ayes i lamentos del criminal Yuta al verse prisionero en un tétrico calabozo i sin esperanza de salir en libertad”.


- “El hechor que ultimó a una niñita: contrapunto habido en Puerto Rico entre un ancianoi un moderno”.


- “El niño con dos cabezas. El bandido Bustamante y el ahorcado en Santiago”.


Los grupos revisan la lira asignada. Pida a sus estudiantes que busquen raps y, siguiendo elmodelo entregado, creen una hoja para pegarla en el diario mural del establecimiento.


9. Criterios de logro de las respuestas: se espera que formulen opiniones propias y fundamenten coherentemente afavor de sus opiniones y conclusiones.


Logrado 1. Los alumnos y alumnas manifiestan su acuerdo o desacuerdo respecto de llamar a estetipo de poesía “poesía popular”. Para ello se apoyan en la información entregada enContexto (pág.112), en los propios textos y en sus respuestas anteriores.

2. Crean un nombre que contenga la idea de lo popular.

Medianamente logrado 1. Manifiestan su acuerdo o desacuerdo respecto del nombre que recibe este tipo depoesía, pero su justificación descuida los aspectos entregados en Contexto, en los textos y en sus respuestas anteriores.

2. Crean un nombre, pero la idea de lo popular está más ligada a lo urbano.

No logrado 1. Manifiestan su acuerdo o desacuerdo, pero su justificación no se basa en los criteriosanteriormente señalados o tienen dificultad para justificar sus respuestas.

2. El nombre que crean escapa a la idea de popular.

10.Antes de realizar la actividad y como motivación, invite a los y las estudiantes a ver en la galería de fotos dewww.emol.com, el especial “Graffiti, arte urbano”. En él encontrarán diferentes tipos y estilos de grafitis de todo elmundo. La dirección de la página es la siguiente:

http://www.fotos.emol.com/categorias.asp?C_ID=114&C_Nombre=Especiales%20de%20Emol.com&G_ID=2359#.

Se puede llegar también a través del buscador de emol. Escriba las palabras “graffiti, arte urbano” en el buscador, yluego revise los resultados en multimedia (no noticias). Ahí podrá encontrar la galería.

70 Unidad 3


• Después de leer el contenido, se recomienda que los y las estudiantes revisen susrespuestas a la pregunta 7 de Diálogo con el texto de la página 116.

• A continuación, se presentan posibles ejemplos para cada una de las actitudes líricas.

“Género lírico: El hablante lírico” (pág. 117)Contenido

• Se sugiere que revise con sus estudiantes los tipos de rima y las composiciones estróficasdécima y cuarteta.

• En la página web http://www.payadoreschilenos.cl/paginas/escuchar.html podrá encontrargrabaciones de payadores y guitarroneros que es posible hacerles escuchar a susestudiantes.

“El lenguaje poético” (pág. 118)Contenido

Actitud lírica Ejemplo

Enunciativa En esta tierra mulatade africano y español […], siempre falta algún abuelo, cuando no sobra algún Don…

(Canción del bongó)

Apostrófica Al fin les preguntaréa todos en generalsi a mí me miran tan maldenme a saber porqué…

(Donde dice la verdad)

Carmínica La primera idea es la que no tiene que morirEs la excusa más importanteQue tengo para construir,Mi refugio de versos porque sí, sí,Con tanta pregunta enloquecí

(Nada más, nada menos)

Décima: diez versos octosílabos con rima abbaaccddc.

Décima glosada: una cuarteta (glosa) y cinco décimas, el último verso de

cada décima corresponde a un verso de la cuarteta. La décima final es un

resumen del tema tratado.

Cuarteta: cuatro versos octosílabos con rima alterna. En la tradición chilena

generalmente solo riman los versos pares.

TEXTO: “Contrapunto del vendedor ambulante y el carabinero” Eduardo Peralta (pág. 119).

• Luego de leer la sección Contexto puede establecerse una comparación entre loscontrapuntos y los duelos líricos (conocidos también como beef) del hiphop. Serecomienda que los y las estudiantes realicen una investigación breve acerca de estosúltimos, centrada en el origen y la finalidad de estos duelos.

Tipos de rima:

Pareada: (A/A)

Alterna: (A/B/A/B)

Cruzada: (A/B/B/A)

Encadenada: (A/B/A - B/C/B - C/D/C)

Unidad 3 71


Respuestas esperadas “Actividades individuales” pág. 120

1. El texto presenta dos hablantes líricos: el carabinero y el vendedor ambulante. Reconoce a ambos hablantes porlas marcas que encabezan cada cuarteta.

2. La actitud lírica que encontramos en el texto es la apostrófica. Identifica que es la actitud presente por ser el textoun contrapunto y establecerse un diálogo entre los personajes.

3. El estudiante distingue entre motivo y objeto lírico en el poema. En el caso de este contrapunto el motivo sería larivalidad existente entre carabinero y vendedor, el objeto lírico es el encuentro entre ambos personajes, la ventade dulces y el supuesto soborno.

4. Es el lenguaje que se caracteriza por la forma y el contenido, el cómo y el qué decimos. El estudiante es capaz desintetizar la información entregada en la página 118 del texto de estudio.

• Para realizar la actividad de sinónimos y antónimos, procure que los y las estudiantesprimero intenten encontrar la palabra adecuada a partir del contexto.

• Corrija las respuestas a la actividad de sinónimos y antónimos con la siguiente rúbrica.

• Deje que sean sus estudiantes quienes confeccionen el blog. Si necesitan orientación, entecnoenlaces.blogspot.com se explica claramente los pasos a seguir para elaborar uno. Ellink es: http://tecnoenlaces.blogspot.com/2008/01/como-abrir-un-blog-sin-morir-en-el.html.

Antes de comenzar la actividad, sugerimos que revise junto con sus estudiantes los siguientestextos.

- La famosa paya entre el mulato Taguada y Don José de la Rosa. Se recomienda la versión de Nicasio García. En Uribe Echevarría, Juan. Flor de canto a lo humano.Santiago: Editorial Gabriela Mistral, 1974. / Edición digital: <http://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0000636>.

- Contrapunto criollo-brasileño de Ángel Villoldo. Edición digital. <http://www.biblioteca.clarin.com/pbda/poesia/tangos/b-371100.htm>.

Taller de escritura págs. 121 a 123

Palabra del texto Sinónimos Antónimos

Envenenado Intoxicado; contaminado.

Duda Certeza; claridad; seguridad.

Petrificar Activar; movilizar.

Repique Sonido; tañido; redoble.

Bronco Suave; delicado.

Chambón Torpe; inepto.

Nombradía Fama; renombre.


72 Unidad 3


Rúbrica para evaluar la producción de un contrapunto


Uso de cuartetas

Utiliza la cuarteta y logra, através de ella, entregar unmensaje claro y coherente. Larima es consonante y regular(alterna o rima entre los versospares).

Utiliza la cuarteta, pero elmensaje no es del todocoherente y presenta problemas de unidad. La rimano es siempre consonante.

Presenta problemas en laconstrucción de la cuarteta. Eltema no queda claro y nopresenta unidad. La rima noestá bien lograda o nodistinguen entre tipos de rima.

Sílaba métrica Todos los versos sonoctosílabos.

Presenta problemas en algunosversos, principalmente porqueha olvidado aplicar la ley delacento final.

Los versos no mantienenregularidad métrica. Haconfundido sílaba gramatical con sílaba métrica.

Estructura Cuenta con la presentación decada uno de los personajes, eldiálogo entre ambos y ladespedida. Se distingueclaramente quién es elvencedor.

Una de las partes no ha sidobien resuelta: han olvidado lapresentación, la discusión noestá clara o no está resuelta ladespedida.

No es posible distinguir laspartes del texto.

Personajes Son claramente opuestos. La oposición no es tan clara. Los personajes no sonopuestos.

Pronunciación ymodulación

Pronuncia y modulacorrectamente las palabras deltexto.

Pronuncia y modula las palabrasdel poema con pocos errores.

Errores permanentes en lapronunciación y modulación delpoema.

Recursosparaverbales

Utiliza de manera correcta loselementos paraverbales: hablafuerte y claro (es posibleescucharlo en toda la sala declases), utiliza la entonaciónadecuada al texto, marca losacentos de manera adecuada.

Presenta algunos problemas enel uso de los elementosparaverbales: no habla losuficientemente fuerte, laentonación es más bien plana omarca solo algunos acentos.

No maneja los elementosparaverbales.

Actitud corporal Domina elementos kinésicos,tales como gestos coherentescon el contenido del poema, ymantiene una postura erguida.

Por momentos descuida supostura y los gestos.

Está rígido(a), no mira alpúblico. Su expresividad norefleja el contenido del texto.

• Se sugiere realizar la “Evaluación de proceso 1” que se entrega como material fotocopiableen la página 78 de esta Guía.


Bibliografía

• Uribe Echevarría, Juan. Flor de canto a lo humano. Santiago: Editorial Gabriela Mistral, 1974.Edición digital: http://www.memoriachilena.cl/temas/documento_detalle.asp?id=MC0000636.

• Villoldo, Ángel. Cantos populares argentinos. Buenos Aires: N.F.P.G. Editor, 1916. Edicióndigital: http://www.biblioteca.clarin.com/pbda/poesia/tangos/b-371100.htm.

Unidad 3 73


págs. 128 a 137Lecturas no literarias

TEXTO 1: “El escurridizo Banksy”, Rocío Valdez (págs. 128 y 129).

• Antes de leer: Como actividad de motivación, puede comenzar mostrando a susestudiantes imágenes de murales de David Alfaro Siqueiros o Diego Rivera y grafitis. Apartir de estas imágenes puede comenzar un diálogo con los estudiantes que se centre enel concepto de arte en el que se inscriben Siqueiros y Rivera, versus la idea de ensuciar enel que se instala socialmente el grafiti. Se puede retomar la reflexión en torno a la pregunta:¿cómo se determina si una obra es arte o no?

En el sitio redescolar.ilce.edu.mx es posible encontrar una serie de fotografías de murales.La dirección del sitio web es:http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar2008/proyectos/acercarte/arte_mexicano/artemex6/artemex06c1.htm

• Actividad complementaria: Leer con sus estudiantes “El mural del Diego Portales: artepúblico, callejero y social”, publicado en la revista virtual Escaner cultural. El link de la páginaes http://revista.escaner.cl/node/1193. Pida a sus estudiantes que reflexionen respecto alvalor social y estético de actividades como la realizada por Nodos. Invítelos a visitar lapágina de esta ONG (www.nodociudadano.cl). Guíe la lectura con las siguientes preguntas:¿en qué sentido este mural es diferente a los otros murales?, ¿quiénes participaron en elproceso de gestación?, ¿cómo se realizó este proceso?, ¿en qué sentido esta obra es máscercana para la gente?, ¿qué opinas de este tipo de iniciativas?

TEXTO 2: “La prensa y la lira popular”, Marcela Orellana (págs. 132 y 133).

• Durante la lectura:

1. Abre su mundo y le permite acercarse al lenguaje de grupos letrados y crear sus propias hojas. Los periódicos comienzan a estar al alcance de toda la población.

2. Pasa de ser una prensa de difusión doctrinaria a una prensa que se centra en lainformación, lo que convierte a este medio en algo próximo para los poetas popularesy que sirve de modelo para sus propias creaciones.

• Pida a sus estudiantes que relean los textos “El escurridizo Banksy” y “La prensa y la lirapopular” y busquen en ellos ejemplos para los recursos que utiliza el texto expositivo. Esimportante que los y las estudiantes comprendan para qué sirve cada uno de los recursosal interior del texto.

• Se recomienda al profesor o profesora la lectura del artículo de la antropóloga chilenaSonia Montecino “Notas para una reflexión entre oralidad y escritura”. Resultaríainteresante plantear el tema a los y las estudiantes.

En este artículo la autora nos entrega un pequeño recorrido histórico de la escritura frentea la oralidad y confirma la importancia de la oralidad para la creación textual. Analizabrevemente los medios y su importancia en la adquisición de saberes.

El texto expositivo y modalidades discursivas. El modo (págs. 135 y 136)Contenido

74 Unidad 3


• Invite a los y las estudiantes a realizar la siguiente actividad con diarios y revistas:

- Pida a sus estudiantes que en un diario, ya sea impreso o virtual, busquen alguna noticiarelacionada con el arte popular (música, literatura o artes plásticas). Lo ideal es que sea unanoticia que les parezca interesante o que les llame la atención.

- Luego, deben fichar esta noticia, es decir, anotar los datos editoriales y un breve resumende su contenido. Pídales que, además, evalúen la calidad de la información que encontraronen la noticia, usando los siguientes criterios:

- Hace referencia a la fuente de donde se obtuvo la información.

- Se señalan estudios, encuestas o entrevistas a expertos.

- Su fecha de publicación es actual.


Rúbrica para evaluar la exposición oral


Comunicación Transmite ideas de manera claray efectiva. Su texto posee unaestructura clara y utilizaadecuadamente marcadoresdiscursivos y conectores.

La organización de lainformación es, a veces, pococlara. El uso de los marcadoresdiscursivos o los conectores nosiempre es adecuado.

Tiene problemas para organizarla información que entrega. Nose observa una estructura claraen el texto y no utilizaadecuadamente marcadoresdiscursivos y conectores.

Voz Entonación y pronunciaciónadecuada.

Generalmente utiliza unaentonación y pronunciaciónadecuadas.

Tono monótono, habla entredientes y murmura.

Fluidez Demuestra preparación. Seexpresa con facilidad y fluidez.

Se ve preparación, pero a vecestitubea y vacila al momento deexpresarse.

Poco esfuerzo en la preparación,no hubo práctica, por lo que nohay fluidez.

Expresióncorporal

Mantiene contacto visual con laaudiencia y una postura erguiday de frente al público. Utiliza losbrazos y gestos faciales paraenfatizar ciertos segmentos deltexto.

Realiza una de las siguientes:- Pierde el contacto visual con la audiencia.

- Mueve demasiado los brazos o los mantiene cruzados alpecho.

- Se voltea, se apoya contra lapared o se encorva.

Realiza dos o más de lassiguientes:- Pierde el contacto visual con la audiencia.

- Mueve demasiado los brazos o los mantiene cruzados alpecho.

- Se voltea, se apoya contra lapared o se encorva.

Bibliografía

• Montecino, Sonia. “Notas para una reflexión entre oralidad y escritura”. Patrimonio Cultural43 otoño 2007: 24. (Versión digital en Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/RPC_43%20final%20portal.pdf)

Unidad 3 75


Respuestas esperadas para “Diálogo con el texto” pág. 145

1. La realidad de personajes como prostitutas, músicos pobres, borrachos, huérfanos, etc.

2. Lo libera de lo académico, introduciendo conceptos de creación contemporáneos, renovando el lenguaje, incorporando otras disciplinas artísticas, cambiando el espacio de representación.

3. Porque estos personajes y temáticas son compartidas: de alguna manera están presentes en cualquier cultura.

4. A partir de su trayectoria es posible reconocer sus aportes al arte en nuestro país. Cada una organiza la información total del texto.

5. Es un texto informativo porque se organiza en torno a una información que se quiere dar a conocer (la importanciade Andrés Pérez en el teatro nacional). Es decir, a través del texto se informa al receptor acerca de la trayectoria eimportancia de Andrés Pérez.

Se puede agregar que utiliza recursos propios de este tipo de textos: la definición, la reformulación para explicar conceptos como “popular” y “renovar”, y la ejemplificación.

6. La modalidad del texto es escrita. Utiliza oraciones más complejas, un vocabulario amplio y un lenguaje formal.


Apoyo visual Claro, apropiado, creativo yoriginal.El material que exhibe nopresenta faltas ortográficas.

Claro, creativo y original. Poseealgunos errores ortográficos oexceso de imágenes.

Apoyo visual pobre y conmuchos errores ortográficos,o bien no utiliza apoyo visual.

Respuesta alas preguntas

Es capaz de contestar todas laspreguntas adecuadamente.

Es capaz de responder lamayoría de las preguntas.

No contesta las preguntasadecuadamente.

Cierre Concluye apropiadamente eltexto y reflexiona sobre suproceso de aprendizaje.

Concluye apropiadamente eltexto, pero no hace referencia a su proceso de aprendizaje.

No hay cierre.

Manejo deltiempo

Planeó y organizóadecuadamente su presentación,adecuándose al tiempo asignado.

Se pasa en no más de 2 minutosen su exposición, o en no másde un 10 % del tiempo asignado.

No puede terminar suexposición o esta es demasiadobreve.

• Se sugiere realizar la “Evaluación de proceso 2” que se entrega como material fotocopiableen las páginas 79 y 80 de esta Guía.


• Actividad complementaria: Para enriquecer las actividades propuestas en el texto deestudio se recomienda la lectura del artículo del periodista Gabriel Bahamondes Allende“El explosivo fenómeno de YouTube”. Se pueden trabajar las actividades con ambos textos.

Luego de las lecturas y el trabajo con las preguntas, los y las estudiantes pueden musicalizarel contrapunto o el poema que hayan creado y subirlo a www.youtube.com.


76 Unidad 3


• Actividad previa: El texto “Un monopolio en perspectiva” de Juan Bautista está escrito conla ortografía usada durante la segunda mitad el siglo XIX en Chile. Es importante que antesde realizar la evaluación se trabaje con la lectura adicional de las páginas 83 y 84 de esta Guía.

págs. 150 a 153Evaluación final:

Respuestas esperadas para “Actividades” pág. 151

Contenidos y habilidadesEl género lírico

motivo lírico objeto lírico actitud lírica rima hablante lírico

en él, la forma es tan importantecomo el contenido

se caracteriza porque

y sus elementos estructurales son

carmínica apostrófica enunciativa

que puede ser

Respuestas esperadas para “Evaluación final” pág. 153


Producción oral

1. Evaluar la exposición con la rúbrica de las páginas 74 y 75.

Fragmento Recurso lingüístico

El diccionario de la Lengua Española define al payador como "Cantor popular errante". Definición.

[…] de los que han dejado herencia, artistas como Violeta Parra, Margot Loyola, HéctorPavez, Víctor Jara, Patricio Manns […].

Ejemplificación.

Hay mucho que decir, no hay que callarse. Reformulación.

La poesía es el modo artístico más barato y multitudinario. Definición.

Bibliografía

• Bahamondes Allende, Gabriel. “El explosivo fenómeno de YouTube” Patrimonio Cultural43 otoño 2007: 20. (Versión digital en Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos.http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/RPC_43%20final%20portal.pdf).

Unidad 3 77


Lectura literaria

POESÍA Y LIRA POPULAR

La poesía popular llegó a Chile con los conquistadores. Fueron ellos quienes trajeronla llamada décima espinela –en honor a Vicente Martínez Espinel (1550-1642), quien fijó estaforma métrica–. Junto con las décimas llegaron otras variadas expresiones literarias usadas porel pueblo, como adivinanzas, refranes, cuentos, leyendas y romances. Estas manifestaciones setransformaron en una fuente inacabable de creación y entretención, pero donde también losrasgos cómicos y burlescos del lenguaje popular español fueron tratados de opacar por losmecanismos culturales del estado colonial.

