Leer y Escribir Mitos y Zancadillas-1

7/24/2019 Leer y Escribir Mitos y Zancadillas-1

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Mitos y trampas Pgina1

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Mitos, trampas y zancadillas de una escuela que

sigue apostndole al caballo equivocado

Estar alfabetizado para seguir en el circuito escolar nogarantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Y si la

escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo para qu y paraquin alfabetiza? Nadie se atreve a plantear abiertamente el

grado de analfabetismo de los maestros y sus alumnosEmilia Ferreiro

Jairo Anbal Moreno Castro

La lectura y la escritura son dos modalidades comunicativas de usoimprescindible en la vida acadmica y, cada da con mayor fuerza, deejercicio obligado en la vida social. En general, cifrar y descifrar signos decualquier naturaleza para trasladar a otros nuestros pensamientos,

valores, necesidades e intenciones, lo mismo que reconocer lossentimientos, valores, necesidades e intensiones que otros encierran enlos mensajes que nos remiten, es, en las actuales sociedades delconocimiento, una condicin principal de xito y progresin personal.

Reconociendo tal importancia, los aparatos educativos de las sociedadescontemporneas, le siguen otorgando a las prcticas acadmicas deproduccin y comprensin textuales un lugar destacado en las estructurasy ejecuciones curriculares. La escuela actual, en todos los niveles de lapirmide educativa (desde el pre-escolar hasta la educacin denominadasuperior) y en todos los mbitos y fines de aprendizaje, ocupa sin duda,

gran parte de su tiempo en rutinas de aprendizaje y fortalecimiento de lalectura y la escritura.

A pesar de ello, los resultados nos agobian. El permanente escrutinio queel estado colombiano y diferentes organizaciones supranacionales- en

mltiples y dismiles sondeos y mediciones - realizan con el fin deestablecer la calidad de las ejecuciones lectoras y escriturales de las


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poblaciones escolares nacionales, nos retrata como una sociedaddeficientemente alfabetizada. En ninguno de los niveles de la pirmide

escolar hay evidencias de desempeos plenamente exitosos. La conclusines que Los comportamientos lectores y escriturales de los escolares

colombianos son dramticamente deficientes. La norma pareciera ser elanalfabetismo apenas funcional. Es decir, el uso elemental de los cdigoscomunicativos para satisfacer a lo sumo necesidades sociales primarias.Lecturas y escrituras penosamente literales, textocntricas,

fragmentadas, descontextualizadas, a-relacionales, crticamente frgiles yformalmente imperfectas, son los prototipos de desempeo que tales

mediciones han construido para los escolares y escuelas colombianas.Lasrazones formuladas para explicar el fracaso escolar en estas faenas

cotidianas y bsicas de la inteligencia, son varias:

En primer lugar, hay quienes acudiendo al ms inmediato y simple de losargumentos, afirman que la escasez de recursos econmicos es unabarrera insalvable para el acceso a niveles superiores de aprendizaje lecto-

escritor. Entienden ellos que si los estudiantes denuncian insuficienciapara resolver el problema lector de encontrar la palabra que sigue en laserie SAL, LISA, AMIGO, ORGIAS, es por sus precarias circunstancias de

existencia. La falta de pan estara indefectiblemente en la base de las

deficiencias inferenciales escolares. De manera que si alguien percibe que

la palabra que contina lgicamente la secuencia es, SECRETA, sepensara que ese alguien tiene una vida ms generosa en recursos

materiales de subsistencia. An admitiendo la injerencia que la pobrezaeconmica de la sociedad, incluidos escuelas, maestros y aprendices, tieneen los rendimientos en el aula, muchos autores plantean que no existe

ningn vnculo fatal entre pobreza y fracaso escolar. Testimonian que todoalumno est en condiciones de aprender y que las verdaderas

posibilidades de aprendizaje dependen en lo esencial de la calidad de lasprcticas pedaggicas. A esta posicin se le ha llamado recurrentemente

optimismo pedaggico, Serce (2008).

En segundo lugar, y atendiendo a lo citado (Serce, 2008) hay quienesproponen como explicacin a las deficiencias alfabticas anotadas, un

argumento de superior talante y complejidad. Piensan que su fundamentoreal es la inadecuacin de las concepciones, modelos y metodologas de

enseanza que circulan anacrnicamente en las comunidades educativas.Tales comunidades, le han y le siguen obsesivamente apostando al


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caballo equivocado (Smith, 1994)1. En la segunda mitad del siglo pasado,el autor mencionado, intentando comprender la esencia de la educacin

norteamericana, describe dos obstculos fundamentales para elaprendizaje verdadero de la lectura y la escritura: el anlisis de sistemas y

la planificacin de programas, ambos (caballos equivocados) conectadossignificativamente con los comienzos del programa espacial

estadounidense.

