Leer Literatura en La Escuela Secundaria

LEER LITERATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA. Propuestas para el trabajo en el aula

- VERSIÓN PRELIMINAR – 1

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educación Superior y Capacitación Educativa Dirección de Capacitación Educativa PROGRAMA PROVINCIAL DE LECTURA EN LA ESCUELA

LEER LITERATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Propuestas para el trabajo en el aula

- VERSIÓN PRELIMINAR -



LEER LITERATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Propuestas para el trabajo en el aula - VERSIÓN PRELIMINAR - Diseño y coordinación general de contenidos y escritura de la obra Agustina Peláez

Autores (investigación y redacción) Carlos Ríos

Sergio Frugoni

Analía Trezza

Miguel Dalmaroni

Colaboradoras (revisiones) Claudia Fino

Julieta Sanders

Alejandra Paz

Paula Tomassoni

Eliana Simioni

Equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección Provincial de Educación Secundaria

Revisión de escritura y estilo Carlos Ríos y Miguel Dalmaroni

Agradecemos especialmente a las editoriales que han autorizado en forma gratuita la reproducción de los textos y las imágenes incluidas en esta obra.



Índice INTRODUCCIÓN 1. Libros y situaciones de lectura. Propuestas de trabajo en el aula Monstruos bestiales, bestias parlantes. Bestiario, de Gustavo Roldán

Raras voces infantiles, crímenes en familia. La furia y otros cuentos de Silvina Ocampo

Todos hablan. Cae la noche tropical de Manuel Puig

Mucho más que literatura. Operación masacre de Rodolfo Walsh

2. Poema, poesía, poeticidad

3. Escribir en la escuela. De la escritura creativa a la escritura de invención



Palabras preliminares

La lectura es una herramienta de crecimiento y de autonomía, y la literatura es, acaso,

el camino más bello para constituirnos en lectoras y lectores.

Cristina Fernández de Kirchner

La literatura es, entre otras cosas, un avance laborioso a través de la propia estupidez.

Rodolfo Walsh

La lectura debe ser una de las formas de la felicidad.

Jorge Luis Borges

La lectura masiva es un fenómeno muy joven: tiene menos de dos siglos en algunos

lugares de Europa y menos de cien años en una parte de la población de América

Latina. Antes de 1830, los que sabían leer y escribir eran una minoría ínfima en todo el

mundo. La mayor parte de las personas que a lo largo de la historia de la humanidad

protagonizaron las grandes revueltas populares y las mayores transformaciones

sociales no sabían leer ni escribir. Eso, como sabemos, ha cambiado de modo drástico

e irreversible. Para el capitalismo en expansión la lectura y la escritura masivas de un

idioma nacional homogéneo fueron necesidades. Hace varias décadas han dejado de

serlo. En cambio, en el presente la lectura es, cada vez más, no sólo una práctica muy

transformada sino además una herramienta para las necesidades emancipatorias de

las mayorías y para sus proyectos políticos, porque la inequidad cultural es funcional a

la desigualdad social.

Los modos de poder dominantes (si se quiere resumir: el mercado tal como lo

conocemos hoy) necesitan apenas que muchos manejen una lengua simplificada al

extremo, plana, híper-económica, veloz y aproblemática; un instrumento de reducción

extrema de la experiencia y de la subjetividad, valuable por estándares de rendimiento

comunicacional. Por eso, para las políticas educativas de Estado en las que estamos

comprometidos el Programa Provincial de Lectura en la Escuela y el Plan Nacional de

Lectura, enseñar a leer y escribir a través de la literatura, es a la vez una estrategia y

una convicción: el camino para conquistar un derecho de todos.

Leer escrituras que –como la literatura– ponen en entredicho los modos

estandarizados de la comunicación, que derrochan palabras y frases, que perturban y

multiplican los caminos de la sintaxis y contradicen la imaginación convencional, es un

modo de ampliar los alcances del pensamiento y las fronteras de la subjetividad, y



constituye una práctica perturbadora y, a la vez, libertaria y feliz. Un lujo que todos

deberíamos poder darnos y dar al otro.

Suele suceder a menudo que la preocupación por el decrecimiento de la lectura

masiva aparece confundida con otra menos razonada: ciertas alarmas ante la

aparición de nuevos modos de leer que no alcanzamos a comprender del todo y que

siguen mutando mientras tratamos de entenderlos; pero a la vez, alarmas ante

subjetividades culturales nuevas cuyo paradigma de lo que solíamos llamar bienes

culturales nos es más o menos ajeno. La preocupación por la lectura puede ser tanto

la señal de un deseo emancipatorio como, en cambio, de uno conservador y

restauracionista (y en este segundo caso, es más bien una preocupación por el

rendimiento, la eficacia y el consentimiento, es decir una preocupación contraria a eso

que aquí hemos llamado literatura).

Para quienes estemos genuinamente preocupados por el decrecimiento de la lectura

masiva, el desafío no es de ninguna manera un desafío técnico ni metodológico, es un

desafío político; porque está demostrado que cualquier analfabeto que experimente la

necesidad, el deseo, la voluntad –en fin, la compulsión– de aprender a leer porque

tiene motivos para hacerlo y ha alcanzado a ver esos motivos, puede nomás aprender

a leer.

Todos ignoramos más de lo que sabemos, pero entre lo que sabemos todos, está el

saber aprender: no hay ignorante que no sepa encontrar el modo de aprender lo que

desea. Ese modo, sea cual fuese, siempre incluirá a otro, a otros: nadie aprende solo.

Y no porque el maestro sepa lo que el alumno ignora: lo que nosotros, los docentes,

deberíamos enseñar, lo que deberíamos ser capaces de provocar es nada más que la

experiencia real de esa implicación entre lectura y emancipaciones pendientes. Las

páginas que siguen han sido escritas con el propósito de contribuir a que los docentes

sigamos aprendiendo a enseñar eso.

Miguel Dalmaroni

Coordinador

Programa Provincial de Lectura en la Escuela



¿Qué es el Programa provincial de lectura en la escuela?

El Programa provincial de lectura en la escuela consiste principalmente en un trayecto

permanente de capacitación de docentes y de actividades de los estudiantes en el

aula y otros espacios escolares; tiene como propósito intensificar y profundizar las

prácticas de la lectura en la escuela bonaerense. Se trata de que los estudiantes y los

docentes optimicen tanto sus competencias y destrezas para aprender y enseñar a

leer, como, a la vez, las disposiciones comprensivas, creativas y críticas que todo texto

legible demanda, tal que nuestro vínculo con él amplifique, complejice y enriquezca las

fronteras de nuestra subjetividad, de nuestros modos de relacionarnos con los demás

y con el mundo social y cultural.

En este sentido, la convicción que está en la base del Programa es la que establece

una implicación entre lectura y democracia: la lectura es sin dudas una herramienta

para formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos y obligaciones como tales

con intensidad, actitud crítica y voluntad de participación y de construcción colectiva de

valores y actitudes.

Para esto, el Programa se propone resignificar lo que llamamos espacios de lectura en

la escuela, no solo en el contexto de las horas de Prácticas del lenguaje, con el que es

imprescindible articular sólidamente, sino además con el proyecto educativo

institucional y con el conjunto de las prácticas escolares, obviamente atravesadas sin

excepciones por la práctica de la lectura. El Programa, además, articula propósitos y

acciones con el Plan nacional de lectura, argentinos a escuelas bonaerenses, etcétera.

Orientaciones y estrategias

Líneas principales del Programa

A) Orientaciones, ideas y propósitos - Se enseña a leer y escribir durante todo el trayecto formativo, desde primer año de la

Escuela Primaria hasta la finalización de la Escuela Secundaria.

- Todos los docentes, sea cual fuere el área o asignatura que enseñen, enseñan a leer

y escribir. Del mismo modo, todos los actores escolares están involucrados en la

enseñanza de la lectura y la escritura, y todo proyecto educativo institucional, no



importa cuáles sean sus particularidades, es a la vez un proyecto de lectura y de

enseñanza de la lectura.

- El enfoque de las acciones del Programa está vertebrado por lo que llamamos

espíritu de contradicción o autocrítica metódica: se trata de cuestionar, interrogar,

revisar y renovar de modo permanente las prácticas de enseñanza y aprendizaje,

trabajando contra corriente de prácticas cristalizadas, naturalizadas. Este es el modo

en cuyo marco es posible distinguir, rescatar y retomar las prácticas y saberes que

resultan productivos en nuestros contextos de trabajo.

- La planificación no debería reducirse a una tarea administrativa ni meramente

organizativa. Es, en cambio, a) una práctica imprescindible para reflexionar y

establecer qué buscamos enseñar, cómo lo haremos, con qué objetivos precisos, y

para autoevaluar nuestras prácticas docentes a partir de la comparación entre

propósitos planificados y resultados, b) un instrumento para socializar y someter a

debate y revisión permanente las ideas, propuestas y prácticas de cada docente con el

conjunto del cuerpo docente y directivo de la Escuela, c) una instancia de trabajo

creativo y de escritura por parte del docente.

- La literatura, por el modo en que trabaja con el lenguaje y con los saberes y

creencias sociales en general, es una práctica que desestabiliza y conduce a

interrogar y desnaturalizar las convenciones discursivas y los modos más

estandarizados de la comunicación. Por tanto, la literatura proporciona un tipo de

experiencia decisiva para la formación de lectores.

B) Estrategias didácticas generales - El paso ineludible y nodal de toda situación didáctica en la enseñanza de la lectura

consiste en prever y propiciar el encuentro detenido y reflexivo de los alumnos con el

texto. La puesta en juego de los saberes previos del docente, o los de procedencia

escolar y cultural en general, debe postergarse o ubicarse de modo que no reemplace

la construcción activa de sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el

texto.

- La dificultad, la complejidad, la singularidad o las características inusuales de un

texto nunca deberían ser impedimento para considerar su selección para el trabajo con

los alumnos. En este sentido, toda idea previa, ya adoptada, de adecuación del texto

al lector merece ser siempre interrogada como riesgo de estandarización. En las

selecciones de textos que preparemos, los docentes consideraremos textos a primera

vista inusuales en la escuela, en ese ciclo o para ese año, textos ajenos a los

cánones, ausentes de las nóminas y colecciones de los más leídos.



Lo importante es siempre que, sean canónicos o no, ya utilizados o hasta ahora ajenos

a la circulación escolar, los textos con los que realmente se aprende a leer son los

que, en lugar de confirmar lo que ya sé o creo saber, me enfrentan a la posibilidad de

construir lo que no sabía o creía no saber. “Este texto parece difícil, o aún difícil para

estos niños en este año” es un estímulo para indagar la posibilidad de incluirlo en la

selección a leer en el aula, de ningún modo una señal para excluirlo.

- Para todos los contenidos y todos los ámbitos y temáticas, propiciamos el trabajo en

el aula y en manos de los niños, desde los primeros años de Primaria, con textos de

circulación social, es decir textos no escritos especialmente para niños ni para su uso

escolar. Al mismo tiempo, la presencia de libros diversos, de diarios y revistas, de

textos en soportes digitales, etc., es insoslayable para la formación de lectores.

- Enseñar y aprender a leer en la escuela implica necesariamente desarrollar un rol

intensamente activo de la biblioteca escolar, tanto como de las conexiones de la

planificación y los proyectos de docentes y alumnos con la biblioteca y sus recursos.

Cómo y para qué usar este libro Las páginas que siguen giran en torno de la lectura de literatura en el aula, y están

pensadas como un instrumento de trabajo para el docente. La conocida figura de la

caja de herramientas es aquí apropiada: aunque ensayamos y proponemos para su

uso en el aula diversas situaciones y estrategias didácticas concretas, textos y

contenidos, pensamos en todo ello como un conjunto abierto de materiales de trabajo

para que cada docente decida el modo crítico en qué los recortará, adaptará y utilizará

más o menos parcialmente, siempre entrecruzándolos con la caja de herramientas de

la que ya dispone y que ha ido armando a lo largo de sus propios trayectos

profesionales y formativos.

Hemos tenido especialmente presentes los Diseños Curriculares vigentes en la

provincia de Buenos Aires, y en su contexto, la redefinición del lugar que la literatura

como arte y como práctica cultural debe ocupar en la enseñanza de la lectura en

general y de otros contenidos.

En ese marco, el libro propone diversos recorridos posibles por un corpus narrativo y

poético. En la selección de los textos que elegimos, hemos procurado atender a la vez

o alternadamente, a varios criterios mediante los que sería posible, por supuesto,

seleccionar otros relatos y poemas, otros autores, otras literaturas. No siempre nos

resignamos a incluir solamente textos de comprobada y fluida circulación en las



bibliotecas escolares, y a veces tomamos el riesgo de proponer una obra o un título

menos conocido, menos leído o menos hallable que otros.

No obstante, por supuesto, cada texto es siempre una posibilidad, un caso y un

ejemplo entre muchos: creemos que para cada una de las situaciones didácticas que

exponemos, el docente puede imaginar y probar otros títulos con los que desarrollar

los mismos o muy similares contenidos. Nuestras preferencias son orientativas,

atienden a los Diseños Curriculares, pero no son ni podrían ser excluyentes, porque

las preferencias y criterios de cada docente también son un factor esencial en toda

experiencia escolar de lectura.

Igual que el trabajo de los docentes en la escuela, este libro es el resultado de un

trabajo colectivo, el de un equipo en que confluimos docentes con trayectorias y

formaciones diversas. Nuestra expectativa es que los lectores juzguen que esa

construcción plural, lejos de cerrarse tras una exigencia de uniformidad monológica,

invita a sumar y articular miradas, interrogaciones y problemas en un diálogo variado y

siempre abierto.

¿Qué encontrará el lector aquí? Este libro consta de tres apartados.

El primer apartado, “LIBROS Y SITUACIONES DE LECTURA. Propuestas de trabajo en el aula” contiene cuatro capítulos centrados en un libro en particular cada

uno. Estos son: Bestiario de Gustavo Roldán, La furia y otros cuentos de Silvina

Ocampo, Cae la noche tropical de Manuel Puig y Operación Masacre de Rodolfo

Walsh.

• Bestiario, de Gustavo Roldán, es un libro cuyas características permiten

pensarlo como instancia de articulación entre la escuela primaria y la

secundaria, dada la familiaridad de los estudiantes con las historias de

monstruos y seres fantásticos en la literatura infantil. El libro de Roldán entra

en diálogo con un extenso corpus que incluye los libros de Borges sobre seres

imaginarios y otras apariciones de bestias o monstruos en la narrativa de

Cortázar, Denevi o Griselda Gambaro. Resulta especialmente interesante el

modo en que Roldán establece, desde figuras “clásicas” de un género

particular –el Basilisco, el Unicornio y el Minotauro, entre otros–, filiaciones con

otros autores y novedosas entradas narrativas. Si el monstruo es la figura que



rompe una serie, un continuo, su recuperación permite revisar esta variación y,

a la vez, las versiones encontradas de los distintos bestiarios.

• La furia y otros cuentos de Silvina Ocampo es uno de los títulos que integran

“Biblioteca Básica” de literatura argentina que la DGCyE distribuye en

bibliotecas de las escuelas secundarias durante 2011. Hay una singularidad en

los cuentos de Ocampo que nos impide encasillarlos en un género determinado

y que fortalece la indecisión interpretativa de los lectores. La figura del

narrador, por caso, no hace más que reforzar esta singularidad: niños o niñas

(supuestos niños o niñas, adultos anómalos quizás) que recuperan la historia

desde la crueldad, barriendo con las figuras tradicionales de la infancia

asociadas a la inocencia. Desde ese lugar de la ambigüedad, los cuentos de

Ocampo permiten revisar productivamente sistemas retóricos y modos de

representación, así como también aquellos estatutos propios de la imaginación

social o la cultura.

• Con Cae la noche tropical, se cierra el ciclo de novelas que escribió Manuel

Puig durante dos décadas. Como pocos, el escritor bonaerense supo instalar

sus historias sentimentales en la intersección de un sinnúmero de discursos

artísticos y sociales. El grado experimental que le imprimió a sus novelas y el

uso indiscriminado de las formas discursivas reconocidas como géneros

populares tales como el intercambio epistolar, el folletín, el radioteatro, la

telenovela, las letras de tango o de boleros, entre otros, lo distinguen del resto

de los escritores de su generación. Ante esta novela, profesores y estudiantes

tienen una excelente oportunidad desde donde analizar, repensar y debatir la

idea de género, sus fronteras, el rol del narrador en la construcción de una

historia, las variaciones de punto de vista y distinguir cómo ingresan en la

literatura otros lenguajes que en apariencia son extraliterarios. Sin pretensiones

de acotar las prácticas de lectura con interpretaciones hegemónicas, este

capítulo ofrece múltiples hojas de ruta para que el docente también diseñe las

propias y las alimente con la participación de los jóvenes. También es uno de

los títulos de la colección “Biblioteca Básica” de literatura argentina de la

DGCyE.

• Operación Masacre de Rodolfo Walsh es uno de los libros diferentes en la

literatura argentina, cuya potencia se concentra en la reconstrucción de un



acontecimiento clave de la política nacional pero a la vez en la transgresión

genérica hecha de testimonio político, crónica periodística y literatura. Por

estos cruces inusuales para la época, cualquier lectura en el aula del libro está

inevitablemente destinada a abrir nuevas miradas y recorridos posibles. Las

entradas de lectura que proponemos surgen a partir de una serie de hipótesis

lectoras, teóricas, críticas, didácticas, que podrán colaborar en medidas

diferentes para que lectores, docentes y grupos de estudiantes diferentes –

lejos de adoptar aseveraciones– produzcan con el texto experiencias de lectura

que, si son tales, serán a su vez propias y podrán convertirse (como estos

materiales) en borradores para volver a leer y seguir pensando. Dado que la

lectura se completa, enriquece y resignifica a medida que se avanza en el

texto, proponemos un doble recorrido: uno lineal, de acuerdo con la

presentación de los materiales, y otro que nos permita relacionar en los

distintos capítulos, prólogos y epílogos situaciones que en Operación Masacre

son narradas desde ópticas diferentes. Aunque no forma parte aún de los

primeros diez títulos de la "Biblioteca Básica" de literatura argentina, la DGCyE

lo distribuye durante 2011 en todas las bibliotecas de las escuelas secundarias.

El segundo apartado, “POEMA, POESÍA, POETICIDAD”, está dedicado al trabajo con

diversos textos de poetas argentinos y latinoamericanos, a partir de la certeza de que

la escuela debe hacerse cargo de la incomodidad que produce el género y de

problematizar los modos ideológicos reductivos con los que se la asocia –confesión,

producción de belleza, tópicos graves o sublimes–. La propuesta de apertura de estas

cuestiones se establece desde una perspectiva cuya hipótesis refiere aquella

característica del lenguaje que la poesía hace aún más visible, su insuficiencia al

momento de dar cuenta de una experiencia y, a la vez, el modo en que allí, forma y

contenido, son indisociables. Se proponen luego recorridos que implican por un lado,

la figura del sujeto (el yo poético) y las formas de producción de subjetividad (en las

que el género ha tenido siempre un papel relevante); y por otro los modos de contacto

entre la poesía y otros discursos. En este apartado, además, se recorren las

relaciones entre el objeto poema, la poesía y la poeticidad como movimiento del

lenguaje que se da por fuera del género, tanto en la literatura como en los usos

cotidianos y pragmáticos de la lengua.

El tercer apartado, “ESCRIBIR EN LA ESCUELA. De la escritura creativa a la escritura de invención” repasa experiencias de talleres de escritura y sus aportes



que permitieron pasar de una escritura concebida como “creatividad natural” o simple

“expresión” de los niños y jóvenes, a partir de modelos literarios, a otras prácticas que

abren nuevos interrogantes: cómo hacer escribir, qué hacer con esas producciones,

cómo reflexionar y construir nuevos conocimientos a través de esa actividad. Los

nuevos talleres de escritura dentro y fuera de las escuelas, y las experiencias del

grupo Grafein y El Nuevo Escriturón contribuyeron de manera novedosa a expandir y

redimensionar la práctica de la escritura en la escuela, poniendo el acento en la

imaginación, la restricción y el juego. La página en blanco y la famosa frase “no sé

como empezar” suponen para el docente y los estudiantes otro inicio cuya resolución

habita en el trabajo colectivo. En este aprendizaje, los jóvenes experimentan, revisan

lo que van escribiendo, escuchan otras opiniones y aprenden formas de argumentar

sobre los textos propios y los de los demás, y articulan estos saberes con las

intervenciones del docente.

Aun siendo varios los autores de este libro –cada quien con su mirada y su modo de

enunciar–, esperamos que puedan reconocerse algunas preocupaciones y criterios

comunes que orientaron nuestra labor de equipo y la revisión general de la obra, y que

nos parece fundamental exponer, desde el principio, como constantes del libro:

- El criterio de diversidad opera en lo referido a las elecciones de los libros, las lecturas

que los cruzan con otros textos, en las intervenciones docentes y las actividades

propuestas.

- Nos centramos en la propuesta de lectura compartida en el aula. Buscamos

fortalecer estas situaciones de lectura como instancias productivas de diálogo con el

texto y con las diferentes interpretaciones que surgen a partir del intercambio entre los

estudiantes y el docente. Consideramos que las preguntas, hipótesis, sentidos

diversos –y muchas veces conflictivos– que se van construyendo entre lectores son

parte fundamental de nuestro trabajo. Sentidos –pero también fugas o ausencias del

sentido– construidos por estudiantes y docentes que van y vienen, que se entrecruzan,

que se ponen en duda o se reconfirman con el texto.