Nacía un lenguaje popular que comenzó a encontrar límites y censuras. En el sigloXVI testigos denuncian a la inquisición a un soldado que al cantar un romance a la pasión deCristo, en lugar del verso “mira el fruto de su muerte” cantó “mira el fruto de su vientre”, ylas autoridades eclesiásticas de Concepción, a mediados del siglo XVIII, prohibieron el lenguajepopular de los villancicos.

Durante el siglo siguiente el espíritu festivo de la población llamó la atención deextranjeros que dejaron testimonio de las peculiaridades de las creaciones populares. MaríaGraham destacó lo franco, alegre, dócil y valiente del pueblo chileno. La inglesa se refiriótambién a las canciones festivas que se interpretaban en las chinganas1, le llamó especialatención la letra de un ‘cuando’: “Cuando, cuando, / cuando yo me muera / no me lloren losparientes, / llórenme los alambiques / donde sacan aguardiente.” Este fue el lenguaje quecomenzó a crecer sobre todo en las zonas rurales donde vivía la mayor cantidad de lapoblación.

Por su parte, Santiago crecía y comenzaba a tomar las costumbres europeas, peroseguía siendo eminentemente rural. Salinas señala que en 1872, la cantidad de personas queacudía a las chinganas del barrio sur de Santiago superaban las 10.000. En este contexto ocurreun hito importante en el desarrollo de la poesía de tradición popular. En 1889, el obreroHipólito Olivares publicó el periódico “El ají (Pica y no saca sangre)”. En él, poetas tanimportantes como Nicasio García y Rosa Araneda publicaron sus décimas glosadas. Las críticascontra la pena de muerte, la prohibición de celebrar la Navidad en la Alameda y el 18 deseptiembre en el Parque Cousiño, comenzaron a ser escritas a “lo pueta”. Esto significó uncambio importante en la forma de hacer y difundir este tipo de poesía.

En este contexto surge en Chile lo que conocemos como la lira popular, pliegos sueltosimpresos (26 x 38 cm, 35 x 56 cm y otros de 55 x 75 cm.) que surgieron a finales del siglo XIXy que eran vendidos en las estaciones de ferrocarriles ligeros a cinco centavos. En ellos, los poetaspopulares publicaron sus poesías en décimas, composiciones octosílabas con rima abbaaccddc.La estructura normal de este tipo de poema es la siguiente: comienzan con una cuarteta quecontiene el tema, siguen cuatro estrofas (‘pies’) que constituyen el desarrollo del tema (‘glosa’) yse termina con una quinta estrofa que es la despedida y que comienza la mayoría de las vecescon una palabra típica como al fin, por último, últimamente, etc.

La lira popular también fue conocida como literatura de cordel, por la forma en quesus autores colgaban las hojas en un cordel amarrado entre dos árboles. Las hojas llevaban untítulo impreso en letras muy grandes que solo se referían a una o dos de las cinco a diezpoesías que contenían. Los temas se referían a los sucesos nacionales y los hechos locales quele afectaban al poeta. Se mezclaban sucesos de actualidad, que hacían alusión a lo humano,con hechos o personajes bíblicos, con otros que ponían en escena a lo divino, brindis, payas,contrapuntos, cuecas y tonadas. Cada pliego pertenecía a un solo poeta y eran adornadas con:

1. Adornos clichés que existían en las imprentas para decorar enciclopedias y almanaques.2. Grabados en madera hechos especialmente para los poetas.

1 La chingana fue el principalcentro de desarrollo de latradición popular en elsiglo XIX y parte del XX.Era un lugar, fijo oimprovisado, que teníamesas en su interior y, aveces, un escenario paralos músicos, en el que sepodía bailar y escuchartoda clase de músicafolclórica.

78 Unidad 3

Los mismos poetas clasificaban los poemas de la manera que sigue:

1) A lo humano: trata temas generales, referentes a la vida real.2) A lo divino: problemas religiosos, leyendas de santos, cantos al angelito, etc.3) Históricos: argumentos sacados del antiguo testamento.4) De literatura: poesía seria de carácter descriptivo y didáctica. Donde, como señala Lenz,

abundan las palabras altisonantes y a menudo mal utilizadas. El tema favorito era lanaturaleza y la mitología. Acá se encuentran también los versos de astronomía y geografía,los que generalmente tenían ideas incomprensibles.

5) Contrapuntos o versos de dos razones.

En Chile, el tiempo de mayor auge de este tipo de prensa popular se dio entre los años 1860y 1920; y su primer coleccionista fue el profesor alemán y estudioso de nuestra cultura RodolfoLenz, quien en 1918 tenía más de 500 pliegos, los que fueron donados a la Biblioteca Nacional.Además de la colección del profesor Lenz, se encuentra en la Biblioteca Central de laUniversidad de Chile la colección formada por don Raúl Amunátegui, con unos 850 pliegos, yla Biblioteca Nacional, además, conserva la reunida por Alamiro de Ávila, confirmada por 350pliegos.

Bibliografía

• DIBAM. 1999. La lira popular. Poesía popular impresa del siglo XX. Colección Alamiro deÁvila. Dibam. Santiago, Chile.

• Lenz, Rodolfo. 1918. “Sobre la poesía popular impresa en Santiago de Chile”. En Separatade los Anales de la Universidad de Chile.

• Oroz, Rodolfo. 1966. La lengua castellana en Chile. Facultad de Filosofía y Educación de laUniversidad de Chile.

• Salinas, Maximiliano. 1998. “Bueno, dijo y se rió: risa y creación de una lengua popular enChile”. En Revista de Humanidades y Ciencias Sociales. Nº 44. 2º semestre de 1998.

• “Lira Popular (1866-1930)”. Memoriachilena.cl. [Fecha de consulta: 15 de febrero de 2009].<http://www.memoriachilena.cl/temas/index.asp?id_ut=literaturadecordelolirapopular>.


Lectura literaria

Unidad 3 79

I. Lee atentamente el siguiente poema.

FANTASÍA DE UN POETA

Con en el canto me mantengo

lo mismo que el poeta Homero,

encorácense en acero

que a darles la muerte vengo.

Solo cuatro años de vida

tenía, cuento el presente,

cuando de un de repente

hice yo una poesía;

con lujo y con fantasía

hasta hoy día lo sostengo;

con ningún poeta arengo

por más que tengan errores,

y en este mundo, señores,

con el canto me mantengo.

A los veinte años cabales

aprendí el instrumento,

es cierto lo que cuento,

con palabras esenciales;

recorrí los minerales

parlando como jilguero,

no crean que me pondero

con la poética llama,

es que quiero tener fama

lo mismo que el poeta Homero.

Yo recorrí todo el Norte

hasta que llegué a Iquique,

no hallé quien me echara a pique,

ni me barajara el corte;

me estiro como el resorte

que hace el hábil herrero;

como si fuese banquero

paso vida regalada,

y antes que saque mi espada

encorácense en acero.

Cuando a esta ciudad llegué

me pegaron en cuadrilla,

los tomé por una orilla

y aturdidos los dejé;

uno se puso de pie

y me cantó un verso rengo;

yo, vivando, me entretengo

para llenarme de glorias;

recorran bien sus historias

que a darles la muerte vengo.

(Meneses, Daniel. “Fantasía de un poeta”. Fragmento.

En Uribe Echevarría, Juan. Tipos y cuadros de

costumbres en la poesía popular del siglo XIX.

Santiago: Pineda Libros, 1974.)

Nombre:

Curso:

Calificación:



II. Vocabulario en contexto: elije la palabra o expresión de la columna B que mejor remplace la palabra o expresión de la columna A.

A B

1. Encorazarse ___ Defectuoso

2. Arengar ___ Aclamar

3. Ponderar ___ Compartir las ganancias

4. Echar a pique ___ Discutir

5. Barajar el corte ___ Ponerse una coraza

6. Rengo ___ Comparar

7. Vivar ___ Destruir

III.Responde:

1. ¿Por qué el poeta se compara con Homero?, ¿crees que es apropiada esta comparación?, ¿por qué?

5. Transforma el texto en un contrapunto. Para hacerlo, elige un personaje opuesto al hablante del poema que respondalo que él dice. Emplea la cuarteta y la rima consonante en la creación de tu texto.

2. ¿A qué se refiere el poeta cuando dice “a darles muerte vengo”?, ¿cómo denominarías este tipo de lenguaje? Explica.

3. ¿Por qué hay partes del poema que están en cursivas?, ¿qué relación existe entre estas partes?

4. ¿Qué elementos de la poesía popular es posible encontrar en el texto? Enúmeralos, justificando tu respuesta.

80 Unidad 3



Unidad 3 81



I. Lee atentamente el siguiente texto y luego responde.

Aunque hace una docena de años erauna figura rutilante que congregabamultitudes en sus recitales de CampusOriente de la Universidad Católica,con el tiempo el poeta MiguelNaranjo ha conseguido cultivar unperfil bajísimo después de su paso poraquel reducto académico.

Luego de ser becario, en 1991, de laFundación Pablo Neruda y de ganar,al año siguiente, el primer premio delos Juegos Literarios Gabriela Mistralde Santiago, se retiró a sus cuartelesde invierno en Peñalolén, desdedonde ha dado escasas luces de sutrabajo poético, que han sido visiblesapenas para algunos de susconocidos: publicó El desnaturalizadoy La fonomímesis del versículo blanco,ambos en ediciones prácticamenteimaginarias o inexistentes.

Por eso quizás resulta un sorpresivo ygrato acontecimiento la aparición deun nuevo libro de Naranjo: Verso,escueto título del volumen queEdiciones Tácitas acaba de poner encirculación y que es considerado porel autor como su “primer libro”.

Con solo veinte poemas que en totalsuman unas cuarenta páginas, la obraecha mano a todas las artes de lapoesía popular —cuecas, décimas,seguidillas— para embutir en unreducido espacio todos los temashabidos y por haber: desde laconquista de América a la carne deternero, pasando por las mujeresmalas, la poesía, las faltas de ortografía,la muerte y, curiosamente, puesNaranjo es ateo, la fe. —A pesar demi ateísmo —dice— mi poetafavorito es San Juan de la Cruz,porque sus trances lo llevan donde escapaz de llegar escribiendo bueno ysano. Si en mis versos hay algoreligioso, es solo impostado, productode la envidia de no poder tener fe nipoder llegar a un éxtasis voluntario sinquímicos ajenos a mi organismo.

—¿Por qué Verso es tan chiquitito,para colmo en formato ultrareducido?

—Yo quería un libro ascético, acordea las seudocríticas que en él pretendohacer. Además, el formato de bolsillome atrae porque lo considero pópuli.

—¿Es tan ordinario el autor comodice una de sus seguidillas?

—Gracias por la pregunta. El sentidode “ordinario” en realidad era el de“común y corriente”, a pesar de lasbajas pasiones biográficas que surgenen el libro, condimentadas concoprolalias de baja ralea y peor estofa.

—¿A qué se debe su preferencia porlas décimas, los brindis, las cuecas?

—Porque mis mayores influenciasletrísticas han sido las de lamúsica folclórica chilena, queescucho desde mi temprananiñez. Tengo entre mis cachureosmás discos de vinilo que libros.Además, creo que son bastanteeclécticas esas formas métricas:afrochilenas con tintes arábigos.Mis seguidillas, particularmente,provinieron de mi fascinación por elcante flamenco […].

(Sanhueza, Leonardo, “Poetaagradece que le pregunten si es tanordinario como dice.” Las ÚltimasNoticias. 18 de agosto de 2006).

Nombre:

Curso:

Calificación:

Miguel Naranjo lanza su libro Verso

Poeta agradece que le pregunten si él es tanordinario como él diceEn solo cuarenta páginas de las más variadas especies, el autor salta de la conquista de América a la carne deternero, pasando por las mujeres malas, las faltas de ortografía, la muerte y la tendinitis.

Leonardo Sanhueza

82 Unidad 3



II. Vocabulario contextual: Observa las palabras destacadas dentro del texto, reemplázalas por aquellas que mantengan elsentido en la oración.

III. Responde

1. ¿Qué señala el poeta Miguel Naranjo con respecto a ser ordinario?

2. ¿Por qué en los versos de Naranjo se repite el motivo de la fe si él se declara ateo?

3. ¿Es el texto anterior un texto expositivo? Fundamente desde su estructura y marcas textuales.

4. A partir de la entrevista y el fragmento de los versos que aparecen, ¿puedes decir que Miguel Naranjo es un poeta popular? Justifica tu respuesta apoyándote en los contenidos vistos y en el texto.

RUTILANTE

a) Opaco

b) Brillante

c) Luminoso

d) Gracioso

ESCUETO

a) Libre

b) Sobrio

c) Despejado

d) Recargado

IMPOSTADO

a) Falso

b) Sonoro

c) Fingido

d) Vocalizado

ASCÉTICO

a) Formal

b) Místico

c) Sencillo

d) Espiritual

COPROLALIA

a) Mugre

b) Mentira

c) Metáfora

d) Obscenidad

ECLÉCTICA

a) Extrema

b) Cómodas

c) Intermedia

d) Conciliadora

Unidad 3 83

Lectura adicional


García Márquez, Bello y la ortografía españolaMarcela Oyanedel F.

En materia de ortografía, la tradición hispánica, por una parte, ha estado marcada por una clara tendencia al

fonetismo y a la sencillez y, por otra, ha sido rica en polémicas y proposiciones de reforma.

Con respecto al segundo aspecto, no es aventurado afirmar que en ningún otro país americano la discusión

en torno a los problemas de la ortografía alcanzó tal intensidad ni fue tan prolífica como en el Chile del siglo pasado.

[…]

En ningún otro país, tampoco, las reformas llegaron a concretarse con tal grado de generalidad y persistencia,

al punto que suele reconocerse la existencia de una “ortografía chilena”, llamada también por algunos “casera”.

Una primera pregunta que surge, entonces, es: ¿por qué Chile?

No cabe duda de que la presencia de Andrés Bello fue decisiva para el desarrollo de nuestra cultura

nacional, en general, y para incentivar la preocupación y el interés por los problemas de nuestra lengua, en particular.

[…]

Bello une sus ideas sobre la escritura a su vasta labor en el país como gramático, jurisconsulto y, sobre todo,

como educador. En 1823 en Londres, junto al colombiano Juan García del Río, publica “Indicaciones sobre la

conveniencia de simplificar i uniformar la ortografía en América”, que aparecen en la Biblioteca Americana. Desde

entonces y hasta 1848 en Santiago, e incorporando diferentes argumentos, expone en diversos artículos la

conveniencia de simplificar y uniformar de manera racional la ortografía, ante la situación general de anarquía

ortográfica, tanto en España como en América. […]

Quisiera aquí destacar cuatro ideas que me parecen importantes en el momento de intentar explicar el

sentido y el carácter de la reforma propuesta por Bello.

En primer lugar, busca “simplificar y uniformar” la ortografía española con el fin de facilitar el aprendizaje de

su lectura y escritura a los millones de iletrados de las jóvenes repúblicas americanas, incorporándolos así a los

beneficios de la cultura.

Para alcanzar tal fin, estima que debe existir “una cabal correspondencia entre los sonidos elementales de la

lengua y los signos o letras que han de representarlos, por manera que a cada sonido elemental corresponda

invariablemente una letra, i a cada letra corresponda con la misma invariabilidad un sonido” (1951: 78). […]

Un segundo aspecto: la actitud de Bello ante la innovación y el cambio está marcada por la prudencia. Las

reformas que propone son útiles y necesarias, pero entiende perfectamente que no pueden todas adoptarse de

inmediato. Por eso las propone en dos etapas. Reconoce “cuánto es el imperio de la preocupación y de los hábitos”

(1951: 72). […]

Por último, y no es menos importante, sus proposiciones no chocan contra las actitudes de los hablantes: “Si

se examinan nuestras reglas ortográficas, se verá que apenas hay una que no haya sido puesta en práctica antes de

ahora” (1951: 93-94).

A partir de la década de los cuarenta se inicia, en el siglo pasado, un período en el que proliferan las

propuestas de reforma. Unas, tímidas y limitadas; otras, más radicales. Todas ellas toman como punto de partida e

incorporan las ideas de Bello. No es posible aquí dar cuenta ni siquiera resumidamente de ellas. Me limitaré, en

consecuencia, a mencionar brevemente a dos figuras del reformismo ortográfico chileno cuyos aportes por distintas

razones, alcanzaron particular importancia. Son Domingo Faustino Sarmiento y Rodolfo Lenz.

84 Unidad 3

Lectura adicional


I. Antes de comenzar, visita la página cervantes.es, donde encontrarás un video de la inauguración del Congreso de laLengua en Zacatecas, México. En este contexto, Gabriel García Márquez declamó un famoso discurso, tituladoposteriormente “Botella al mar para el dios de las palabras”. La dirección de la página es<http://congresosdelalengua.es/zacatecas/video/inagura.htm>. Puedes encontrar el discurso escrito en mundolatino.org,(http://www.mundolatino.org/cultura/garciamarquez/ggm6.htm#Botella%20al%20mar%20para%20el%20dios%20de%20las%20palabras).

II. Una vez que hayas escuchado o leído el discurso, realiza las siguientes actividades.

1. ¿Estás de acuerdo con la simplificación de la ortografía? Justifica tu respuesta apoyándote en los textos de MarcelaOyanedel y Gabriel García Márquez.

2. Resume la postura de Bello y la de Sarmiento respecto a la simplificación de la ortografía española.

3. Reúnete con dos o tres compañeros y compañeras y luego realicen una encuesta entre los profesores yprofesoras del colegio, en la que incluyan las siguientes preguntas:

• ¿Qué dificultades creen ustedes que presenta nuestro alfabeto actual?

• ¿Creen que nuestro alfabeto y nuestra ortografía son un patrimonio cultural?, ¿por qué?

• ¿Creen que se debería simplificar la ortografía?, ¿por qué?

Sinteticen los resultados y discutan acerca de ellos en clases. Redacten un texto expositivo con los resultados de lainvestigación y la discusión y entréguenlos a su profesor o profesora.

A Sarmiento lo mueven los mismos fines que a Bello: facilitar la enseñanza de la escritura y lectura y

promover el acceso a la educación de los americanos. Al igual que este, considera Sarmiento que la aplicación más

estricta del fonetismo (entiéndase: fonematismo) simplificaría significativamente la adquisición de la lengua escrita.