Se supona que el fraccionamiento de grandes objetivos en

secuencias de pequeos pasos, que en su momento sirvi para

poner al hombre en la luna y traerlo de vuelta, tambin iba a

lanzar al nio americano a la rbita de la alfabetizacin.

Administrativamente, la enseanza programtica se basa en un

estricto control centralizado, situado lejos de la escena de las

operaciones, algo que no difiere mucho de los "controles de

misin" de los vuelos espaciales. Los expertos prescriben

procedimientos y verifican el desempeo para asegurarse de que

todos los componentes del sistema cumplan con sus objetivos

especficos. (Smith, 1994)

Concebir el aprendizaje en general y el de la lectura y la escritura enparticular, con los criterios instrumentales de las viejas teoras

psicolgicas, absolutamente antimentalistas, formalistas y

comportamentales, fue, es y ser un impedimento mayor para el logro deaprendizajes sostenibles, integrados, significativos y contextualizados.Desde esa concepcin asentada en la ciencia y en la escuela a mediadosde la centuria anterior (Hilgard2, 1956, Skinner3, 1960) provino la

conviccin pedaggica de que el conocimiento y su aprendizaje, sonestructuras lineales, cerradas y posibles de fragmentarse. La enseanza

programada de la lectura y de la escritura convirti a tales modalidadesde vida intelectual en comportamientos des-carnados, en actividadesenfticamente sensoperceptuales, metodolgicamente mecanizadas y

aprendibles con las mismas leyes y mtodos que las especies vivas lohacen.

1Smith, Frank (1994). De cmo la educacin le apost al caballo equivocado, Buenos Aires, Aiqu.2Hilgard, E. (1956). Teoras del aprendizaje, Mxico, F.C.E.3Skinner, F. (1960) Science and Human Behavior.


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As las cosas, inferir que despus de SAL, LISA, AMIGO y ORGAS, sigue,

SECRETA, sera un objetivo fcilmente alcanzable si se crea un programa

analtico de tareas. Es decir, si se divide previamente (se parcela, llamanen la escuela) tal aprendizaje en la destrezas menores que lo constituyen y

se mecaniza luego, con los recursos de la memoria, la va de su solucin.Por ese camino, descubrir que en la secuencia propuesta existen dos leyessemnticas (que cada palabra empieza por la letra final de la palabra

anterior y tambin que cada palabra tiene una letra ms que laprecedente), es un logro previsible. Todo ser vivo aprende, anunciaba

Skinner. Todo ser vivo aprende de la misma manera, es un axioma de la

vieja escuela.

Sin lugar a dudas, situar el origen de la crisis en el uso efectivo de lossignos en las concepciones y ejecuciones pedaggicas, es una explicacin

razonable que compartimos sin reparos. Si a la falta de una posturapedaggica ms racional y a la escasez de recursos metodolgicosinnovadores y emocionalmente gratificantes parta el aprendiz, sumamos

cierta indiferencia poltica por la verdadera excelencia educativa,indiferencia manifiesta en improvisaciones, indecisiones, ambigedades,desidias y contradicciones, tenemos tal vez completo el mapa gentico de

las malas lecturas y escrituras de los escolares y maestros nacionales.

Desde esta perspectiva, una mirada analtica a las Facultades deeducacin y especficamente a los programas pedaggicos encargados en

las universidades de discutir, circular, construir y validar las teoras sobrelas cuales la escuela disea sus ejercicios de enseanza, aportaimportantes elementos de juicio. Descubre, la existencia de algunas

indefiniciones, de no pocas ambigedades y de falsas creencias que aqullamaremos Mitos, trampasy zancadillas. Esguinces acadmicos de unaescuela que sigue neurticamente apostndole al caballo equivocado.

Dichos mitos se traducen en prcticas de aula que fortalecen - en lugar desuperarlas las deficiencias lecto-escriturales sobre- diagnosticadas, lo

que significa que existe en ellas una clara corresponsabilidad acadmica ymagisterial que debe ticamente asumirse y repararse. El abanico de mitosdetectados lo conforman en su base diez falsas creencias convertidas en

polticas pedaggicas:


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1.