- Espacios de intercambio. Para que la discusión colectiva en torno a los textos sea

posible, es preciso que el docente genere y abra estos espacios, ya que esta instancia

resulta clave para la formación de los lectores y la construcción de conocimientos en el

encuentro con la literatura. El rol del docente entonces no sólo es el de “facilitar” la

toma de la palabra (enunciado discutible por cierto) sino el de tener una activa

participación en ese diálogo, repensando con los estudiantes sus inquietudes y



preguntas sobre los textos, proponiendo otras lecturas, poniendo en discusión las

interpretaciones de los adolescentes y mostrando aspectos de la literatura que tal vez

los jóvenes “pasaron por alto” pero que nos interesa mostrar particularmente.

- Una dinámica de lectura que podríamos caracterizar como cortada, tartamuda:

detenerse, releer, retroceder y buscar y releer un segmento de páginas muy

anteriores... No se trata de una interrupción constante de la lectura, sino de una

deliberada e insistente vuelta al texto, la práctica de una lectura casi detectivesca a

partir de la cual reunir los elementos diseminados y crear recorridos de lectura no

lineales, durante el espacio de intercambio. No dejar pasar el detalle e interrogarlo,

detenerse en diversos lugares del texto y dejar que el texto nos detenga en él.

- Intervenciones docentes. Al referirnos a estas preguntas, interrogantes o planteos,

pensamos siempre en cuestiones que el docente puede prever como relevantes o

ineludibles en el desarrollo de su clase. Vale decir que las que aquí se presentan no se

conciben como relevantes de por sí, sino que están diseñadas según la potencia de

apertura que presentarían en la clase, según el texto literario que se esté leyendo.

Estas intervenciones o preguntas seriadas que el docente podría hacer, son

parte más de un trabajo previo que de una puesta en práctica. La preocupación acerca

de “estar atentos a lo que los estudiantes dicen” no se resuelve tanto en retomar todo

lo que digan, sino en un trabajo previo con el texto a través del cual organizar, estar

listos para la escucha atenta, en darnos herramientas y lenguaje a nosotros mismos

para poder así aprovechar cada uno de los “pareceres”, para detectar qué saberes,

qué modos de leer, qué conceptos de “literatura”, qué prejuicios o interpretaciones se

estarían poniendo en juego. Por esto mismo, el diseño de las intervenciones, en todos

los casos, se pone al servicio de trazar un horizonte de posibilidades más que un

camino ya fijo a seguir. Creemos que esta tarea previa con el texto es clave para que

la práctica sea verdaderamente desarticulante y transformadora.

En el abanico de intervenciones docentes, en lo que proponemos que el

docente haga luego de una lectura, encontrarán preguntas orientadas a construir una

gran conversación grupal sobre ese texto (“¿Escucharon lo que dijo su compañero?

¿Qué opinan? ¿Están todos de acuerdo? ¿Alguien leyó o pensó lo mismo?”);

intervenciones que apuntan a ajustar las hipótesis de lectura (“Busquen la parte del

texto que les hizo pensar lo que dicen”, “Intenten explicar un poco más sus hipótesis”);

preguntas que buscan discurrir sobre las temáticas propuestas y otras que buscan

atender al modo en que construyen y se construyen los narradores, a los modos de

hablar de los personajes, etc.



- Enseñamos a leer literatura: en el curso del libro proponemos muchas

situaciones donde la literatura nos conduce a discutir problemas ideológicos, sociales,

vinculares, filosóficos (la familia, la hostilidad y la hospitalidad, por ejemplo). PERO la

orientación regular y dominante de nuestra propuesta está centrada en que es mucho

y muy importante lo que hay que aprender acerca del lenguaje, de la cultura y de la

subjetividad, si leemos la literatura como tal; es decir, si nos concentramos con

preferencia en qué hace particularmente la literatura con la lengua, con la imaginación

y con los materiales culturales con que trabaja, y en cómo lo hace.

Modos de leer

Como se verá, el eje vertebrador de este libro es a la vez conceptual y didáctico:

propone y define –sin deslizarse a la pura teorización– qué es leer y cómo enseñar a

leer en la escuela. Quienes lo lean distinguirán que en muchos momentos escribimos

consignas en las que proponemos que "los alumnos digan qué les parece", "lo que les

parece" o "todo lo que les parece" tras una lectura. Usamos esa expresión coloquial

para enfatizar que entendemos que el lector social, el lector real, lee de ese modo. Es

decir, creemos que la escuela debe promover la reflexión crítica a partir de modos

reales de lectura y de operaciones reales de lectura. Y no porque se trate de

evidenciarlas para distribuirlas luego en una tabla de valoraciones: esta operación de

lectura es mejor que esta otra, es la correcta.

Se trata, por el contrario, de estimular a los alumnos a que interroguen y analicen

cuáles son los procedimientos culturales y subjetivos de lectura; que incorporen otros

(los de sus compañeros, los del docente, los de un crítico literario) y los analicen; que

construyan sus modos preferidos de leer y sus predisposiciones de búsqueda lectora

mediante un trayecto de consideración, reconsideración, relectura, es decir tras

haberse detenido críticamente a comparar el texto con las reacciones, respuestas e

iniciativas lectoras diversas que su lectura puede generar.

En un proceso como ese, los saberes agregados, los materiales teóricos y críticos, las

informaciones enciclopédicas, serán sin duda de utilidad, pero a condición de que

hayamos logrado primero involucrar a los estudiantes en exponer, examinar y discutir

lo que les parece.



1. LIBROS Y SITUACIONES DE LECTURA. PROPUESTAS DE TRABAJO EN EL AULA



Monstruos bestiales, bestias parlantes

A partir de Bestiario, de Gustavo Roldán

Como es sabido, desde las épocas más remotas y hasta la actualidad, los humanos

hemos inventado seres imaginarios, con diversos propósitos: explicar ciertos

fenómenos que no se llegan a comprender por medio de la razón, canalizar y superar

temores a lo desconocido o a peligros diversos, establecer ciertas reglas y normas

colectivas de carácter indiscutible, aceptadas y respetadas por todos, entre otras

razones.

De este modo, las culturas fueron poblando el mundo de seres imaginarios que

“acechan” con sus historias desde las penumbras o a la vuelta de la esquina. Basta

una buena dosis de sugestión para que convoquemos su presencia, por ejemplo

cuando caminamos de noche por alguna calle poco iluminada y oímos ruidos extraños.

La referencia a alguna clase de criatura sobrenatural estará a mano del narrador si

luego contamos el episodio. Cuando los seres humanos nos reunimos a narrar

sucesos extraordinarios, suele suceder que alguno de estos seres retorne desde el

fondo de los tiempos, y a veces coexistan con otros “más nuevos” o se mezclen con

ellos. Así, el pombero, la chancha con cadenas y la luz mala conviven con gárgolas,

sirenas y dragones.

Poco valen el apego a los datos de los sentidos, las explicaciones racionales

propias del discurso científico o de un espíritu sensato, cuando se manifiesta la

potencia seductora de los mitos y leyendas; si decimos que la aparición de la luz mala

en los campos argentinos indica la presencia de un alma en pena, no faltará el

descreído que afirme, con afanes tranquilizadores, que se trata del fósforo de las

osamentas que brillan a la distancia en noches claras. Y no faltará el que mire hacia la

planicie como si quisiera verificar que la imaginación tiene los pies bien puestos sobre

la tierra. Como se recordará, la imaginación histórica de los argentinos dice que fue

tan fuerte la convicción popular acerca de la maldición del lobizón para el séptimo hijo

varón, que nada menos que un decreto del Presidente de la Nación intervino para

suprimirla: el primer mandatario sería de allí en más el padrino y protector del

supuesto niño-lobo.

La literatura en todos los idiomas, se sabe, aprovechó de mil maneras estas

invenciones de la vida social. Agrupados, estos relatos dieron lugar a la creación de

bestiarios, es decir un género particular de compilación narrativa donde se describía a

estos seres y se contaba alguna anécdota donde los humanos eran víctimas (o a



veces beneficiarios) de las acciones de tales creaturas, suprahumanos o subhumanos

extraordinarios y más o menos monstruosos.

Trabajaremos aquí a partir de un libro de Gustavo Roldán, pero lo pondremos

en contacto con otros para ir sugiriendo un corpus posible y abierto (o varios): textos

de Cortázar, de Borges, de Griselda Gambaro, de Marco Denevi, etc.

Siguiendo la línea más tradicional sobre estos monstruos bestiales, el Bestiario

de Roldán se compone de doce relatos donde se presentan diferentes “anatemas de la

imaginación de todos los tiempos”. Incluye bestias, monstruos o seres imaginarios, y le

otorga al lector la misión de distinguir qué cosa es cada uno de los protagonistas del

libro. ¿Qué diríamos, por ejemplo, de las sirenas? Sin dudas hoy las vemos como

invenciones de la imaginación, pero eso no impide que pueblen películas en que los

reinos de sirenas y de humanos, gracias a la lógica de las transformaciones, puedan

armar una feliz y original familia, por caso. Como sea, el paso del tiempo nos hace

resignificar estas figuras. En este sentido, Juan José Saer nos recuerda que “en el

siglo XIII, Brunetto Latini (1230-1294), el maestro de Dante, las describe como seres

triples, con rasgos humanos, escamas y alas, pero en la antigüedad las sirenas no

eran criaturas acuáticas sino volátiles, ya que habían sido convertidas en pájaros”; y

más aún, la percepción que se tenía de ellas era la de seres “monstruosos y

malignos”, cuya afición cardinal consistía en “atraer a los marinos con su canto

sublime y hacer estrellar contra las rocas a los navíos que se acercaban

peligrosamente a la isla que habitaban”1.

Las historias de Roldán se hacen eco de estas transformaciones y migraciones

culturales. Por eso el relato acerca de las sirenas comenta, sobre el final, que “los

paraguayos –habitantes de un pueblo que nunca conoció el mar–, siguen modelando

sirenas de barro en su artesanía popular. Con una natural sabiduría también modelan

el complemento necesario para que las sirenas no agoten su existencia: los sirenos”2.

En Roldán desfilan las criaturas más conocidas y narradas en las ficciones

audiovisuales –sirenas, Unicornios y dragones– y otras “pasadas de moda” como el

catoblepas, la serpiente Midgard o la salamandra. Podríamos decir que el Bestiario es

un libro “atípico” en la producción del autor chaqueño, acostumbrados como estamos a

sus relatos incluidos, en su mayoría, en colecciones infantiles. Aunque en los mismos

los animales son una presencia fundamental –recordemos las conversaciones del

yacaré con la pulga, el bicho colorado y el ñandú en Cuando el río suena (2006)–, en

esta ocasión Roldán se apega a un género, el de los bestiarios, y la voz narrativa, lejos

1 Saer, Juan José. “El hombre que oyó el canto”. En: Trabajos. Buenos Aires, Seix Barral,

2006. 2 Roldán, Gustavo. “Las sirenas”. En: Bestiario. Buenos Aires, Editorial Guadal, 2005.



de desdeñar las formas orales de las historias populares, reescribe el tono de misterio,

descripción y sentencia de estos relatos que el autor ya había ensayado en Dragón

(1997) y, bajo la influencia de los cuentos orientales, en su exquisito relato El ciruelo

del ruiseñor (2010).

EL FUEGO Y LA PALABRA

“Aspiro a escribir textos donde la cantidad de años que tenga el lector no sea más

que un accidente como el verano o la lluvia o el frío, como eran esos cuentos que

relataban los domadores alrededor del fogón, cuando el fuego siempre estaba

unido a la palabra. Creo que los chicos entienden todo y quieren saber de todo.

Desconfiar de su capacidad es desconfiar de la inteligencia, de la sensibilidad del

otro. Y desconfiar de la capacidad de la palabra es, en última instancia, desconfiar

de nosotros mismos. Podemos desconfiar de nosotros mismos pero, si jugamos en

serio, las palabras siempre van a alcanzar. Sobre todo lo que hay detrás de las

palabras”3.

Por supuesto, como ya señalamos, este capítulo trabaja específicamente sobre la obra

de Roldán, pero está escrito para un lector-docente que conoce libros de este tipo y en

muchísimos casos tendrá experiencias de enseñanza concretas con bestiarios y obras

de esta clase. De tal modo, esperamos que esta propuesta específica pueda orientar y

estimular la construcción propia de miradas y recorridos por otros bestiarios, otro

corpus, otros libros.

MIRADAS A continuación proponemos algunos abordajes al Bestiario de Roldán, orientados a

abrir los múltiples sentidos del libro y trazar una serie de líneas con otros textos de

universos reales o imaginarios similares. No es nuestra intención, mediante esta

propuesta, privilegiar alguna de ellas frente a otras sino integrarlas de manera tal que

se complementen entre sí.

_Estrategias narrativas: comencemos con una pregunta que podríamos dirigir a

muchos otros libros. ¿Cómo hace Roldán para atraparnos con historias que ya son

3 El texto completo puede leerse en http://www.imaginaria.com.ar/02/3/roldan1.htm



conocidas, que han sido narradas con anterioridad? Para construir su Bestiario, el

autor ejercita variaciones sobre la matriz narrativa propia de un libro de estas

características. Así pasamos de un narrador sumario, omnisciente, que domina la

mayoría de los relatos, con acento expositivo y didáctico, a la primera persona

confesional que asume la figura del Minotauro, monstruo artífice de su propia historia –

aprendiéndola o imaginándola–, mientras espera que llegue “la hora del héroe” y su

muerte.

_Epígrafes y citas: ¿cómo funcionan en relación con los cuentos sobre cada

monstruo o bestia? A veces son anticipaciones, otras parecen contrastar o nos invitan

a leer las historias en una clave diferente. La referencia a escritores como Borges,

Dante, Flaubert, Cortázar, Rubén Darío, Leonardo, Claudio Eliano o John Mandeville,

entre otros –que trabajaron a su modo diferentes bestiarios, más reales o imaginarios,

pero bestiarios al fin– representan un universo intertextual e inter-autoral donde

Gustavo Roldán inscribe su obra. Un ejercicio comparativo fructífero consiste (como

sabemos los profesores por experiencias del mismo tipo en el aula) en recuperar en

las obras de estos autores las figuras sobrenaturales y contrastarlas con la versión del

libro que trabajamos. De algún modo, en los epígrafes, las citas y referencias a otros

escritores que se ocuparon de bestias, el libro de Roldán se inventa su tradición,

compone una cadena o una madeja de filiaciones literarias que a su vez puede ser

pensada como un “bestiario”, en función de su heterogeneidad.

_Combinación y anomalías: la cruza de dos o más animales de órdenes biológicos

diferentes origina un ser que va contra las leyes de la naturaleza. Si una de las

especies es la humana, la historia gana complejidad. La carga de humanidad en un

soporte animal provoca una diversidad de tensiones irresolubles, que Roldán narra

con espesor y acierto cuando se refiere, por ejemplo, al Minotauro. Las posibles

combinaciones encuentran en el dragón su máxima distorsión: “cabeza de caballo,

cola de serpiente, grandes alas laterales y cuatro garras, cada una provista de cuatro

uñas. Se habla asimismo de sus nueve semblanzas: sus cuernos se asemejan a los

de un ciervo, su cabeza a la del camello, sus ojos a los de un demonio, su cuello al de

la serpiente, su vientre al de un molusco, sus escamas a las de un pez, sus garras a

las del águila, las plantas de sus pies a las del tigre, y sus orejas a las del buey”4.

4 Borges, Jorge Luis. El libro de los seres imaginarios. Buenos Aires, Emecé, 1978.



RECORRIDOS

El Bestiario de Gustavo Roldán es un libro ideal para retomar con los estudiantes

aquellos relatos de seres fantásticos que leyeron en la escuela primaria, y conversar

sobre otras figuras que conocen por distintas versiones orales o que escucharon en

conversaciones familiares, en rueda de amigos o a partir de películas, series de

televisión, etc.5 En este contexto, los cruces que proponemos en este recorrido

tendrán en cuenta la articulación entre primaria y secundaria, pensando en las

primeras etapas del recorrido de los adolescentes por la nueva Secundaria.

“Marco Polo sabía que lo que imaginan los hombres no es menos real que lo

que llaman la realidad.” El epígrafe de Borges que abre el libro de Roldán, transmisión

de la sabiduría de un viajero entre mundos, representa un buen punto de partida para

repensar, a partir de la materia ficticia del libro, las categorías de “verdad” y “ficción”.

¿Qué viene a decirnos ese epígrafe? ¿Por qué Roldán lo pone como la puerta de

ingreso a su Bestiario? ¿Qué vinculación podemos establecer entre las criaturas del

libro y los nombres de Marco Polo y Jorge Luis Borges?

Estas creaciones que producen los hombres necesitan algo más para perdurar,

que el mero hecho de haber sido inventadas y descriptas. Los humanos debemos

establecer otra relación fundamental con los seres imaginarios que creamos: debemos

creer en ellos (o albergar la vívida sospecha, el vacilante temor de que haya algo de

cierto). Y lo hacemos narrándolos, porque de lo contrario caerían en el olvido. En este

campo de tensión –una necesidad real de impulsar lo imaginario–, la literatura “afirma

o destruye los mitos”, para decirlo con palabras de Roldán.

Otro ejercicio de aproximación consiste en presentar a los estudiantes distintos

libros cuyo tema central y estructura se definan por la presencia de seres fantásticos.

Considerando que puede darse el caso de que no se cuente con todos, creemos que

es válido para el objetivo de esta propuesta utilizar imágenes de las tapas. A

continuación, presentamos algunas a modo de ejemplos, seleccionados entre una

variedad amplísima de textos disponibles, intentando aproximarnos a un corpus

representativo de épocas, lugares y géneros.

- Bestiario. Cantigas de animales. Alfonso el Sabio.

- Bestiario cubano. Juan Darien.

5 Sugerimos leer en los Diseños Curriculares de Educación Secundaria el apartado Establecer relaciones entre el lenguaje literario y otros lenguajes artísticos (para las materias Prácticas del Lenguaje y Literatura). http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm



- Bestiario. Julio Cortázar.

- Bestiario. H. P. Lovecraft.

- Bestiario románico en España. Jesús Herrero Marcos.

- El bestiario. Guillaume Apollinaire.

Una vez presentadas las imágenes sugerimos conversar con los estudiantes acerca

de qué que se tratan los libros, qué diferencias habrá entre ellos, por qué se utiliza en

todos la palabra “bestiario”, qué creen que es un bestiario, si alguna les llama más la

atención más que otra y por qué. Luego, presentaremos el Bestiario de Gustavo

Roldán como libro a leer en clase. El propósito de esta actividad previa a la lectura es

el de establecer que el libro de Roldán no es, dentro de la literatura, el primero que

recopila estas historias singulares y que las figuras descriptas en su libro ya han sido

narradas desde hace siglos, constituyéndose en mitos y leyendas.

Desarrollamos a continuación una serie de propuestas de lecturas que toman

como elemento central algunos de los relatos del libro. El docente puede trabajar los

textos en función de las miradas enunciadas anteriormente, proponer a los jóvenes

una clasificación posible que dé cuenta de los personajes del Bestiario, generar

aproximaciones y contrastes con textos similares o bien plantear nuevos recorridos.

El Basilisco Comentario: este relato comienza con una historia de dos momentos enlazados a

partir de la figura de un viajero que es víctima del Basilisco por desoír las advertencias

que le aconsejan cruzar el desierto con un gallo y un espejo. Seguidamente, la

narración se vuelve más expositiva, rastrea en “datos inciertos” el supuesto origen de

esta bestia que, según Borges, “crea el desierto”.

También nos llama la atención el relevo tipográfico entre el primer segmento

que aparece en cursivas y el segundo. ¿Qué distingue esta variación? Los estudiantes

pueden intervenir para dar cuenta de estas primeras cuestiones, y luego pasar a la

figura del Basilisco.

Luego leemos la segunda parte deteniéndonos en:

- Los tramos donde se pueden confrontar las respuestas de los jóvenes con lo que

plantea el texto. Es importante comentar, en lo posible a partir de la intervención de

algún estudiante, la ferocidad de la bestia: mata con la mirada y con el aliento, no

necesita la fuerza directa del movimiento corporal, no lucha. En este sentido, lo mismo

sucede con otros seres incluidos en el libro como el catoblepas, que también se vale



de su aliento y de su mirada, y las sirenas, cuyo canto provoca que los hombres se

arrojen al mar, aunque en realidad, no sabemos qué sucede con ellos luego de que

hacen esto.

- La etimología de la palabra con la que se le da nombre: a los tiranos se los nombraba

con la misma palabra que se nombraba a los reyes, basileus, y este animal es el

pequeño rey del desierto. ¿Qué implica el hecho de que se lo llame “rey”?

En el contexto de este punto de la lectura, el docente podría explorar (y eventualmente planificar para una situación de clase complementaria de esta) qué posibilidades didácticas ofrece un tópico narrativo conocido en esta clase de relatos y en muchos de modalidad fantástica o de procedencia tradicional: el reconocimiento de un poder ajeno, amenazante, propio de un orden sagrado o sobrenatural, usualmente maligno, que debe al menos ser respetado y que puede ser conjurado mediante un rito que representa, a la vez, un gesto de reconocimiento y de creencia en la eficacia dañina de tal poder. Como sabemos, se trata de una variante narrativa de un tema antropológico, el del tabú. Para apelar a un caso canónico, los profesores de Secundaria conocemos el modo en que ha sido tratado y leído este tópico en algunos cuentos de Las fuerzas extrañas de Leopoldo Lugones, particularmente en "El escuerzo".

- Volver al epígrafe: ¿Por qué creen que Borges dice que el Basilisco crea el desierto?