Sin embargo, difiere profundamente de Bello en su actitud frente a la lengua española como herencia

cultural y, en consecuencia, respecto del sentido más profundo que adquieren las reformas propuestas. Sarmiento,

a diferencia de Bello, es un rupturista. Está aún empapado del sentimiento antiespañol que caracterizó al

movimiento de independencia americana. Considera que la Academia carece ya de toda autoridad en América y

que se dispone, por lo tanto, de plena libertad para introducir todas las modificaciones que los americanos estimen

útiles y necesarias. Le interesa la comunicación entre americanos y descarta –hasta el desprecio– la comunicación

con España. También, a diferencia de Bello, en quien dominan la razón y la prudencia, Sarmiento es hombre de

pasión y sentimientos. En esas cualidades se nutre la energía y tenacidad con que emprende la tarea de reformar la

ortografía, como parte de su incansable acción de educador. Se convierte en un auténtico militante del reformismo

ortográfico y logra así, en 1844, lo que Bello no había podido obtener: la aceptación, de parte de la única autoridad

reconocida en materia de normas ortográficas, la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile,

cuyo rector es precisamente el propio Bello, de, al menos, parte de las reformas propuestas. La reforma parcial se

implementa en las escuelas; sin embargo, solo durará tres años. El país vuelve a la ortografía académica, pero

mantiene los usos que traía desde los años veinte: <j> por <g> […], <i> por <y> vocálica en diptongos finales y

a veces en la conjunción, probablemente por influencia de Bello; a ello se agrega <s> por <x> ante consonante,

propuesto por Francisco Puente. Con el nombre de “ortografía chilena” o “casera”, este uso perdura hasta 1927.

(Oyanedel, Marcela. “García Márquez, Bello y la ortografía española”. Rabanales, Ambrosio y otros.

García Márquez, Bello y la ortografía española. Santiago: Corporación Cultural Rector Juvenal Hernández, 1998).

Unidad 3 85



I. Lee el siguiente texto. Pon especial atención en el uso de la tilde en las palabras destacadas. Luego realiza lasactividades propuestas.

II. Realiza las siguientes actividades.

1. Elige la alternativa correcta.

a) Lo explicó _____ de tres veces. (más / mas)

b) No sé ___ va a venir. (sí / si)

c) ___ pido solo un mes de plazo. (Té / Te)

d) ___ no ha llegado. (Aún / Aun)

e) Me dijo mi papá que ___ me daba permiso. (sí / si)

2. Busca en los periódicos más ejemplos de uso de tilde diacrítico.

1. ¿Qué distingue a las formas tildadas de tu, el, mas y mi de las que no llevan tilde?

2. ¿Qué función cumple la tilde diacrítica?

ACENTO DIACRÍTICO

Usamos tilde diacrítica para distinguir dos palabras que se escriben igual pero que tienen distinta función gramatical y distinto

significado. Ten presente algunas palabras que necesitamos distinguir.

Texto 1

—Víctor me dijo que tú ya sabías que a mí me atraía más que a Pedro ingresar al taller. Pero igual le dijiste a él

primero.

—Yo no sé nada de los gustos de ustedes; además, ¿cómo iba a saber qué taller era tu favorito? Mi hermana me avisó

que se terminaban las inscripciones. Me topé con él; me preguntó si cachaba algo de las inscripciones; le dije que sí y

le conté. Nada más.

Te (pronombre personal). Té (sustantivo).

Se (pronombre personal). Sé (forma verbal de ser o saber).

Si (adverbio condicional). Sí (adverbio afirmativo / pronombre personal).

De (preposición). Dé (forma verbal de dar).

Mas (conjunción adversativa, igual a pero). Más (adverbio de cantidad).

Aun (conjunción, equivale a incluso o hasta). Aún (adverbio, equivale a todavía).

Nombre:

Curso:

Calificación:

86 Unidad 4

UNIDAD

En el límite4Objetivos Fundamentales Verticales

1. Leer comprensivamente interpretando el sentido global del texto según las posibles perspectivas, evaluandolo leído.

2. Producir, en forma manuscrita y digital, textos de intención literaria y no literarios, con propósitosprincipalmente expresivos, narrativos, descriptivos y expositivos, organizando variadas ideas o informacionessobre un tema central, apoyadas por ideas complementarias, y marcando con una variedad de recursos lasconexiones entre ellas, según contenido, propósito y audiencia.

3. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escritura, evaluándolas y modificándolas con el fin demejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.

4. Interactuar con propiedad, en forma oral, en diversas situaciones comunicativas principalmente dialógicas,aportando nuevas ideas, proponiendo acciones y tomando decisiones.

5. Valorar la comunicación verbal, no verbal y paraverbal como medio para enriquecer los sentidos de supropia expresión oral y la de los otros.

Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 40 horas pedagógicas1. Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios, con estructuras simples y complejas,

integrando variados elementos complejos (distintos puntos de vista sobre lo narrado o tratado, tipos demundo representados, entre otros), que presenten variadas formas de discurso, principalmente dialógicas,que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientaropinión.

2. Evaluación de lo leído, contrastándolo con su postura o la de otros frente al tema, de acuerdo a las variadasmarcas textuales que orienten y apoyen la comprensión global.

3. Producción de textos escritos y audiovisuales ajustados a propósitos y requerimientos del nivel, que puedenincluir, por ejemplo: autorretratos, informes de lectura, afiches o anuncios publicitarios y propagandísticos,mensajes por correo electrónico, participaciones en foros coloquiales en internet, blogs personales,presentaciones en powerpoint.

4. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructurade los textos para darles coherencia y cohesión.

5. Participación en debates, entrevistas, foros, juicios ficticios, dramatizaciones y otras situaciones comunicativasorales, públicas o privadas, sobre temas de interés provenientes de experiencias personales y colectivas,lecturas y mensajes de los medios de comunicación.

6. Manejo de la comunicación paraverbal y no verbal en diversas situaciones comunicativas orales, valorandosu capacidad para matizar sentidos e intenciones y la eficacia de la comunicación.

Recursos“El retrato oval”, Edgar Allan Poe (págs. 159 a 161).

El púgil (fragmento), Mike Wilson (págs. 162 a 165).

“Entrevista a Marcelo Novoa. Nueva geografía de nuestra ciencia ficción” (fragmento), María TeresaCárdenas (págs. 176 a 178).

“La nueva literatura fantástica chilena: Freak power” (fragmento), Patricio Jara (pág. 180 a 182).

Unidad 4 87






1. Valorar la literatura como un lugar de expresión de la imaginación.

2. Comprender el mundo literario fantástico.

3. Entender las alteraciones temporales que se producen en un texto narrativo.

4. Identificar el espacio y el ambiente en un texto narrativo.


6. Identificar y utilizar interjecciones en las producciones textuales.

7. Utilizar la observación como técnica de investigación.

8. Producir un cómic y valorarlo como una expresión artística.

9. Realizar una entrevista, aplicando el proceso general de escritura.

10. Utilizar en producciones escritas procedimientos léxicos de cohesión textual.

11. Producir un radioteatro.

12. Realizar una entrevista de trabajo utilizando recursos que optimicen el desempeño.

13. Utilizar un vocabulario variados en producciones escritas y orales.



2. Distinguen marcas textuales que permiten reconocer un relato como un mundo fantástico.

3. Reconocen alteraciones temporales y diferentes espacios en el relato a través de marcas textuales.

4. Utilizan procedimientos léxicos para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos.



7. Adecúan el lenguaje de sus mensajes orales según su finalidad y las características de sus receptores.




11. Reconocen y utilizan de manera adecuada interjecciones propias e impropias.


Evaluación inicial


Evaluación final



88 Unidad 4


• Actividad previa: Pida a los y las estudiantes que busquen en la prensa noticias que resultendifíciles de explicar y las lleven a clases. Pueden buscar también fotografías. Luego, en clase,deben contar de qué se trata su noticia o mostrar la imagen, y explicar por qué laseleccionaron.

Luego de realizada la actividad, divida el curso en grupos de cinco o seis integrantes. Pídalesque seleccionen una de las historias o fotografías y busquen diferentes explicaciones,creíbles e increíbles.

• Actividad complementaria: Pida a sus alumnos que visiten la página www.juliocortazar.com.ary vayan a la sección “su voz” (http://www.juliocortazar.com.ar/suvoz.htm), y escuchen algunode los relatos que aparecen ahí. Recomendamos “Más sobre escaleras” y “Aplastamiento delas gotas”. Solicíteles que reflexionen sobre la relación que existe entre la realidad presentadaen los relatos y el fragmento que se presenta al comienzo de la unidad.




I.

TEXTO 1: “La fe y las montañas” (Augusto Monterroso)

1. A los estudiantes les debería parecer más creíble el 2º texto. La fundamentación se debe apoyar en que es untexto periodístico y porque todos los hechos narrados en él corresponden al mundo real, mientras que en el texto 1hay eventos sobrenaturales.

2. El primer relato ocurre en los primeros tiempos, en el origen. El segundo, en el año 1957.

3. Deben hacer referencia a las causas naturales (temblores, erupciones de volcanes, entre otras).

4. La explicación que entregan los estudiantes puede basarse en las causas y consecuencias lógicas posibles a partir deltexto, pero puede proponer explicaciones tanto realistas como sobrenaturales.

TEXTO 2: “El misterio de Manston”

II. Tanto la descripción como la entrevista serán vistas en esta unidad, por lo tanto las destrezas a considerar en laevaluación deben estar referidas a la correcta redacción y uso de ortografía y a los conocimientos previos que puedantener de la descripción y la entrevista de manera general y no a las particularidades de cada una.

El objetivo es que el profesor pueda evaluar las habilidades de escritura y el reconocimiento de estos tipos de texto porparte del o de la estudiante. En el caso de la descripción debieran manejar el uso de adjetivos y en la entrevista los turnosde habla.

III. Señala la alternativa correcta:

1. C

2. C

3. C


Unidad 4 89


Contexto:

• Pida a los y las estudiantes que comenten películas y programas de televisión que hayanvisto y que presenten situaciones inexplicables o fuera de lo normal. Solicíteles quereflexionen acerca de cómo se resuelven estas situaciones, qué explicación se da y quemanifiesten su opinión fundamentada respecto de este tipo de historias.

• Se recomienda que a partir del texto se profundice en la idea de que la literaturafantástica es posible rastrearla desde autores orientales de hace miles de años, y que enestos relatos se entremezclan leyendas, mitos y fantasía con la realidad cotidiana. Sepuede leer a los alumnos y alumnas el cuento “Historia de zorros” de Niu Chiao delsiglo IX, que aparece en la antología realizada por Jorge Luis Borges y Adolfo BioyCasares, Cuentos breves y extraordinarios (Madrid: Losada, 1993). Con este cuento sepuede conversar con sus estudiantes los rasgos fantásticos y los elementos que contienela leyenda.

TEXTO 1: “El retrato oval”, Edgar Allan Poe (pág. 159).



1. La esposa del pintor.

2. Parecía tener vida.

3. El estudiante debe enumerar la aparente vida del cuadro, la debilidad que va adquiriendo la mujer mientras esretratada, los tintes que ocupaba el pintor, la muerte de la mujer. La justificación se debe apoyar en la imposibilidadde que esto ocurra en la realidad tal como la conocemos.

4. Porque era humilde y obediente. Además, de alguna manera era una forma de compartir el espacio con el otro amordel pintor: el arte. Esta pregunta puede servir para propiciar la discusión del punto siete.

5. En un castillo abandonado recientemente en el que entran debido a las heridas del narrador y lo malo del clima. Ellugar es descrito como rico pero viejo e iluminado con velas. Es importante que los estudiantes puedan reflexionaracerca de la manera en que el espacio contribuye a la creación de un ambiente de misterio en el relato.

6. El o la estudiante puede dar dos respuestas posibles.

- La primera tiene que ver con la pericia del pintor y su dedicación al arte, cuando el texto dice que el parecido delcuadro a la joven es “una prueba tanto de la excelencia del artista como de su profundo amor por aquella a quienrepresentaba de manera tan insuperable”.

- La segunda es porque había extraído la hermosura de su mujer, le había sacado el alma, apoyado por fragmentoscomo “no quería ver que los tintes que esparcía en la tela eran extraídos de las mejillas de aquella mujer sentadaa su lado”. Lo importante es que el o la estudiante justifica utilizando las marcas textuales correctas.

7. Se sugiere que antes de realizar la actividad, el profesor o profesora motive la discusión reflexionando acerca de loque se puede y no se puede hacer por amor, y el problema del abuso. Este tema fue trabajado en la unidad 2, porlo que se pueden retomar las reflexiones hechas entonces. Se puede guiar la reflexión a partir de las siguientespreguntas:

- ¿Qué significa para ti amar a alguien?, ¿cómo se manifiesta?

- ¿Por qué las mujeres agredidas muchas veces no denuncian la agresión?

- ¿Se llama a agresión solo a los golpes?

90 Unidad 4


• Actividad complementaria: Pida a sus estudiantes que investiguen acerca de Edgar AllanPoe y la influencia que tiene en los escritores de literatura fantástica. Solicíteles queinvestiguen también acerca de la novela policial escrita por Poe y cómo se relaciona estacon sus relatos de misterio.

TEXTO 2: “El púgil”, Mike Wilson (págs. 162 a 165)

• Antes de leer: Es importante que antes de la lectura del texto los y las estudiantes tenganla oportunidad de ver la película Inteligencia artificial, dirigida por Stanley Kubrick y StevenSpielberg. Si no es posible, pídales que investiguen acerca de la trama de la película.

Solicíteles que además investiguen acerca de la película 2001 Odisea en el espacio y pídalesque reflexionen acerca de cómo fue el año 2001 y lo comparen con la visión de la película.

• Actividad complementaria: Pida a sus estudiantes que en grupos de tres o cuatrointegrantes, creen una conclusión para el capítulo que acaban de leer. Deben respetar elestilo del autor, pero el desenlace es absolutamente libre. Deben explicar, al menos, porqué el refrigerador habla y cómo se desarrolla o concluye la relación entre hal y brujo.

2001, ODISEA EN EL ESPACIO (STANLEY KUBRICK, 1968)

Hace millones de años, en los albores del nacimiento del homo sapiens, unos simios descubren un monolito de origen

extraterrestre. Otro monolito vuelve a aparecer, millones de años después, enterrado en la luna, lo que provoca el

interés de los científicos humanos. David Bowman es el encargado de dirigir una expedición de la NASA para

investigar los orígenes del misterioso monolito. Durante el viaje, el computador, llamado HAL 9000, que controla

todos los sistemas de la nave espacial, comienza a asesinar a los tripulantes.


1. A partir de lo leído, el estudiante podría señalar que esta voz no es real y que podríaser una alucinación del personaje. La respuesta debe ser adecuada al fragmento queha leído hasta el momento.

2. Significa que había logrado entrar en otro estado mental.

3. En realidad el diálogo no sucede, es parte de un sueño. El narrador entrega pistas a lolargo del fragmento, por ejemplo: el uso de palabras como virtualidad, elusión, etc. Eldiálogo termina cuando despierta.

4. El estudiante debe reconocer en esa forma de escritura el intento por reproducir unavoz mecánica, sin variaciones. Una voz monótona.

• Vocabulario: Con los vocabularios del texto “El retrato oval” y “El púgil”, pedir que creenuna pequeña historia fantástica en la que utilicen al menos 10 palabras de las que aparecenen el texto.


1. La respuesta debe considerar el estado en el que se encuentra el protagonista, entregado en el primer párrafo deltexto.

2. La función que cumplen estas referencias en el texto son ser una cita que explicaría el estado de ánimo delprotagonista.

3. Los estudiantes son capaces de reconocer las marcas textuales que hacen referencia al delirio del personaje yargumentar basándose en ellas.

Unidad 4 91



Individual

1. La respuesta de los estudiantes debe ser afirmativa y apoyar sus argumentos en los contenidos vistos hasta ahora.

2. Apoya sus respuestas en las definiciones de tiempo y espacio, y justifica con ejemplos del texto.

3. Para que los y las estudiantes investiguen se recomienda la siguiente dirección:

- http://www.filosofia.org/enc/eha/e080735.htm

El profesor o profesora puede imprimir el artículo, entregarlo a los estudiantes y pedirles que hagan un punteo conla información más importante del texto.

• Se recomienda que luego de leer los contenidos, lea con los alumnos tres cuentos: unomaravilloso, uno realista y otro fantástico. En cada uno de ellos reconozca las característicasdel tipo de mundo que está presente, el tiempo y el espacio.

• Se sugieren:

- Cuento realista: “Puntero izquierdo” de Mario Benedetti (Benedetti, Mario. Montevideanos. España: Alfaguara, 1992).

- Cuento maravilloso: Releer el cuento de Hans Christian Andersen “El ave Fénix” que aparece en la unidad 1 del texto del estudiante.

- Cuento fantástico: “La pata de mono” de W.W. Jacobs. (Borges, Jose Luis; A. Bioy Casares y S. Ocampo. Antología de la literatura fantástica. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1998).

• Se recomienda dar a los y las estudiantes la lectura complementaria que está en la página104 de esta guía y que realicen las actividades que se proponen.

“El mundo fantástico en la literatura” (pág. 166)Contenido

• Actividad complementaria: puede solicitar a sus estudiantes que escriban su autobiografíay que distingan, en ella, entre el tiempo del relato y el de la historia.

• Resultaría interesante leer con sus alumnos “El perseguidor”. Este cuento tiene unainteresante reflexión en torno a la diferencia entre el tiempo psicológico y el cronológico.Invítelos a realizar alguna obra plástica inspirados en el cuento.

Bibliografía:

• Cortázar, Julio. “El perseguidor”. Las armas secretas. Buenos Aires: Alfaguara, 1998.

“El tiempo y el espacio de la narración” (págs. 167 y 168)Contenido

Texto Tiempo Espacio

“El retrato oval” Pasado Físico

El púgil Presente Psicológico

92 Unidad 4


• Actividad previa: Elija entre una de las dos actividades propuestas.

1. Solicite a sus estudiantes que busquen cómics en revistas y diarios y los lleven a laclase para preparar la actividad.



Grupal

Sitios recomendados de búsqueda:

- Mayor Tom: Astronauta ficticio creado por el cantante inglés David Bowie en su canción Space Oddity (1969).Puede pedir a sus estudiantes que busquen el tema en internet y lo bajen en formato mp3, lo mismo pueden hacercon la letra y la traducción de esta.

- Mrs. Radcliffe y la novela gótica: Su nombre verdadero era Ann Ward. Nació en Londres, es la pionera de la novelagótica. Puede encontrar información de ella en:

- http://www.elmundo.es/elmundolibro/2002/02/24/anticuario/1014379695.html

- http://www.ellagoediciones.com/AUTORES/aletras/radcliff.html

- Para extraer información acerca de literatura gótica se recomiendan las siguientes direcciones:

- http://www.ucm.es/info/especulo/numero23/gotica.html

- http://www.minotaurodigital.net/textos.asp?art=155&seccion=Literatura&subseccion=articulos

• El eternauta: http://www.eternauta.com/ Sitio oficial de la saga más importante del cómic argentino. Podrá encontrarla historia, biografía de sus autores y algunas viñetas. También recomendamos: Oesterheld, Héctor y Solano López,Francisco. El eternauta. Buenos Aires: Biblioteca Clarín de la Historieta, 2004.

RESUMEN DE LA PRIMERA PARTE DE EL ETERNAUTA

Germán es un guionista de historietas a quien se le aparece un viajero del tiempo que se hace llamar el

Eternauta, aunque su nombre es Juan Salvo. El viajero comienza a contarle de su odisea: estaba en su casa de

Vicente López junto a su familia (su esposa Elena y su hija Martita) compartiendo una partida de truco con sus

amigos Favalli, Lucas y Polsky, cuando cayó una nevada mortal de copos fluorescentes que aniquilaron a gran

parte de la humanidad. Gracias a que su casa estaba herméticamente cerrada ellos se salvaron de la aniquilación.