El mito del viejo Cicirro. Esta falsa creencia advierte que los bajosdesempeos lectores y escriturales encontrados en la escuela, se

deben principalmente a falta de motivacin o hbito. Cicirro fue unreconocido payaso romano recordado por su pintoresca mscara enforma de cresta de gallo, lo mismo que por su permanente y

cacofnico cacareo en el escenario. El mito que hemos relacionadocon ste particular personaje, enfatiza en que a los problemasdetectados en la produccin y comprensin textuales, les subyaceuna baja emocional considerable. Falta de emocin para leer yescribir quizs por falta de payaso; ausencia de ritualesestablecidos (tiempos, espacios, ambientaciones), seran la fuenteprimordial de los problemas alfabticos. En cuanto a esta creencia,fortalecida, como las que siguen por el sentido comn, debe decirseque si bien una disposicin afectiva alta es una condicin sine quanon para adquirir y ejecutar con excelencia las competencias

letradas, la presencia por s sola de este requisito no es suficientepara superar las deficiencias comunicativas percibidas.

Si as fuera, si la variable afectiva fuera una condicin suficiente,los persistentes e intensos intentos de centros educativos,educadores y del estado colombiano mismo, por implementarprogramas motivacionales, hubieran dado ya mayores y mejoresresultados. Las horas de lectura, los rincones, bales, y clubes

de lectura y escritura, oficializados en el aula, adems de la grancantidad de investigaciones realizadas y aplicadas en esta rbitaparticular, no han servido plenamente para resolver lasinsuficiencias comunicativas continuamente reportadas. A pesar delos esfuerzos motivacionales realizados, las debilidades deestructura, unidad, progresin, novedad e impacto en la produccintextual, lo mismo que la extremada literalidad y atomizacin en lacomprensin lectora, no han cedido. Hecho que obliga a suponerque ms all de este factor, existen razones ms contundentes.Adems de ganas, se requiere saber, competencia y, sobre todo,una maquinaria cognitiva debidamente afinada. Hacia esta nuevadireccin, deben necesariamente orientarse las prcticas deenseanza. Insistir excluyentemente en la arista motivacional, es

una decisin desafortunada. Ya se anunciaba en Martn Fierro

Lo que pinta este pincel

ni el tiempo lo ha de borrar.

Ninguno se ha de animar

a corregirme la plana

No pinta el que tiene ganas,

sino el que sabe pintar.


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2. El mito de Mary y Eliza, o ni la muerte puede separarlas.Mary y

Eliza Chulkhurst, fueron unas siamesas nacidas enel ao 1100en Biddenden, Kent. Se sabe que estaban unidas por un hombro yla cadera. Se conoce igualmente que a los 34 aos, cuando Maryfalleci de manera repentina, Eliza, an con vida se neg a que le

salvaran la vida. Afirm con conviccin que as como les habatocado vivir juntas, tambin deban terminar la vida juntas. Y asfue. Por su parte, con relacin a la enseanza y prctica de lalectura y la escritura, es usual que la escuela tradicional lasconciba como una entidad de dos caras siamesas, entidadindisoluble tanto en su esencia, como en su organizacin,enseanza y ejecucin, cuya separacin es conceptual ymetodolgicamente impertinente si no, imposible.

Esta premisa de la indisolubilidad fatal de lectura y escritura es en

principio cierta. Tanto la primera, como la segunda, son ejerciciosde la inteligencia humana, como ser expuesto y demostrado demanera insistente a lo largo de este libro. De igual forma, leer yescribir son actividades recprocas y correspondientes que transitanadems por caminos y con destinos paralelos: Se escribe para queotro- o uno mismo lea, as como se lee irremediablemente lo queotro o uno mismo - ha escrito para ser ledo. Adicionalmente,lectura y escritura poseen la misma calidad en tanto que sonprcticas signadas. Gimnasias similares de significantes,significados y sentidos.

As que todo parece fortalecer la tesis de su fundicin eterna. Peroen ciencia no slo es probable, sino tambin frecuente, que lo queen principio se reconoce lgico, resulta por lo menos inapropiado,luego de someterse a reflexin. Con la lectura y la escritura sucedeque si bien conceptualmente es irrefutable su relacin dialctica, sucondicin esencialmente unitaria, en el momento de su enseanza yde su aprendizaje, hay instancias en las que es indispensable suseparacin. Es bien sabido que adquirir y afinar las operaciones yhabilidades ms puntuales de estas dos modalidadescomunicativas, exige, al final, desarrollarlas por separado. Porejemplo, Conseguir niveles superiores de cohesin, adecuacincontextual, fuerza ilocutiva, destreza en el uso presuposicional,impacto, son objetivos especficamente escriturales que slo seconsiguen con un programa pedaggico que luego de estimularsolidariamente los procesos bsicos y comunes, se dedique a lapromocin especializada de estas particularidades textuales.