¿Cómo podemos explicar esa idea?

El Unicornio: Comentario: este relato también incluye una narración que cuenta cómo el hombre

inventó una argucia para atrapar a un Unicornio, ser mágico que no se puede apresar

vivo: una joven doncella canta con su dulce voz y logra que el Unicornio se acerque a

ella, la muchacha siente que los hombres están cerca, esperando el momento en que

la bestia esté indefensa para matarla, entonces la virgen salta sobre su lomo y escapa

con él perdiéndose en la selva.

El Unicornio es símbolo de la belleza y de la libertad, y parece que ha sido

culturalmente necesario crear seres así para cerciorarse de que tales cosas o estados

existen.

Después de la lectura y el comentario del texto proponemos volver al epígrafe y

reflexionar sobre él, a partir de la siguiente pregunta: ¿por qué apresar al Unicornio es

un viejo sueño de los hombres?



Proponemos posteriormente trabajar el relato de Borges sobre el Unicornio6 en El libro

de los seres imaginarios proponiendo a los jóvenes establecer relaciones entre los

textos: ¿qué partes coinciden entre el relato de Roldán y lo que cuenta Borges?, ¿por

qué creen que toma algunas partes y deja otras?, ¿en qué aspectos de la bestia pone

énfasis cada autor en sus relatos?, ¿qué relaciones podemos establecer en las

maneras de narrar de los autores? Esta última pregunta es fundamental y proponemos

retomarla luego de finalizada la lectura del texto completo, ya que va dirigida a analizar

ese estilo borgeano que encontramos en la manera de citar de Roldán, expuesto

anteriormente en las miradas.

EL UNICORNIO La primera versión del Unicornio casi coincide con las últimas. Cuatrocientos años antes de la era cristiana, el griego Ctesias, médico de Artajerjes Mnemón, refiere que en los reinos del Indostán hay muy veloces asnos silvestres, de pelaje blanco, de cabeza purpúrea, de ojos azules, provistos de un agudo cuerno en la frente, que en la base es blanco, en la punta rojo y en el medio es plenamente negro. Plinio agrega otras precisiones (VIII, 31): "Dan caza en la India a otra fiera: el Unicornio, semejante por el cuerpo al caballo, por la cabeza al ciervo, por las patas al elefante, por la cola al jabalí. Su mugido es grave; un largo y negro cuerno se eleva en medio de su frente. Se niega que pueda ser apresado vivo". […] En las Etimologías de Isidoro de Sevilla, redactadas a principios del siglo VII, se lee que una cornada del Unicornio suele matar al elefante; ello recuerda la análoga victoria del Karkadán (rinoceronte), en el segundo viaje de Simbad'. Otro adversario del Unicornio era el león, y una octava real del segundo libro de la inextricable epopeya The Faerie Queene conserva la manera de su combate. El león se arrima a un árbol; el Unicornio, con la frente baja, lo embiste; el león se hace a un lado, y el Unicornio queda clavado al tronco. La octava data del siglo XVI; a principios del XVIII, la unión del reino de Inglaterra con el reino de Escocia confrontaría en las armas de Gran Bretaña el Leopardo (león) inglés con el Unicornio escocés. En la Edad Media, los bestiarios enseñan que el Unicornio puede ser apresado por una niña; en el Physiologus Graecus se lee: "Cómo lo apresan. Le ponen por delante una virgen y salta al regazo de la virgen y la virgen lo abriga con amor y lo arrebata al palacio de los reyes". Una medalla de Pisanello y muchas y famosas tapicerías ilustran este triunfo, cuyas aplicaciones alegóricas son notorias. El Espíritu Santo, Jesucristo, el mercurio y el espacio sideral han sido figurados por el Unicornio. La obra de Jung Psychologie und Alchemie (Zurich, 1944) historia y analiza estos simbolismos. Un caballito blanco con patas traseras de antílope, barba de chivo y un largo y retorcido cuerno en la frente, es la representación habitual de este animal fantástico. Leonardo da Vinci atribuye la captura del Unicornio a su sensualidad; ésta le hace olvidar su fiereza y recostarse en el regazo de la doncella, y así lo apresan los cazadores.

6 El docente también puede agregar “El Unicornio chino” del mismo libro, según lo considere

enriquecedor o no en función de la actividad.



El Basilisco y el Unicornio Comentario: Los cuentos sobre estos dos animales fantásticos abren y cierran

respectivamente el libro. Más allá que las bestias están presentadas en orden

alfabético en el texto de Roldán, si reparamos en El libro de seres imaginarios de

Borges, que indiscutiblemente sirvió como fuente para el autor de Bestiario,

encontramos otros seres que se podían presentar antes de "Basilisco" y después de

"Unicornio"; Roldán los deja de lado; algunos de ellos son muy conocidos y de gran

importancia como los ángeles, las arpías, el ave Fénix o las valquirias. Entonces,

¿tendrá alguna importancia de que estos dos monstruos sean el primero y el último en

aparecer en el bestiario de Roldán? Como sea, lo que vuelve interesante la ubicación

de estos dos capítulos en el libro residiría en que presentan una visión de las

relaciones del ser humano con el mundo: el Basilisco representa el poder, y según

Roldán, no debe ser casual que las palabras rey y tirano hayan sido iguales, ni que a

ese pequeño ser que mata con el aliento, o con sólo mirar, lo hayan nombrado

pequeño rey. El Unicornio, única de las bestias presentadas que no implica nada

negativo, es el símbolo de la libertad y de la belleza, pero es imposible atraparlo. En

este sentido Roldán reelabora un tópico de su literatura, que encontramos en

Prohibido el elefante y otros textos en los que los animales del impenetrable chaqueño

se encuentran sometidos a la autoridad despótica de animales más poderosos y

buscan liberarse por distintos medios.

Sugerimos proponer un trabajo en pequeños grupos para la comparación de ambos

textos y luego realizar un debate con el objetivo de reflexionar sobre lo planteado

anteriormente. El profesor podrá incentivar la comparación preguntando, por ejemplo,

cómo está presentado el género humano en relación con cada una de estas bestias, y

por qué.

El Minotauro Comentario: se trata de un relato en primera persona. El Minotauro reflexiona sobre

su encierro, se pregunta el por qué del mismo y cuenta qué siente y cuál será su

salvación en un monólogo digno de un personaje de Shakespeare, que bien puede ser

interno o en voz alta, aunque sin otro interlocutor que el lector. La particularidad de

este relato reside en que no cuenta con ninguna descripción ni dato adicional más que

el que proporciona el personaje. Esto puede deberse tanto al hecho de que este mito

griego es muy conocido y además fue escrito tratado de diversas formas en la



literatura (en Borges, claro, sobre lo que retomaremos más adelante); pero el punto de

partida (o de llegada en el intercambio con los estudiantes) debería estar en la

característica (gramatical, tonal, etc.) de esa voz y de los efectos particulares que

provoca en la lectura (efectos de sentido, de vacilación del sentido, de incertidumbre,

de extrañamiento, etcétera).

Es interesante analizar con los jóvenes, además de lo expuesto en el

comentario, los siguientes aspectos de este relato:

- El énfasis en la parte humana del Minotauro a partir de sus reflexiones: aprende a

pensar, sentir, llorar, maldecir, odiar y desear venganza: todas características

humanas que incorpora a su subjetividad como producto de su encierro. ¿Por qué el

Minotauro habla del laberinto que lo encierra e inmediatamente después dice que

“trata de encerrarme”?, ¿qué pasa con la figura del Minotauro al declarar que aprende

a pensar, sentir, etc.?, ¿qué formas de libertad se le presentan al Minotauro y qué

piensa de cada una de ellas?, ¿cómo se debaten bajo su figura el ser humano y el

animal?

# En torno del rasgo del texto que enfatizábamos como uno de los principales,

es decir la voz narrativa, parece imponerse una lectura comparada con el cuento de

Borges "La casa de Asterión" (en El Aleph), que obviamente Roldán tomó para escribir

su versión. Enumeramos formulariamente algunos puntos que podrían organizarse en

una planificación de clase:

- ¿Qué otras voces intervienen en el relato de Borges, y en qué personas

gramaticales? (al final de "La casa de Asterión" intervienen un narrador en tercera

persona y la voz de Teseo dirigiéndose en segunda persona a Ariadna). ¿Respecto

del lector, qué función narrativa (e informativa) cumplen esos cambios de punto de

vista al final del cuento?

- ¿Cuáles son las características principales de sí mismo en las que insiste el

Minotauro de Borges? ¿En qué difieren y en que se aproximan a las de la versión de

Roldán? (el Asterión de Borges insiste en que no está encerrado; en que es único, y

en que su juego preferido es desdoblarse y tener de invitado a su igual; en que habrá

de llegar su "redentor").

- ¿Podríamos decir que la posibilidad que tiene el lector de conocer rasgos íntimos de

la subjetividad del Minotauro depende de que sea él quien narra? ¿En qué medida?

¿Qué cambiaría, tanto en el cuento de Borges como en el de Roldán, si estuviesen

narrados completamente por una tercera persona omnisciente? ¿Y si el narrador fuese



Teseo del principio al fin? ¿Y si Ariadna? ¿Nos enteraríamos de los mismos datos,

pero con otros sentidos, otras densidades, otro efecto emocional?

- Como estrategia didáctica entre tantas posibles, muchos profesores trabajan en clase

con este cuento de Borges, comenzando por preguntar dos cosas:

1) ¿Qué simpatías y antipatías, identificaciones y rechazos les causa el relato que nos

hace el propio "Asterión"? ¿Por qué? ¿Lo sintieron como un personaje positivo,

negativo, contradictorio? ¿En qué frases o pasajes del texto se producen esas

reacciones de lectura?

2) ¿Mientras iban leyendo, sintieron que el narrador da por supuesto algo que no

sabemos, o que se insinúa una especie de enigma que no terminamos de advertir

como tal? ¿En qué tramo del texto?

# En una secuencia que podría incluir también "Inmolación por la belleza" de

Marco Denevi (nos detenemos más adelante en ese texto), el docente podría focalizar

la clase en el espacio ficcional como conflicto: proponer juntas (por ejemplo,

anotándolas en el pizarrón) la frases

"El Basilisco crea el desierto"

El Minotauro crea el laberinto

# En torno del tópico de la humanización del monstruo, proponemos leer el libro

Donde viven los monstruos, de Maurice Sendak, a partir del cual podemos interrogar

de qué manera se convierte en monstruo a un ser humano, en este caso a un niño.

Otro texto que complementa esta lectura, esta vez más complejo, es el cuento

“Bestiario” de Julio Cortázar.

Sobre Donde viven los monstruos Max, luego de realizar toda clase de travesuras, es llamado"¡MONSTRUO!" por su madre y enviado a la cama sin cenar. Una vez en su cuarto emprende un viaje fabuloso hasta llegar a donde viven los monstruos. Apelando al "truco mágico de mirar fijamente a los ojos amarillos de todos ellos sin pestañear ni una sola vez" logra amansarlos y ser declarado rey. A lo largo de tres ilustraciones a doble página vemos a Max divertirse con sus nuevos súbditos hasta que el niño acaba con la fiesta y envía a los monstruos a la cama sin cenar. Sintiéndose solo y atraído por "un olor de comida rica" el niño decide emprender el viaje de regreso hasta llegar nuevamente a su cuarto "donde su cena lo estaba esperando y todavía estaba caliente"7.

7 http://www.imaginaria.com.ar/22/2/donde-viven-los-monstruos.htm



Después de la lectura del texto, conversamos con los estudiantes sobre esta novedad:

ahora el monstruo, el más monstruo de los monstruos es un niño: ¿Qué hace Max

para ser considerado un monstruo por su madre?, ¿qué hace Max para ser

considerado un monstruo por los monstruos?, ¿es un monstruo Max?

En el cuento de Cortázar, una niña, Isabel, va a pasar sus vacaciones en el campo de

la familia Funes, compuesta por Luis, el Nene, Rema y Nino. Allí ronda un tigre del

cual tienen que cuidarse: todos saben que si alguno se encontrase con él sería una

tragedia. A medida que pasan los días Isabel va notando que el Nene es un hombre

muy agresivo tanto con Rema como con Nino, la mujer y el niño de la casa.

Finalmente, un día, cuando el Nene pregunta si alguien sabe en dónde está el tigre,

Isabel averigua y le dice que está en su estudio. Cuando el Nene, entonces, va

fastidiado a leer a la biblioteca, se encuentra con el tigre, que lo ataca.

En el texto encontramos animales y personas que funcionan como monstruos o

bestias: en primer lugar, por supuesto, el tigre que acecha en la casa y sus

alrededores; luego, las hormigas, que son observadas minuciosamente, esperando

que se produzcan peleas feroces (aunque aquí sean los niños quienes acechan a

éstas); también el Nene con su violencia; y por último, la misma Isabel, que por la furia

que le provoca que éste maltrate a Rema y a Nino, lo manda a encontrarse con el

tigre. Entonces podemos interrogar a los estudiantes para conversar y reflexionar al

respecto: ¿cuál es la bestia en el cuento?, ¿hay una sola?, ¿hay algún personaje que,

como pasaba en Donde viven los monstruos, se asemeje a uno?, ¿por qué?, ¿qué

partes del texto nos pueden hacer pensar eso?

- Volver al epígrafe del relato de Roldán: el monstruo espera su muerte para poder

liberarse, pero hay otra manera de matarlo que es aceptarlo como es. Si el Minotauro

no hubiese sido encerrado en el laberinto, si hubiese sido presentado ante la sociedad

como el hijo de la esposa del rey y tratado como tal, no hubiese sido una bestia.



- Volver al epígrafe del libro que fue comentado en la sección Miradas: “Combinación y

anomalías” y relacionarlo con el relato del Minotauro y con el epígrafe del mismo.

Para seguir leyendo: Los reyes de Julio Cortázar. En esta breve obra de teatro se

hace una reinterpretación del mito del Minotauro en la que encontramos a Ariadna

enamorada del monstruo. La intención que tiene al darle el hilo a Teseo es que su

amado (no su matador) pueda escapar de esa cárcel en que vive, pero Cortázar se las

ingenia para que el final sea el que todos conocemos.

“(Cortázar) explica esta pieza a la que llama ‘poema dramático’: ‘Son diálogos entre Teseo y Minos, entre Ariadna y Teseo, o entre Teseo y el Minotauro. Pero el enfoque del tema es bastante curioso, porque se trata de una defensa del Minotauro. Teseo es presentado como el héroe ‘standard’, el individuo sin imaginación y respetuoso de las convenciones, que estará allí con una espada en la mano para matar a los monstruos, que son la excepción de lo convencional. El Minotauro es el poeta, el ser diferente de los demás, completamente libre. Por eso lo han encerrado, porque presenta un peligro para el orden establecido. En la primera escena, Minos y Ariadna hablan del Minotauro, y se descubre que Ariadna está enamorada de su hermano (tanto el Minotauro como ella son hijos de Pasífae). Teseo llega desde Atenas par matar al monstruo y Ariadna le da el famoso hilo confiando en que el Minotauro matará a Teseo y podrá salir del laberinto y reunirse con ella. Es decir, la versión es totalmente opuesta a la clásica”. (Goloboff: 74)

# A partir de este comentario sería posible volver a "La casa de Asterión":

según la lectura que Mario Goloboff hace de Los reyes, ¿que puntos de contacto se

ponen en evidencia entre la reescritura que Cortázar por su parte, Borges por la suya,

hacen del mito del Minotauro? ¿Qué observaciones de Goloboff parecen escritas

pensando en el texto de Borges, o en el de Roldán?

La salamandra: Comentario: después de ver una lagartija caminando entre los leños del fuego, entre

el fuego mismo, un niño se lo cuenta a su padre. Éste, para lograr que su hijo nunca

olvide lo que ha visto, le da una cachetada muy fuerte, que lo deja sorprendido, y

luego le explica los motivos del golpe. A continuación, con un cambio de letra, como

en todos los relatos, se sigue citando otros autores que han referido esa historia y se

plantea la necesidad lógica de la existencia de ese animal, que luego es refutada por

la explicación científica, aunque en el último párrafo se dan las razones por las cuales

se puede seguir creyendo en estos seres extraordinarios.



Parece importante detenerse en este relato, además de en el segmento

dedicado a la narración, en los siguientes puntos:

- ¿Por qué la salamandra es un animal lógicamente necesario? Rastrear con los

estudiantes cómo se presenta textualmente la necesidad de que exista un ser capaz

de andar por el fuego sin quemarse, y cómo se transforma esa necesidad en un

razonamiento lógico.

- ¿Por qué durante años se creyó fehacientemente en la existencia de estos

animales?, ¿qué argucia se utiliza en el relato para negar el saber científico y brindar

la posibilidad de seguir creyendo en ellas?

Propuestas para trabajar con todo el libro

Actividad 1: Tomen algunos de los relatos leídos (no el del Minotauro) y piensen qué estructura

tiene cada uno. ¿Qué tipo de información encontramos en todos? Luego de que los

estudiantes trabajen individualmente, proponemos hacer una puesta en común con el

objetivo de socializar lo observado y establecer qué elementos no pueden faltar en la

estructura de cada relato.

Actividad 2: Proponemos al grupo escribir relatos que puedan ser introducidos o anexados al

Bestiario de Roldán. ¿Qué bestias o monstruos podremos incluir? El docente puede

proponer algunos como: Drácula, la Llorona, Frankenstein, los fantasmas, entre otros

que surjan de las intervenciones de los estudiantes. Es importante brindar información

abundante (o pedir que investiguen individualmente en enciclopedias) para que los

estudiantes se encuentren ante la necesidad de seleccionar qué información van a

introducir en sus relatos, de qué manera lo van a hacer y qué van a excluir.

Actividad 3: Lectura en común y comentarios grupales de los relatos que cada estudiante escribió

individualmente. Finalmente, y a partir de los comentarios compartidos sobre esas

primeras versiones, se propone a cada joven reescribir las zonas o aspectos de su

texto en la medida en que lo considere necesario o conveniente.



Actividad 4: A partir de varias imágenes (cabezas, cuerpos, patas) de varios animales,

proponemos a los jóvenes que, en pequeños grupos, diseñen monstruos. Ponerles

nombres, describirlos, ver cómo podrían interactuar con los seres humanos, etc. Para

esto, el docente puede proponer una especie de ficha general que liste las

características y propiedades a establecer para cada monstruo, o proponer a los

estudiantes que la diseñen por grupos, y luego consensuar una ficha final para todos

(más adelante transcribimos un esquema de este tipo que proponen Alvarado y

Bombini); a partir de la ficha, los estudiantes escriben un relato-descripción; también

puede proponérseles escribir una entrada de enciclopedia o diccionario de bestias y

monstruos imaginarios; lo cual, planificación mediante, puede articularse con una

secuencia de lectura sobre el género "enciclopedia" y el tipo discursivo "definición" (si

en la actividad 3 investigaron en enciclopedias, ese puede ser el punto de articulación

entre un tema y el otro). Luego sería posible organizar con los estudiantes una

exposición: de los textos, pero también de ilustraciones; una variante posible es que el

ilustrador se ocupe del escrito de un compañero, es decir que cada estudiante ilustre

el relato de otro. Para esto último sería ideal articular con el profesor de plástica o

artes; esta parte de la actividad permitiría volver a revisar Bestiarios literarios

ilustrados por diferentes pintores o dibujantes (como hicimos antes con las portadas), y

–como tarea preparatoria a la de ilustrar– proponer a los estudiantes que juzguen el

modo o la eficacia con que el ilustrador ha interpretado visualmente lo que dice el texto

(la ilustración como consecuencia visual/plástica de una lectura, la del ilustrador).

Como se habrá notado, esta articulación con lo visual/artístico representa un

recurso encuadrado en una de las insistencias de los Diseños Curriculares respecto de

este tipo de pasajes, interacciones, combinatorias y cruces entre diversos lenguajes

artísticos y culturales.

Para la escritura de los textos, también puede aprovecharse la actividad

siguiente.

Actividad 5: De El Nuevo Escriturón de Maite Alvarado y Gustavo Bombini tomamos el siguiente

ejercicio, muy oportuno para que los estudiantes creen un Bestiario en común o, como

bien lo llama el libro, un Bichonario; como se verá, la propuesta tiene varios puntos de

contacto con las actividades que propusimos antes.

A continuación, reproducimos la propuesta de Alvarado y Bombini para su

trabajo en el aula:



Uniendo dos nombres de animal o de animal y de cosa, se obtienen curiosas

especies que habrían asombrado a los más expertos naturalistas: por ejemplo, la

golondriz (cruza de golondrina y lombriz) o la lombrilla (cruza de lombriz con

sombrilla, o, en su versión comestible, cruza de lombriz con morcilla). ¿Cómo será una

lombrilla? ¿Dónde habitará? ¿De qué se alimentará?

Si cada compañero de curso inventa un animal fantástico, pueden hacer entre

todos un Bichonario, como el que escribieron Eduardo Giménez y Douglas Wright,*

donde figura, por ejemplo:

Globo. Lobo gordo, inflado y atado con un piolín, que tiende a

elevarse hacia las nubes. En noches de luna llena suele estallar con

un tremendo aullido. Su voz característica es «fffssss». Es difícil

seguirle el rastro porque camina a medio metro del suelo.

Y si queremos ir un poco más allá en nuestra fantasía zoológica, podríamos describir

los animales inventados teniendo en cuenta los siguientes aspectos, como lo haría una

enciclopedia:

localización

especie hábitat

alimentación aspecto

tamaño costumbres

reproducción

* Eduardo A. Giménez y Douglas Wright, Bichonario. Enciclopedia ilustrada de bichos.

Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1991.

La hormiga en su laberinto y la muerte del erizo Entre las muchas posibilidades para proseguir o articular las situaciones sugeridas

hasta aquí con otras, proponemos las que ofrece la lectura de "La hormiga" y de

"Inmolación por la belleza", dos breves cuentos de Marco Denevi (incluidos en el tomo

A N I M A L



"Secundaria I" de El libro de lectura del Bicentenario, Buenos Aires: Plan Nacional de

Lectura-Ministerio de Educación de la Nación, 2011, pp. 39 y 41-42).

Aunque se trate de hormigas y no de monstruos con cuerpos mitad animal,

mitad humano, el primero de los relatos mencionados ofrece puntos de contacto con el

mito del Minotauro y sus versiones literarias: "Un día las hormigas, pueblo progresista,

inventan el vegetal artificial. Es una papilla fría y con sabor a hojalata. Pero al menos

las releva de la necesidad de salir fuera de los hormigueros en procura de vegetales

naturales". De tal modo que las hormigas se aíslan del mundo y sus peligros

(insecticidas, etc.): tapian las salidas de los hormigueros; pasan varias generaciones

de hormigas en ese nuevo sistema de vida completamente subterráneo, hasta que una

hormiga extraviada encuentra un día "una boca de salida cuya clausura se ha

desmoronado". Ese descubrimiento del mundo a la luz del sol desencadena el

conflicto que lleva al desenlace funesto de este breve relato cargado de ironía (las

otras hormigas no saben de qué habla la casual exploradora cuando, exaltada,

pronuncia palabras como "arriba", "luz", "jardín", la creen loca y la matan).

Enumeramos de modo muy sumario algunos puntos de entrada a una lectura

compartida en el aula:

- "Las galerías se expanden, se entrecruzan, terminan por confundirse en un solo Gran

Hormiguero [...] Como nunca han franqueado los límites del Gran Hormiguero, incurren

en el error de lógica de identificarlo con el Gran Universo": ¿que contactos presenta

este pasaje de Denevi con "La casa de Asterión" y con otros de los textos leídos

antes? Busquemos si algunas palabras que se usan en "La hormiga" aparecen

también en los textos anteriores y cómo: "salir", "salidas" "fuera", "afuera", "galerías",

"corredores", "límites".

- ¿Con qué otros personajes de los textos que leímos antes resultan comparables las

hormigas que matan a la exploradora porque la creen loca? ¿Unos y otras tienen

motivos parecidos o diferentes para actuar como lo hacen?

- ¿Cómo aparecen aquí el poder político y el de los gobernados o súbditos? [el único y

enorme gran hormiguero ya aislado de la superficie ha quedado "bajo la dirección de

una sola Gran Hormiga", escribe Denevi] ¿Se asemeja al modo en que están

presentados reyes y gobernados en los textos de Roldán, Borges, Cortázar?

- El cuento de Denevi termina con un párrafo entre paréntesis, donde se atribuye el

cuento a otro escritor y se dice que la revista que lo publicó fue multada: ¿qué relación

tiene ese final sobre la historia del cuento mismo, con la historia de las hormigas que

ha terminado en la línea inmediatamente anterior a este paréntesis final?



En el otro cuento de Denevi, "La inmolación por la belleza", el protagonista es un erizo

triste, solitario y aislado, que se esconde en "matorrales sombríos" debido al rechazo

que su fealdad provoca en los demás: sin dudas, un pariente indirecto pero no

demasiado lejano del Minotauro. La incorporación de este cuento al corpus del

Minotauro y sus variantes puede ser productiva, ya que aquí el rechazo de los otros se

trueca en admiración masiva cuando alguien, en lugar de espantarse, se dedica a

adornar cada aguja del erizo con abalorios de todo tipo y color "hasta transformar a

aquella criatura desagradable en un animal fabuloso". El erizo llora de felicidad pero

no se atreve a moverse para que no se caigan sus adornos: permanece quieto todo el

verano y muere de hambre y sed.

Tras leer el relato, un posible comienzo de relectura reflexiva en clase podría

interrogar la gramática del título: ¿"Inmolación por la belleza"? ¿Cómo deberíamos

interpretar allí la preposición "por"? ¿A favor de, a causa de, por culpa de la belleza?,

¿por medio de, a través de la belleza? ¿El erizo se inmola porque parecer bello es lo

que le procura felicidad? [aquí la expectativa del docente en la situación de lectura en

el aula gira, por supuesto, en torno de la belleza como medio o instrumento con que el

erizo consigue ser admirado; pero bien podría el adolescente proponernos que

sospecha que en el fondo el erizo vive la dicha de la vanidad y del narcisismo: en tal

caso, sería una alternativa a discutir volviendo al texto].

Otro momento de la clase podría iniciarse con esta propuesta: ¿Hay algo en

común entre el sacrificio del erizo y la sorpresa de Teseo cuando le dice a Ariadna,

sorprendido, que el Minotauro "apenas se defendió"? ¿El Minotauro también desea

complacer a... a quién, o a quiénes? ¿Dónde habría señales o indicios de algo así en

el texto?

Por otra parte, tras la lectura de "La hormiga" y de "Inmolación..." sería posible

retomar una estrategia que propusimos más arriba y proseguirla así:

El Basilisco crea el desierto. El Minotauro crea el laberinto.

Las hormigas crean el "Gran Universo". El erizo crea los "matorrales sombríos".

Se puede promover con los estudiantes una discusión acerca de la equiparación

excesiva que estas frases correrían el riesgo de establecer; y discutir entonces, para

cada caso y comparando unos relatos con otros, en qué medidas la equiparación es

válida, y cuándo se vuelve en cambio excesiva.



Más zoologías literarias Como nos lo recuerda el tigre de Cortázar, "Bestiario" es una palabra que puede titular

tanto cuentos con monstruos imaginarios, como relatos con animales. Es, por eso

mismo, un campo textual próximo al de las fábulas (relatos con animales que hablan).

Para articular situaciones didácticas como las anteriores con secuencias de

contenido emparentado pero no idéntico, es posible planificar un trabajo con otros

cuentos con animales. El tomo "Secundaria II" de El libro de lectura del Bicentenario

(ya citado) incluye dos títulos con los que podría proseguirse el armado de este

corpus, porque, de modo muy diferente, ponen en escena animales parlantes: el

chimpancé de "Yzur" de Leopoldo Lugones (pp. 92-101), y las "Jirafas" de Griselda

Gambaro (pp. 161-168).

Bibliografía Alvarado, Maite y Bombini, Gustavo. El Nuevo Escriturón. Buenos Aires, El hacedor

ediciones, 1993.

Arreola, Juan José. Bestiario. México, Planeta, 2002.

Borges, Jorge Luis. El libro de los seres imaginarios. Buenos Aires, Emecé, 1978.

Borges, Jorge Luis y Guerrero, Margarita. Manual de zoología fantástica. Buenos

Aires, FCE, 2001.

Cortázar, Julio. Bestiario. Buenos Aires, Sudamericana, 1951.

DCES. Prácticas del Lenguaje. Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires, 2009. Disponible en:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cf

m

Eliano, Claudio. Historia de animales. Buenos Aires, Nuevo Siglo, 1993.

Goloboff, Mario. Julio Cortázar, la biografía. Buenos Aires, Seix Barral.

Roldán, Gustavo. El ciruelo del ruiseñor. Buenos Aires, Editorial Artemisa, 2010.

---------------------- Cuando el río suena. Buenos Aires: Norma, 2006.

---------------------- Bestiario. Buenos Aires, Editorial Guadal, 2005.

Saer, Juan José. Trabajos. Buenos Aires, Seix Barral, 2006.

Sendak, Maurice. Donde viven los monstruos, 1984.

Varios autores. El libro de lectura del Bicentenario. Tomo “Secundaria I”. Buenos Aires,

Plan Nacional de Lectura-Ministerio de Educación de la Nación, 2011.



Raras voces infantiles, crímenes en familia La furia y otros cuentos de Silvina Ocampo

Sin duda la obra de Silvina Ocampo es una de las más originales de la literatura

argentina del siglo XX. Los mundos ficcionales de Ocampo suelen producir reacciones

diversas en los lectores: extrañeza, desconcierto, rechazo y risa. Lo que resulta claro

es que sus cuentos tienen una “marca propia”, reconocible en la atmósfera entre

familiar y enrarecida en que las voces de sus narradoras ubican a los personajes y los

sucesos narrados. Una mezcla de horror, absurdo, ilógica y humor que tan bien

sostiene sus mejores relatos y en especial sus narradores infantiles, con los que ha

construido otra voz posible para la infancia en la literatura, alejada de las

representaciones naïf y de las visiones candorosas de la niñez.

En este recorrido pretendemos abordar algunos textos de La furia y otros

cuentos8, un libro clave en la producción de Ocampo. Ensayamos algunas entradas

posibles a esos relatos y algunos cruces con otros de la literatura latinoamericana.

Ejes posibles de trabajo con lectores de la escuela media, con el objetivo de propiciar

situaciones productivas de lectura, para acercarse a la singularidad de un conjunto de relatos, menos que para establecer principios generales sobre la literatura, aunque

en algunos momentos propongamos categorías críticas para repensar la obra de

Ocampo.

En este recorrido, entonces, proponemos abordar los siguientes ejes:

- las voces narradoras;

- la representación de la familia.

- el crimen como tópico y estructurante del relato;

Las voces de la literatura Uno de los aspectos más interesantes de los relatos de Silvina Ocampo tal vez sea la

manera particular en que construye sus narradores. Sabemos que la categoría del

narrador resulta central para abordar los universos ficcionales de la literatura. La

definición de quién narra un relato no es sólo un asunto de persona gramatical sino

que arrastra una serie de problemas literarios con los que se enfrentan los escritores y

los lectores. Hay narradores que participan en mayor o menor grado de los hechos

narrados, hay quienes nos presentan los hechos de manera distanciada (pretendiendo

objetividad, indiferencia valorativa o emocional, o imparcialidad), y otros que nos

8 Ocampo, Silvina. La furia y otros cuentos. Buenos Aires: Sudamericana, 2006.



meten de lleno en la situación y enmarcan los hechos desde su perspectiva

(narradores comprometidos, en diversos aspectos y por los modos de su voz, con lo

narrado). Hay narradores sobre los que inmediatamente desconfiamos y otros que

suenan engañosamente confiables. Hay narradores “nerviosos” al estilo de Poe y

narradores sospechosamente autobiográficos, como en Borges. Los hay que

presencian hechos sobrenaturales y otros que parecen atrapados en situaciones que

no entienden. La lista, como sabemos, puede proseguirse y bifurcarse por muchas

alternativas. Nos interesa abrir la posibilidad de armar con los estudiantes diálogos

sobre la manera en que los relatos de Silvina Ocampo ponen en escena este aspecto

fundamental de la literatura, y sobre las consecuencias que esas maneras de narrar

producen en la experiencia del sentido y de la fuga del sentido.

LO CLÁSICO Y LO AUDAZ Silvina Ocampo debería tener un lugar más notorio en las letras argentinas. No hay un trabajo crítico orgánico sobre su narrativa; sólo un enfoque de interés sobre su lenguaje y un estudio en torno a su poesía. Sin embargo, se han interesado por sus libros y la han leído figuras como Jorge Luis Borges, Italo Calvino, Ezequiel Martínez Estrada, Alejandra Pizarnik, entre otros.

Hoy es unánime la opinión de que la suya es una de las mejores producciones de la literatura argentina. Su estilo, a la vez clásico y audaz, guarda siempre el don de la sorpresa y la frescura. Sus temas, tan universales como la infancia, las relaciones humanas, la naturaleza, el bien y el mal, están vistos bajo la lente transformadora y ambigua de lo onírico, la magia y el absurdo.

Su primera obra publicada, Viaje olvidado (1937) reúne cuentos escritos en primera persona con la ilusión del enunciado autobiográfico, en un espacio en el que las cosas se fragmentan, se seccionan, mediante la utilización de una ironía o humor que subvierte el sentido común, como en Lewis Carroll.

En su primer poemario, Espacios Métricos (1945), obra que mereció el Premio Municipal de Poesía, se entrecruzan la plástica y la poesía, “el sueño y la vigilia, lo actual y lo pretérito, lo real y lo absurdo”. (Ezequiel Martínez Estrada, en Revista Sur, N° 137, Buenos Aires, 1946).

Silvina comenzó a ser reconocida en los círculos literarios; como lo prueba haber recibido el Premio Nacional de Poesía, en 1953, por Los nombres. Y, nuevamente, el Premio Nacional de Poesía, en 1962, por su libro Lo amargo por dulce.

Sin embargo, ella ha trascendido por sus cuentos a través de obras como Los días de la noche (1970), o La furia (1959) y los relatos que aparecen en la recopilación Las repeticiones y otros cuentos inéditos, publicados de manera póstuma en 2006.

Para Silvina Ocampo, la literatura tuvo el mismo lugar que su lenguaje promueve: el lugar del mito, el de la retórica como reflexión sobre el lenguaje y, sobre todo, el lugar donde no debería existir el tiempo.

Siempre la rondaron temas como las reminiscencias, las plantas y jardines, las mansiones con sus objetos de decoración. Más tarde, las sombrereras, las modistas, los amantes de las plazas, los hoteles, las enfermeras, las videntes. Eternamente misteriosa y algo desconocida en su valor, la original poeta y cuentista argentina Silvina Ocampo, fue también traductora y autora de literatura infantil. Fuente: http://abc.gov.ar/lainstitucion/autoresargentinos/ocampo.htm



¿Cómo cuentan los niños? (¿los niños?) Tal vez uno de los aspectos más inquietantes de algunos de los relatos más conocidos

de Ocampo sea la manera en que decide dar voz a los niños. Digamos que ese

problema se enmarca en otro aún más original y relevante: en Ocampo, las voces

narrativas suenan muy a menudo como infantiles, aun cuando no sepamos ni

podamos establecer que en efecto correspondan ficcionalmente a niñas o niños. Como

sea, en sus relatos se habla de “niños perversos” o “crueles” en referencia al modo en

que los narradores o las voces infantiles relatan algún hecho desde su particular

perspectiva.

En este sentido esos textos ponen en discusión las representaciones

estereotipadas sobre la niñez, que refieren esta etapa de la vida como un momento de

candidez e inocencia. En los últimos años, desde diferentes campos disciplinares se

ha venido discutiendo esta naturalización de la infancia como “etapa idílica” y se la ha

contrapuesto con una imagen de la infancia como construcción histórica y cultural. La

representación actual de la infancia, lejos de ser una imagen “natural” y “verdadera” es

una construcción que alcanzó su apogeo en el siglo XIX con el desarrollo de la ciencia

y la escuela moderna.

“... podemos hablar de la infancia no tanto como una etapa vital sino como el espacio social reservado a los niños. Un espacio en el que se define la forma de ser niño en un momento histórico y en un contexto geográfico, socioeconómico y cultural determinado. Es por eso por lo que no significa lo mismo ser niño, niña o adolescente hoy, que serlo hace veinte, cincuenta, cien o doscientos años. Tampoco es lo mismo ser niño hoy en un país europeo que en un país latinoamericano, asiático o africano.”9

Esta breve referencia nos permitirá abordar el modo en que los narradores infantiles

de Silvina Ocampo (incluso cuando no podamos establecer si en efecto son niños)

proponen una mirada alternativa sobre la niñez y sobre sus diferencias con otras

etapas de la vida humana, discuten los estereotipos construidos en torno a ese

“espacio social reservado a los niños”. En este sentido, Ocampo, y podríamos decir la

literatura en general, procesa diferentes aspectos del imaginario colectivo y produce

representaciones literarias que reafirman o, como en este caso, discuten tópicos e

imágenes de la cultura.10

9 Gaitán, Lourdes. “Ser niño en el siglo XXI.” En: Cuadernos de pedagogía Nº 407, diciembre

de 2010. 10 Para ampliar este tema puede consultarse Angenot, Marc. Interdiscursividades. De

hegemonías y disidencias. Córdoba: UNC, 2010.



UN SISTEMA INCLASIFICABLE Ante el desideratum de “arte deliberado” y perfección formal que proponía Borges y que llevaban a cabo sobre todo Bioy Casares, José Bianco y, en menor medida, Julio Cortázar, Silvina Ocampo opone, precisamente, expresionismo e imperfección. Finales decepcionantes o falsos, desarmonía o inconsecuencia entre éstos, los comienzos y desarrollos del cuento, una sintaxis desmañada que produce un “efecto” barroco -aunque la obra no sea ni plena ni programáticamente barroca-, la superposición, dislocada por la imprevista variación del punto de vista, de distintos niveles de la lengua -infantil, adulta, culta, popular, opaca, iridiscente-, son algunas de las características de este sistema imperfecto, y tal vez por eso mismo vivo e inclasificable. (Martín Prieto, Breve historia de la literatura argentina, p. 307)

1. Para abordar con los jóvenes el problema de las voces narradoras infantiles podría

trabajarse el cuento “El vestido de terciopelo”.11 Proponemos, en primer lugar, una

lectura colectiva del cuento y luego un momento de intercambio de impresiones y

opiniones. Es un relato con detalles atractivos para volver al texto o para detenerse en

medio de la lectura y llamar la atención sobre algún aspecto que nos interese.

Comentario: una niña de ocho años es la narradora de la historia. Con su amiga modista, Casilda, llegan a una casa de la Recoleta donde van a asistir a la señora de la casa en la prueba de un vestido de terciopelo. El relato describe la escena y el diálogo entre Casilda, la narradora y la señora del vestido hasta que en una situación sumamente ambigua desde el punto de vista de un relato realista, la dueña de casa muere asfixiada, al parecer, por el vestido, o por lo menos eso es lo que la narradora niña nos cuenta. El dragón de lentejuelas bordado en el costado del vestido es, desde el punto de vista de la niña que cuenta la historia, el causante de la muerte de la dueña de casa.

La voz de la niña narradora cuenta los hechos de una manera que puede generar

rechazo o desagrado y seguramente tomas de posición frente al personaje o inclusive

al cuento. Como decíamos, esta voz infantil se aparta ostensiblemente de la forma en

que nos imaginamos un niño o una niña. Es probable que los estudiantes objeten la

verosimilitud de esa voz o que la consideren una “loca”. Justamente este puede ser un

11 Entre las ediciones que circulan en la escuela bonaerense, citamos dos distribuidas en

2011: la del libro completo de Ocampo, que forma parte de la "Biblioteca Básica Argentina" de literatura para la Escuela Secundaria; y la de "El vestido de terciopelo" incluida en el tomo "Secundaria I" de El libro de lectura del Bicentenario (Plan Nacional de Lectura-Ministerio de Educación de la Nación: 2011, p. 43 y sigs.).



punto de partida pertinente para analizar cómo la literatura inventa voces posibles que

muchas veces se alejan de lo que cada uno considera “real”, que se apartan de las

expectativas sociales de correspondencia y adecuación entre tonos y tipos de

personajes, registros de lenguaje y subjetividades establecidas. De alguna manera el

cuento pone en crisis las ideas previas de los lectores –jóvenes y adultos– sobre el

mundo infantil (y a la vez o por contraste, sobre el mundo adulto) e interpela las formas

de ver lo real-social y de otorgar sentido a las relaciones intersubjetivas y sociales. El

cuento, más que representar una voz infantil familiar, propone una narradora niña que

inquieta y cuestiona nuestra manera de ver a la infancia. Este aspecto es clave en las

ficciones de Ocampo.

Así, un primer aspecto a ser considerado con los jóvenes podría ser la forma

en que la narradora presenta los hechos. Los sucesos dramáticos que cuenta, la

muerte de la refinada dueña de casa, son narrados con distancia y con toques de

humor o que pueden producir risa. Esa risa “incómoda” o “desubicada” que no llega a

producir deliberadamente humor negro es un punto donde hacer pivotear la lectura o

por donde abrirla.

Un detalle que puede generar una discusión productiva es la repetición

deliberada de “¡Qué risa!”. ¿Cómo interpretar la función de esa repetición? Sin duda es

parte del efecto inquietante que genera el personaje. Más allá de juzgar si realmente

“está loca”, lo interesante será reflexionar sobre la función de esa repetición en el

relato para generar efectos de humor y de extrañeza. Esa mezcla de aparente

inocencia y horror mediada por el humor (uno de los aspectos señalar en la poética de

Silvina Ocampo).

Por otro lado es posible poner en discusión la función de esa narradora para

generar el efecto de ambigüedad que produce el relato respecto de las causas de la

muerte de la dueña de casa ¿Es obra de la imaginación de la narradora? ¿Es un

suceso sobrenatural? ¿Cuán confiable es lo que nos cuenta? ¿Sucedió

verdaderamente esa muerte? ¿Podemos afirmarlo con certeza? ¿Es una proyección –

en y por la narradora– de esa típica mezcla de inocencia y crueldad inadvertida que el

sentido común atribuye o identifica en los niños en general?

La indefinición sobre las causas de la muerte y la hipótesis de que se trate de

un caso sobrenatural nos acerca al relato fantástico o, para ser más prudentes, a la

imposibilidad de dar una "explicación" realista o verosímil de lo que se nos cuenta. Las

características del personaje, que sea una niña de ocho años, la aparente liviandad

con que cuenta hechos terribles y –por tanto– los banaliza, el humor mezclado con el

horror, dan al cuento una singularidad que no cabe dentro de las categorías usuales



del cuento fantástico en sus modalidades más o menos tradicionales o conocidas, y

nos acercan a la forma particular en que Ocampo construye mundos ficcionales. Esa

singularidad es un aspecto que es preciso poner de relieve para no hacer del relato un

“ejemplo de...”. Este punto es importante en el contexto de una propuesta de trabajo

con la lectura en el aula que, como esta, propone explorar los textos poniendo entre

paréntesis o postergando la intervención de saberes previos (teóricos, escolares, etc.)

durante las situaciones iniciales de trabajo y discusión.