Deciden organizarse para superar la catástrofe (que suponían provocada por pruebas nucleares) y buscan

comida, remedios y armas, porque hay sobrevivientes que se cazan entre sí. Como dijo Favalli: "La ley de la

civilización quedó sepultada bajo la nevada mortal". Pero para sorpresa de todos, la nevada no es el fin de la

catástrofe sino el principio de una terrible invasión extraterrestre.

Unidad 4 93


2. Vea junto con sus alumnos y alumnas algunos cómics nacionales y extranjeros. Esposible acceder a ellos en los siguientes sitios webs:

Nacionales: Extranjeros:

- http://www.markotorres.cl/ - http://www.negrofontanarrosa.com

- http://www.condorito.cl/ - http://www.guiadelcomic.com/

- http://www.meliwaren.cl/ - http://www.quino.com.ar/

Invítelos a ver una película basada en algún cómic, por ejemplo:

- Spiderman (2002): Dirigida por Sam Raimi. Basada en el cómic del mismo nombre de Stan Lee y Steve Ditko.

- X-men (2000): Dirigida por Bryan Singer. Basada en el cómic creado por Stan Lee y JackKirby.

- Batman (1989): Dirigida por Tim Burton. Basada en el cómic creado por Bob Kane.

• Es importante que los estudiantes muestren sus trabajos a la comunidad, podrían hacerlofrente a los cursos más pequeños.

• Actividad complementaria: Muestre a sus estudiantes la fotonovela “Luna de miel”protagonizada por José Alfredo Fuentes y Charito, la puede descargar del sitiohttp://www.memoriachilena.cl/archivos2/pdfs/MC0018 857.pdf. A partir de lo visto se lespuede preguntar a los y las estudiantes ¿qué características comparte con el cómic?, ¿por quéla expresión de los actores es tan exagerada? Luego se les pide que elijan uno de los textosleídos en la unidad y creen su propia fotonovela. La pueden elaborar con fotografías propiaso recurrir a imágenes de revistas, diarios, internet, etc.

Bibliografía

• “Luna de miel”. Cine amor, 432 1969: 1-59.

• Sería una gran experiencia que los alumnos y alumnas fueran visitados por dibujantes decómic. En el link http://www.secundarios.cl/estudiantes/comics-y-superpoderes/47843-caleuche-comic-va-tu-colegio.html#post1573045 es posible contactar a dibujantes querealizan visitas a los colegios de todo Chile para hablar del cómic. Las visitas son gratis.

LA FOTONOVELA

La fotonovela, también llamada cine-novela, surgió en Italia a mediados del siglo XX, y desde allí se propagó hacia

Francia, luego España y América Latina, Canadá, África y Cercano Oriente; aunque se mantiene hasta la actualidad con

propósitos educativos, su popularidad se vio opacada por la llegada de la televisión.

El género combina una serie de soportes. Del cómic o historieta gráfica toma la presentación en la página y el sistema

de leyendas. Del cine adopta la representación visual, en la que domina el primer plano. Los argumentos (el aporte

literario), dirigidos a las mujeres, derivan de la novela rosa, del folletín y de la novela sentimental.

Entre las figuras nacionales que participaron en fotonovelas se cuentan Julio Jung, Alfredo Lamadrid y Peggy Cordero,

entre otros.

(“La fotonovela”. Icarito.cl. [Fecha de consulta: 2 de marzo, de 2009].

www.icarito.cl)

94 Unidad 4


• Se recomienda escuchar con sus estudiantes algunos de los radioteatros del Doctor Mortisen http://www.mortis.cl/. En este sitio encontrará además la historia de este famosopersonaje, fotografía y cómics.


Rúbrica para evaluar la producción de un cómic


Relación cómic-texto

Mantiene el argumento de lahistoria de manera perfecta.Incorpora los elementosrelevantes para la historia ydescarta aquellos que no lo son.

Mantiene medianamente elargumento de la historia. Tiendea incorporar elementosinnecesarios u omitir pasajesrelevantes del relato.

El argumento de la historia se ve afectado por intentar incluirtodo lo dicho en el relato obien por omitir demasiadainformación.

Secuencia deacontecimientos

Respeta la secuencia de losacontecimientos. Los hechos sepresentan de manera lógica.

No respeta totalmente lasecuencia lógica de losacontecimientos.

No respeta la secuencia lógicade los acontecimientos.

Viñetas El contenido de cada una de lasviñetas está bien acotado, noincorpora más elementosnarrativos que los quecorresponde.

En general el contenido de cadauna de las viñetas está bienacotado. En ocasiones lo dichono está claro por el exceso deinformación.

Incorpora demasiadainformación e imagen en cadauna de las viñetas lo que haceque no se entienda el relato.

Globos Utiliza distintos tipos de globosde manera que cada uno escoherente con lo que dicen lospersonajes. Están bienempleados y permiten unalectura clara.

Utiliza los globos de maneraadecuada, pero en ocasiones lainformación que contienen esmucha o no está claro a quiénpertenece lo dicho.

A cada personaje le asignaglobos distintos, incluyedemasiada información en ellos, no está claro a quiénpertenece cada uno.

Cartuchos Muy bien empleados. Aportan lainformación necesaria.

Tiende a emplearlos mucho y aentregar demasiada información.

Son una copia textual de laimagen. Los emplea en casitodas las viñetas.

Interjecciones Las utiliza cuando es necesario.Para las interjecciones propiasemplea los globos adecuados,logrando así el efecto correcto.

Generalmente las utiliza bien,pero no es riguroso en el usode los globos adecuados paraellas.

Presenta un exceso o bien nulo uso de estas.

Imágenes/dibujos

Son coherentes con la historia.Utiliza los planos de maneracoherente con los globos y/o los cartuchos.

No maneja adecuadamente losplanos, algunas de las imágeneso dibujos no se adecúan alcontenido de los globos y/ocartuchos.

La gran mayoría de las imágenesemplean el mismo plano y noson adecuadas al contenido.

Orden Presenta un trabajo ordenado ylimpio.

El trabajo presenta algunosdescuidos: borrones, manchasde tinta o arrugas.

El trabajo presenta demasiadosdescuidos.

Unidad 4 95



Lectura

I. Diálogo con el texto:

3. El estudiante es capaz de darse cuenta de que la razón por la que la gente mira y se ríe del narrador es porque están muertos. Lo extrae del texto: “[…] el horroroso vuelo, los ruidos extraños, la explosión, el humo espeso, el terrible zarandeo […]”. Como en todos los otros textos de la unidad, al ser un cuento fantástico, otra explicación, mientras esté bien fundamentada, es válida.

4. Por el panorama caótico que observan. Lo reconocen en “(…) vimos Casas magníficas que tocaban las Nubes y Artes de injenio [movidos] sin caballo ni ruidos i tantas Jentes desventuradas […]”.

5. Responde afirmativamente y justifica su respuesta con lo visto en la unidad y recurriendo al argumento de cada relato. Debe hacer referencia a la duda que produce respecto de las posibles interpretaciones de lo sobrenatural enel relato, característica fundamental del cuento fantástico.

II. Habilidades y contenidos:

2. Se distinguen en que el primero hace referencia a la disposición artística del relato, el orden que da el autor a los hechos (ab ovo, in media res, in extrema res) y el segundo es el tiempo secuencial y cronológico de los acontecimientos.

3.

Taller de escritura

1. Las interjecciones propias corresponden a una categoría gramatical, por ejemplo: ¡Oh! Las impropias son sustantivos, adjetivos, verbos, entre otros, que en ocasiones se utilizan con esta intención y van entre signos de exclamación.

Producción oral

1. Espectáculo sonoro que reinó en los primeros años del siglo XX. Consistía en realizar una narración dramatizada a través de micrófonos, acompañados de efectos sonoros. Se presentaba por episodios.

2. En cada una de las situaciones es necesario cuidar la articulación, velocidad y volumen para lograr una comunicación efectiva.

La anacronía

analepsis

la alteración del orden cronológico

es

se divide en

el narrador interrumpe elrelato para referirse al

pasado.

cuando

prolepsis

el narrador se anticipa en su relato.

cuando

96 Unidad 4


• Actividad previa: Se sugiere motivar el tema de la ciencia ficción mostrándoles a susestudiantes la película Mátrix de los hermanos Wachowski (1999). Se entregan lassiguientes preguntas para trabajar con la película:

a) ¿Cuándo ocurre la historia?

b) ¿Qué elementos de nuestro mundo están presentes en la película?, ¿de qué manera sepresentan?

c) ¿Qué elementos de la película no existen en nuestra realidad?

d) ¿Cuál es el tema de la película?, ¿qué valores o antivalores se presentan en la obra?

e) ¿Entrega algún mensaje?

• Leer con ellos el cuento de Ray Bradbury “Un camino a través del aire”, que aparece enel libro Crónicas marcianas. (Bradbury, Ray. Crónicas marcianas. Buenos Aires: EdicionesMinotauro, 2008). Se pueden emplear las preguntas anteriores para trabajar el texto.

TEXTO 1: “Entrevista a Marcelo Novoa”, María Teresa Cárdenas (págs. 176 a 178)


1. A partir de su lectura, el año 88, de Antología de cuentos chilenos de ciencia ficción yfantasía. En ese momento cree que eran muy pocos los autores incluidos y los temaseran aburridos. Comienza a preguntar y a buscar, hasta que encuentra a los 32 autoresque componen su libro.

2. Hace referencia a la antología de Miguel Serrano, a su acierto de incluir a estos autoresy por realizar este trabajo.

• Vocabulario: Se sugiere que los y las estudiantes, reunidos en grupos de cuatro integrantes,transformen el texto leído en un relato fantástico. Antes de comenzar a escribir se ponende acuerdo en la secuencia de los acontecimientos, la historia, los personajes, etc. Cadaestudiante escribe un párrafo utilizando al menos tres palabras que se presentan destacadasen el texto. Al terminar leen su texto frente al curso.

• Profundizar la lectura: En la ampliación de contenidos de la unidad 1 encontrará undocumento que le podría ser útil con respecto a las ideas principales y secundarias.

TEXTO 2: “La nueva literatura fantástica chilena: Freak Power”, Patricio Jara (págs. 180 a 182)

• Antes de leer: “Freak” se traduce como fenómeno, extraño, extravagante. La expresión“Freak power” puede entenderse como “el poder de los raros” y hace referencia a lodistinto y curioso de los autores.

• Vocabulario: Se les puede pedir a los y las estudiantes que creen un diálogo en el quetengan que emplear todas las palabras destacadas. En la actividad uno cuenta un sucesofantástico mientras que el otro pone en duda lo escuchado e intenta explicarlo de manerarealista.

• Se recomienda al profesor o profesora visitar las páginas web de dos de estos autoreschilenos:

- Francisco Ortega: http://numerokaifman.blogspot.com/, dedicada a su novela El númeroKaifman. Ahí encontrará el argumento de la novela y otros datos interesantes.

Lecturas no literarias págs. 176 a 185

Unidad 4 97



2. Debido a los intereses de los escritores, es probable que los alumnos y alumnas no los consideren “freak”. Sería importante que el profesor o profesora reflexionara con los estudiantes el concepto de “freak” en oposición con el de “normalidad”: ¿qué es lo normal en el mundo de las letras?, ¿qué es lo normal en la actitud y temas de conversaciónde un escritor o artista?, ¿es la juventud “freak” con respecto a los adultos?

4. Antes de comenzar la discusión el profesor o profesora podría poner ejemplos como el de Harry Potter de la autorainglesa J. K. Rowling o Crepúsculo escrito por Stephanie Meyer.

5. Antes de la actividad se sugiere que el profesor o profesora explique a los estudiantes qué es un microcuento y entregue algunos ejemplos.

Puede consultar la página web http://www.santiagoen100palabras.cl/ donde encontrará los relatos seleccionados encada una de las versiones del concurso de relatos Santiago en 100 palabras.

“(…) El microcuento es un género satélite del cuento tradicional, que tiene como característica una extrema síntesis

y tensión interna, que debe terminar en una explosión significativa. Es un género lírico-narrativo pues participa de la

ambigüedad y sugerencia de la poesía, y de la mayor objetividad y referencialidad de la narrativa. (…)”.

(Valdivieso, Jaime. “Sobre la poética del microcuento” en letrasdechile.cl.

[Fecha de consulta: 2 de marzo de 2009].

<http://www.letrasdechile.cl/mambo/index.php?option=com_content&task=view&id=267&Itemid>)=46>).

• Solicite a sus estudiantes que realicen una búsqueda de diferentes descripciones en laprensa y las analicen a partir de la estructura presentada en la página 183. Pídales tambiénque evalúen si son subjetivas u objetivas, fundamentando su respuesta.

• Para profundizar el tema de la descripción y el diálogo, recomendamos consultar el textoLas cosas del decir, de Helena Calsamiglia y Amparo Tusón.

Bibliografía:

• Calsamiglia, Helena y Tusón, Amparo. Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, 1999.

- Jorge Baradit: http://baradit.cl/synco/, dedicada a su novela Synco. Página muy entretenidaen la que los y las estudiantes tendrán que recorrer un mapa de Santiago y encontrar los elementos que componen la novela del escritor chileno.

La descripción y el diálogo (págs. 183 y 184)Contenido

• Una modificación a la actividad puede ser que realicen una entrevista a un personajeliterario. Para ello deberán describir al personaje y luego confeccionar preguntas yrespuestas que sean coherentes a la personalidad de los personajes. Pueden basarse enalguno de los textos literarios leídos en la unidad.


98 Unidad 4


Lengua estándar e hipercorrección

• A la pregunta número 2 de las actividades se podría agregar: ¿crees que se discrimina porla manera de hablar que tienen las personas?, ¿qué función crees que cumplen los mediosde comunicación en esta discriminación?

• Se puede motivar la discusión haciéndolos notar que muchas veces los medios de comunicaciónpromueven estereotipos que se instalan en nuestra sociedad y en nuestros discursos.

Para que sus estudiantes conozcan más a Lovecraft se recomienda los siguientes sitios:

• Cuentos del autor en ciudadseva.com (http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/lov

ecraf/hpl.htm).• Biografía y algunos poemas en amediavoz.com (http://amediavoz.com/lovecraft.htm).



Taller de escritura

1. Deben crear una descripción subjetiva que siga la estructura entregada en el texto de estudio.

2. Antes de escribir deben determinar qué tipo de diálogo emplearán.

Sugerencia

Leer con sus estudiantes:

- “Casa tomada” (Cortázar, Julio. Cuentos completos / 1. Buenos Aires: Alfaguara, 2001. Lo puede encontrar enformato digital en http://www.juliocortazar.com.ar/obras.htm).

- “La caída de la casa Usher” (Poe, E. A. El gato negro y otros cuentos. Madrid: Norma, 2003).

A partir de la lectura de estos cuentos, los y las estudiantes pueden entrevistar a personas que hayan tenido experienciasparanormales. Podrían usar como introducción de la entrevista el argumento de uno de los cuentos leídos.

Respuestas esperadas para “Evaluación final” págs. 198 a 201

Lectura


2. En la segunda pregunta, el o la estudiante explica, recurriendo al texto y a su opinión al respecto, un hecho similar. Utiliza de manera adecuada los recursos léxicos y textuales vistos en la unidad y es capaz de contrastar su opinión personal con la situación presentada en el texto.

3. Es un cuento fantástico porque se produce un quiebre en la realidad tal como la conocemos y esto inquieta al personaje y al lector, el que no puede explicar el hecho. El efecto se logra a través del descubrimiento de un libro y la lectura por parte del personaje de una historia que es la suya.


págs. 192 a 193Evaluación de proceso:

Unidad 4 99


MECANISMOS DE COHESIÓN

Según lo planteado por Calsamiglia (1999), los mecanismos se dividen en cuatro:procedimientos léxicos, procedimientos gramaticales, progresión temática, y los conectores ymarcadores.

Procedimientos léxicos de cohesión

1. Sustitución por sinónimos: No solo referido a la palabra, también a sintagmas y oraciones.

Ejemplo, transformando el primer ejemplo:

Un único individuo, que dibujaba de rodillas, iluminado por lámparas de tuétano yutilizando todas las técnicas conocidas es el autor de la bóveda policromada de lasCuevas de Altamira. (…) Este sujeto de Altamira no se limitó a pintar la obra cumbre delarte rupestre.

2. Sustitución por hipónimos (palabras con un significado más específico con respecto aotras más generales) o hiperónimos (palabras más generales con respecto a otras designificado más específico):

Ejemplos:

- Artista (hiperónimo) – pintor (hipónimo)

- Teléfono (hipónimo) – adminículo (hiperónimo)

3. Sustitución por metáfora o metonimia.

Ejemplos:

Metáfora: “A cualquiera que esté interesado en sanar una enfermedad nada le puederesultar más gratificante que descubrir un proyectil mágico, una droga capaz de acabarcon una patología (…)”. (Tomado del libro Las cosas del decir).

Metonimia: “Cráneos privilegiados” para referirse a un grupo de intelectuales.

4. Sustitución por calificaciones valorativas:

Ejemplos:

- maremoto = catástrofe

- accidente = desgracia

- inmigrante = ilegal

5. Sustitución por proformas léxicas: las proformas son palabras muy generales que suelenusarse para remplazar a otra más exacta, por ejemplo, cosa, gente y cuestión, entre otras.

Ejemplo:

A: ¿Cobraste el dinero que te deben?

B: No me toques ese tema.

Bibliografía

• Casado Velarde, Manuel. Introducción a la gramática del texto en español. Madrid:Arco/Libros, 1993.

• Calsamiglia, Helena y Tusón, Amparo. Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.Barcelona: Ariel, 1999.

• De Beaugrande, Robert. y Dressler, Wolfang. Introducción a la lingüística del texto.Barcelona: Ariel, 1997.

Taller de escritura

100 Unidad 4

Producción oral


HIPERCORRECCIÓN: DEQUEÍSMO Y QUEÍSMO

Dequeísmo

Consiste en utilizar la proposición “de” en oraciones subordinadas, con verbos que norequieren dicha preposición. Como resultado, se escribe (o dice) “de que” cuando deberíadecirse “que”. Por ejemplo es incorrecto decir “dijo de que...” o “pienso de que...”. Estosverbos no llevan preposición, por lo que hay que decir “dijo que...” o “pienso que...”.

Un procedimiento que puede servir en muchos de estos casos para determinar si debeemplearse la secuencia de “preposición + que”, o simplemente “que”, es el de transformarel enunciado dudoso en interrogativo. Si la pregunta debe ir encabezada por la preposición,esta ha de mantenerse en la modalidad enunciativa. Por ejemplo, “¿de qué se preocupa?”(“se preocupa de que...”); “¿qué opina?” (“opina que”).

Ejemplos:

INCORRECTO CORRECTO

Dijo de que no sabía. Dijo que no sabía.

Contestó de que tenía el libro. Contestó que tenía el libro.