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Por otro lado, La investigacin neuropsicolgica demostr lo queaqu estamos sosteniendo: que cerebralmente leer y escribir sonactividades relativamente independientes4. Relativamenteautnomas. Ocurre, por ejemplo, que despus de lesionescerebrales occipitales se pierden en gran medida las posibilidades

lectoras, mientras que quedan con frecuencia conservadas, enbuena medida, las habilidades escriturales. El sujeto incapaz deleer, no manifiesta dificultades mayores para escribir. Alexiapurao alexia sin agrafia, son los nombres que tal situacin clnica harecibido. El caso contrario ha sido tambin documentado: lesionesparietales suelen producir alteraciones severas en la escritura enausencia de traumatismos lectores serios. Es la agrafia pura o laagrafia sin alexia. As que se puede leer sin escribir, como esfactible escribir, sin competencias lectoras. Estas doseventualidades neurolingsticas avalan la tesis de la relativa

autonoma que caracteriza la constitucin neurolingstica y debedistinguir asimismo la enseanza y el aprendizaje de la lectura y laescritura.

El mito de la indisolubilidad de la lectura y la escritura se concreten prcticas de aula unitarias y sobregeneralizadas para ensear aleer y a escribir. La insistencia desmedida en el sustantivocompuesto lecto-escritura en investigaciones, programaspedaggicos, proyectos de aula, reflejan esta tendencia unificadoraque ha obstaculizado el logro de mejores resultados en losprogramas de alfabetizacin escolar. Por otra parte, el mito pareceestar conectado con el tambin viejo y falso concepto de queenseanza y aprendizaje, conforman una totalidad de partesinseparables. Se cree errneamente que existe una relacin directa,homognea e unvoca entre ensear y aprender. As las cosas, seacepta con escasa discusin que se aprende lo que se ensea comosi cada enseanza se transfiriera mecnicamente a un aprendizajeabsolutamente preestablecido. Tal concepcin originada en elpensamiento de los conductistas clsicos autoriz a los acadmicospara usar el rtulo genrico de proceso de enseanza-aprendizaje ala hora de hacer referencia a lo que ocurre en el territorio escolar.

Es claro que unificar en un solo proceso las particularidades de laenseanza con las contingencias propias del aprendizaje, retardconsiderablemente la comprensin de la esencia misma de la

4Dejerine, en 1892, publica el primer caso de alexia pura conocido, cuyos principios

neurolingsticos siguen siendo vlidos.


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profesin docente. La separacin oportuna de enseabilidad yeducabilidad, est hoy esclareciendo variables y determinantes desuma importancia en cada una de esas dos dimensionespedaggicas.

3.

El mito de la ruta fcil. El mejor recorridoes el que va de lo simple a lo complejo.Hizo carrera fcilmente enla academia nacional, la idea de que se aprende mejor en una rutadidctica que vaya de lo sencillo a lo complejo, de lo particular a logeneral. As que del sonido al texto, del fonema al discurso, son

las consignas tradicionales para el maestro de escritura.Amparados por tal premisa, superficialmente vlida, losprofesionales de la enseanza de la escritura y la lectura,convirtieron su ejercicio en laboratorios de diseccin lingstica.Enfatizando en las partes, negaron la esencia integradora de los

cdigos. La escuela tradicional le apost nuevamente condemasiado entusiasmo al caballo equivocado. En un ejercicio delupa y bistur, (Goodman, 19905) disemin la lengua. Aislgrafemas, slabas, palabras, oraciones.Le apost todo a las letras ydescuid el sentido, instancia principal de la escritura. La ruta fcil,como explica el mismo Goodman, termina convirtiendo en difcil loque por naturaleza es fcil. No queda duda de que todos los niosaprenden en muy poco tiempo

ahablar bien su lengua materna sin una enseanza formal.

Despus, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades

en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito,a pesar de recibir la enseanza de maestros diligentes que

utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.

(Goodman, 1990)

A propsito, a mediados del siglo pasado el debate metodolgicoestuvo como punto central en la agenda pedaggica. La discusin oquerella (De de los mtodos (Braslavsky, B, 1982)6 describi endetalle dos opciones contrarias en la enseanza de la lectura y laescritura. Son los llamados mtodos de marcha analtica y demarcha sinttica, aludiendo a dos recorridos, uno, que en el

proceso de acceso al cdigo escrito, acenta la importancia de laspartes (grafemas, fonemas) en detrimento de la configuracin global

5Goodman, Kenneth. (1990). El lenguaje integral: Un camino fcil para el desarrollo dellenguaje. En: Revista Lectura y vida, Buenos Aires.6Berta P. De Braslavsky. (1982) La querella de los mtodos en la enseanza de la lectura.Editorial Kapelusz, Buenos Aires.