Un debate sobre las razones hipotéticas de la muerte de la dueña de casa

puede poner de relieve la dificultad de atribuir causas “reales” o “imaginarias” y llamar

la atención sobre el carácter polisémico, suspendido o lisa y llanamente ausente del

desenlace: la ausencia de un desenlace con sentido, capaz de dejarnos con una

explicación de lo sucedido. Como dice Rosalba Campra, la lengua narrativa de

Ocampo pone al lector en una especie de emboscada: podemos intuir y esperar una

catástrofe, pero una catástrofe escondida.

Las reglas gramaticales han perdido [en los cuentos de Silvina Ocampo] su validez, o mejor, se han transformado en emboscadas (...) Se trata de una modalidad de construcción ficcional en la que el uso de ciertos nexos crea la ilusión de una totalidad de la que el relato constituiría sólo una porción: el narrador decide presencias y omisiones (...). [...] este hecho estructural entraña en el caso de Silvina Ocampo la posibilidad de una catástrofe escondida, que el lector intuye y espera.12

Otro aspecto relevante para analizar con los estudiantes es la forma en que el

cuento plantea la diferencia social. Claramente la narradora, la modista Casilda y la

dueña de casa son de clases sociales diferentes. Discutir con los jóvenes dónde

aparecen indicadores de esa brecha social y discutir si esa diferencia no tiene alguna

relación con el desenlace, puede representar un recurso para volver al texto con los

estudiantes. ¿Qué significados podemos darle al dragón más allá de la lectura

“realista” o “fantástica”?

En el mismo sentido podríamos señalar con los estudiantes algunas de las

expresiones de la dueña de casa, como: “Es maravilloso el terciopelo, pero pesa –llevó

su mano a la frente–. Es una cárcel”, para analizar las posibles connotaciones que se

desprenden de esa afirmación que para el sentido común o para la lógica, digamos, es

inesperada e imprevisible. Una interpretación figurativa que puede surgir es la que

conjetura que la dueña de casa estaría anímica o emocionalmente asfixiada por ese

mundo de vestidos de terciopelos y lujos que se corresponden con cierto ideal de lo

12 Campra, Rosalba. "Sobre La furia, otros cuentos y las sorpresas de lo previsible". En

América, nº 17, Cahiers du CRICCAL, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1997, pp. 190-191.



femenino, que termina matándola. De alguna manera es posible (pero no obligatorio,

no seguro) leer en el cuento una crítica a los ideales estereotipados de mujer de una

clase social.

Como se ve, no intentamos “cerrar” una interpretación o extraer enseñanzas o

un mensaje del cuento, sino mostrar las vacilaciones de lecturas que ofrece el texto

desde sus características retóricas e imaginarias (de eso se trata: el cuento hace

vacilar el sentido, pero el diálogo con relectura en el aula puede advertir y describir

cómo lo hace, a través de qué trato singular con el lenguaje).

Cabe preguntarse, entonces, si hay una vinculación entre la edad de la

narradora y las diferencias sociales entre los personajes: ¿Uno y otro aspecto se

refuerzan entre sí? ¿Insisten, aun de modo indirecto e indecidible, en una situación de

malentendido, desencuentro o incongruencia de mundos reunidos –pero no

conciliados ni articulados– en la ficción?

Algunos de estos elementos probablemente surjan en los comentarios de los

estudiantes y pueden ser aprovechados. Por supuesto, como sabemos los profesores,

esos comentarios pueden ser dichos como bromas: “¡Está loca!”. Pero si afinamos el

oído podemos traccionar una interesante discusión literaria detrás de esa expresión

que, sin dudas, permite interrogar si el relato –por el modo en que está escrito– discute

con ciertos presupuestos que establecen convencionalmente ideas sobre lo que sería

racional, cuerdo, lógico, realista, posible, congruente, comprensible, verosímil, etc.

Propuesta de escritura - Para seguir discutiendo posibles interpretaciones y el efecto que tiene la construcción

del narrador en el relato proponemos la siguiente consigna:

La narradora de “El vestido de terciopelo” nos deja muchas dudas sobre las causas de

la muerte de la dueña de casa. Imaginemos que un detective decide tomar el caso y

vuelve a narrar lo sucedido planteando sus hipótesis en torno a esa muerte.

- Para la siguiente consigna de trabajo, realizar una selección de imágenes de niños

de diferentes momentos históricos, fotografías y pinturas.

Elijan alguna de las imágenes y escriban un relato en el que el narrador sea ese

niño/a. La historia tiene que contar un hecho terrorífico o que genere una sensación de

misterio. Y si se animan... que por momentos también cause un poco de risa.



Cruces de relatos - Lean “Una modesta proposición” de Jonathan Swift13. En ese extraño relato del

escritor irlandés también se habla de niños de una manera bastante poco

convencional. Conversen (en grupos de tres, o de cuatro estudiantes) qué les llama la

atención de este particular texto.

2. La discusión sobre la extraña narradora niña de “El vestido de terciopelo” puede

encontrar un buen contrapunto en otro cuento de La furia y otros cuentos: “La boda”.

En este texto nuevamente encontramos un triángulo cuya voz narradora es una

niña de edad indefinida; inclusive, a diferencia del cuento anterior, podemos poner en

duda si se trata de una niña, lo que nos permite retomar algo ya apuntado: un plus de

inquietud y vacilación se produce en muchos relatos de Ocampo porque es difícil

decidir si esa voz-niña corresponde ficcionalmente a un niño, a un adulto anómalo o a

qué clase de adulto. Nuevamente hay una situación social vinculada con el universo

femenino: los preparativos de una novia antes de su boda. También hay una relación

entre amigas de edad diferente y una tercera, pero esta vez no se trata de una relación

de diferencia social sino de vecinas de un barrio. Arminda va a casarse y, nuevamente

en una situación llena de claroscuros, muere picada por una araña que Gabriela, la

narradora, depositó (¿conscientemente?) en el rodete.

Un punto de partida, entonces, estaría en analizar las motivaciones de Gabriela

y su relación con Roberta, que mantiene un “misterioso dominio” sobre ella.

Es probable que la discusión posterior a la lectura gire en torno de condenar o,

por el contrario, justificar el comportamiento de Gabriela, dilema que el docente puede

tomar para proponer al grupo la búsqueda de indicios textuales que hagan preferible

una u otra alternativa. Esta discusión puede ser una oportunidad para llamar la

atención sobre la forma en que está construida esa voz. Sin duda Gabriela es una

narradora de la que no podemos confiar. Vemos los hechos a través del “espejo

deformante” de su interpretación, lo que se traduce, como en el cuento anterior, en un

efecto de extrema ambigüedad y polisemia (o, como decíamos, de suspensión y hasta

de imposibilidad de resolver o preferir una interpretación). El relato no da ninguna

certeza y pone al lector frente al dilema de decidir qué responsabilidad dar a Gabriela

y cómo juzgar la relación con Roberta.

13 Swift, Jonathan. Una modesta proposición. Buenos Aires, El Cuenco de Plata, 2010.



Un ejercicio interesante: que los estudiantes comparen y señalen diferencias

entre ambos personajes. En grupos pueden escribir diferencias y similitudes y luego

intercambiar sus conclusiones.

Respecto de la inquietante y ambigua posición de los personajes ante los

hechos que se narran, podemos recurrir a algunas ideas que ha planteado la ensayista

Judith Podludne sobre los relatos de Ocampo. Podlubne sostiene que muchos de los

narradores ocampianos tienen una tendencia a mostrar sus íntimas motivaciones, a

contar sus secretos e inclinaciones. Eso los acerca de alguna manera al acto de la

confesión. De hecho muchos de sus relatos ponen es escena una confesión explícita

(en “La oración” leemos: “No me confesaré con un sacerdote sino contigo”; también el

cuento “La furia”, que trabajaremos más adelante tiene la forma de una confesión). Sin

embargo, para Podlubne esta confesión no está motivada por fuerzas externas que

presionan a los personajes a revelar sus secretos, no surge de la culpa o de la

conciencia de haber transgredido algún límite social o cultural, incluso mediante el

crimen: por el contrario, pareciera que los personajes disfrutan relatando esos hechos

“inconfesables”. En este rasgo Podlubne encuentra uno de los aspectos singulares del

universo de Ocampo. Pareciera que los personajes no asumen responsabilidades

respecto de sus actos (ni siquiera las advertirían como tales) y que la confesión,

afirma, resulta en una afirmación oscura y macabra de sus subjetividades.

Dice Podludne:

“Quienes se confiesan o cuentan una confidencia que los tiene de protagonistas no reaccionan a la presión de un secreto que los aflige y mortifica, por el contrario, exhiben una atracción particular por lo que tienen para contar y una exaltación jubilosa se desprende del relato que esto pone en marcha. De ellos podría decirse que “están tan exaltados que parecen felices”. El exceso y la exageración son, como señaló Molloy, los atributos principales de estas voces. Dicen todo, dicen de más, dicen la ausencia de límites, se expresan con una total indiferencia de las convenciones. Aunque se trata de secretos a veces atroces, de faltas graves como un crimen o un encubrimiento, y no solo de incidentes medianos y ordinarios como una infidelidad, un odio irrefrenable o un amor prohibido, ellos admiten raramente, la responsabilidad que les cabe en los sucesos que relatan”.14

Esta lectura es una de las tantas posibles –y podemos acordar parcial o totalmente, de

acuerdo al cuento o a los cuentos de Ocampo que estemos considerando–. Pero

resulta interesante y parece preferible entre otras, porque pone en foco la forma

particular en que Ocampo construye el punto de vista de los personajes de sus

14 Podlubne, Judith. “La intimidad inconfesable en los cuentos de Silvina Ocampo” en Orbis

Tertius, La Plata, UNLP, 2004.



cuentos. La ausencia de culpa, la distancia y ajenidad respecto de los hechos

narrados, la extraña sensación de perversidad que producen muchos de sus

narradores, son algunos elementos de la construcción literaria que pueden ser

relevantes para debatir con los jóvenes, y uno de cuyos núcleos podríamos sintetizar

así: como si no lo notasen, en los cuentos de Ocampo las voces narrativas parecen

previas a la constitución cultural, en los sujetos, de la responsabilidad y de la culpa. No

se trata, entonces, de extraer enseñanzas morales sobre los actos que realizan sino

de comprender mejor los efectos de sentido que provocan sus cuentos. Efectos que

están enlazados indudablemente con las visiones de mundo que portan los personajes

y que entran en colisión con aquellas que las sociedades aceptan y promueven, con

las convenciones y valores hegemónicos de una sociedad. Sobre ese fondo cultural e

ideológico se recortan los personajes extraños de Ocampo que describe Podludne. En

suma, se trata de una narrativa cuyas elecciones constructivas e imaginarias abren

una interrogación que calificaríamos de antropológica: cuál es la naturaleza tanto de

los límites entre lo permitido-aceptable y lo prohibido-rechazable, como de la relación

connatural o, en cambio, cultural y socialmente construida, entre los seres humanos y

tales límites.

La escritora Esther Cross añade:

“El mundo de La furia se parece al mundo normal, de todos los días. Es, de hecho, ese mundo que todos conocemos, pero la escritora enfoca algunos detalles con su lupa y esos detalles revelan que el mundo de todos los días, nuestro mundo familiar y de siempre, es también un mundo cruel. Muestra las historias secretas que contiene. Revela que ese mundo, civilizado y social, encierra acciones brutales, como esas familias que ocultan a la pariente loca e incendiaria en un desván con llave. La vida de los cuentos de La furia es cruel.

Pero no sólo es cruel, también es un mundo perverso. Entre la crueldad y la perversión hay una diferencia, y esa diferencia es la brújula de este libro, lleno de gente común, que puede ser peligrosa y dañina si se la mira de cerca. Los cuentos de La furia hablan de esa diferencia. Es una diferencia sutil pero importante. Una vez que la entendemos no podemos olvidarla. Lo sabemos por primera vez y ya lo sabemos para siempre.”15

La cita anterior puede ser un disparador luego de la lectura de varios cuentos de

Ocampo. Proponemos ponerla en discusión con los estudiantes luego de la lectura de

los dos cuentos que trabajamos previamente. Se puede presentar la cita y discutir con

los jóvenes si están de acuerdo con lo que se afirma y rastrear en ambos relatos –y

también en otros– la hipótesis de Cross sobre la forma en que Ocampo pone la lupa

15 Cross, Esther. “Una escritora, una isla”. En: Piglia, Ricardo y otros. Prólogos. Biblioteca

Básica Argentina. Dirección General de Cultura y Educación, 2011. (pp. 59-66). Este libro se distribuye en las bibliotecas de las escuelas secundarias bonaerenses desde julio de 2011.



sobre los detalles de mundos aparentemente “normales”, revelando sus costados más

crueles.

Propuestas de escritura -Escriban una (o varias) entrada/s del diario íntimo de Gabriela, quien cuarenta años

después recuerda los hechos vividos con Roberta y cuenta qué fue lo que pasó

aquella tarde en la casa de Arminda.

Cruces -Lean el cuento “Las fotografías” y analicen entre todos qué similitudes encuentran con

los dos cuentos analizados anteriormente.

En grupos escriban un texto en el que señalan esos puntos en común. Luego

presenten a los demás grupos sus conclusiones.

Una opción para esta actividad puede ser una jornada de lectores de Silvina Ocampo

en la que los grupos deban intercambiar lo que han encontrado de común y de

diferente en los tres cuentos en cuestión, para intercambiar sus hallazgos de lectores.

- En el cuento "Sredni Vashtar"16, de Saki, el personaje infantil es protagonista de una

situación trágica que puede ser interpretada como sobrenatural.

Discutan las posibles interpretaciones del final del cuento y comparen el personaje del

cuento con los de los relatos de Silvina Ocampo.

Secretos de familia En el apartado anterior trabajamos algunos aspectos de las voces narradoras de los

cuentos de Ocampo. Voces que le dan a esos relatos su “marca” o singularidad dentro

del campo de la literatura argentina del siglo XX.

Un segundo aspecto para abordar con los estudiantes es la forma en que

Ocampo construye representaciones literarias de lo familiar. Muchos de sus relatos

proponen un universo de referencias propio de la vida familiar de las clases medias

argentinas. Así, ese mundo resulta conocido, suena cercano, “de todos los días”, casi

estereotipadamente “de clase media” en la presentación de los escenarios y acciones,

en la forma en que se construyen las relaciones de parentescos, amorosas, en sus

festejos y rituales. Sin embargo, como señala Cross en el fragmento que citamos

antes, ese mundo “familiar” (en las dos acepciones del término) se revela como un

“mundo cruel”.

16 Saki. Cuentos de humor negro. Bogotá, Grupo Editorial Norma, 2004.



En los relatos de Ocampo, la familia no es ese refugio más o menos idealizado

que encontramos en el imaginario de las clases medias, sino un ámbito en el que los

hechos más crueles pueden suceder casi normalmente.

Un punto de partida para abrir la discusión puede consistir en proponer una

charla con los estudiantes, previa a la lectura, sobre las ideas que todos tenemos

sobre las familias “normales”. Podemos esperar que haya diferentes opiniones al

respecto, algunos que manifiesten ideas más cercanas al estereotipo de la familia

“normal” y otros que pongan en discusión esa representación.

Este debate no tiene como objetivo la crítica de las visiones más tradicionales

de la familia, ni dirimir qué modelo de familia deberíamos preferir, sino identificar y

describir sumaria y provisoriamente las diferentes miradas-imágenes que predominan

y circulan sobre lo que es una familia “normal”, y dar lugar a visiones no idealizadas o

más diversas del tema. Es, creemos, un paso inicial pertinente para introducir el

problema de la reinvención literaria de ese fenómeno social y cultural, clave de los

mundos creados por Ocampo.

1. Proponemos la lectura en clase de “Las fotografías”.

En este relato nuevamente encontramos esa combinación entre lo macabro y lo

humorístico presente en otros cuentos de la autora, entre lo cotidiano estéticamente

plebeyo o vulgar, y lo horroroso: una mezcla inesperada de efecto sórdido,

repugnante. Narra la historia del festejo de cumpleaños de la desdichada Adriana,

quien muere en medio de la algarabía festiva de su familia. Todos están preocupados

por sacar fotos del festejo mientras Adriana poco a poco va perdiendo la vida. Como

en otros relatos, es sumamente ambigua la motivación de los personajes, de la familia

y en especial de la narradora.

Una manera de abrir el debate es rastrear con los estudiantes todos los elementos

“típicos” de los festejos familiares. Desde el primer momento el relato pone el acento

en la descripción detallada de una fiesta familiar saturada de estereotipos de

vulgaridad, la decoración corriente y de gusto dudoso, la comida y la bebida, las

escenas clásicas de cumpleaños. Pero al mismo tiempo se va construyendo un

ambiente enrarecido y mórbido, que se va acentuando hasta el final con la muerte de

la niña. En esa degradación de la escena, la sesión de fotografías es clave, como

señala Adriana Mancini, porque "interrumpe la continuidad natural del festejo".



El cuento "Las fotografías" permite completar ciertos aspectos de la representación del modo de existencia dominado por el kitsch en la narrativa de Ocampo. [...] Cada elemento que conforma este ritual social –el vestido, la torta, la mesa de cumpleaños, el brindis, los comentarios, las fotos, etc.– alcanza en el cuento un grado desafiante de obscenidad en la descripción, instancia en la cual, además, se incluye alguna nota descarnada que descubre la insensibilidad, la "crueldad inocente" o la perversión. [...] La escena central del cuento es la sesión de las tomas de fotografías. De cierta manera, esta escena es análoga a la escena de "El vestido de terciopelo" en la que la modista prueba la prensa a la señora frente al espejo [... y] es una puesta en escena que interrumpe la continuidad natural del festejo para crear situaciones que van degradando la escena original. El texto no privilegia la función de la fotografía como soporte de un recuerdo; elige en cambio representar –narrar– los prolegómenos de cada toma, exaltando momentos que lindan con lo morboso: ocultar los pies deformes de Adriana, ignorar sus quejas, su cansancio, su desmayo, y finalmente su muerte. [...] La muerte de la joven [...] alcanza el grado máximo de sordidez al fundirse la expresión literal inequívoca que la anuncia –"Está muerta"– con el lugar común de la lengua rioplatense: Lo que mata es la humedad. Imposibilitados para registrar la verdadera dimensión de los hechos, enceguecidos por la luminosidad del artificio de una fiesta kitsch, los invitados corrigen el drama enmascarándolo en su connotación metafórica. "Como para no estar muerta con este día".17

Se puede discutir con los estudiantes en qué momentos del relato –y a través

de qué frases, palabras, tonos, figuras– el lector puede ir advirtiendo que “algo raro”

está pasando en medio de un escenario y una situación "kitsch", ordinaria o vulgar

(demasiado común, en las antípodas de lo raro); sería posible así tratar de establecer

con los estudiantes de qué modo, escribiendo de qué manera, Ocampo construye el

contraste, señalado por Cross, entre el “mundo normal” de la fiesta familiar y aquello

que poco a poco va emergiendo de manera siniestra. Una fiesta de cumpleaños que

paulatinamente se vuelve un velorio; una situación bien ajena a lo trágico, en que lo

trágico –la muerte– queda dicho, visto y fijado en la futilidad de un cuadro y de unos

modos de hablar atravesados por la cursilería.

Proponemos la lectura y discusión con los estudiantes de otro fragmento del

texto que de Esther Cross, esta vez sobre la representación de la familia en el cuento:

“Cuando le preguntaron cómo se le había ocurrido el cuento Las fotografías (donde los seres queridos someten a una enferma a una terrible sesión de fotos) Silvina Ocampo respondió que se había inspirado en la crueldad de la vida misma, cuando aparentemente es alegre. ¿Quién puede culpar a la familia y su buena voluntad? ¿Podemos echarle en cara a los seres queridos que nos ahoguen con sus recomendaciones y cuidados excesivos? Silvina Ocampo fue capaz de descifrar ese mecanismo sutil y mortífero porque supo mirar pero también porque tenía buen oído. Oía la nota que desafina en algunos temas de amor. La ternura, la bondad y el cariño mal impuestos pueden ser crueles, dijo

17 Mancini, Adriana. Silvina Ocampo. escalas de pasión. Buenos Aires: Norma, 2003, pp. 61 y

64.



en una entrevista. De más está decir que la palabra “impuestos” es la que hay que subrayar en esta frase.18

En el apartado “Cruces” del capítulo anterior proponíamos leer los cuentos anteriores

junto con “Las fotografías”, para abordar la similitud en la construcción de la voz

narradora infantil. Si el docente decide no trabajar ese eje y tomar directamente este

segundo recorrido, proponemos discutir con los estudiantes las características de la

narradora del cuento.

En ese sentido, se puede debatir en qué medida la narradora es consciente de

lo que está sucediendo: tanto de los hechos como de la incongruencia señalada entre

la fiesta cursi y la tragedia de la muerte de una joven. Por momentos pareciera que se

da cuenta de casi todo y por momentos no. Una tarea a realizar es el rastreo de

fragmentos en uno u otro sentido. Dónde encontramos indicios de que advierte lo que

está pasando (y del espesor de lo que está pasando) y dónde pareciera que es una

narradora “ingenua”. No tanto para definir una posición, sino para indagar con los

estudiantes sobre la forma en que Ocampo construye narradores que producen una

narración y una lectura vacilantes, indecidibles (y por consiguiente perturbadoras).