Creo de que las cosas no están bien. Creo que las cosas no están bien.

Queísmo

Consiste en no utilizar la preposición, generalmente “de”, antes de una oración subordinada,cuando dicha preposición es exigida por el verbo principal. Por lo general, la confusión seproduce en verbos que exigen la preposición “de” solo cuando se usan en formapronominal, por ejemplo, olvidar que / olvidarse de que.

Por ejemplo, es incorrecto decir o escribir “antes que venga” o “me he dado cuenta que tefalta un zapato”. Hay que decir “antes de que venga” o “me he dado cuenta de que te faltaun zapato”. Se puede decir lo mismo que en el caso anterior, ver si se puede decir “antesde algo” o “antes algo”, o “darse cuenta de algo” o “darse cuenta algo”.

Ejemplo:

INCORRECTO CORRECTO

Estoy seguro que vendrá. Estoy seguro de que vendrá.

Le informó que vendría. Le informó de que vendría.

Acuérdate que llega hoy. Acuérdate de que llega hoy.

Bibliografía

• Alvar Ezquerra, Manuel y otros. Manual de redacción y estilo. Madrid: Istmo, 1999.

• Rabanales, Ambrosio. “Queísmo y dequeísmo en el español de Chile”. En Juan LopeBlanch Estudios sobre el español hablado en las principales ciudades de América.México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1977.

• Real Academia Española. Diccionario panhispánico de dudas. 2ª Ed. Madrid: Santillana,2006.

Unidad 4 101




LA FERRETERÍA FANTASMA

Cierta ferretería ubicada en la calle Franklin cambia de lugar periódicamente. Esto pude constatarlo en 1997,durante el tiempo en que me tocó pilotear la bancarrota de una pequeña empresa del sector. Los vecinos,seguramente objeto de alguna clase de encantamiento, obran como si no ocurriera, y me tomaban por extranjeroal comprobar mi perplejidad. Hasta yo llegué a dudar de mi juicio, obligado como estaba a alargar y acortar laruta cada vez que iba por clavos, lija, u otra provisión. Llámenme embustero si quieren. Me basta con saber quecosas como esta ocurren. Y no solo en Franklin.

Carrasco, Julio. “La ferretería fantasma”. Santiago en 100 palabras, 2001-2002. [Fecha de consulta: 9 de marzo de 2009].

<www.santiagoen100palabras.cl>

1. El texto que acabas de leer, ¿es un cuento fantástico o maravilloso?, ¿qué elementos te permiten apoyar turespuesta?

2. ¿Cuál es el tiempo de la historia y cuál el de la narración? Fundamenta con marcas del texto.

3. El texto no presenta interjecciones, ¿a qué crees que se debe? Agrégale al cuento interjecciones impropias enlugares apropiados.

4. ¿Qué explicación le darías tú a la situación que describe el relato? Escribe dos textos en los que señales las causasde este fenómeno: en uno utiliza una explicación realista y en el otro, una maravillosa.

5. Completa el siguiente mapa conceptual.

Nombre:

Curso:

Calificación:

El espacio en la narración

físico

que corresponde a

las características de lasociedad donde ocurre la

narración.

que corresponde a que corresponde a

es

102 Unidad 4




Nombre:

Curso:

Calificación:

Conocido en nuestro país porCortázar (1994), entrañablesemblanza del autor de Rayuela, elcineasta argentino Tristán Bauerregresa a las pantallas locales conLos libros y la noche (1999), trabajoa medio camino entre eldocumental y la ficción sobre otrogigante de la literatura trasandina:Jorge Luis Borges.

El proyecto nació como un encargode María Kodama y de laUniversidad Nacional de San Martín,al conmemorarse en 1999 los 100años del natalicio del escritor. A diferencia de Cortázar, que solose ha exhibido esporádicamente enfestivales de cine, este documentalse estrenó en las salas comerciales(Hoyts La Reina, Showcase ParqueArauco y Cinemark Alto LasCondes) gracias al apoyo de Ibermedia.

– En Cortázar, el escritor sepresentaba a sí mismo, a través delas entrevistas y la voz en off. ¿Porqué en Los libros y la nochecambió el enfoque?

–A mí me resulta muy fascinante,no solamente la obra, sino tambiénla figura de Cortázar y suhumanidad. En el caso de Borges, loque me conmueve profundamente–y donde está la esencia de susvalores– es su obra, en esoscuentos que de una manera muyprecisa nos colocan frente aluniverso y al infinito. Me parecióque esta forma de combinar lodocumental con la ficción y con laanimación en 3D, era lo apropiadopara intentar acercarnos a su mundo.

Esta cinta se filmó en Ginebra y enlos distintos lugares donde trabajóen Buenos Aires. La investigación seextendió por cerca de un año ymedio. La intención fue construiruna película donde no hubieraningún texto nuestro, de losguionistas, sino que toda la palabraperteneciera al propio escritor.Combiné distintas entrevistas concuentos en los cuales Borges secoloca como protagonista, como “Ellibro de arena”, “La biblioteca deBabel” o “Utopía de un hombrecansado”.

–¿No corrió un riesgo demasiadogrande al intentar traspasar aimágenes su concepto delaberinto?

–La idea de laberinto es una de lasideas centrales de Borges. Porsupuesto que el riesgo es muygrande, siempre el paso de la obraliteraria a una traduccióncinematográfica es un desafío. Hetenido muy en cuenta esto y hetratado de trabajar no desde lailustración directa, sino desde lasugerencia y la aparición de estemundo onírico, donde muchasveces no sabemos si es una realidado una ficción lo que estamos viendo.

El desarrollo tecnológico que hatenido el cine nos permite trabajarcon el 3D, no como hace cincoaños atrás, en que tenía esa cosamedio de plástico, fría y distante.Ahora tenemos una tecnología quenos permite construir mundos quepara el espectador sonabsolutamente verosímiles.

Lunes 7 de Mayo de 2001

En el Laberinto de Borges El jueves se estrenó el documental Los libros y la noche, de Tristán Bauer, que se basa en textos del míticoescritor, mezclando entrevistas y pasajes de ficción.

Yenny Cáceres

Unidad 4 103



–¿Hubo mucha resistencia en supaís frente al filme, al ficcionar conun ícono tan importante?

–Siempre que uno se mete con unpersonaje como Cortázar, Evita oBorges, aparecen distintas críticas.Ha sido muy distinta la recepción dela película a nivel nacional einternacional. En el extranjero, fuepremiada en el Festival de LaHabana y en Canarias recibió elPremio Especial del Jurado, estuvoen el Festival de Berlín y haparticipado en un centenar defestivales. En Argentina se dio unasituación polémica, con críticaspositivas y negativas. Lo que pasa es

que cada uno tiene construida unaimagen del mundo de Borges ycuando pones en pantalla tu visión,algunos dicen “no, Borges es otracosa”.

–¿Un próximo proyecto?

–Hace un mes terminé el guión deIluminados por el fuego, con el queregreso al largometraje. Gané unpremio del Instituto deCinematografía de Argentina y delFestival de La Habana, con lo quepude armar una coproducción conEspaña y Francia para financiarlo. Elpresupuesto bordeará los dosmillones y medio de dólares.

El tema es totalmente duro para laArgentina, se trata de la guerra delas Malvinas. Se han hecho ya dospelículas con este argumento, peroesta es la primera vez que la acciónse sitúa en el campo de batalla. Esuna película bélica, basada en ellibro de un excombatiente queempieza a recordar su pasado y decómo a los 18 años se encontró degolpe en una guerra, enfrentando aun ejército de profesionales –comoes el ejército inglés– en medio delfrío y el hambre. El actorprotagónico es Miguel Angel Solar yla idea es empezar a rodar en septiembre.

1. Vocabulario en contexto: Observa las palabras subrayadas dentro del texto, remplázalas por aquellas que mantengan el sentido en la oración.

2. ¿Cómo justifica Bauer el cambio de enfoque que se dio en Los libros y la noche, en relación con lo que él mismo había hecho en Cortázar?

3. ¿De qué manera las nuevas tecnologías ayudaron a la realización del documental?

4. ¿Qué tipo de descripción predomina en la entrevista?, ¿objetiva o subjetiva? Justifica tu respuesta con ejemplos del texto.

5. Identifica los pasajes de la entrevista en que se habla de la obra de Borges como literaturafantástica.

6. A partir de lo que aprendiste en la unidad, ¿crees que es esta una buena entrevista? Fundamenta, refiriéndote tanto a la forma como al contenido.

7. En la unidad anterior estudiaste los textos expositivos. Transforma la entrevista leída en otro tipo de texto expositivo.

Cáceres Yenny. “En el laberinto de Borges”. Emol.com. [Fecha de consulta:2 de marzo de 2009] < http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={67d8d5c8-53b9-49a5-9e4d-f67b972ab217}>

SEMBLANZA

a) Hechosb) Biografíac) Hazañasd) Actitudes

ONÍRICO

a) De sueñosb) De realismoc) De mentirasd) De fantasmas

ÍCONO

a) Signob) Señalc) Figurad) Imagen

104 Unidad 4

Lectura complementaria


Actividades

1. Elige uno de los escritores mencionados en la columna de Hahn, lee uno de sus cuentos e investiga acerca de su vida y obra, poniendo atención especial a cómo fue recibido por la crítica de su época. Prepara un informe y preséntalo ante el curso.

Rubén Darío, Amado Nervo yLeopoldo Lugones, que eranfundamentalmente poetas,incursionaron en el génerofantástico.

Por muchos años lanarrativa fantástica tuvo que vivircon el estigma de que no eraliteratura seria. Se decía que supropósito era evadirse de la realidady de los problemas individuales ysociales del ser humano. En suma,que no era más que una forma deescapismo. Con razón, Adolfo BioyCasares, autor de La invención deMorel, una de las obras maestrasdel género, se dolía del “desdén dequienes reclaman una literatura másgrave, que traiga alguna respuesta alas perplejidades del hombremoderno”. En el siglo XIX loscultores de este tipo de literatura lapracticaban de una manera casivergonzante. […].

Con la irrupción de JorgeLuis Borges en la escena literaria lasituación empezó a cambiar. Alprincipio no fue fácil. De hecho, en1942, algunos críticos argentinosrecurrieron al manido argumento dela “evasión”, adobado conacusaciones de “extranjerizante”,para justificar que no le dieran elPremio Nacional de Literatura por

El jardín de senderos que sebifurcan. Poco a poco, sin embargo,Borges fue ganando una audienciainternacional y un estatusprivilegiado en los mediosacadémicos, basado en gran medidaen sus escritos fantásticos. De estamanera, el género mismo quedóvalidado en Hispanoamérica comoliteratura “seria” y respetable.

Cierto, en el corazón de laliteratura fantástica suceden hechosinsólitos, que pueden sersobrenaturales o paranormales, y eslo que aducen los que la acusan deescapismo, pero siempre hay enestos relatos otros niveles designificación que se nutren de laspreocupaciones o conflictos queviven las personas reales, ya seacomo individuos o como miembrosde la sociedad.

Veamos algunos casosespecíficos. El estado delusorio queproducen los celos ha sidoexaminado con profundidad ennovelas que se consideran realistas[…]. Sin embargo, hay dos cuentosfantásticos que desarrollan estemismo tema con gran eficacia: “Elespectro”, de Horacio Quiroga, y“En memoria de Paulina” de BioyCasares. El llamado fantasma de loscelos, que amenaza cualquierrelación amorosa en la vida real,

deja de ser una simple metáfora ylos espectros se hacen visibles. Y sise trata de problemas sociales,tenemos “Juan Darién”, del mismoQuiroga, que narra la metamorfosisde un tigre en niño, pero al mismotiempo es un estupendo alegato afavor de la diversidad. O “Casatomada”, de Julio Cortázar, queincluso permite una lectura política.La historia mostraría la ocupaciónpaulatina de un espacio por unpoder totalitario, que culmina con elexilio de sus habitantes. Lo notablees que el mismo cuento admitetambién una interpretaciónradicalmente distinta, ya que algunoscríticos lo ven como unarepresentación del tabú del incesto.[…]

Textos fantásticos, sí, peroque proponen respuestas muycreativas a esas perplejidades del serhumano a las que alude BioyCasares. Es por eso que ÁngelRama llegó a sostener: “Pienso quea veces en lo fantástico hay algomucho más metido en la vida y enla problemática más auténtica, queen mucha literatura realista queexteriormente dice estar en losproblemas”. Porque las historiaspodrán ser todo lo fantásticas quese quiera, pero las personas que lascuentan son inevitablemente reales.

La columna de Óscar Hahn

Reivindicación de la literatura fantástica

Hahn, Óscar. “Reivindicación de la literatura fantástica”. Emol.com. [Fecha de consulta: 2 de marzo de2009]. < http://diario.elmercurio.cl/detalle/index.asp?id={2c86f499-130a-4d51-9432-145134705b6f}>

Unidad 4 105



I. Copia el siguiente texto en tu cuaderno y coloca los puntos y mayúsculas cuando corresponda. Para hacerlo, siguelos siguientes consejos:

1. Donde se separen ideas de sentido autónomo, pon punto.

2. Luego separa el texto en las ideas principales. Cada idea principal corresponde a un párrafo. Puedes marcar con

una raya oblicua (/) la separación de párrafos.

El texto presente señala el camino para hacer una investigación científica en este viaje se cuenta una interesanteaventura al enfrentarnos a un problema y reunir los mejores deseos y acciones para resolverlo la autora hace las vecesde guía del viaje, destinado a brindar una mayor comprensión del recorrido del método científico para facilitar suaplicación usted, amable lector, es nuestro invitado de honor... y la ruta, está marcada por el presente escrito elobjetivo principal es familiarizar a quien se inicia en la labor de investigación con la metodología que debe seguir pararesolver un problema su contenido se expresa en forma sencilla combinando la teoría y la práctica, para lograr lacomprensión de los temas expuestos y el estímulo del espíritu de investigación vamos entonces hasta el final delcamino; nos detendremos donde consideremos necesario y examinaremos, con más detalle, aquellos pasajes demayor interés ¡Ánimo! será una aventura interesante llena de emoción y de satisfacciones no importan lasequivocaciones, estas también enseñan y todos sabemos que solo aprendemos a hacer bien las cosas, haciéndolas.

USO DEL PUNTO

Los signos de puntuación permiten señalar, en el texto escrito, las pausas que introducimos en la oralidad. Usamosdiferentes tipos de punto, dependiendo del grado de integración que se dé entre los enunciados.

• El punto seguido se usa para separar oraciones que tratan una misma idea principal, pero que presentan diferentes

ideas secundarias.

• El punto aparte se utiliza para indicar que hay un cambio de idea principal y, por lo tanto, de párrafo.

• El punto final indica que hemos terminado el texto.

Ejercicios:

1. Redacta dos ejemplos inventados por ti, para cada uno de los casos señalados a continuación:

• Primer caso: uso del punto seguido para señalar el final de una oración.

• Segundo caso: uso del punto aparte para señalar el final de un párrafo.

2. Escribe un texto de una página sobre un tema de tu interés. Elabora primero una pauta de redacción, considerando unaidea principal por cada párrafo.

Nombre:

Curso:

Calificación:

106 Unidad 5

UNIDAD

El último viaje5Objetivos Fundamentales Verticales

1. Disfrutar de obras literarias significativas y representativas de diversos géneros y épocas, reconociendo suvalor como experiencia de formación y crecimiento personal y contrastándolas con las visiones de realidadpropia y ajenas.

2. Interpretar la diversidad de planteamientos presentes en los medios de comunicación, reconociendo yvalorando sus aportes para ampliar las perspectivas y visiones de mundo.

3. Escribir utilizando flexiblemente diferentes tipos de frases y oraciones de acuerdo con la estructura deltexto.

4. Utilizar selectivamente diferentes estrategias de escrituras, evaluándolas y modificándolas con el fin demejorar la calidad de los textos, tomando decisiones sobre su presentación.

5. Interactuar con propiedad, en forma oral, en diversas situaciones comunicativas principalmente dialógicas,aportando nuevas ideas, proponiendo acciones y tomando decisiones.

Contenidos Mínimos Obligatorios Tiempo estimado: 42 horas pedagógicas1. Lectura comprensiva frecuente de textos literarios y no literarios, con estructuras simples y complejas,integrando variados elementos complejos (distintos puntos de vista sobre lo narrado o tratado, tipos demundo representados, entre otros), que presenten variadas formas de discurso, principalmente dialógicas,que satisfagan una variedad de propósitos como el informarse, entretenerse, resolver problemas y orientaropinión.

2. Identificación y reflexión, a partir de las marcas que presentan los textos leídos, vistos y/o escuchados, deconceptos y recursos que permiten la comprensión de su sentido global: ficción, realidad; mundorepresentado, personas, personajes, tiempo, espacio, hechos claves, acción dramática, diálogo, formas yestilos de lenguaje; ideas, puntos de vista y propósitos.

3. Reflexión y comentario de la eficacia y el valor de los medios de comunicación en cuanto instrumentos deinformación de ideas, de creación de imágenes de mundo y formación de opinión.

4. Utilización flexible de oraciones simples y compuestas y de recursos lingüísticos requeridos por la estructurade los textos para darles coherencia y cohesión.

5. Producción oral, en situaciones comunicativas, de variados textos orales de intención literaria y no literarios,incorporando un vocabulario variado y pertinente al tema, a los interlocutores y al contenido, recursos decoherencia y uso de modalidades discursivas para:

• narrar hechos y secuencias de oraciones;

• describir situaciones y procesos;

• exponer ideas, enfatizando las más importantes y dando ejemplos para aclararlas;

• plantear su postura frente a un tema, sustentándola con argumentos consistentes.

Recursos“Elegía VI”, Rafael Rubio (pág. 207).

Hamlet (fragmento), William Shakespeare (págs. 209 a 214).

“Día de Todos los Santos: Una fiesta familiar para honrar a los antepasados” (pág. 226).

“La amante fiel y la antropología de la muerte”, Bernardo Arriaza y Vivien Standen (págs. 229 a 232).

Unidad 5 107






1. Valorar la literatura como un lugar de expresión de las emociones de los seres humanos.

2. Reconocer las características del género dramático.


4. Reconocer y producir actos de habla directos e indirectos.

5. Producir textos dramáticos y presentaciones multimedia, aplicando el proceso general de escritura.

6. Utilizar en producciones escritas la pronominalización como mecanismo de cohesión textual.

7. Realizar el montaje de una obra teatral, adecuando el lenguaje a la finalidad de la situación de enunciación.

8. Producir un discurso público aplicando estrategias básicas y utilizando el lenguaje no verbal y paraverbal.

9. Utilizar un vocabulario variado en producciones escritas y orales.



2. Reconocen los elementos de una obra dramática a través de marcas textuales.

3. Distinguen marcas textuales que permiten reconocer un texto expositivo.

4. Utilizan la pronominalización para la creación de textos estructurados, coherentes y cohesivos.

5. Participan en situaciones de comunicación oral, utilizando de manera adecuada actos de habla directos e indirectos.



8. Adecúan el lenguaje de sus mensajes orales según su finalidad y las características de sus receptores.

9. Estructuran sus mensajes orales y escritos según la situación de enunciación.



12. Reconocen y utilizan de manera adecuada eufemismos y disfemismos.


Evaluación inicial


Evaluación final



108 Unidad 5


• Actividad previa: Se sugiere conversar con sus estudiantes sobre la manera en que distintasculturas enfrentan el tema de la muerte. Se les puede pedir que investiguen distintos temasy luego los expongan frente al curso. Como temas posibles se recomiendan:

- ¿Cómo se celebra el día de muertos en México?