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del discurso y otro, que precisamente concibe una ruta contraria:de lo global, discursivo e integrador, a los particular alfabtico.

De estas dos rutas, la aparentemente fcil que inicia el recorridodidctico en la mecanizacin de los grafemas y en sus

correspondientes representaciones sonoras, para continuar con lasslabas y algn da culminar en los textos, y la otra,aparentemente difcil que emprenda la aventura contraria, lasteoras contemporneas se la juegan por la segunda. La va deacceso a la lectura eficiente ms expedita es por naturaleza global ydeductiva, tal y como acontece con la adquisicin de lascompetencias lingsticas orales. Primero los discursos, luego lostextos y enseguida si fuere necesario la lengua con susparticularidades fonticas sintcticas y semnticas. ste, valgadecirlo, no es el camino mejor valorado por los maestros encargados

de la educacin inicial. Tampoco lo es por los profesionales de laeducacin encargados en niveles escolares ms avanzados depromocionar la lectura y la escritura. Siempre la dictadura de loparticular se impone. Aprendizaje de reglas gramaticales,memorizacin de reglas ortogrficas, mecanizacin de consignasconcretas de uso, siguen siendo asuntos muy atractivos paraeducadores lingsticos.

4. El viejo mito de Rambo. Sin una fuerte dosis de

desarrollo motriz, es impensable la enseanza de la lectura y la

escritura. sta es una idea fuerte e impertinentemente asentada enla escuela inicial tradicional. Coloca el acento en los asuntos msexternos y sensoperceptuales de los actos de leer y escribir. Dichopresupuesto desconoce que como manifestaciones del lenguaje, leery escribir son actividades dinmicas y multideterminadas. Suaprendizaje y ejercicio dependen de un entramado de factores,indicadores y variables. Para leer y escribir, se necesita cerebro,mente, emocin, sensopercepcin, msculo, dominio de cdigos,interaccin social. As que los programas elaborados paradesarrollar tales modalidades comunicativas tienen la urgencia deser transdisciplinares; deben estar elaborados para movilizar

afectos, ideas, movimientos, signos, relaciones, contactos sociales.

No obstante, la enseanza tradicional de la lectura y la escritura hareducido infundadamente el problema a la estimulacin en aulainicial de muy pocos factores y variables. La vieja escuela entendique su principal insumo es el msculo, crey que se alcanzanniveles supremos de ejercicio lecto-escritural con un currculo


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centralizado en la preparacin fsica. Rayados, plegados, cortados,picados, fueron erigidos como los ejercicios preescriturales bsicos.Que la lectura es un asunto de voz, es decir de coordinacingrafema-fonema y que la escritura es un producto de una manobien coordinada con el ojo, son supuestos tericos anacrnicos que

llegaron a la escuela para quedarse.

Los aprestamientos preescolares para la lectura y la escritura quedeben contemplar un abanico de indicadores y tareas como desafoscognitivos que alisten al futuro intelectual para desempeoscoherentes, cohesionados e impactantes; como juegos deinteraccin social que faculten para el contacto intersubjetivo; comoldicas verbales y no verbales que apuntalen la emocin; comogimnasias neurolingsticas que apuren el desarrollo de zonasneocorticales fundamentales para el ejercicio intelectual,

sobreestiman la actividad sensoperceptual. La proponen como elmbito fundamental de la comunicacin. El exceso de planas y deotras tareas concebidas con el propsito de adiestrar primero lamano que la mente, es una manifestacin concreta de estatendencia. Es, entonces un mito creer que la mano y la gargantason las fuentes de la actividad letrada. Es una zancadilla de laescuela orientar exclusivamente el aprendizaje preescolar alrededorde estos asuntos. El exceso de estas prcticas musculares generadeformidades de aprendizaje. La lectura y la escritura dependen delapoyo y la mediacin del maestro, para el desarrollo de la totalidad de losprocesos cognitivos del nio. Su fuerza reside definitivamente en la trama

completa de factores.

5.

El mito de Matusaln. La edad ms apropiada,para la adquisicin del cdigo escrito: los seis aos. Por razonestericas hoy controvertidas. Los sistemas educativos del sigloveinte, creyeron que era inapropiado comenzar procesos dealfabetizacin escolar antes de los 6 o 7 aos de edad. Lasinstituciones educativas tradicionales hace cincuenta aos,cuidaron con bastante esmero, que antes de La edad de la razn,

ningn escolar tuviera contacto inmediato con las letras. El ingreso

a la escolaridad estuvo y en algn sentido, sigue estando mediadoms por los datos del registro civil que por los desarrollos afectivos,interactivos, lingsticos, neurolgicos y mentales del aprendiz.