Porque el otro nivel decisivo de la desproporción ocampiana –como venimos

sugiriendo– está siempre entre lo que la voz narradora parece no ver ni advertir

mientras que, por lo que presenta el mismo relato en esa misma voz, el lector no

puede ignorar esa incongruencia que lo extraña y que incluso alcanza a repugnarlo.

Un fragmento relevante para discutir al respecto es la línea final:

“¡Qué injusta es la vida! En vez de morirse Adriana, que era un angelito, hubiera podido morir la desgraciada de Humberta!”

Esta cita resulta significativa porque produce un efecto extraño –seguramente

diferente en cada lector, pero ciertamente llamativo– que complejiza la interpretación

que podamos hacer del personaje que narra, de sus motivaciones y del punto de vista

desde el que cuenta los hechos. Pareciera que hay un mínimo de conmiseración por

esa muerte, pero de una conmiseración convencional ("un angelito"), de tono

semejante a la banalización de la muerte que introduce la contigüidad entre Lo que

mata es la humedad y "Como para no morirse con este día"; y seguidamente, un

deseo de muerte hacia otro personaje, deseo que, no obstante, parece calcado de una

reacción típica del sentido común (siempre las desgracias les pasan a los buenos, o

18 Cross, Esther. “Una escritora, una isla”. En: Piglia, Ricardo y otros. Prólogos. Biblioteca

Básica Argentina. Buenos Aires: Dirección General de Cultura y Educación, 2011 (pp. 59-66).



los malos son longevos), pero que aquí –a diferencia de lo que se puede esperar en la

vida social– se expresa sin autocensura moral contra los malos sentimientos propios.

2. Un segundo relato del volumen con el que podemos hacer un recorrido de lectura en

torno al tema de la intimidad familiar es “La casa de azúcar”.

En este caso se trata de la historia de dos recién casados, quienes van a vivir a

la “casa soñada”, el hogar donde piensan fundar su familia y vivir juntos para siempre.

Esa casa “parecía de azúcar. Su blancura brillaba con extraordinaria luminosidad”. Sin

embargo una serie de extraños hechos van a ir desintegrando esa felicidad prometida.

Ese curso del relato está organizado por dos tópicos: el doble y la transformación.

Proponemos la lectura del cuento en clase.

Uno de los aspectos relevantes y que probablemente generen discusión reside

en cuál es la relación entre Cristina y Violeta. El doble, como sabemos, es un tópico

clásico de la literatura fantástica y especialmente un elemento presente en la literatura

gótica del siglo XIX. De hecho, en este relato podemos encontrar algunos rastros de

esa tradición: la inquietante presencia de la niña que por primera vez hace aparecer a

Violeta, las alusiones a la superstición, que poco a poco va demoliendo las certezas

del personaje respecto de lo que está sucediendo, el desdoblamiento de la

protagonista hasta el punto de la disolución de su personalidad.

Todos estos rasgos pueden ser rastreados en el relato para vincularlo con la

rica tradición del gótico europeo y su resignificación en la literatura argentina

(podemos recordar, por ejemplo, el caso de muchos relatos de Cortázar). De todos

modos, como venimos señalando, no nos interesa ubicar el texto en una definición

genérica cerrada ni completa (“se trata de un cuento gótico”) sino de pensar cómo

esos elementos de la tradición gótica aparecen de manera singular y única en “La

casa de azúcar”, y cómo forman sistema con el conjunto de la poética de Ocampo,

según venimos señalado a propósito de los relatos de La furia y otros cuentos.

En este sentido podemos abordar este texto conversando con los estudiantes

sobre el misterioso “desdoblamiento” de la protagonista, que es una y otra al mismo

tiempo, y sobre las explicaciones que ella y su marido intentan dar a ese fenómeno.

Aquí es posible remarcar de qué modo, desde el comienzo, se apela a la superstición

como explicación del caso.

Sería posible discutir con los jóvenes sobre las connotaciones negativas que

suele tener la idea de “superstición” como una explicación irracional y absurda del

mundo. Para el narrador su esposa es presa de supersticiones, sin embargo esa



certeza pronto se desmorona frente a la aparición del doble y el hallazgo de la

“verdadera” Violeta.

Como decíamos, muchos relatos de Ocampo ponen en jaque la idea de una

“familia normal”, o, en todo caso, refieren un mundo de “normalidad” de las clases

medias –saturando el relato de lugares comunes, clisés sobre el amor o el hogar– para

desintegrarlo “desde adentro”. En este caso el relato trabaja con el estereotipo del

“hogar soñado”, para hacer emerger en su interior el horror de la disolución de la

identidad y la locura. Un ejercicio productivo para los estudiantes puede ser la

búsqueda de los elementos del texto que construyen o marcan esa transformación de

“Cristina” en “Violeta”, y los posibles sentidos de esa metamorfosis en relación a la

destrucción de los ideales de felicidad perfecta que sostiene el narrador.

Por último, y como ya advertimos, un aspecto clave de los relatos de Ocampo

suele ser la incertidumbre sobre lo que les sucede “realmente” a los personajes.

Puede resultar interesante discutir con los estudiantes ese rasgo respecto del conjunto

de los cuentos del volumen que se lean, dado que muchas veces es esa característica

la que suele generar comentarios como “no se entiende nada”, “están locos” y otros

similares. Reacciones de lectura que, lejos de ser una señal de “no comprensión”, dan

cuenta de la perplejidad o el desconcierto que produce en muchos lectores la narrativa

de Ocampo.

Creemos que para ingresar en ese juego esquivo y repleto de opacidad es

preciso poner en acto esas lecturas, dejar que ocupen la escena de la clase, que sean

expresadas y escuchadas. A partir de esa puesta en común, será posible explicitar

que esos son efectos propios de la literatura de Ocampo, y construir entonces un

conocimiento específico sobre lo que significa leer literatura a partir de sus efectos en

los lectores, en sus predisposiciones y expectativas como sujetos culturales y como

hablantes de una lengua normalizada por sus usos sociales.

Propuestas de escritura -Piensen entre todos algunas supersticiones conocidas, y a partir de alguna que les

resulte más interesante o curiosa escriban una historia en la que los protagonistas

sean una pareja de recién casados.

(Esta propuesta puede ser realizada antes de leer el cuento, como un disparador de

reflexiones sobre la superstición en tanto motor y explicación de sucesos extraños.)

-Escriban un relato en el que Violeta cuenta su historia y su propia transformación en

Cristina.



Cruces -Existen muchas historias en las que un personaje se transforma en otro. Lean

“Axolotl” de Julio Cortázar y discutan las relaciones con el cuento de Ocampo.

Esta consigna podría reformularse con otros cuentos de Cortázar más o menos

canónicos: "Lejana"; "El otro cielo", entre tantos. También con algunos de Borges.

Crímenes ¿pasionales? Sobre el amor, la venganza y otros crímenes inexplicables

El título del libro, La furia y otros cuentos, remite obviamente a uno de los relatos del

volumen; sin embargo resulta interesante discutir con los estudiantes otro sistema de

referencias posible, vinculado a la mitología griega y romana. Las Furias o Erinias son

personajes de la mitología clásica grecorromana que pueden permitirnos indagar y

discutir en el aula nuevos sentidos de los relatos.

Transcribimos una descripción de las Erinias (nombre griego de las furias) para

leer con los estudiantes. Invitamos a buscar otras versiones o completar este relato

mitológico con otras informaciones o referencias. Esta versión es la del Diccionario de

mitología griega y romana de Pierre Grimal:

Las Erinias, llamadas también las Euménides -es decir, las “bondadosas”, de un sobrenombre destinado a adularlas y por consiguiente a soslayar su terrible cólera en caso de llamarlos con un nombre odioso- son unas divinidades violentas que los romanos identificaron con las “Furias”. Han nacido de las gotas de sangre con las que se impregnó la tierra cuando mutilaron a Urano. Pertenecen, por tanto, a las divinidades más antiguas del panteón helénico. Son fuerzas primitivas que no reconocen la autoridad se los dioses de la generación joven. Son análogas a las Parcas o Destinos, que no tienen más ley que ellas mismas, y a las cuales el propio Zeus se ve forzado a obedecer.

En un principio su número era indeterminado, pero más tarde se irá precisando, así como sus nombres; generalmente son tres: Alecto, Tisífone y Megera. Se representan como genios alados, con serpientes entremezcladas en su cabellera y llevando en la mano antorchas o látigos.

Cuando se apoderan de una víctima lo enloquecen y torturan. A menudo son comparadas con “perras” que persiguen a los humanos. Su mansión es la tiniebla de los infiernos: el Erebo.

A partir de los poemas homéricos, su misión esencial es la venganza del crimen. De modo especial castigan las faltas contra la familia. Un ejemplo claro es el de Altea, son las Erinias las que le dictan su crimen contra Meleagro. Como venganza ya que Meleagro dio muerte a sus tíos.

También son las causantes de las desgracias de la familia de Agamenón a consecuencia del sacrificio de Ifigenia; las que impulsan a Clitemnestra a matar a



su esposo, castigándola luego por mano de su hijo, y finalmente las que persiguen a éste como asesino de su madre.

Un papel semejante es el que desempeña en la maldición que pesa sobre Edipo.

Son las protectoras del orden social, castigan todos los delitos susceptibles de turbarlo, así como el exceso, la Hybris, que tiende a hacer olvidar al hombre su condición de mortal. Prohíben a los adivinos y profetas revelar con excesiva precisión el futuro, es decir, liberar a los humanos de su incertidumbre y asemejarlos en demasía a los dioses. A través de ellas encuentra su expresión la concepción fundamental el espíritu helénico en un orden del mundo que debe protegerse contra las fuerzas anárquicas. Naturalmente una de sus funciones esenciales es castigar al homicida, no sólo al asesino y criminal sino al homicida en general, ya que el asesinato es una mancha de tipo religioso que pone en peligro la estabilidad del grupo social en cuyo seno se ha cometido. Generalmente el asesino es desterrado de su patria y vaga errante de ciudad en ciudad hasta que encuentra a alguien dispuesto a purificarlo de su delito. A menudo es enloquecido por las Erinias (Orestes - Esquilo).

Poco a poco, a medida que se afirma la creencia en un más allá, las Erinias van convirtiéndose en las divinidades de los castigos infernales. Esta función aparece ya en Homero aunque tímidamente, pero sobre todo se manifiesta en la Eneida de Virgilio. Este las presenta atormentando a las almas de los difuntos con sus látigos y aterrorizándolos con sus serpientes en el fondo del tártaro. Es posible que estas sombrías concepciones hayan sufrido la influencia de la religión etrusca, que se complacía en sitiar en el mundo infernal seres monstruosos que torturaban a los muertos.

Una de las leyendas más famosas sobre las Erinias se refiere a su implacable persecución del príncipe tebano Orestes por el asesinato de su madre, la reina Clitemnestra. Orestes había recibido el encargo del dios Apolo de vengar la muerte de su padre, el rey Agamenón, a quien había matado Clitemnestra. Las Erinias, sin embargo, ajenas a sus motivos, lo persiguieron y atormentaron. Orestes apeló finalmente a la diosa Atenea, quien persuadió a las diosas vengadoras para que aceptaran la explicación de Orestes, que de esta manera quedó liberado de su falta. Cambiaron su aspecto cuando aprendieron a mostrarse misericordiosas. De Furias, de espantosa apariencia, se convirtieron en Euménides, defensoras de los suplicantes.19

Como se ve, La historia de las Furias está íntimamente relacionada con los crímenes,

la venganza y el castigo a quienes han trasgredido la ley. Las Erinias “no tienen más

ley que ellas mismas” y, nos dice Grimal, “son las protectoras del orden social”.

Sin duda el crimen es una línea que une muchos de los relatos de este

volumen y de la obra de Silvina Ocampo. Un universo oscuro, muchas veces macabro,

en donde –de modos que remiten a veces claramente al corpus mítico– el crimen se

liga con otros aspectos que hemos mencionado: la familia, las relaciones amorosas, la

infancia.

19 Grimal, Pierre. Diccionario de mitología griega y romana. Madrid, Paidós, 2008.



1. Lectura colectiva de “La furia”.

En este cuento encontramos claramente la estructura de la confesión que

mencionaba Podludne: un personaje revela un hecho atroz a un interlocutor que sólo

conocemos por su nombre, Octavio. Hacia el final del relato nos enteramos que está

en la cárcel por el asesinato de un niño.

El protagonista es quien nos cuenta su historia amorosa con una joven filipina

que siempre está acompañada por un niño que toca un tambor. Los primeros párrafos,

que recuerdan a los narradores “nerviosos” de Poe (“El corazón delator” por ejemplo)

nos sitúa en el punto de la historia en el que el personaje acosado por preguntas y

pensamientos criminales decide escribir una especie de confesión “para no volverme

loco”. La historia que cuenta, los hechos que derivaron en el crimen del niño, enmarca

en realidad otra historia, la de Lavinia, la amiga de la joven filipina. Una historia

sumamente oscura que también culmina en una muerte.

Una primera entrada posible es justamente discutir con los jóvenes cuál es la

relación entre ambas historias, la principal y la que aparece enmarcada. Las dos

historias de alguna manera son una confesión y en ambas los protagonistas relatan los

hechos desde una perspectiva sumamente anómala y cruel.

Por otro lado, el relato pareciera tener elementos propios de una historia “de

amor”, utilizando categorías genéricas intuitivas. Sin embargo, poco a poco, el

elemento cruel y siniestro va ganando lugar entremezclado con la relación

(¿amorosa?) entre ambos personajes. Podemos plantear a los estudiantes el incierto

estatuto genérico de este relato a partir de esas categorías intuitivas presentes en la

literatura y otros productos culturales masivos: ¿se trata de una historia de amor?,

¿qué relación tiene el crimen con esa historia amorosa?

En tercer lugar, una actividad pertinente puede ser, luego de la lectura del

cuento, volver al mito de las Furias y establecer relaciones entre ambos relatos. En

principio tomando la explícita referencia que encontramos en el tercer párrafo: “Sus

ojos brillaban, recuerdo, como los de las hienas. Me recordaba a una de las Furias”.

Esta línea no sólo resulta interesante por la definición que hace el narrador del otro

personaje, con el que lo une una relación llena de ambigüedades, sino porque

funciona como un trampolín hacia otras referencias extratextuales.

Por otro lado, según el mito, las Furias son las encargadas de castigar a los

criminales y por lo tanto son garantes del “orden social”. Esta afirmación puede ser

puesta en discusión para analizar cómo actúan los personajes en relación a las

convenciones sociales sobre el amor, el crimen y la infancia: tres elementos que el

cuento desestabiliza a partir del mundo de valores de sus personajes, que es un



mundo trastornado. Al respecto, Adriana Mancini señala que los personajes de

Ocampo son "artífices de su propio castigo", "los artífices de la propia caída en el

abismo", y destaca una frase clave del cuento "La furia": la joven filipina Winnifred

asegura que "Estar en el paraíso equivale a lograr la felicidad; pero siempre llega la

serpiente y uno la espera". En su deseo de felicidad, propone Mancini, los personajes

"esperan la instancia de la transgresión" (es decir del cumplimiento de un deseo

prohibido) y entonces "determinan, con la expectativa, su propia exclusión del

paraíso".20

Esta posibilidad, entonces, de una lectura cruzada del cuento con el mito no

pretende descubrir o revelar una conexión plana entre ambos relatos, sino interrogar

qué vuelta propia, no convencional, da el cuento de Ocampo al tema de las relaciones

entre felicidad-deseo-transgresión-castigo, utilizando una referencia explícita al mito.

2. Un segundo relato en el que el crimen funciona como eje, junto con el tema de la

pasión amorosa perversa, es “Mimoso”. Les proponemos la lectura colectiva del

cuento para analizar con los estudiantes qué semejanzas y qué diferencias encuentran

en el tratamiento textual de esos tópicos en ambos relatos.

En este caso encontramos dos elementos característicos: el fetichismo

(Mercedes profesa un amor erotizado hacia su perro embalsamado), y la venganza por

envenenamiento contra el supuesto vocero de quienes la reprueban, modo del

homicidio que tiene una larga tradición en la historia, en las ficciones y en muchos

casos policiales contemporáneos.

En este cuento, las motivaciones del crimen parecen a primera vista más claras

que en el relato anterior: “Bajo la forma de un anónimo llegó la maledicencia a la

casa". De modo que un aspecto interesante a destacar con los jóvenes puede ser el

contraste entre la aparente normalidad de ese matrimonio, su modo de vida, sus

costumbres, y la repentina deriva hacia algo más siniestro e inexplicable: primero

embalsamar al perro para mantenerlo a su lado (matarlo así para evitarse el dolor que

causaría su muerte), luego asesinar al supuesto autor del anónimo.

Un fragmento interesante para releer con los jóvenes es el diálogo final en la

cena, entre la dueña de casa y el difamador, quien es convidado con un "asado con

cuero" preparado en el mismo horno donde quedaban restos del perro y de los

venenos para la taxidermia. "Estructurada a partir de clisés remanidos, la conversación

de la cena –anota Adriana Mancini– transforma la reunión en una especie de ritual de

20 Mancini, A., ibid., p. 133.



brujería donde la hechicera, Mercedes, exorciza al causante de su mal". Mancini

analiza un aspecto central de la construcción de ese diálogo, pertinente para organizar

una parte de la clase con los estudiantes: el diálogo estereotipado que mantienen los

personajes tiene un doble sentido, literal y metafórico, de modo que sin saberlo

(interpretando literalmente) el invitado está escuchando de parte de Mercedes un

anuncio figurativo de la muerte inminente que lo espera tras el primer bocado.

Cruces

-Lean “Los venenos”21 de Julio Cortázar (en Final del juego) y discutan si existe alguna

relación o similitud con “Mimoso”.

-Investiguen sobre otros relatos mitológicos en los que el veneno y el envenenamiento

sean centrales, como en el caso del mito de Circe, y el cuento de Cortázar que lleva el

mismo título (en Bestiario).

21 Cortázar, Julio. Final de juego. Buenos Aires, Punto de Lectura, 2008.



Todos hablan: Cae la noche tropical

de Manuel Puig

1. INTRODUCCIÓN Desde hace un tiempo, el nombre de Manuel Puig (General Villegas, 1932 -

Cuernavaca, 1990) se asocia al uso de ciertos procedimientos o materiales que

definen una forma de hacer literatura: el grado experimental que le imprimió a sus

novelas –secuela formativa en el ámbito cinematográfico durante su juventud, cuando

soñaba con ser guionista– y el uso indiscriminado de las formas discursivas

reconocidas como géneros “menores”, siempre populares, tales como el intercambio

epistolar, el folletín, el radioteatro, la telenovela, las letras de tango o de boleros, entre

otros.

Más allá de estas cuestiones, que el mismo Puig se encargó de matizar o

relativizar en charlas y entrevistas, con la intención de resistirse a que su obra sea

reducida a una simple combinatoria de discursos sociales, proponemos una lectura de

Cae la noche tropical que, sin obviar las evidencias formales de la novela, sea capaz

de reconocer las claves que le permitan al estudiante “construir activamente el sentido

de los textos”, en suma “decidir cómo se apropiará del texto”, objetivos propuestos al

docente en el Diseño Curricular.

Cae la noche tropical (1988) clausura el ciclo novelístico de Manuel Puig, que

comenzó veinte años atrás, con la publicación de La traición de Rita Hayworth (1968).

Tenemos, entonces, a un Puig maduro como escritor, con una propuesta consolidada

pero dispuesto a aventurarse en nuevas experimentaciones, con diferentes

reconocimientos internacionales y alejado de Argentina por razones políticas y otras

fricciones originadas en lo que Puig entendía como una desafectada recepción de su

obra por parte de los críticos con mayor alcance y poder de consagración. Lo que

hasta mediados de los años 80 pudo ser motivo de desdén o indiferencia conforma

hoy uno de los universos literarios más originales que dio la literatura en lengua

española durante la segunda mitad del siglo XX.



Literatura y prácticas sociales La prescindencia de una voz personal que unifique el libro; ese

trabajar con el lenguaje para mostrarlo en sus diferentes

apetitos de comunicación; el explotar distintos modos de

procedencia oral -conversaciones, versiones taquigráficas,

documentos periodísticos, manuales, guiones de cine- abatidos

sobre la superficie de la página y conviviendo neutralmente en

ella, comunican con ese otro modo de pensar la literatura como

práctica particular que permite leer el conjunto de las prácticas

sociales como texto.

(Libertella, Héctor. Las sagradas escrituras)

En la novela que nos ocupa, Manuel Puig avanza sobre otros géneros discursivos que

refrescan los puntos de vista elaborados en sus novelas anteriores. Dos hermanas

mayores, Luci y Nidia, conversan en un departamento de Leblon sobre los avatares de

la vida, la pérdida de los seres queridos y la indiferencia de los más jóvenes que

empiezan a hacer mundo, pero también sobre los desencantos amorosos de una

vecina argentina que la detallada narración de Luci, interrumpida a cada paso por

Nidia, alterna con un mosaico de escrituras que completan el relato más o menos

impreciso, imaginado o fraguado, de las mujeres. Así, un puñado de cartas, crónicas

periodísticas, un poema de Rubén Darío, películas de las “que hacen llorar”, denuncias

y declaraciones policiales se transforman en voces que dialogan para contar una serie

de historias y cubren con creces la ausencia de un narrador omnisciente que organice

y distribuya a su antojo premios y castigos.22

Lo que existe, la materia textual que ante nuestros ojos aparece como novela,

son voces que narran y documentan, alimentadas por obsesiones más o menos

secretas, aquello que otros personajes (y ellas mismas) hicieron, pensaron y

desearon.