- ¿Cómo eran los funerales antiguamente en nuestro país?

- ¿Qué es el velorio del angelito?

- ¿Qué creencias existen en torno a la muerte?

También se recomienda leer algunos de estos artículos aparecidos en la revistaPatrimonio Cultural nº 35: “El negocio de la muerte en Chile”, del historiador SalvadorAngulo, y “La vitalidad de la muerte mexicana”, del antropólogo Rodrigo Ruiz.

Bibliografía

• Angulo, Salvador. “El negocio de la muerte en Chile”. Patrimonio Cultural 35 otoño 2005:9-11. Versión digital: <http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/patrimonio_muerte.pdf>.

• Ruiz, Rodrigo. “La vitalidad de la muerte mexicana”. Patrimonio Cultural nº 35 (otoño 2005):15-17. Versión digital: <http://www.dibam.cl/patrimonio_cultural/pdf_revistas/patrimonio_muerte.pdf>).




I.

TEXTO 1: “Bodas de sangre” (Federico García Lorca).

4. El estudiante debe reconocer que la expresión “¿Te quieres callar?” no es una pregunta, ya que no tiene elpropósito de indagar acerca de los deseos de callarse del interlocutor. La respuesta que busca es que el otro deje dehablar. Esta pregunta correspondería a un uso indirecto del lenguaje (acto de habla indirecto).

TEXTO 2: “Tragedia golpea a Cristián Warnken”.

Se sugiere que el profesor, antes de la lectura de este texto, cuente a sus alumnos o alumnas quién es Cristián Warnken.Esto los hará sensibilizarse más con el contenido de la noticia.

5. La respuesta del estudiante debe apuntar al uso literario del lenguaje en el primer texto y al uso no literario en elsegundo. El texto 2 les debería parecer más violento, ya que se trata de una noticia en la que se está informandoacerca de un hecho real y en el que el afectado es un personaje público.

III. 1. B)

2. B)

3. D)


Unidad 5 109


Contexto: Otros textos poéticos que puede compartir con sus estudiantes antes de comenzarcon las lecturas del texto de estudio son “Verso por confesión” (décima LXXXIII, en Décimas.Autobiografía en versos), de Violeta Parra; “Despedida”, del poeta chileno Jorge Teillier; y“Piedra negra sobre una piedra blanca” del poeta peruano César Vallejo.

Bibliografía

• Parra, Violeta. Décimas. Autobiografía en versos. Santiago: Editorial Sudamericana, 2006.Versión digital en <http://www2.cyberhumanitatis.uchile.cl/03/vida/DECIMAS.HTML>.

• Teillier, Jorge. El árbol de la memoria. Santiago: Editorial Lom, 2000. Versión digital en<http://teillier.blogspot.com/>.

• Vallejo, César. Piedra negra sobre una piedra blanca y otros poemas. Santiago: EditorialLom, 1999.

TEXTO 1: “Sexta elegía”, Rafael Rubio (pág. 207).


1. El lugar de descanso es la tumba.

2. Con “mis propias llagas” se refiere a sus heridas, sus dolores. Una respuesta posible ala segunda parte de la pregunta podría ser: las heridas y dolores propios del vivir.

• Vocabulario: Se sugiere que remplacen las palabras destacadas por sinónimos y contestenlas siguientes preguntas: ¿qué sucede cuando se remplazan las palabras?, ¿se ve alterado ellenguaje poético?

• Actividad complementaria: El profesor o profesora podría invitarlos a subrayar metáforasy a buscar el significado para ellas de acuerdo con el contenido del texto. Se sugiere quelos estudiantes trabajen con diccionario, principalmente para distinguir la denotación de laconnotación en el lenguaje.

Para saber más del poeta Rafael Rubio, se recomienda leer una entrevista que aparece enRevista Literaria Azul@rte (<http://revistaliterariaazularte.blogspot.com/2008/04/pedro-pablo-guerreroentrevista-rafael.html>).



Antes de comenzar a contestar las preguntas del texto, se recomienda revisar con sus alumnos y alumnas los contenidosvistos en la unidad 3.

1. Las acciones son:

- “Quiero llevarte dentro de mis huesos” - “palpar tu voz que la mudez inunda”

- “habitarte la sangre lentamente” - “husmear tu rastro”

- “quiero encerrarte dentro de mi soga” - “juntar mis llagas con tus propias llagas”

- “Palparte la médula entrañada” - “escucharte siempre dentro mío”

- “tocar mi sangre con tu propia sangre”

Para la explicación que deben dar se sugiere insistir en el valor connotativo que tiene la poesía. Sería interesante realizarun trabajo en el que opongan los significados denotativos y connotativos de los enunciados anteriores.

110 Unidad 5



2. Podría ser su padre o una persona por la que sintió amor filial.

3. Esta respuesta tiene que ser coherente con la anterior. Acá se le entrega a los y las estudiantes la clave para confirmarlo que ha señalado anteriormente.

4. El tono cambia. Los últimos dos tercetos concluyen lo dicho anteriormente, el hablante está dispuesto a que susdeseos se realicen.

5. La muerte es el motivo lírico y el objeto es el ser amado al que le habla.

6. Ese penúltimo verso hace referencia a la futura muerte del hablante lírico y al encuentro entre él y su padre.

7. El hablante pretende sobreponerse a esta pérdida llevando dentro de él a quien ha perdido, a fundirlo en su mentey en lo que lo rodea. Lo que pretende hacer ha sido mencionado en las acciones de la pregunta 1, pero lo que repitea cada instante es “Quiero llevarte dentro de mi sangre”.

8. El estudiante argumenta apoyándose en la información que ha obtenido con respecto a la visión de la vida despuésde la muerte en distintas culturas.

9. La invitación de un sacerdote, rabino, pastor, profesor de filosofía, astrólogo o machi, podría enriquecer el diálogo.Que los y las estudiantes pidan a uno de estos personajes que los visite y les hable acerca de la visión de la muertede su ámbito de estudio o creencia. Pueden elegir a un compañero o compañera que cumpla el rol de presentadordurante la charla.

Sería interesante que los estudiantes muestren a la comunidad escolar su investigación. Para ello podrían confeccionardiarios murales para ser exhibidos en la escuela.


1. Las respuestas son:

- la reina bebe el veneno que estaba destinado a Hamlet;

- el rey muere herido con la espada que tiene veneno en la punta;

- Laertes es herido durante el duelo cuando se cambian las espadas;

- Hamlet también es herido por la espada envenenada, además termina de beber el veneno que ha tomado sumadre.

2. Porque desea que su tío pague por lo que hizo, es decir, que pague en la otra vida sus faltas. Es por esto que esperaencontrarlo cometiendo algún acto reprobable, tal como el que realizó al matar al padre de Hamlet.

Es importante que entiendan que Hamlet tiene una visión de mundo en la que existe una vida después de la muerte,donde se castigan los errores cometidos en esta vida.

TEXTO 2: Hamlet (fragmento), William Shakespeare (págs. 209 a 214).

• Actividad previa: Antes de leer, preguntarles si conocen alguna obra literaria ocinematográfica en la que la venganza sea el tema central. Podría ver junto a los estudiantesla película Hamlet (1990), dirigida por Franco Zefirelli y protagonizada por Mel Gibson.

Unidad 5 111



3. Lo importante es que el estudiante pueda reconocer las tres partes básicas de todo texto: introducción, desarrollo yconclusión.

ACTO I, escena II y V: Hamlet se entera de que su padre ha sido asesinado por Claudio, el nuevo rey. Correspondea la introducción.

ACTO III, escena III: Claudio ve la representación de la muerte de su hermano a cargo de una compañía de teatro eintenta arrepentirse. Hamlet planea su venganza. Corresponde el desarrollo.

ACTO V, escena II: Pelea entre Hamlet y Laertes. Muerte del rey, la reina, Laertes y Hamlet. Corresponde a la conclusión.

4. Porque murió sin estar listo y quien lo hizo, su hermano, lo despojó de todo.

El alumno o alumna debería estar en desacuerdo con lo que se pregunta en la segunda parte. Sus argumentos debenbasarse en el texto y en la experiencia. Es importante que usted recalque a sus estudiantes que una acción violentagenera más violencia.

5. En Hamlet la muerte aparece como un elemento cotidiano y terrible: está el fantasma que aparece para contar suverdad, se planean muertes, hay duelos y venenos que son coherentes con el contexto en el que transcurre la obra.

6. Antes de comenzar a planear el debate, pida a sus estudiantes que se informen de qué decía la iglesia y la tradicióncon respecto a la viudez. Pueden entrevistar a sus abuelos o personas mayores de su comunidad para tener másinformación.

• A continuación se presentan las respuestas esperadas para la tabla de la página 216.

• A continuación se presentan las respuestas esperadas para la actividad de la página 117.

Género dramático (págs. 216 y 217)Contenido

Manifestaciones dellenguaje dramático

Ejemplo

Monólogo En el Acto III, escena III. El rey solo reflexiona sobre sus actos.

Aparte Acto I, escena II. En la primera intervención de Hamlet.

Acotación Acto V, escena II. Cuando interviene por primera vez Laertes.

Presentación delconflicto

Hamlet descubre que su padre ha sido asesinado.

Desarrollo del conflictoClaudio se entera de que ha sido descubierto.

Hamlet planea su venganza y espera el momento justo.

Desenlace Muerte de Hamlet, Laertes, el rey y la reina.

112 Unidad 5



Individuales

1. La traición de su hermano por obtener la corona y la venganza del hijo al descubrir la traición.

2. Protagonista es Hamlet y el antagonista es el rey. El primero representa el valor de la lealtad y el segundo es sucontrario: la deslealtad y la ambición.

3. Hamlet no es un personaje totalmente irreprochable. Siente odio y rencor y la única manera que encuentra paraliberar esto es matando a su enemigo y matándose él mismo.

Grupal

1.


Logrado 1. Los y las estudiantes son capaces de presentar sus argumentos de maneraordenada. Se escuchan con respeto y llegan a una opinión consensuada.

2. El párrafo posee una estructura clara y los argumentos son coherentes con laopinión presentada.

Medianamente logrado 1. Los y las estudiantes no son capaces de mantener el orden durante laargumentación o no son respetuosos con la opinión del otro.

2. El párrafo no posee una estructura clara o los argumentos no son coherentescon la opinión presentada.

No logrado 1. Los y las estudiantes no son capaces de autorregular el diálogo y es necesariala constante intervención del profesor o la profesora.

2. El párrafo no posee una estructura clara y los argumentos no son coherentescon la opinión presentada.

• Corrija la actividad de la página 219 con la siguiente pauta.


Texto Eufemismo Disfemismo Tabú Significado

“[…] ya no está con nosotros” X La muerte. El señor Ramírez ha muerto.

“[…] comida chatarra” X Falta de nutrición. Comida poco nutritiva.

“[…] adultos mayores”. X La vejez. Gente vieja.

“[…] le falta un tornillo” X La locura. Está loco.

“esos días”. X La menstruación. El período de la menstruación.

Unidad 5 113


• Se recomienda que sus estudiantes busquen una noticia que haya causado cierto revueloen la prensa últimamente y de la que se pueda hacer un seguimiento a través del tiempo.Puede sugerir temas como:

- Muerte de personas por no tener donantes.

- Conflicto en Medio Oriente.

- Muerte de Michael Jackson.

Los alumnos y alumnas leen y comentan las noticias que han encontrado y comienzan laconfección de la obra dramática siguiendo las instrucciones que se presentan en el textode estudio.

Rúbrica para evaluar la producción de un texto dramático


Estructura de laobra dramática

La obra presenta tres actos,correspondiendo cada uno auna de las partes de laestructura dramática.Presentación del conflicto/desarrollo y clímax/ desenlace.

La obra presenta tres actos,pero cada uno de estos nocorresponde a una de las partesde la estructura dramática: dospartes de esta estructura estánen un solo acto y/o una deestas partes está dividida en dosactos.

La obra no presenta tres actosy/o no es posible reconocer lastres partes de la estructura deltexto dramático.

Lenguajedramático

Utiliza de manera apropiada losdiálogos entre los personajes ylos monólogos. El lenguaje acotacional esadecuado para realizar la puestaen escena y la actuación.

A veces no utiliza de maneraapropiada los diálogos entre lospersonajes y los monólogos.El lenguaje acotacional no es eladecuado o no presentalenguaje acotacional.

Utiliza diálogos o monólogosinnecesariamente o estos noson suficientes para comprenderla historia. No presenta lenguajeacotacional.

Caracterizaciónde lospersonajes

Los personajes estánadecuadamente caracterizados,tanto a nivel físico comosicológico.Se reconoce claramente alprotagonista y al antagonista.

La caracterización de lospersonajes es insuficiente.Resulta difícil diferenciar alprotagonista del antagonista.

No hay caracterización de lospersonajes. No distingue entreprotagonista y antagonista.

Coherencia enla historiapresentada

Mantiene el argumento de lahistoria de manera perfecta. Losacontecimientos presentadosson necesarios para lacomprensión del texto.

Mantiene medianamente elargumento de la historia. Tiendea incorporar elementosinnecesarios u omitir pasajesnecesarios para una apropiadacomprensión del argumento.

El argumento de la historia se ve afectado por intentar incluirdemasiada o muy pocainformación.

Presentación enformato digital

El texto está diagramado demanera adecuada: - utiliza sangría francesa;- no corta los parlamentos;- diferencia claramente lasacotaciones del resto del texto.

Realiza una de las siguientes:- no utiliza sangría francesa;- corta los parlamentos;- no diferencia claramente lasacotaciones del resto del texto.

Realiza dos o más de lassiguientes:- no utiliza sangría francesa;- corta los parlamentos;- no diferencia claramente lasacotaciones del resto del texto.

114 Unidad 5


• Se propone ayudar a los estudiantes para montar las obras mejor evaluadas frente a lacomunidad escolar. Se puede contar con la ayuda del profesor de teatro u otro que estéinteresado en la actividad. El curso debe dividirse tal como lo señala el texto, pero ademáscrear un comité de difusión del espectáculo (volantes, afiches, entre otros).

• Para realizar la evaluación de la actividad, se le puede pedir a cada grupo que elabore unapauta de evaluación con aquellos elementos que ellos consideren que son los importantesde su propio trabajo. Usted les puede ayudar a fijar los indicadores. Una vez listas, cadagrupo evaluará el trabajo del otro intercambiando las pautas.

• Se recomienda ver con sus estudiantes el video “Partes de un teatro”, disponible eneducarchile.cl, sección Aula visual. (http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=123.456.789.000&ID=138882). Es un recurso audiovisual que enseñadidácticamente las partes que conforman un teatro.

• Actividad complementaria: Se recomienda visitar un teatro, aun cuando no se estépresentando una obra, para que los estudiantes conozcan el lugar en persona. Si es posible,conversar con actores, escenógrafos o tramoyas, entre otros, para que compartan suexperiencia con los y las estudiantes.


• Se sugiere realizar la “Evaluación de proceso 1” que se entrega como material fotocopiableen la página 121 de esta guía.


TEXTO 1 y TEXTO 2: “Día de Todos los Santos: Una fiesta familiar para honrar a losantepasados” (pág. 226) y “Recordando el día de Todos los Santos” (pág. 227)

• Actividad previa: Antes de comenzar con la lectura se sugiere ver con sus estudiantesalgunos documentales sobre el Día de Difuntos en México. Se recomiendan los siguientes,que están disponibles en YouTube:

- Día de muertos entre los Hñahñu (Otomíes) (http://www.youtube.com/watch?v=Ho8eOtY2s_A).

- Día de muertos en Mixquic http://www.youtube.com/watch?v=n7h3ISJVBUY).

págs. 226 a 235Lecturas no literarias


Escritura

Se sugiere leer y escuchar con sus alumnos la canción “Un año más”, del grupo español Mecano, para que se basen enella al crear la obra. Puede encontrar la letra en el sitio www.letrascanciones.org o www.letrasmania.com.

Bibliografía

• Mecano. “Un año más”. Descanso dominical. Ariola Eurodisc,1988.

Unidad 5 115


• Actividad complementaria: Organice con sus estudiantes una visita al cementerio de sulocalidad. Pídales que observen lo que ven, cómo es el espacio y el ambiente. Luego, enclase, pídales que, en grupos o parejas, escriban una redacción breve acerca de laexperiencia que vivieron y que lo comparen con lo que han visto en películas o en losdocumentales recomendados. Invítelos a compartir esta historia con el curso.

• Vocabulario: A partir de las palabras destacadas en el texto se les puede pedir a losestudiantes que creen una elegía o confeccionen un epitafio.

Respuestas esperadas para “Actividades” pág. 228

II.

III. Se sugiere pedir a sus estudiantes que revisen los contenidos de la descripción entregados en la unidad anterior.

Hecho Opinión Justificación

1 X Entrega un punto de vista marcado por el uso en primera persona.

2 X No hay valoración ni juicio personal.

3 X Existe un punto de vista.

4 X No hay valoración ni juicio personal.

5 X Existe un punto de vista.

TEXTO 2: “La amante fiel y la antropología de la muerte”, Bernardo Arriaza y Vivien Standen (págs. 229 a 232).

• Actividad previa: A partir de las preguntas, pida a sus estudiantes que escriban una elegíaa algún ser querido que hayan perdido. Señáleles que no es tan importante la estructuraformal (rima y metro), como el uso del lenguaje poético. Proponga que, aquellos y aquellasestudiantes que así lo deseen, lean su texto ante el curso.


1. Porque ha luchado para que la gente que está desahuciada decida cuándo morir.

2. Porque, culturalmente, nos hemos distanciado de la muerte: no nos vinculamos con elsufrimiento que implica.

3. La muerte llega siempre.

• Vocabulario: Con al menos cinco de las palabras destacadas en el texto, puede pedir a losy las estudiantes que creen un monólogo de alguien que se ve enfrentado a la muerte.


1. Los egipcios preservaban el cuerpo por motivos religiosos y políticos: creían que el alma no podía vivir si el cuerpose destruía.

2. Introduce el tema a partir de una historia relacionada con lo que informará más adelante.

3. Anteriormente se han sugerido algunos documentales para ser vistos con los estudiantes. A partir de esa experienciaellos podrán argumentar, citando alguno, además de apoyarse en sus opiniones y en la información que entrega eltexto.

116 Unidad 5


• Actividad complementaria: Se recomienda que converse con los alumnos en torno a losactos de habla directos e indirectos que usan sus profesores y padres. Se les podríapreguntar: ¿qué órdenes o instrucciones damos los profesores y tus padres de maneraindirecta?, ¿por qué lo hacemos de esa manera y no de forma directa?