La restriccin al ingreso escolar de menores de 7 aos, desatiende

mandatos de la ciencia vigente. Hoy, es una verdad comnmenteaceptada que por motivos de plasticidad cerebral, antes de los seis

aos de vida, las facultades de aprendizaje son en los humanos


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significativamente mayores. De hecho, antes de los 3 aos de edad,el pequeo est en capacidad de realizar aprendizajes sorprendentes.

La ductibilidad cerebral garantiza, por ejemplo, que se instalen en lacognicin del infante sin choques, resistencias ni conflictos, varias

lenguas. Con relacin a las prcticas textuales, es no slo posiblesino deseable empezar su aprendizaje en momentos an ms

precoces del desarrollo.

El desperdicio de recursos cognitivos y neurolingsticos (por nocitar los afectivos7), que implica comenzar el acercamiento

pedaggico despus de los seis aos, es muy grande. Alrededor delos tres aos y medio, los humano inclusive, disminuyen su inmenso

potencial de aprendizaje. En esa edad, es el momento en el que elcerebro expresa dominancia y la mano preferencia para ciertas

ejecuciones, ya hay manifiestas seales de endurecimiento cerebralque harn un tanto menos fluidos algunos futuros aprendizajes. Elinicio precoz del aprendizaje lecto-escritor, realizado por los caminos

del juego y desde los predicados expuestos en los puntos anteriores,aumenta las probabilidades de xito mermando las marcas dedeficiencia alfabtica que hoy tienen bachilleres y universitarios

colombianos.

6 y 7. El llamado mito de la sopa de letras y de su uso

restringido a la procreacin. Dos en uno. La lectura y

la escritura son asuntos exclusivamente de letras y su uso debeestar conectado principalmente con objetivos de conocimiento. Queleer y escribir sean prcticas exclusivamente verbales, es una falsa

creencia que ha terminado en aprendizajes mutilados, incompletos.Como se profundizar en otro apartado de este texto, desde unaptica general, debe entenderse que leer es una actividad

esencialmente intelectual, funcionalmente comunicativa,sustancialmente sgnica y tcnicamente procesual que consiste en

convertir unos significantes reconocidos sensorialmente, ensignificados universales, objetivos e inamovibles, para luego conectaresos significados con otros significados provenientes del contexto en

el que los signos son emitidos y recibidos.

7Leer y escribir son, a los 3 aos, juegos realmente gratificantes para el nio. Es un

momento de altsima disposicin afectiva para juegos sgnicos de cifrado y descifrado.


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Ms claramente, leer y escribir es, desde esta perspectiva amplia,procesar signos de cualquier naturaleza. Se lee y se escribe verbal y

no verbalmente. Se leen o decodifican sgnicamente imgenes,sensaciones, olores, gestos, palabras y se escriben o codifican

sgnicamente imgenes, gestos, palabras. As se constata en eldesarrollo humano. Tanto filogentica, como ontogenticamente (enla evolucin de las especies y en el desarrollo del nio) el trabajo con

los estmulos no verbales precede siempre al ejercicio verbal-alfabtico. La identificacin, reconocimiento, estructuracin,interpretacin de gestos e imgines, logogramas, ideogramas,

antecede por mucho a las prcticas letradas.

Lo anterior marca una pauta pedaggica de necesario cumplimientopara obtener alta competencia alfabtica: la enseanza inicial de la

lectura y la escritura acadmicas debe circular por tres momentoscomplementarios: Primero, un acercamiento creativo, amable,juguetn a los signos no verbales (lecturas de rostros,

reconocimiento de elementos decodificados tctilmente, escriturasgestuales); segundo, una inmersin a los textos en los que seconfunden palabras e imagines, siendo stas ltimas la fuente

semntica principal y, finalmente, una prctica con textos en los quelo verbal tienen presencia exclusiva o semnticamente

preponderante. Con tal dinmica de enseanza las ejecucioneslectoras y escriturales adultas (Signum, 1998) son ms verstiles,

flexibles y consistentes. Creer que la enseanza de estasmodalidades comunicativas es una aventura slo de letras, es unmito que obstruye la excelencia. A partir de l, se llega a creer

indebidamente que las deficiencias comunicativas de los escolaresnacionales, son ocasionadas solamente por un acceso conflictivo a

las letras y no por un funcionamiento imperfecto de la maquinaria

superior que las procesa.