22 Sugerimos leer en los Diseños Curriculares para la Educación Secundaria el apartado

“Relacionar el lenguaje literario con otros lenguajes artísticos”. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm



Datos biográficos Escritor argentino nacido en General Villegas, provincia de Buenos Aires, en 1932. Sus padres, María Elena Delledonne y Baldomero Puig, lo bautizaron con el nombre de Juan Manuel, pero familiarmente lo llamaban "Coco”. Desde 1965, siendo ya conocido escritor, dejó de usar su primer nombre. Estudió violín y piano. Durante su adolescencia, leyó la novela Sinfonía pastoral, de André Gide que, según declaró, lo convenció de escribir. Hasta los trece años vivió en su pueblo natal; al no haber allí colegio secundario, sus padres lo trasladaron a Buenos Aires en 1946, donde cursó sus estudios de bachiller en el Colegio Ward, de Ramos Mejía. En 1950 se inscribió en la Facultad de Arquitectura y en 1951, cambió por Filosofía y Letras. Descubrió los libros de Hesse, Aldous Huxley, Sartre, Freud. En 1952, tomó un curso sobre la novela policial dictado por Borges. En 1956 viajó a Roma, Italia, donde con la ayuda de una beca, estudió cine en el Centro Sperimentale di Cinematografia. En 1961 viajó nuevamente a Roma y volvió a frecuentar los estudios de Cinecittà. Se replanteó su futuro como director o guionista. Desde 1963 trabajó, hasta 1967, para la compañía aérea Air France. Durante este período, se instaló en Nueva York para asistir a los musicales de Broadway y escribió los tres primeros capítulos de su novela La traición de Rita Hayworth. Tras convertirse en un autor destacado en su país natal, tuvo que exiliarse ya que fue perseguido por la Triple A, previamente al golpe de estado de 1976. En septiembre de 1973, Puig se fue de la Argentina antes de que fuera censurada su novela The Buenos Aires Affair. Frente a las amenazas y el peligro que corría su vida, decidió no regresar. Durante su exilio se radicó, sucesivamente, en México, Estados Unidos (en 1977 vivió circunstancialmente en Nueva York y dirigió un taller de escritura en la Universidad de Columbia). Desde 1981 se radicó en Río de Janeiro, Brasil, donde en 1985, hizo una adaptación para cine de El beso de la mujer araña, que luego fue filmada. Cuando en 1983 retornó la democracia a la Argentina, Puig optó por no regresar. Continuó viviendo en Río de Janeiro hasta comienzos de 1990, cuando se instaló otra vez en México (Cuernavaca), donde murió pocos meses después a la edad de 57 años, el 22 de julio, dejando inconclusa la novela Humedad relativa: 95%. En 1982 había sido candidato al Premio Nobel de Literatura. Y en 1987, la University of Aberdeen le había otorgado el Doctorado Honoris Causa. (FUENTE: www.abc.gov.ar)

2. MIRADAS

¿Dónde se escribe historia cotidiana, la de todos los días? Sin dudas en los relatos de

quienes nos rodean y de los cuales también participamos. Nuestra vida, en palabras,

se desparrama por lo que se dice de nosotros y por lo que escribimos y escriben otros

en función de nosotros. Y cuando hablamos de escritura no nos referimos a hacer

literatura, sino a aquellos documentos que dan cuenta, desde su legalidad, de una

presencia más o menos parcial y ciudadana en un espacio y un tiempo determinados.

Manuel Puig poseía una enorme sensibilidad no sólo para escuchar las voces que



construían la arquitectura donde montar una historia, sino que atraía además otros

registros discursivos para alimentarlas o confrontarlas, siempre con el propósito de

hacerlas sonar al máximo de sus posibilidades. Voces que narran desde distintos

soportes y que desdeñan los modos tradicionales de contar, alejándose del territorio

dominante del narrador omnisciente, aquel que todo lo sabe, para ubicar en su lugar

sin mediaciones a una serie de voces que en su decir modulan personajes e

instituciones, en variados registros que el lector necesariamente tendrá que activar, en

una puesta en escena de un sistema que establezca relaciones, hilos de sentido que

confluirán en un sólo destino narrativo: la develación de un secreto.

En Cae la noche tropical, Zé, José, el tenedor de libros, guarda un secreto in

pectore. Ese hombre, que trastorna la vida amorosa de Silvia, la psicóloga argentina

vecina de las mujeres mayores Nidia y Luci, también argentinas, guarda “algo raro

adentro del pecho, que el tiempo no tocó”; en su interior, “adentro del corazón le quedó

un muchacho en penitencia, que no se anima más a abrir la boca”. Silvia lo sabe, y el

asedio a medias amoroso, a medias profesional –porque de sus pacientes extrae la

piedra de la verdad que no los deja dormir–, convertido en una obsesión, tiene su

desenlace cuando Zé le cuenta las razones de su conducta esquiva: entre su mujer

fallecida y Silvia se interpone otro amor, construido a la sombra de su matrimonio.

Secreto revelado e historia sentimental con sus réplicas: en otros sujetos las

obsesiones son semejantes cuando atan el destino al amor o desamor que les toca

vivir. Y otros secretos ven la luz. Como bien dice Alan Pauls, “no hay secreto en los

libros de Puig que no tenga los días contados, no hay libro suyo que no sea la

divulgación de un secreto”.23

***

El propósito de este apartado es trazar diferentes miradas en Cae la noche tropical a

partir de los materiales más visibles que nos ofrece la novela, hojas de ruta para que el

docente también diseñe las propias al momento de promover “estrategias de lectura

propias de los lectores expertos de literatura, que requieran no solo de lecturas

previas, sino de una actitud sistemática, sostenida y autónoma frente al acto de leer”.24

23 Pauls Pauls, Alan: "La vida de los otros", pp. 67-74. En Piglia, Ricardo y otros. Prólogos.

Biblioteca Básica Argentina. La Plata: Dirección General de Cultura y Educación, 2011. 24 Proponemos leer el apartado “La progresión de las prácticas del lenguaje en relación con

los ejes” en el Diseño Curricular para la Educación Secundaria, Prácticas del Lenguaje, 3º año, 2009 (p. 39). En la misma p., se expone que el eje de Literatura propuesto se caracteriza, entre otros puntos, por “un acercamiento progresivo a formas menos convencionales de los diversos géneros (transgresiones, híbridos, literatura experimental,



Se trata de no ceñirse a una estática explicativa de los componentes de la

novela en diferentes planos sino más bien de profundizar las preguntas devenidas

exploración textual, en una travesía que identifique y se detenga más en aquellas

zonas donde la novela se torna imprevisible e incierta que en otras donde el

reconocimiento a partir de saberes previos genera una reposición inmediata,

automática o en el menos deseable de los casos, oclusiva. Indaguemos, sin temor, en

aquellos espacios desconocidos donde lo real y lo imaginario del texto establecen

conexiones que aún esperan ser comentadas, esas zonas donde el libro se rebela

contra cualquier normalización crítica y exhibe su potencia única, haciendo de la

novela una especie de organismo.

A simple vista, surgen “problemas” más que interesantes (transformemos esos

problemas en “miradas”), de los cuales tomamos algunos más o menos transitados,

los cuales permitirán a los estudiantes “encontrar indicios –marcas de subjetividad,

rasgos de estilo, de época, advertir relaciones explícitas con el contexto de

producción, etcétera– en lo que leen, y poder formular sus propias interpretaciones de

los textos, al encontrar su modo de lectura y comprensión de los mismos”.

_“ausencia” de narrador: es interesante ver cómo Puig reemplaza la tercera

persona omnisciente por otras voces que se complementan, se sobreponen y

contradicen para contar las historias. ¿Quién cuenta la historia? ¿Hay un punto de

vista que se imponga sobre los demás? ¿Qué lleva implícito el acto de narrar de esta

manera? ¿Qué se descarta? ¿Cuáles son las funciones narrativas predominantes?

(En esta novela narrar equivale a saber, mentir, mejorar, imaginar, desmentir,

convencer, contradecir: los estudiantes pueden reconocer estas y otras funciones.)

¿Cómo va construyéndose un personaje? ¿Qué muestra, de un personaje, el montaje

de voces y registros? ¿Qué diferencias encontramos con la presentación de un

personajes mediado por una narrador en tercera persona?

etc.). Estas prácticas permitirán a los alumnos relacionarse con las literaturas de vanguardia y con los movimientos de ruptura con las estéticas dominantes en determinados períodos, conocer la dimensión experimental de la escritura, y encontrar en ella otras posibilidades de expresión”. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm



“Como señala Alberto Giordano, el montaje de ‘dispersión de voces’ que ‘se enuncian en primera persona sin mediación’ disuelve la función del narrador, dando un efecto que es constitutivo en la novela: no hay ninguna voz autorizada por sobre las demás, ninguna que se imponga y las organice, y cada una de ellas aparece atravesada y sostenida, como en el arte pop, por un discurso de primer grado de la cultura de masas, cuando no es directamente su mímesis o transcripción.” (Prieto, Martín. Breve historia de la literatura argentina)

_la diversidad de registros discursivos: Puig ensaya con otros registros que

no habían aparecido antes en sus novelas anteriores o modifica el tratamiento de los

mismos. En Cae la noche tropical asistimos a diálogos presenciales y telefónicos,

cartas, poemas, crónicas periodísticas, películas, denuncias y declaraciones policiales,

definiciones tomadas del diccionario, hasta un informe de vuelo. En estas formas

discursivas, las voces que narran intervienen directa e indirectamente, desde las

hablas y también desde registros escritos.

“En las novelas, Puig encuentra otros discursos sociales. Aparece allí un montaje (en términos cinematográficos) de desechos: titulares de diarios, conversaciones telefónicas desgrabadas o tomadas de su versión taquigráfica, reportaje imaginario (…), informe de autopsia, extractos de manual de medicina forense y divulgación científica sobre comunicación satelital. Otros los trae la corriente de la misma literatura: biografía (…) parodia de la novela objetivista francesa; fluir de la conciencia..." [Roxana Páez, Manuel Puig. Del pop a la extrañeza, Buenos Aires, Editorial Almagesto, 1995.] FUENTE: www.abc.gov.ar

_la “simultaneidad”: si tomamos la propuesta de César Aira de mirar un libro

tomando como referencia tres momentos específicos que podrían conformar los

vértices de un triángulo –fecha de publicación, fecha de escritura y fecha de la

historia–, notaremos que Cae la noche tropical es tal vez la novela de Puig donde esos

vértices se superponen o parecen plegarse sobre sí mismos. La novela fue escrita

entre 1986 y 1988, fue publicada por Seix Barral en noviembre de 1988 y la historia

transcurre entre los años 1987 y 1988. La experiencia que vivió Manuel Puig durante

su estancia en Río de Janeiro, Brasil, entre los años 1981 e inicios de 1990, el cuidado

de sus padres y la crisis del último periodo del gobierno de Raúl Alfonsín se proyectan

en el curso de la novela, de maneras más o menos visibles. Aquí nos parece que hay



una línea desde la cual el docente puede trabajar lo extraliterario, incluso lo biográfico

en función de la novela, es decir recuperar información contextual para volver a ella.

Cabe advertir que no se trata de “volcar” la biografía del autor en el libro o enlistar

“claves biográficas”; la simultaneidad representa una oportunidad para analizar, de un

modo novedoso, las intersecciones y tensiones entre experiencia y representación,

entre vida y escritura. Otros escritores (el mismo César Aira o Mario Levrero), han

descrito la manera en que la realidad ingresa en territorio novelístico, no en el orden

de la “inspiración”, sino bajo la forma de procedimientos particulares que podrían

compararse con la de Manuel Puig, en este caso).

“El origen de la novela está en que hace algunos años me traje a vivir a mis padres a vivir conmigo en Río. Ellos andaban por los 76, y de pronto se habían vuelto muy viejos. Había que hacerse cargo de ellos porque se habían vuelto muy dependientes (...) era muy impresionante tener que adaptarse a su edad a un nuevo país, un nuevo idioma, otras costumbres (...) De toda esa experiencia de contacto con la vejez extrema y la pérdida constante de bienes, por una parte, y de seres queridos, por otra, veo que mientras hay un hilo de salud continúa el aferrarse a la vida. La soledad nunca es aceptada mientras queda la posibilidad siquiera de imaginar un objeto amado.” (“Manuel Puig, de viva voz”. Conversación con Ángel Vivas, 1990) “Ya viviendo en Brasil, la cosa se complicó porque he tenido que traerme a mis padres, que de repente se habían puesto muy viejos y dependientes económicamente de mí por la catástrofe financiera argentina…” (ROMERO: 197)

_la dinámica del chisme: ¿cómo funciona en la novela? ¿Cuál es el vínculo

con los secretos? ¿Cómo se produce la dosificación del chisme? Podríamos decir que

el chisme es el móvil que atraviesa todos los registros discursivos, sólo para llegar a

un fin: el develamiento de un secreto. Y en este sentido, vale la pena recorrer todo un

relato, aunque sepamos su final, porque en la resolución del chisme encontraremos

las claves para comprender qué sucedió. El chisme, en Cae la noche tropical, es una

flecha lanzada al centro de un secreto, un dispositivo textual que ingresa en las hablas

de los diálogos, cartas e incluso informes policiales, para que en un punto todos

hablen de lo mismo.



Ningún escritor lo admitiría, pero el chisme está en la base de toda novela (...) En el origen te está contando algo que le pasó a alguien y el chisme también. Y el hecho de que nunca se trasmita de la misma manera, porque cada uno elige las palabras con que lo cuenta y cambia la historia, lo hace todavía más atractivo. En cada transmisión, la narración se lee distinta (...) El chisme, en el prejuicio, también es cosa de mujeres. De allí venía esa censura hacia la ficción. Los hombres leían ensayos, cosas serias. Esa relación de la ficción con el chisme, como producto de una imaginación supuestamente ociosa, me interesó como asimilación ideológica. (Entrevista a Edgardo Cozarinsky por Raquel Garzón. Diario Clarín, suplemento Zona, 2007)

En la novela pueden proponerse, por supuesto otros recorridos de lectura;

mencionamos sólo algunos:

_Experiencia amorosa y destino

_Contrastes generacionales

_Cuerpo y deseo: “satisfacer necesidades”

_Medios de comunicación y literatura

_Construcción “descentrada” de personajes

“Usar los clichés de la cultura popular más plebeya (cómics, teleteatro, cine malo) es una medida de economía; con pocos recursos queda planteada una situación, reconocible porque ya está en el inconsciente colectivo. Al librarse del trabajo de construcción de los antecedentes del relato, uno puede dedicarse a cosas más interesantes, como la modulación de los sentidos, la multiplicación de los detalles, la creación de atmósferas.” (Entrevista a César Aira: “Retrato del escritor genial en pose de distraído”, Diario Perfil

3. SESIONES DE LECTURA Gracias a la diversidad de registros discursivos e historias que ingresan en la máquina

de procesar información que es Cae la noche tropical, podemos ir desarrollando

diferentes ejes temáticos o líneas de sentido, en un doble recorrido de lectura: de un

capítulo a otro, en el orden propuesto por el autor, y abriendo nuevas zonas de

organización o comprensión desde el final de la novela hacia los capítulos que lo

anteceden.

Lejos de cualquier afán generalizador o reduccionista, aquí punteamos algunas

entradas que pueden resultar útiles a la hora de conformar una bitácora de lectura

que, pensada en función de los profesores y en la intervención de los estudiantes, sólo



puede guardar carácter tentativo e incompleto. Así, proponemos sesiones de lectura

agrupando en ciertos casos algunos capítulos; y dejando otros para trabajarlos por

separado, en tanto se conectan por distintos ejes temáticos o hilos de sentido.

Capítulos 1-3 Comentario: Leblon, Río de Janeiro. Diálogo de las hermanas Luci y Nidia. La primera

comienza a contarle una historia de amor y desamor protagonizada por una vecina,

argentina también, de profesión psicóloga, con un tenedor de libros brasilero. Dicho

relato, que abarca desde la primera vez que Silvia ve al hombre, hasta que se

encuentran por segunda vez, ya en una cita, se ve interrumpido de diversas maneras,

y gracias a esas interrupciones vamos conociendo el temperamento de los personajes

y algunas historias más o menos paralelas.

a) En este segmento, proponemos leer en voz alta el principio de la novela. A

partir de allí, charlar con los estudiantes sobre lo que a ellos les parece, lo que no

entienden, lo que evocan esos textos. Una vez que los jóvenes dijeron lo que les

parece, el docente estará en condiciones de potenciar esos interrogantes con otros

que pueden estar o no relacionados con las primeras impresiones de los estudiantes.

Algunas de las siguientes preguntas pueden abrir líneas que organicen las

intervenciones: ¿Quién está contando la historia? ¿Qué es lo que se cuenta? ¿Cómo

hablan esos dos personajes? ¿Cuál es el vocabulario? ¿Lo conocen o no? ¿Cómo se

imaginan a las dos mujeres? ¿Cada vez que interviene una de esas voces se avanza

en la misma historia? ¿Hay una historia lineal? ¿Dónde podemos ubicar al escritor en

relación con lo que leemos?

Tengamos en cuenta que hay diferentes instancias de comunicación: Luci

cuenta algo que le contó Silvia, quien a su vez lo escuchó narrado por el tenedor de

libros. Este sistema de reproducción del relato estará presente en toda la novela.

Resulta atractivo para trabajar con los estudiantes cómo se construye una

determinada información, y cómo la circulación de la misma afecta la presentación de

los hechos narrados. ¿Qué información recuperamos como fiable y cuál no? ¿A partir

de qué elementos hacemos esta distinción?

Vale detenerse en las dos primeras intervenciones de las mujeres que abre la

novela y la referencia a la oscuridad, ligada a la llegada de la tristeza y la melancolía, y

que sólo puede contrarrestarse haciendo algo “y estar muy ocupada a esta hora”. En

la antesala de la muerte, estas mujeres traducen esa necesidad de ocuparse en contar

vidas ajenas con chismes de orden nutricio, matizados con recuerdos propios.



b) En este tramo de la novela aparecen referencias a las hermanas Brontë y a

la actriz Vivien Leigh, quien protagoniza dos películas que Luci ve con Silvia: La divina

dama y El puente de Waterloo, films menores si pensamos que la actriz británica

protagonizó Un tranvía llamado deseo. Lo interesante del ingreso de estos nombres

propios es el tratamiento tangencial que les impone Puig en la novela: Luci no explica

los argumentos de la película, pero sí la sombra que acecha a Leigh en el mejor

momento de su carrera, y que Luci puede percibir bajo la forma de un abismo, en una

interpretación muy personal de las películas a partir de una imagen que relaciona con

el estado emocional de Silvia. Y en el caso de las autoras de Cumbres borrascosas, se

hace mención al Museo Brontë, y allí por asociación al calvario, páramo o terreno

baldío que supuestamente vive el tenedor de libros luego de la muerte de su mujer.

Los estudiantes podrían examinar, de manera grupal, el argumento de Cumbres

borrascosas y pensarlo en función de la historia amorosa de Silvia, ver los modos de

narrar una historia de amor y cómo intervienen las situaciones trágicas. Más adelante,

en el capítulo 9, Luci le contará a Nidia que Silvia le confesó que “cuando alguien le

empieza a gustar mucho, pero mucho, ella siempre se aterroriza porque sabe que va a

terminar mal (…) Pobre muchacha”.

Capítulo 4 Comentario: Luego de tres capítulos seguidos compuestos por los diálogos entre Luci

y Nidia, se produce en la novela la primera intervención formal de otro registro

discursivo: el de la crónica periodística. Las dos mujeres se van a dormir y Luci se

queda leyendo unos “suplementos viejos” mientras le “hace efecto la pastilla”.

Aquí hay dos cuestiones interesantes que podemos abordar con los

estudiantes:

a) el trabajo que hace el autor sobre la forma: Luci se pone a leer y luego va

durmiéndose, efecto que tiene su correspondencia textual en la reproducción de esas

crónicas segmentadas, en párrafos, separadas por comillas y puntos suspensivos. En

este caso, el docente puede preguntar qué sucede en este capítulo, qué es lo que los

jóvenes perciben como rasgo distintivo. Tomando como referencia el artículo “La bahía

de las 365 islas”, ¿cuál es el efecto que se produce al aparecer fragmentado? ¿Qué

nueva apariencia cobra al presentarse sesgado?

b) los contenidos de esos artículos, en especial los referidos a movimientos o

tendencias culturales y modas. ¿Cuáles reconocen los estudiantes? De los que

reconocen o escucharon hablar, ¿qué saben? ¿Cuáles son los vigentes? ¿Cómo



puede leerse este conjunto de crónicas? ¿De qué manera interviene Puig en las

mismas? ¿Qué valoraciones positivas o negativas se hacen?

Aquí sería interesante tomar algún aspecto del libro de Marshall Berman, Todo lo

sólido se desvanece en el aire, citado en una de las crónicas y cuya primera edición en

español data de marzo de 1988, año en que se publica Cae la noche tropical. Sería

interesante planificar el trabajo con un pasaje que nos permita recuperar la oposición

modernismo / postmodernismo que puntea Puig en esa crónica. También es posible

utilizar para esta eventual planificación:

# La compilación de Nicolás Casullo sobre el mismo tema, donde se incluye un

artículo de Berman, entre muchos otros (El debate modernidad-posmodernidad,

Buenos Aires: Puntosur, 1989, y reediciones más recientes).

# Palti, Elías. "Posmodernismo", en Altamirano, Carlos (ed.). Términos críticos

de sociología de la cultura. Buenos Aires: Paidós, 2002, pp. 191-194.