• Para profundizar el tema de los actos de habla, recomendamos revisar el texto Introduccióna la pragmática, de María Victoria Escandell, acerca de los planteamientos de Austin y Searle(capítulos 3 y 4).

Bibliografía

• Escandell, Mª Victoria. Introducción a la pragmática, Barcelona: Ariel, 1993.

Los actos de habla (págs. 233 y 234)Contenido

• Se recomienda que pida a los y las estudiantes que, además de buscar los elementosgramaticales en los textos leídos, lo hagan en sus propios textos y los corrijan.

• Además de la investigación que tienen que realizar se les puede recomendar que visiten elcementerio de su localidad y hagan una observación en terreno acerca del ritual de visitara los muertos, los epitafios, los símbolos mortuorios, las tumbas, etc.



4. “La amante fiel” hace referencia a la muerte, ya que siempre espera y siempre llega. Antropología de la muerte porquehabla de las costumbres que tienen las diferentes culturas frente al hecho.

5. Para enriquecer la conversación puede ver con sus alumnos y alumnas la película Mar adentro (2004), del directorAlejandro Amenábar, que trata el tema de la eutanasia.

6. Para evaluar la transformación, utilice la rúbrica de evaluación que aparece en las páginas 113 y 114 de esta guía.Considere que, aunque la obra solicitada en esta pregunta está compuesta solo por un acto, este debe considerar lostres momentos de la obra dramática (presentación, desarrollo y descenlace).

Respuestas esperadas para “Actividades”, pág. 235

2. El acto de habla es casar. El o la estudiante comprende que a través de estas palabras, la pareja ya constituye unmatrimonio y el final de la historia confirma que estas palabras provocaron un cambio en la realidad.

3. Ilocutivo: casar a la pareja.Perlocutivo: estar casados. En este caso, el acto perlocutivo es pasivo.

4. Es un acto de habla directo. El enunciado proferido por el sacerdote es declarativo y también lo es la acción querealiza.

5. El o la estudiante reconoce que para que este acto de habla se realice, debe darse en un contexto determinado ydebe ser dicho por la persona adecuada.

6. Debe aprovechar la actividad para hacerles ver a sus estudiantes que los actos de habla solo tienen sentido en uncontexto determinado. Una oración aislada no puede ser un acto de habla. De ahí la importancia de la imagen en laactividad.

• Para llevar a cabo las actividades, revise la profundización de contenido que se entrega en la página 120 de esta guía.

Unidad 5 117


Rúbrica para evaluar la producción de una crónica


Motivación Presenta una anécdotarelacionada con el tema.

Presenta una anécdota, pero lefalta relación con el tema.

No presenta anécdota.

Investigación En el texto se evidencia unabuena investigación. Usa más detres fuentes confiables.

Se evidencia una buenainvestigación, pero solo usa dosfuentes confiables o menos.

El trabajo de investigación espobre. No utiliza fuentesconfiables.

Descripción ypunto de vista

Maneja la estructura de ladescripción y su punto de vistaes claro y un aporte a lainformación entregada.

Presenta problemas en laestructura de la descripción. Supunto de vista tiende a ser unarepetición de la informaciónentregada.

Las descripciones son pobres ytiende a conformar una lista. No presenta opinión personal.

Cohesión:procedimientosgramaticales

Utiliza la pronominalización demanera adecuada. No presentaerrores de concordancia.

Utiliza la pronominalización,fundamentalmente lospronombres personales.Presenta algunos errores deconcordancia en el uso depronombres o esta no quedaclara.

No utiliza la pronominalizacióno presenta continuamenteerrores de concordancia en eluso de pronombres.

Uso de la lengua

Utiliza un vocabulario amplio yun lenguaje adecuado al tipo detexto.

Su vocabulario es limitado o nousa un registro adecuado.

Su vocabulario es limitado y elregistro no es el adecuado.

• Actividad previa: Como motivación, lea con sus estudiantes el anuncio de la muerte deMartin Luther King que se incluye como lectura complementaria en la página 124 de estaGuía. Antes de leer, pídales que investiguen quiénes eran Martin Luther King, John F.Kennedy y Robert F. Kennedy.


MARTIN LUTHER KING (1929-1968)

Pastor baptista estadounidense, defensor de los derechos civiles. Desde joven tomó conciencia de la situación de

discriminación social y racial que vivían los afroamericanos en su país, especialmente en el sur.

Con el tiempo, Martin Luther King alcanzó fama por promover y llevar a cabo numerosas acciones, todas ellas pacíficas,

para lograr la igualdad entre blancos y negros en Estados Unidos. En el verano de 1963, vivió uno de sus momentos

culminantes cuando encabezó una gigantesca marcha por Washington y pronunció uno de sus más bellos discursos

por la paz y la igualdad entre los seres humanos (“Yo tengo un sueño”). Recibió el Premio Nobel de la Paz en 1964.

Fue asesinado en Memphis, el 4 de abril de 1968, por James Earl Ray.

118 Unidad 5


ROBERT F. KENNEDY (1925-1968)

Fue fiscal general de Estados Unidos de 1961 a 1964. Hermano menor de John F. Kennedy, se convirtió en uno de sus

asesores de más confianza. Su contribución con el Movimiento Afro-Estadounidense por los Derechos Civiles es

considerada como su mayor legado.

Nueve meses después del asesinato de su hermano, Kennedy renunció al cargo de Fiscal General. Fue elegido senador

por Nueva York en noviembre de 1964. En 1968 anunció su propia campaña para la presidencia, derrotando a

McCarthy en las elecciones primarias. Sin embargo, fue asesinado después de pronunciar su discurso de victoria, el 5

de junio de 1968.

JOHN F. KENNEDY (1917-1963)

Su carrera política se inició en 1946, al conseguir un puesto de congresista por el Estado de Massachussets. Reelegido

para el senado en 1958, fue designado por la Convención como candidato para las siguientes elecciones nacionales.

Como consecuencia, reunió en torno a sí a un grupo de trabajo formado por jóvenes liberales, entre los que destacó

su hermano Robert como director de la campaña. Venció en las elecciones a Richard Nixon y se convirtió en el

presidente más joven y el primero católico de la historia de Estados Unidos.

El 22 de noviembre, mientras viajaba en un automóvil descapotable por Dallas (Texas), Kennedy recibió varios

disparos, falleciendo al instante. Aún se desconoce quiénes fueron los autores de este asesinato y cuáles fueron sus

motivaciones.

• Una vez que hayan leído el discurso, invite a sus estudiantes a discutir respecto a laviolencia frente a las diferencias políticas, sociales e ideológicas. Promueva con ellos latolerancia y el respeto hacia quienes son diferentes.

• Organice con sus estudiantes una campaña contra la violencia que promueva la toleranciay el respeto. Lleven a cabo debates y creen campañas publicitarias en todo el colegio,invitando a participar a los estudiantes de otros cursos.

Bibliografía

• Luther King, Martin. “Discurso de Martin Luther King – 1963: Yo tengo un sueño”. Páginaweb de la Embajada de Estados Unidos en España. [Fecha de consulta: 26 de marzo de2009] <http://www.embusa.es/luterkingspeechsp.html>.

TEXTO 1: “Jóvenes chilenos lideran registros fotolog a nivel mundial”, Cristhián Escudero Serey.

Actividades complementarias

• Pida a sus estudiantes que creen un fotolog o grupo Facebook en el que cuenten lasactividades del curso, suban las fotos de las actividades que realizan, entre otras. El cursose divide en grupos. Cada uno de ellos tiene distintas tareas, como por ejemplo:recolección de fotos, escritura de los textos, mantención de la página. La idea principal dela actividad es que creen un sistema de comunicación alternativo en el que prime elrespeto y las buenas prácticas cibernéticas.


Unidad 5 119


• Promover una campaña antibullying cibernético. Podrían confeccionar carteles, volantes,etc. Para motivar esta actividad se recomienda revisar la prensa y ver los efectos que estapráctica puede ocasionar. Puede mostrar a sus estudiantes algunos documentosrelacionados con esto.

- “Medidas legales contra el bullying o matonaje en los colegios”http://bloglegal.bcn.cl/content/view/240738/Medidas-legales-contra-el-bullying-o-matonaje-en-los-colegios.html

- “Expertos sugieren relaciones entre el bullying y el suicidio”(http://www.latercera.cl/contenido/27_45026_9.shtml)


Respuestas esperadas para “Evaluación final”

Vocabulario:


3.

Connotación positiva Connotación negativa Sin connotación

Sublime Aqueronte Emplazó

Venia Belcebú Archirregente

Elíseo Mefistófeles Imperecedera

Dilecto Nigromante Viril

Alborozo Averno Incurrir

Fruslería

Conspirar

1

Locutivo: […] os rogamos que Mefistófeles salga y se haga presente.

Ilocutivo: Pedir, rogar.

Perlocutivo: Mefistófeles aparece.

2

Locutivo: ¡Por qué no regresas, Mefistófeles, en forma de fraile!

Ilocutivo: Pedir, ordenar.

Perlocutivo: Mefistófeles aparece en forma de fraile.

3

Locutivo: Y ahora, Fausto, ¿qué deseas de mí?

Ilocutivo: Pregunta.

Perlocutivo: Fausto contesta.

120 Unidad 5

Lectura no literaria


ACTOS DE HABLA

Este término fue acuñado por John Austin, quien hace notar que, en el lenguaje, no todo esdescriptivo, sino que hay ciertos enunciados que son realizativos, es decir, que permiten hacercosas con las palabras. A estos últimos los denominó actos de habla.

La teoría fue desarrollada posteriormente por John Searle. Para él, toda emisión lingüística esun acto de habla, el cual puede ser analizado en dos partes:

1. un indicador de contenido proposicional, que es el contenido que expresa el enunciado,el significado de este, lo que dice acerca de algo;

2. un indicador de fuerza ilocutiva, que demuestra en qué sentido (con qué fuerza ilocutiva)debe interpretarse el mensaje, es decir, cuál es el acto ilocutivo que está realizando elhablante. Acá encontramos indicadores como la entonación, el énfasis, el orden de laspalabras, entre otros.

Por ejemplo en una situación dada, como caminar por un parque, podemos, por una parte,representar como real una cosa, y por otro, expresar nuestros sentimientos hacia esa cosa:

- decir “los cerezos están en flor”;

- exclamar “¡me gusta que los cerezos estén en flor!”.

En estos ejemplos se pueden distinguir los dos componentes del acto ilocutivo: los enunciadoscomparten un mismo contenido proposicional (hablan de lo mismo), pero tienen fuerzasilocutivas distintas (intención de representar la realidad e intención de manifestar unsentimiento, respectivamente).

Tipos de actos de habla

Los diferentes actos de habla se pueden clasificar según su fuerza ilocutiva.

1. Actos asertivos: el hablante niega, asevera o corrige algo, con diferente nivel de certeza.Puede decirse de ellos que son verdaderos o falsos. Ejemplo: El diario: “Ayer, CarlosFuentes fue declarado inocente por el juez”.

2. Actos directivos: el hablante intenta obligar al oyente a ejecutar una acción. Ejemplo: Unamigo: “Carlos, tienes que informarme acerca de la resolución del juez”.

3. Actos compromisorios: el hablante asume un compromiso, una obligación o un propósitorespecto a una acción futura. Ejemplo: La esposa: “Carlos, te prometo que te acompañaréal juicio”.

4. Actos expresivos: el hablante expresa su estado anímico. Ejemplo: La esposa: “Carlos,estoy tan feliz de que hayas sido declarado inocente”.

5. Actos declarativos: en este tipo de actos existe una conexión entre la enunciación y laacción, ya que el emisor pretende cambiar el estado en que se encuentra alguna cosa.Generalmente, están asociados a un sistema normativo (el derecho, la iglesia o cualquiertipo de legislación). Ejemplo: (en la corte) Juez: “Carlos, te declaro inocente”.

Bibliografía

• Escandell, M. Victoria. “Searle y la teoría de los actos de habla”. Introducción a lapragmática. Barcelona: Ariel, 1998.

• Searle, John R. “¿Qué es un acto de habla?”. La búsqueda del significado. Comp. L.M. Valdés.Madrid: Tecnos, 1991.

Unidad 5 121




CAMPO SANTO

(Jaime Bristilo)

Hoy he visto pasar el cadáver de mi enemigo

Sus puños crispados en llamas maldijeron el castigo de encontrarme.

Caduco empujaba un carro pletórico de abarrotes

Pertrechos de guerra con evidente fecha de vencimiento acaecida.

La historia cobra sus víctimas

Estrafalaria y frenética repite caprichos con nombres de primer

Cartel.

Incapaz de verme a los ojos

Ha perfilado un gesto de actitud envejecida.

El odio golpeaba su cara contra los muros de mi campo santo

Camino a su casa de fachada blanca escandalosamente sordomuda.

Hoy he visto pasar el cadáver de mi enemigo.

A diferencia de su albergue sin ventanas hacia mi última morada

Aquí no cultivamos podredumbre sino flores que brotan alegres

Desde el más allá

(Bristilo, Jaime. “Campo Santo”. Libro para el buen morir. Santiago: Libros del Coirón, 2007).

1. ¿Cuál es la actitud del hablante lírico?, ¿qué sentimiento predomina en este texto? Fundamenta con marcas del texto.

2. ¿Cuál es la diferencia que establece el hablante entre su última morada y la de su enemigo?

3. Inspirándote en el poema, escribe un diálogo con forma de obra dramática, entre el hablante lírico y su enemigo. Utiliza todos los recursos de estructura y de diseño que has aprendido.

Nombre:

Curso:

Calificación:

122 Unidad 5




Nombre:

Curso:

Calificación:

Hoy hay una tendencia a obviar la muerte. Hay un cultoa la juventud, ojalá a una eterna juventud. Esta esadulada por comerciantes, políticos e ideólogos. Estarbien con ella, contar con su adhesión es estar con lavida y su forma de ser-estar plena. Hoy prevalece elideal y el carpe diem desde una juventud como un“divino tesoro” que no se va, que vino a quedarse parasiempre. Cuando acontece el hecho inoportuno de lamuerte, se la maquilla, se la camufla, se la barre pordebajo de la alfombra de un “Parque del Recuerdo”siempre verde, horizontal y florido.

Pero quien no quiere ver la muerte y asumirla, noquiere ver ni asumir la vida. La vida viene con la muertey viceversa. Ambas son juntas. No hay una sin la otra.

La manera más sabia de disfrutar la vida es viviéndolacomo parte de una realidad compleja que tiene uncomienzo y un fin solo medianamente conocido.

Somos polvo, aunque de estrellas, pero polvo al fin,antes, durante y después. “Polvo enamorado” diráQuevedo. Eros y Tánatos decían los griegos. Relámpagoy ráfaga, entre tinieblas, para unos. Para otros, secuenciade apariciones a lo largo del tiempo. Para otros,itinerancia antes de nacer, otra después del nacimientoy otra luego de la muerte. Desconocidas la primera y laúltima. Crepuscularmente intuida, en el mejor de loscasos, la itinerancia intermedia. Entre una memoriaafectada por la amnesia y un proyecto lastrado deincertidumbre nos movemos en busca de un sentido.Tal vez un poco de bien, de verdad, de belleza.

Aunque nos disguste, sabemos que esto que llamamosvida es breve. De niños y jóvenes expandimos el círculode horizonte. Cuando viejos, el horizonte se nosestrecha y nos estresa. La duración se nos acaba. Loque adviene es el fin, el foso sin fondo, la nada, o es unrito de paso que durante la vida no se ensaya y quelleva a un viaje del que no se vuelve, al menos ennuestra cultura occidental.

¿Rito de paso solo al final o rito de paso durante toda lavida? Mejor aún, ¿toda la vida rito de paso de lodesconocido a lo desconocido en cada articulación de laexistencia? ¿Será este el sentido que tiene la estructurade la muerte-vida presente de manera egregia en el ritualdel velorio de angelito de nuestra cultura tradicional y detantas muertes seguidas de resurrecciones que jalonannuestros cuentos populares? […]

El pueblo chileno frente a la muerte se desplazapendularmente, desde una actitud de familiaridadjocunda y temeraria a otra de profundo temor yrespeto. La primera se revela en coplas como esta:

La muerte se fue a bañary le robaron la ropa. Qué cosa tan divertidaver a la muerte en pelotas.

La “pelá” es el nombre con que la muerte circula entrelos ámbitos populares, a la que no se le teme, sino quecon frecuencia se la desafía poniéndose en situacionesde riesgo porque “nadie se muere la víspera”.

La otra actitud entraña una filosofía de la muerte comorito de paso de una vida a otra vida y tiene su base enla intuición de que en la realidad hay un circuito dondeel fin es el comienzo y el comienzo es el fin, y que sedespliega en el sentido de una línea espiral. Esto es lamuerte-vida.

La muerte-vida en el cuento, en el romancero, en elcancionero ilustra esta concepción. También el canto alo poeta en las décimas por contrarresto. El margenescaso de espacio no nos permite ilustrar cada uno deestos momentos de la creación comunitaria. Pero, porvía de ejemplo, un canto por despedida de angelito,dice así la muerte-vida:

Muerte-vida en el pueblo chileno

Unidad 5 123



Viva el angelito, pues, / que con sus brillantes alas

ha subido las escalas / del palacio del gran juez,

está donde no hay doblez / ni dolores, ni mentira,

donde nunca se suspira / porque la pena no existe

por eso no es canto triste / el que el angelito inspira

(Rolak, “A lo divino. Tonada del Angelito”.

Col. Am. I p. 218).

[…] Como presencia más patente están las “animitas”,que para el pueblo chileno son una realidad “real”, ygozan de una vida infinitamente más plena después dela muerte que cuando estaban en este mundo. Sonmuestra de una muerte-vida presente en las ciudades,en los campos, en los caminos del norte, centro y surdel país.

(Sepúlveda, Fidel. “Muerte-vida en el pueblo chileno”.Patrimonio Cultural otoño 2005).

I. Vocabulario en contexto: Observa las palabras subrayadas dentro del texto, reemplázalas por aquellas que mantenganel sentido en la oración.

2. Según el texto, ¿cuál es la tendencia que existe hoy con respecto a la muerte?

3. ¿Cuáles son las actitudes del pueblo chileno con respecto a la muerte?

4. Busca en el texto los procedimientos de pronominalización que se emplean y subráyalos. Explica la función que cumplen en él.

5. Transforma el texto que acabas de leer en un monólogo. Para hacerlo, relee el texto y extrae la información más importante de cada párrafo. Escribe un resumen o elabora un esquema con las ideas principales y secundarias. Finalmente, escribe tu texto como si una persona reflexionara de manera profunda acerca del tema de la vida y de la muerte.