Por otro lado, conectar excluyentemente los actos de leer y escribircon la vida acadmica es un error que les resta opciones dedesarrollo. No slo se lee y se escribe con el fin de producir

conocimiento. Tambin y en gran proporcin, se lee y escribe paracrear, jugar, seducir, manipular, imaginar. La academizacin

exagerada de las prcticas mencionadas es responsable en algngrado del desafecto con el que adultos universitarios enfrentan sus

compromisos lecto-escritores. Es un mito de urgente desmonte. La


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escuela debe entender que no todos los libros son para estudiar, quese lee y escribe tambin para comprender y transformar la

existencia, que la lectura y la escritura son ejercicios vinculados con

el arte, la cultura.

8. El mito de aqu Nadie necesita a Natalia Pars.Para ensear a leery a escribir no se necesita concepcin epistemolgica, ni modelo, ni teora

especializada.El tradicional espritu empirista que desestima lo terico enprovecho de la experiencia sensorial directa ejerce una fuerte presin en laescuela. No suele considerarse la lectura y la escritura como objetos de

estudio cientfico de la misma forma que no se piensa que su enseanzapuede ocurrir, sin prdida, al margen de una perspectiva epistemolgica,

de una concepcin de lo humano, de un modelo y de unas metodologasespecficas y especializadas. Tal vez, la evidencia de que al fin y al cabo y

de cualquier manera todo ser humano termina hablando, escribiendo yleyendo sin que tales construcciones provengan de acciones pedaggicas,tericamente fundamentadas, haya creado un escenario favorable para elpragmatismo radical. Antiguo es el conflicto por esta dicotoma. Lo cierto

es que prctica sin teora, sin modelo y teora sin prctica son siempre

actos vacos, destinados a la infertilidad.

La prctica sin teora es ciega, la teora sin prctica es intil, deca DaVinci; El conocimiento terico es un tesoro cuya llave es su prctica.

Afirm Einstein. Los que se enamoran de la prctica sin la teora son

como los pilotos sin timn ni brjula, que nunca podrn saber adndevan. Repeta, Fuller. En tales pronunciamientos extrados del citadero

popular, se subraya la urgencia de zanjar la brecha entre reflexin yaccin, brecha que en lo atinente a la enseanza de la lectura y la

escritura, suele ser profunda y peligrosa. La consecuencia de ello es la altaocurrencia de aprendizajes frgiles generalmente episdicos, espontneos

y desechables. La coherencia entre reflexin argumentada y prcticas deenseanza de la comunicacin lecto-escrita, garantiza aprendizajes y

desempeos exitosos. Por el contario, las estrategias metodolgicasconcebidas espontneamente o a partir de una fundamentacinconceptual eclctica, generan aprendizajes bajos e inconsistentes. S es

necesario soportar la accin pedaggica en modelos conceptuales y

metodologas vigentes.


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9. El mito del yo-yo. Leer y escribir son expresiones, narcisistas,

eminentemente subjetivas. Leo lo que quiero, comprendo lo que necesito,

escribo lo que me parece. Yo soy el punto nico de referencia. Si bien losfactores individuales constituyen el marco en el que se procesan lossignos, la comunicacin es por definicin un juego social, es decir, el

intercambio, el contacto intersubjetivo, el punto de vista del otro, son losrasgos dominantes. El yo, es el lugar en el que se produce y significaprimariamente el texto. La calidad de mi equipo sociocognitivo e ideolgico

decide desde el principio la contundencia y tambin la cobertura de misdesempeos. Sin discusin, escribo de acuerdo con mis vivencias,

pensamientos, valores e intenciones. As mismo, leo segn mis esquemasconceptuales y valorativos formados en el cmulo de experiencias

personales. Lo anterior es cierto, sin embargo, si cuando escribimos nopensamos en el otro del texto, aquel sujeto individual o colectivo a quien

quiero convencer, a quien me urge entretener, a quien necesito conmover,la escritura difcilmente cumple su cometido. Soy yo quien defino unoscontenidos, una intencin, unos propsitos comunicativos y los expresoen escritura; es el otro quien finalmente determinar en su lectura, el xito

de mi escrito.