ADULAR

a) Alabarb) Criticarc) Ignorard) Negociar

ITINERANCIA

a) Comerciob) Inestabilidadc) Desplazamientod) Correspondencia

LASTRADO

a) Ligerob) Pesadoc) Equilibradod) Obstaculizado

EGREGIA

a) Vulgarb) Notablec) Famosad) Elegante

JALONAR

a) Tirarb) Tocarc) Limitard) Marcar

JOCUNDA

a) Alegreb) Comúnc) Chillonad) Insolente

ENTRAÑAR

a) Excluirb) Significarc) Conllevard) Incorporar

124 Unidad 5

Lectura complementaria


Anuncio de la muerte de Martin Luther King, Jr. Damas y caballeros:

Tengo noticias muy tristes para todos ustedes, y creo que son noticias tristes para todos nuestros conciudadanos, ypara las personas que aman la paz, en todo el mundo, y esta es que Martin Luther King recibió un disparo y murióesta noche en Memphis, Tennessee.

Martin Luther King dedicó su vida al amor y la justicia entre los seres humanos. Él murió a causa de ese esfuerzo.En este difícil día, en este difícil momento para los Estados Unidos, tal vez sea bueno preguntarnos qué clase denación somos y en qué dirección queremos avanzar.

Para aquellos de ustedes que son de raza negra –considerando la evidencia, queda claro que personas blancasfueron las responsables– puede que estén llenos de amargura y de odio, y de un deseo de venganza. Podríamosavanzar en esa dirección como país, hacia una mayor polarización: los negros con los negros, y los blancos conblancos, llenos de odio unos contra otros. O podríamos hacer un esfuerzo, como lo hizo Martin Luther King, paraentender y comprender, y sustituir esa violencia, esa mancha de matanza que se ha extendido a lo largo de nuestratierra, con un esfuerzo por entender, compadecer y amar.

Para aquellos de ustedes que son negros y sienten la tentación de llenarse de odio y desconfianza, por la injusticiade semejante acto, en contra de todas las personas blancas, yo solo les diría que en mi propio corazón puedotambién sentir lo mismo. Yo tengo un miembro en mi familia que fue asesinado, pero él fue asesinado por unhombre blanco. Sin embargo, necesitamos hacer un esfuerzo en Estados Unidos, necesitamos hacer un esfuerzopara entender, para sobreponernos a estos tiempos bastante difíciles.

Mi poeta favorito es Esquilo. Él escribió en una ocasión: “Incluso en nuestros sueños, el dolor que no podemosolvidar cae gota a gota sobre el corazón, hasta que, en nuestra desesperación, contra nuestra voluntad, llega lasabiduría a través de la terrible gracia de Dios”.

Lo que necesitamos en Estados Unidos no es la división; lo que necesitamos en Estados Unidos no es odio; lo quenecesitamos en Estados Unidos no es violencia o anarquía, sino amor y sabiduría, y compasión mutua, y unsentimiento de justicia hacia aquellos que todavía sufren dentro de nuestra nación, independientemente si sonblancos o negros. Así que les pido que esta noche vuelvan a casa, hagan una oración por la familia de MartinLuther King, es necesario, pero más importante, es que hagan una oración por nuestro propio país, al cual todosamamos; una oración por el entendimiento mutuo y por aquella compasión de la cual les hablé.

Podemos estar bien en este país. Tendremos tiempos difíciles. Hemos tenido tiempos difíciles en el pasado, ytendremos tiempos difíciles en el futuro. Esto no es el fin de la violencia, no es el fin de la anarquía, y no es el findel desorden. Pero la gran mayoría de las personas blancas y la gran mayoría de las personas negras de este país,quieren vivir unidos, quieren mejorar la calidad de nuestras vidas, y quieren justicia para todos los seres humanosque habitan en nuestra tierra.

Dediquémonos a lo que los griegos escribieron hace muchísimos años: a dominar el salvajismo existente en elhombre y hacer apacible la vida en este mundo. Dediquémonos a eso, y digamos una oración por nuestro país ypor nuestro pueblo.

Muchísimas gracias.

(Kennedy, Robert F. Anuncio de la muerte de Martin Luther King, Jr. Grabado el 4 de abril de 1968,Indianápolis. Traducción Archivo Editorial).

Unidad 5 125



I. Lee los siguientes fragmentos de textos y responde.

Texto 1

No vamos por el anís, ni porque hay que ir. Ya se habrá sospechado: vamos porque no podemos soportar las formasmás solapadas de la hipocresía. Mi prima segunda, la mayor, se encarga de cerciorarse de la índole del duelo, y si es deverdad, si se llora porque llorar es lo único que les queda a esos hombres y a esas mujeres entre el olor a nardos y acafé, entonces nos quedamos en casa y los acompañamos desde lejos.

(Cortázar, Julio. “Conducta en los velorios”. Cuentos completos. Uruguay: Alfaguara, 2006).

Texto 2

Nano Núñez (“Los Chileneros”): “La cueca ha sido de roto parado en el hilo, de guapo”.

Ni “picada”, ni “guachaca”, ni “choro” son definiciones que tengan rasgos de estandarte en los recuerdos de NanoNúñez. A los 89 años de edad, el ingenio rápido del fundador de Los Chileneros es el de un hombre que asocia lacueca a un mundo de riesgo y combate, donde solo los fuertes sobreviven para cantarla.

(García, Marisol. “Nano Núñez (“Los Chileneros”): ‘La cueca ha sido de roto parado en el hilo, de guapo’”. El Mercurio13 de noviembre del 2003).

1. ¿Qué función cumplen los dos puntos en cada uno de los textos anteriores? Justifica.

USO DE LOS DOS PUNTOS

Los dos puntos son un signo de puntuación que representa una pausa mayor que la coma y menor que la del punto.Detienen el discurso para llamar la atención sobre lo que sigue, que siempre está en estrecha relación con el textoprecedente. Se escriben pegados a la palabra o el signo que los antecede, y separados por un espacio de la palabra o elsigno que los sigue.

Algunos de sus usos son:

• Antes de la reproducción de citas o palabras textuales, que deben escribirse entre comillas.

• Sirven para separar una ejemplificación del resto de la oración.

• Se usan también para conectar oraciones relacionadas entre sí, sin necesidad de emplear otro nexo

• Preceder a una enumeración que explica lo que se dijo antes.

Ejercicios

1. Indica a cuál de los usos antes mencionados, corresponden los ejemplos de los textos 1 y 2.

2. Busca en diferentes tipos de texto, ejemplos de uso de dos puntos. Organízalos en una tabla en la que indiques: elejemplo, tipo de texto en el que aparece (poema, narración, noticia, carta, entre otros), función de los dos puntos ysigno por el que podrían sustituirse.

Nombre:

Curso:

Calificación:

126 Antología Antología

Orientaciones generales

Sugerimos que genere instancias de lectura silenciosa durante la clase. En estas puede invitar a los y lasestudiantes a traer desde sus hogares textos de variados intereses o usted puede entregárselos. Enapoyo de este último punto, motive la lectura tanto de textos literarios de los tres géneros (narrativo,lírico y dramático), como de textos no literarios informativos (noticias, reportajes y entrevistas), deentretención (historietas) y funcionales (afiches, mapas, cartas, recetas). Considere la amplia gama deintereses de su curso, y dé la posibilidad de aprender a conocer textos nuevos, o de profundizar los degusto personal.

En el sentido anterior, la antología pretende ser una contribución a la lectura placentera de los y lasestudiantes, aportando textos de diversas temáticas para ser leídos en clases o en la casa.

A continuación encontrará material para apoyar estas lecturas, mediante orientaciones específicas yactividades complementarias a las entregadas en el Texto para el Estudiante.

Orientaciones específicas y actividades para cada texto

TEXTO 1: “Un año de crisis”, Jacqueline Mouesca (págs. 252 y 253).

• Orientaciones específicas:

Se sugiere invitar a la lectura de este texto después de leer “Chile MR” (unidad 1). Si lo realiza de ese modo,reflexione con los y las estudiantes respecto a la manera en que los fenómenos políticos, sociales yeconómicos influyen en el desarrollo de la cultura y las artes.

• Taller de escritura:

1. Reúnete con un compañero o compañera de curso, elaboren un pequeño guion cinematográfico deuna escena y móntenlo frente al curso.

2. Investiga acerca del cine mudo, cómo se realizaba, quiénes fueron sus principales representantes ycuáles son las películas más importantes de este género. Con los datos que recopiles, produce unreportaje periodístico. Apoya tu escrito con imágenes y datos interesantes para el lector.

TEXTO 2: “La Tirana. Puro Chile”, Marcelo Ibáñez (págs. 254 a 257).


Invite a los y las estudiantes a leer con un fin específico, mediante la siguiente pregunta: ¿con qué propósitoleeremos este texto? La respuesta puede ser variada (para aprender un tema nuevo, por placer, para extraerlas ideas principales del texto, para estudiar, entre otros).


1. A partir de la descripción que se hace en el texto del pueblo y de la fiesta de La Tirana, crea un afichepublicitario que invite a los turistas a asistir a esta fiesta. Incluye texto e imágenes.

2. El pueblo de La Tirana toma su nombre de una leyenda de la zona. Investiga sobre esta leyenda yreflexiona acerca de cómo y qué tradiciones andinas y españolas se complementan e integran en lafiesta de La Tirana. Escribe un pequeño ensayo sobre el tema.

ANTOLOGÍA

Antología 127

TEXTO 3: “Espíritu viejo y espíritu nuevo”, Juan Emar (págs. 257 y 258).


Antes de leer este texto, realice una discusión respecto de las diferencias generacionales con relación a losgustos en arte, música, vestuario, entre otros. Invite a sus estudiantes a hacer una encuesta entre susfamiliares y profesores acerca de sus gustos personales y la opinión que tienen del arte y la moda actuales.


1. Lee algunos de los manifiestos e investiga acerca del concepto de arte de las vanguardias artísticas delsiglo XX (literatura, plástica, cine, fotografía). Escribe un texto como si fuera una columna de opiniónpara un periódico, preocupándote tanto de la forma en que escribes el texto como de la diagramacióndel mismo.

TEXTO 4: “El témpano de Kanasaka” (fragmento), Francisco Coloane (págs. 259 a 262).


Se sugiere invitar a la lectura de este cuento en el contexto de la unidad 4. Si lo hace de esta manera, invitea sus estudiantes a reescribir el texto como un cuento maravilloso y como uno fantástico, y que reflexionenacerca de la impresión que causan los diferentes tipos de texto en el lector. Pídales que redacten en unaplana, los pasos que siguieron para reescribir el texto.


1. Imagina que eres Félix, el indio yagán que necesita encontrar comida y traerla a tu pueblo. Escribe unanarración en donde relates la historia de la cacería y la forma en que quedas atrapado en el hielo queluego se transforma en el témpano de Kanasaka.

2. Realiza una investigación respecto de la vida y obra de Francisco Coloane y prepara un diario mural enel que expongas la información, incluyendo texto e imágenes.

TEXTO 5: El árbol, María Luisa Bombal (págs. 263 a 269).


Recomendamos leer este texto durante la unidad 2 y vincularlo con la reflexión respecto de lo que significaser hombre y ser mujer. Invite a los y las estudiantes a organizar un juicio ficticio a Brígida y su esposo, enel que deben determinar si la forma en que cada uno de los personajes se comporta con el otro esapropiada, y quién es responsable por el término del matrimonio. El objetivo de la actividad no es encontrarun culpable, sino que los estudiantes sean capaces de reflexionar sobre las motivaciones que cada uno tuvopara actuar de la manera en que lo hizo.


1. Imagina que eres el gomero ubicado afuera del cuarto de vestir, que tienes vida y que puedes ver todolo que sucede al interior de ese lugar, así como la forma en que Luis trata a Brígida. Reescribebrevemente esta narración, desde este punto de vista.

ANTOLOGÍA

ANTOLOGÍA

128 Antología

TEXTO 6: Edipo Rey, Sófocles (págs. 270 a 275).


El fragmento que hemos escogido de esta tragedia griega se refiere al descubrimiento, por parte de Edipo,de que él es el asesino de su padre. Recomendamos pedir a los y las estudiantes que redacten un resumende la obra para aclarar la trama.

Prepare una lectura dramatizada de la obra. Para eso distribuya los personajes entre distintos estudiantes.Sugerimos que realice al menos dos lecturas: la primera, para comprender el sentido de los parlamentos yel sentido global del texto; la segunda, utilizando elementos simples que sirvan de decoración parala escenografía.


1. Realiza una recopilación de diversas versiones del mito que explica cómo Tiresias, el adivino, quedóciego y ganó su clarividencia. Luego, elige uno de los mitos y escribe una breve obra dramática endonde apliques los conocimientos adquiridos en la unidad 5 y, a través de esta, relates la historia deeste importante personaje de la mitología.

TEXTO 7: “Walking arround”, Pablo Neruda. (pág. 275).


Se sugiere invitar a la lectura de este poema en el contexto de la unidad 3. Si lo hace de esta manera, pídalesque se organicen en grupos de tres o cuatro integrantes, y saquen (o bajen de internet) fotografías querepresenten lo que para ellos es la ciudad. Invítelos a presentar su trabajo en el curso.


1. Este poema pertenece a un libro llamado Residencia en la tierra, publicado en 1933. Considerado poralgunos críticos como la mejor obra del autor, el propio Neruda renegó de este libro años después.Realiza una investigación que permita saber las razones de esta actitud del autor para con esta obra yluego compara algunos de los poemas de este período con los de Canto general: ¿qué semejanzasposeen?, ¿qué diferencias? Luego, escribe una crónica sobre tu investigación.

TEXTO 8: “Credo”, Gabriela Mistral (pág. 276).


Solicite a sus estudiantes que reflexionen acerca de las cosas que más les importan en la vida y aquellas quelos mueven y son fundamentales para ellos. Luego, pídales que escriban un texto en prosa o en verso, enel que expresen estas cosas y los sentimientos que las inspiran.


1. La poesía de Gabriela Mistral surge en el contexto del modernismo. Recopila las principalescaracterísticas de este movimiento y relaciónalas con otras manifestaciones artísticas como la pintura ola música. Plasma tu investigación en una presentación en powerpoint en la que incluyas textos deGabriela Mistral, música e imágenes.

ANTOLOGÍA

Antología 129

TEXTO 9: “El poeta de este mundo”, Jorge Teillier (págs. 277 y 278).


Dígales el título del poema de Jorge Teillier y, con todo el curso, discutan qué les sugiere el título y de quécreen que tratará el poema. A partir de él, solicite a sus estudiantes que escriban un poema que sea reflejodel nombre entregado.


1. Jorge Teillier fue creador y uno de los máximos exponentes de la “poesía lárica”. Realiza unainvestigación sobre las principales características de esta poesía. Recopila otros poemas, de este y otrosautores, en donde se expresen estas características y, finalmente, escribe un ensayo sobre el tema.

TEXTO 10: “Paisaje”, Vicente Huidobro (pág. 279).


Antes de leer el poema, pídale a los estudiantes que lo observen de lejos, ignorando el contenido, y queseñalen de qué creen ellos que se tratará el texto.


1. Investiga qué son las vanguardias literarias latinoamericanas, cuáles son sus características y susprincipales tendencias. Luego, realiza tu propio poema visual o caligrama del tema que tú elijas.

TEXTO 11: “Epitafio”, Nicanor Parra (pág. 279).


Antes de leer el poema, invite a sus estudiantes a investigar sobre la antipoesía, y cuándo y cómo surge.


1. Escribe tu propio epitafio en el que expreses quién y cómo eres. Hazlo como un antipoema.

2. Investiga qué son los “artefactos poéticos” de Nicanor Parra, y luego construye uno tú (observatrabajos de Parra para inspirarte). Ten en consideración que en el texto puedes ironizar o satirizar elobjeto lírico.

130 Bibliografía

Bibliografía

Lectura, escritura y comunicación oral REIS, CARLOS Y LOPES, ANA. Diccionario de narratología. Salamanca: Ediciones Colegio de España, 1996.SLATER, WAYNE Y GRAVES, MICHAEL. “Investigación sobre el texto expositivo. Aporte para los docentes” en El textoexpositivo: estrategias para su comprensión. Buenos Aires: Eudeba, 1990. MARTÍN VIVALDI, GONZALO. Curso de redacción. Del pensamiento a la palabra. Teoría y práctica de la composición y delestilo, 20ª. ed. correg. Madrid: Paraninfo, 1986. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa, 1999. DAVIS, FLORA. La comunicación no verbal. Madrid: Alianza Editorial, 1995.MONROE, ALAN H. La comunicación oral. Barcelona: Editorial Hispano Europea, 1973.RECANSENS, M. Cómo estimular la expresión oral en clases. Barcelona: Editorial CEAC, 1989.WATZALAWICK, PAUL Y OTROS. Teoría de la comunicación humana. Barcelona: Editorial Herder, 1995.

Fuentes teóricas: lingüística y literaturaBRIOSCHI, F. Y C. DI GIROLAMO. Introducción al estudio de la literatura. Barcelona: Ariel, 2000.CALSAMIGLIA, H. Y TUSÓN, A. Las cosas del decir. Barcelona: Ariel, 1999. DE BEAUGRANDE, ROBERT-ALAIN; DRESSLER, WOLFGANG ULRICH. Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel,2005. GENETTE, GERARD. Figuras III. Barcelona: Lumen, 1989.JAKOBSON, ROMAN. “Lingüística y poética”. Trad. J.M. Pujol y J. Cabanes. Ensayos de lingüística general. Barcelona: SeixBarral, 1975.TODOROV, TZVETAN. Introducción a la literatura fantástica. Trad. Silvia Delpy. 2ª edición. México D.F.: Coyoacán, 1995.

Acerca de marco y ajustes curricularesUNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN. Propuesta Ajuste Curricular. Objetivos Fundamentales y Contenidos MínimosObligatorios. Lenguaje y Comunicación. Propuesta presentada en consulta al Consejo Superior de Educación. Chile:Ministerio de Educación, Octubre 2008.UNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN. Fundamentación del Ajuste a los Marcos Curriculares vigentes de Educación Básicay Educación Media. Decretos 40/96 y 200/98 y sus modificaciones. Chile: Mineduc, junio de 2008. Requerimientos para la elaboración de textos escolares. Subsector Lenguaje y Comunicación. Segundo año medio.Mineduc, octubre 2008.MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Currículum de la educación media. Objetivos Fundamentales y Contenidos MínimosObligatorios. Chile: Ministerio de Educación, Actualización 2005.

Acerca de evaluación para el aprendizajeUNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN. Evaluación para el aprendizaje: enfoque y materiales prácticos para lograr que susestudiantes aprendan más y mejor. Chile: Ministerio de Educación, 2006.

Acerca de mapas de progresoMapas de progreso del aprendizaje: sector Lenguaje y Comunicación. Mapa de progreso de lectura. Chile: Ministerio deEducación, marzo 2007. Mapas de progreso del aprendizaje: sector Lenguaje y Comunicación. Mapa de Progreso de Producción Escrita. Chile:Ministerio de Educación, Diciembre 2008.Orientaciones para el uso de los mapas de progreso del aprendizaje. Chile: Ministerio de Educación, noviembre del 2007.

Acerca de otros temasUNIDAD DE CURRÍCULUM Y EVALUACIÓN. Lectura en el proyecto Pisa 2000 (Estudios internacionales, SIMCE). Chile: Ministerio deEducación.

para el docente

Lenguaje y comunicación i° medio (gdd)

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