La ausencia de conciencia intersubjetiva produce textos mal calibrados ypor lo tanto posiblemente fallidos. Es la talla social, ideolgica, afectiva y

acadmica del interlocutor la que decide las particularidades escrituralesdel texto, su tono, su fuerza, su ambientacin. De igual manera, el trabajo

del lector no puede culminar hasta tanto no haya encontrado al escritor.Ms all de los contenidos que circulan en el texto, contenidos que tienenque ser procesados, es imprescindible descubrir las intenciones, losvalores, los propsitos comunicativos de quien escribe. No hacerlo produce

lecturas descontextualizadas, con sentidos refundidos, coninterpretaciones, ligeras, esquelticas e ingenuas. Ese es el caso de

nuestros escolares universitarios: escrituras narcissticas, sin interlocutordefinido y que por ello no impactan; lecturas sin escritor reconocido que

no alimentan. Es un mito que nos niega como lecto-escritores, creer que

el yo, es el principio, escenario y fin de la comunicacin. Centrar en estepunto la enseanza de la lectura y la escritura, debe ser un objetivo

pedaggico principal.

10. El mito de de como qued, qued. Ya lo tengo, no le cambio ni

una coma. Me falta un prrafo y termino la lectura.Por muchas presionessocioculturales que empujan al ciudadano moderno a la rapidez,


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concrecin y superficialidad en sus comportamientos cotidianos, a lasescrituras y a las lecturas escolares se les dedica poco tiempo y esfuerzo.

Re-escribir y re-leer no son acciones pedaggicas bien ejecutadas en laescuela. Asumir que el talento y la inspiracin del escritor, o la fuerza

intelectual del lector - por grandiosas que sean - alcanzan por s mismaspara producir escritos y lecturas de calidad superior, es una presunciningenua. Revisar, maquillar, corregir, afinar, son rutinas fundamentales

de la escritura. Un texto, por terminado que parezca, es siempre unborrador perfectible. Re-escribir es una seal de experticia escritural, msque un indicio de falta de talento. As mismo, leer, volver a leer, leer otra

vez, releer una vez ms, son seales de ejercicio intelectual maduro,virtuoso y responsable. Reconocer en un solo viaje la estructura, los

significados, las ambigedades, las contradicciones, los presupuestos, lasconexiones con otros textos, las fisuras argumentales, las intenciones y

valoraciones que motivaron al escritor, es una misin (obligada por lomenos en los textos acadmicos) casi imposible.

El mito de como qued, qued, o del texto en un envin, se fortalece porla cantidad de exigencias escolares. Este mito impide tambin a escritoresy a lectores realizar una actividad metacognitiva bsica, la planeacin. La

produccin textual exige pensar el texto, delinearlo, bosquejar sus formas,configurar el destinatario, preestablecer su tono, acopiar ideas, acumular

fuentes, clasificarlas, generar propuesta, esquematizarlo, actividadesprevias para las cuales no existe una cultura pedaggica en las aulas

escolares. En estas condiciones los textos no pueden superar losestndares de consistencia, adecuacin y profundidad que la misma

escuela reclama.

En definitiva, sobre estos diez mitos reseados, bien instalados en laacademia y en la escuela, se sostienen y reproducen las deficiencias

lectoras que a diario se identifican en los entornos universitarios. Son uncompendio aproximado de la gnesis de tales deficiencias. Con relacin a

ellos y a ellas (mitos y deficiencias) urge a la academia trascender eldiscurso panormico y muy prximo al sentido comn con el que seforman los formadores de lectores y escritores, urge tambin a escuelas y

maestros, superar en el aula los lmites de las metodologas simplistas

construidas sobre l.

Este es precisamente la atmsfera en la que se escribe y debecomprenderse el presente libro. Se trata de un documento de reflexin y de

accin pedaggicas acerca de la lectura y la escritura, especialmente de


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Leer y escribir


ellas en la vida acadmica universitaria que se ofrece a escuelas ymaestros con la esperanza de que ally ellos le apuesten por fin al caballo

verdadero. Para el efecto, presenta y discute a fondo sus fundamentos

conceptuales, los modelos que mejor la explican y sustentan su

enseanza, su composicin cognitiva (procesos, operaciones, habilidades).Todo con el objetivo mayor de crear las condiciones tericas para que lastentativas diarias de maestros por superar las tantas limitaciones

denunciadas, tengan efectivas y amables opciones de solucin.

El libro est dividido en dos secciones temticas, la primera destinada a la

fundamentacin pedaggico-conceptual y la segunda, dedicada a researlos resultados de investigaciones aplicadas que dan cuenta de las

percepciones, competencias y desempeos lectores de estudiantes ydocentes universitarios. Con su lectura y sobre todo con su discusin y

utilizacin en las prcticas pedaggicas diarias, esperamos que losproblemas de comprensin y de produccin textuales denunciados y

comprendidos aqu, puedan en parte resolverse.

Leer y Escribir Mitos y Zancadillas-1

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