Capítulo 5

Comentario: Aquí se abre la historia que involucra directamente a las hermanas.

Alfredo, el “Ñato”, hijo de Luci, se encuentra en Suiza por razones de trabajo y evalúa

irse a vivir allí, dejar Río de Janeiro y llevarse con él a Luci (asociemos aquí el traslado

de Manuel Puig con su madre a Cuernavaca, México). Van de paseo a la playa y

hablan de un poco de todo, con especial hincapié a cómo los jóvenes se relacionan.

En contraste, rememoran cómo era en su juventud, cuando los muchachos se

acercaban a recitar poemas y juntas recitan “Sonatina”, poema de Rubén Darío.

a) Aquí asistimos al ingreso de otro género discursivo: la declamación, por la

vía del poema “Sonatina”, uno de los más conocidos de Darío. Habría que pensarlo

como una intervención que tiene que ver con la práctica de las declamaciones, muy en

boga en la época juvenil de Nidia y Luci, una práctica que Puig conocía con seguridad.

De hecho, Puig insistió a su traductor al francés de Cae la noche tropical que buscase

una traducción de “Sonatina” con rima, es decir, que acentuara la musicalidad del

poema en el oído del lector, y define al pasaje “como el más importante de la novela”.

Lo que se puede pensar también es el momento en que la declamación, una

práctica social muy difundida hasta mediados del siglo XX en Argentina, saca de su

sentido original un poema: “Sonatina” es un texto sobre la poesía y se usa para

cortejar a las mujeres. Ahí lo que hay es una cuestión de apropiación del poema (de lo

que dice) por parte de quienes lo repiten, que tiene que ver con la democratización

cultural de fines del siglo XIX y sobre todo a principios del XX: todos leen, las mujeres

empiezan a leer. La apropiación, a su vez, supone un uso del poema, un uso concreto



–en ese caso, citarlo para cortejar–; la literatura como aquello que nos da voz para

hablar de la propia experiencia en un tono “alto”, es decir, con un lenguaje poético.

Así, “Sonatina” pasa de ser un poema simbolista, o con pretensiones simbolistas, a ser

un poema de amor. Esa princesa que es la poesía, ese caballero que es el poeta,

pasan a ser, sencillamente la amada y el que la pretende.

Todos conocemos –incluso aquellos que no lo han leído– el poema “Sonatina”.

También Manuel Puig, pues estaba en todos los manuales y puede leerse en todas las

antologías de poesía latinoamericana o universal. “Sonatina” estuvo en todos los

repertorios de declamación. El poema, que es un ícono, también formó parte de los

repertorios de parodia de la declamación en el teatro under de los ochenta. Entonces

podría pensarse también como un elemento kistch que la novela recupera desde la

memoria emotiva de las hermanas.

Capítulos 6 y 7

Comentario: Estos tres capítulos se centran en el viaje que hacen Silvia y José a una

isla, aprovechando un congreso de psicólogos. El lugar había sido visitado antes por

Luci y Silvia. Tras el episodio, José desaparece y Silvia intenta suicidarse. Todo lo

explica en una carta dirigida a Luci. Las dos hermanas van a la clínica a visitarla.

Hay tres elementos que merecen ser atendidos:

a) Luci cuenta el encuentro amoroso y las desavenencias que se muestran

cuando Silvia y José conviven en la isla unos días. Luci conoce el lugar porque lo visitó

con Silvia antes. Resulta interesante ver cómo va contando los dos relatos o haciendo

de los dos uno solo, el del chisme unido a su percepción del espacio, del paisaje, y

cómo estas observaciones previas inciden en su manera de contar, en sus estrategias

de narradora.

b) Contrastar la carta de Silvia y lo que saben e hipotetizan Luci y Nidia sobre

la vida amorosa de la psicóloga, observar cuáles elementos distorsionan,

complementan o refuerzan las versiones de las dos hermanas.

c) Las hermanas, que eran testigos y escuchas de las historias de Silvia, ahora

intervienen desde “dentro” del chisme. Nidia no atiende el teléfono cuando llama José

buscando a Silvia, simplemente porque le disgusta “el candidato”.

Capítulo 8

Comentario: Compuesto por tres cartas, escritas por Luci (desde Lucerna, Suiza), la

respuesta de Nidia y Alfredo, quien comunica a Silvia que Luci falleció, y le pide que

no le diga nada a Nidia y que sería bueno que esta regrese cuanto antes a Buenos



Aires. Aquí la novela da un giro importante; tras la muerte de Luci, comenzamos a

seguir los proyectos de Nidia y su deseo de permanecer en Río de Janeiro.

a) Luci, “tironeada” por su hijo, termina yéndose a Suiza donde él piensa

instalarse. Cuando le escribe a Nidia le confiesa cómo se siente. ¿Cómo pensar esta

relación en relación a la que tiene Nidia con su hija muerta, Emilsen?

b) ¿Qué percepción tiene Alfredo, hijo de Luci, de su propia madre y de su tía

Nidia? ¿Cómo se la transmite a Silvia, en qué tono? ¿Silvia acuerda con su punto de

vista? Si hay contrastes, ¿qué función tienen en la historia?

Capítulos 9-10

Comentario: Continúa la estructura a partir de cartas que tienen como centro a Nidia,

quien le sigue escribiendo a Luci sin saber que ha muerto. Le cuenta sus proyectos de

permanecer en el departamento, incluso comprarlo, apoyándose en dos empleados en

el mismo edificio: Ronaldo (cuya esposa Wilma vive en el norte de Brasil) y María

José, una niñera menor de edad que se va a vivir con ella, en la habitación de Luci.

Nidia se entera que Silvia posee tres candidatos, y la gran historia de amor con José

es cosa pasada, él está enamorado de una antigua novia, y pasa a ser otro de sus

“festejantes”.

a) En la carta que Nidia le escribe a Luci el 4 de noviembre, hay una serie de

relatos sobre los que el profesor puede detenerse y ver, con los estudiantes, cómo se

organizan los mismos, las “capas” de información que hacen ingresar a la novela y

cómo son construidos por una serie de voces propias de la mecánica del chisme y su

reproducción.

b) ¿Cómo configura Nidia el retrato de Ronaldo? ¿Cómo lo transforma o matiza

de acuerdo con cada interlocutor y a medida que sabe más cosas de él? “Chico

competente”, “un señor”, etc.

Capítulos 11-12

Comentario: El primero de estos capítulos ofrece un desenlace “policial” donde Puig

narra a partir de denuncias y testimonios que tienen lugar en una comisaría de Leblon.

Ronaldo huyó a San Pablo con la niñera menor de edad, María José, quien quedó

embarazada para retenerlo. La información se complementa con la carta que Silvia le

envía al hijo de Luci. Este hecho desbarata los planes de Nidia, quien regresa a

Buenos Aires. Sin embargo, luego de conversaciones que mantiene con Silvia a la

distancia, resuelve volver a Río de Janeiro.



a) En carta dirigida a Silvia, escribe Nidia: “Hablando de miseria, es increíble

cómo está Buenos Aires, mendigos por todas partes”. Recuperar otras opiniones

semejantes –o no– en la novela. ¿Cuál es la valoración de Argentina que hacen los

personajes en la novela? ¿Qué sucedía en 1988 en nuestro país? ¿En qué registro se

habla de la realidad política?

b) Leer el segmento de la conversación telefónica entre Silvia y Nidia donde se

refieren a un “barco”, “lancha”, “balsa” o “bote”. En ese despliegue sinonímico, ¿qué

pone en juego el autor? ¿Qué matiza? ¿Todas las alternativas son equivalentes?

c) Leer con detenimiento el “Informe de vuelo” escrito por el comisario de a

bordo de Aerolíneas Argentinas con que finaliza el libro. ¿Cuáles son sus claves

narrativas? ¿Dónde podemos encontrar elementos propios de la literatura, contrarios

al registro discursivo de un texto de ese tipo?

4. PROPUESTAS DE TRABAJO Las siguientes propuestas de trabajo sobre la novela Cae la noche tropical (1988) de

Manuel Puig, se centrarán en la diferencia entre oralidad y escritura.25 Se verá esta

diferencia tanto en la práctica cotidiana a través de ejercicios de grabación y

desgrabación de segmentos de diálogo que los estudiantes posteriormente editarán y

al que darán forma de relato.

¿Lo que se lee es un modo específico del habla? ¿Hasta dónde la transcripción

literaria requiere de un trabajo de escritura? El ejercicio que planteamos a los jóvenes

tiene como propósito que ellos abran el debate sobre esta operación de llevar al

registro escrito distintas oralidades.

Consigna 1 La siguiente consigna tiene por objeto mostrar qué sucede cuando pasamos un

registro oral al escrito.

1. Grabar un diálogo en el micro, en un lugar público, o tomado de la televisión

(Gran Hermano, otro programa reality o entrevistas), de no más de cinco

minutos.

25 Sugerimos leer en los Diseños Curriculares, las Orientaciones didácticas “Las Prácticas del Lenguaje en tanto prácticas de lectura, escritura y oralidad”. http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cfm



2. Luego transcribirlo tal como se lo escucha. (Aquí podríamos hacer una

distinción entre modos de transcripción, ya sea marcando unidades de sentido

a través de la puntuación, o bien transcribir en unidades de información.)

3. Generar con ese material un relato, a partir de un eje temático que surja de la

conversación o una externa que pueda ser adaptada a la conversación.

Actividades posteriores _Escuchar en clase algunas de las grabaciones y sus desgrabaciones.

_Que los estudiantes planteen los problemas que tuvieron para desgrabar.

_Charlar aquí la cuestión de la oralidad y la escritura para pasar de nuevo a la

novela.

_A partir de este trabajo, replantearse la intervención del autor cuando trabaja sin

mediación de una tercera persona y cuando sí lo hace. ¿Hay más o menos artificio

en cada uno de los casos?

Consigna 2 Los estudiantes realizarán una producción escrita en base a textos de diferentes

registros discursivos que encontramos en la novela de Puig.

1- Rescribir un segmento de diálogo de Luci y Nidia como narración en tercera

persona.

2- Rescribir dos cartas entre Luci y Nidia como diálogo.

Actividades posteriores _¿Qué cambios se producen?

_¿Qué se puede narrar y qué no?

_¿De qué manera podríamos reponer aquellos elementos narrativos que

perdemos al pasar de un registro discursivo a otro?

Consigna 3

1. Leer el capítulo 8 de Cae la noche tropical, compuesto por tres cartas y en paralelo

el cuento Cartas a mamá de Julio Cortázar. Determinar ejes temáticos afines y

diferentes.



_¿Qué diferencias en el acto de narrar pueden marcarse?

_¿Cómo funcionan las cartas en Puig y en Cortázar?

_¿Qué papel ocupa el lector en cada uno de los textos?

_¿Cómo se plantea la cuestión de la distancia física?

_¿Cuál suena más “literario” y cuál menos? ¿Por qué?

2. Leer estas dos declaraciones efectuadas por los escritores Manuel Puig y Fernando

Vallejo.

“(...) Lo que sí tenía claro en la memoria era la voz de los personajes. No

sabía tampoco si quería hablar de los personajes en tercera persona.

–¿No sabía?

–No. Hablar en tercera persona significaba juzgarlos y esto me resultaba

antipático. Lo que sí me pareció posible fue comenzar a registrar la voz de

cada uno de ellos.

–Quiere decir el habla, las palabras.

–Sí, sí. Las palabras, y los pensamientos. Para empezar pensé escribir

una hojita con las cosas que decía una tía mía, pero esa voz empezó a

dictarme y ya no pude parar. Escribí de un tiro 30 pp..

–¿Y qué cosas decía la voz de esa tía?

–Cosas de entrecasa, banalidades, cosas cotidianas. ¿Qué hacer con

esto?, pensé. Extractar algo, tal vez. Sin embargo, no. Lo que resultaba

expresivo era la suma de las banalidades. La acumulación. Y eso no era

un material cinematográfico. Eso era literatura. Así seguí haciendo hablar a

algunos personajes hasta que pasé a otras formas de expresión.

–Siempre evitando la tercera persona.

–Sí, decididamente me chocaba la tercera persona.

(“Yo escribía rememorando películas”. Entrevista a Manuel Puig, por María

Esther Gillio)

“Se me hace que el de la tercera persona y quien se diga el narrador

omnisciente es un camino trillado, recorrido y cerrado de la novela. Es el

que recorrió este género literario, el máximo de nuestros tiempos, desde el

siglo XVI hasta el siglo XX. Pero el camino está cerrado. No más

omnisciencia. (...) Ese género de la novela en tercera persona está



condenado a desaparecer. El camino es la primera persona. El de la

autoficción, que es como lo han bautizado los franceses. Este es el que

tome yo por la necesidad de decir mi verdad, con mi voz y siendo siempre

yo.” (“El don de la vida”. Entrevista a Fernando Vallejo, por Armando G.

Tejeda)

¿En qué se parecen y se diferencian estas dos posturas?

¿En qué toman distancia?

¿Qué manejo de la primera persona plantean? Tomar, para el caso de Puig, Cae una

noche tropical.

¿Las posibilidades expresivas de una narración en tercera persona están agotadas?

_Escribir un texto breve que plantee una posición crítica sobre el tema.



Bibliografía

Aira, César. Las tres fechas. Rosario, Beatriz Viterbo Editora, 2001.

Aira, César. “Retrato del escritor genial en pose de distraído.” En:

http://www.diarioperfil.com.ar/edimp/0363/articulo.php?art=14348&ed=0363

(09/05/2011).

DCES. Prácticas del Lenguaje. Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires. En:

http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/default.cf

m

Link, Daniel. Cómo se lee y otras intervenciones críticas. Buenos Aires, Norma, 2003.

Libertella, Héctor. Las sagradas escrituras. Buenos Aires, Sudamericana, 1993.

Pauls, Alan, "La vida de los otros", pp. 67-74. En Piglia, Ricardo y otros. Prólogos.

Biblioteca Básica Argentina. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación, 2011.

Prieto, Martín. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus, 2006.

Puig, Manuel. Cae la noche tropical. Buenos Aires, Booket, 2010.

Puig, Manuel. Querida familia. Tomos 1 y 2. Buenos Aires, Entropía, 2006.

Romero, Julia. Puig por Puig. Madrid, Iberoamericana, 2006.



Mucho más que literatura:

Operación masacre

De Rodolfo Walsh

Como pocos en nuestra literatura, Operación Masacre (1957) de Rodolfo Walsh es un

libro refractario al canon que sacude los esquemas del género narrativo al aportar un

modo singular de representación para dar cuenta de episodios relevantes de nuestra

historia política, en un cruce de registros que aprovecha, principalmente, los recursos

periodísticos y de la ficción. Escrito a partir de una serie de notas de prensa que

denunciaban el fusilamiento ocurrido el 9 de junio de 1956 durante el gobierno de la

“Revolución Libertadora” y exhibían a los responsables directos y a los funcionarios

que los encubrieron, la forma inusual que Walsh le imprimió a sus materiales parece

dirigida a “un nuevo tipo de arte más documental”

que el autor imaginó, con posterioridad a su

escritura, como una producción posible vinculada

a “un nuevo tipo de sociedad”.

En esta intersección de lo político y lo

literario, el mismo Rodolfo Walsh –que tenía 30

años cuando organizó las notas periodísticas

producto de su investigación y las publicó en

libro– asedió el contenido con la escritura de

prólogos, epílogos, notas al pie y el agregado de

nuevos materiales entre los años 1957 y 1969 con

diversos propósitos. Entre los mismos, explicar su

método de trabajo a fin de contrarrestar las

coartadas y detracciones de los culpables,

exteriorizar su cambio de perspectiva política

respecto al gobierno de turno, también confrontar

“el silencio voluntario de toda la prensa seria” y,

por si fuera poco, repensar su trabajo como

escritor y generar nuevas condiciones para la recepción de un libro polémico que

había logrado publicar no sin esfuerzo. Pero, en especial, para que Operación

Masacre no se agote en su cuestión central, dar a conocer con gran detalle el

fusilamiento de un grupo de civiles en un basural de José León Suárez, en ocasión de

la rebelión militar encabezada por los generales Juan José Valle y Raúl Tanco en el

Como una piedra en el agua que va ampliando el impacto de su caída, la investigación sobre los fusilamientos en el basural de José León Suárez también significó para Rodolfo ir más allá de la denuncia del crimen y la identificación de los responsables. Quiso llegar a comprender en toda su extensión las razones políticas de esos trágicos hechos. Y mientras avanzaba en la investigación comenzó a entender, comenzó a conocer quiénes eran y habían sido los destinatarios de tanto odio, y quiénes los ejecutores. Lilia Ferreyra, “Walsh y los fusilamientos”



año 1956 contra el gobierno de la "Revolución Libertadora", y denuncie además que

bajo la indiscutible gravedad del asesinato se ocultan los “organismos represivos del

Estado” que Walsh vincula directamente con el nazismo: “Ignorábamos hasta ahora

que tuviésemos esa fiera agazapada entre nosotros. Aun en la Alemania nazi fueron

necesarios años de miseria, miedo y bombardeos para sacarla a la luz. En la

República Argentina bastaron seis horas de motín para que asomara su repugnante

silueta. Aquí está, con su nombre circunstancial, para que todos la vean” (WALSH:

186).

Como dice Osvaldo Bayer, el libro puede leerse como un “grito de alerta” que

advierte sobre los “verdaderos fundadores de la gran masacre que vendría después”.26

***

El libro cuenta tres historias básicas, “la de la investigación que reconstruye un saber

para hacerlo público, la de los sucesos que relata minuciosamente y la de la propia

puesta en escritura” (FERRO: 132). En paralelo a la organización en tres secciones

que dan cuenta sucesivamente de las víctimas (“Las personas”), en segundo lugar el

relato minucioso de la detención y el fusilamiento (“Los hechos”), y por último la

disolución del caso en los meandros jurídicos (“La evidencia”), Operación Masacre

reproduce las tensiones de un escritor debatiéndose entre modos de representación

antagónicos, diferencias que una década más tarde resumirá en dos maneras de

utilizar la máquina de escribir: como un abanico o como un arma. Se trata de “la

disolución del arte por la violencia de la política: volver políticos los géneros, las

matrices textuales, la escritura misma” (LINK: 287).

26 Encontramos referencias en los Diseños Curriculares de Educación Secundaria; Literatura (ciclo superior), en el apartado: “La literatura y la formación ciudadana”.



Operación

Masacre, por tanto, debe

pensarse como un libro

instalado en pleno cruce

entre literatura y política.

En el caso de Walsh,

representa una instancia

superadora de cierto

escritor construyéndose a

sí mismo, en una primera

etapa, desde el género

policial y bajo la influencia

de una biblioteca donde la

narrativa en lengua

inglesa y la práctica del

traductor se cruzaban con

la afición por el ajedrez,

un conocimiento escolar

pero muy diestro de la

lengua latina, etc. Tras la

fuerza de los hechos

ocurridos en José León

Suárez, lo literario

pareciera retraerse a un

segundo plano y los

interlocutores parecen

otros: “Escribí este libro

para que fuese publicado,

para que actuara, no para

que se incorporase al

vasto número de las

ensoñaciones de

ideólogos” (WALSH, OM:

185). ¿Cómo hacer que

un libro actúe? Cuando Walsh se refiere a dicha acción, piensa en cómo el libro puede

intervenir para exponer y desarticular la pasividad judicial y el encubrimiento de los

RODOLFO WALSH Sylvia Saítta y Luis Alberto Romero El escritor y periodista Rodolfo Walsh nació en Choele-Choel, provincia de Río Negro, en 1927. En los años cincuenta, ingresó a la editorial Hachette, donde trabajó como corrector de pruebas de imprenta, lector, antólogo y traductor. Colaboró también en las revistas Leoplán y Vea y Lea. En 1953 publicó Variaciones en rojo y la primera antología de cuentos policiales argentinos. En la noche del 10 de junio de 1956, mientras jugaba al ajedrez en el club Capablanca de La Plata, recibió las primeras noticias sobre el levantamiento de los generales Valle y Tanco; seis meses después comenzó su investigación sobre los fusilamientos clandestinos de civiles en los basurales de José León Suárez. Al año siguiente, apareció Operación Masacre con el que Walsh inauguró en la Argentina la novela de no ficción, en la cual la investigación periodística sirve de punto de partida para la narración de hechos reales por medio de procedimientos ficcionales. Tanto en este libro como en sus investigaciones posteriores (¿Quién mató a Rosendo? de 1969 y El caso Satanowsky de 1973), Walsh incorporó las técnicas de la investigación periodística y los procedimientos del género policial, como el uso del enigma y del suspenso, politizando sus estrategias centrales. En 1959 viajó a Cuba para participar de la fundación de la agencia de noticias Prensa Latina. En los años sesenta, estrenó dos obras teatrales (La batalla, 1964, y La granada, 1965) y publicó dos libros de cuentos (Los oficios terrestres, 1965, y Un kilo de oro, 1967). En enero de 1973 apareció su último relato de ficción, Un oscuro día de justicia, editado por la editorial Siglo XXI, cuyo prólogo, titulado “Hoy es imposible en la Argentina hacer literatura desvinculada de la política”, fue una primera versión de esta entrevista, que Ricardo Piglia le había realizado en marzo de 1970. A partir de ese momento, Walsh abandonó la escritura de ficciones para dedicarse a la militancia política, primero en las FAP (Fuerzas Armadas Peronistas) y luego en la organización Montoneros. Como periodista, dirigió el semanario de la CGT de los Argentinos a partir de mayo de 1968 y participó como fundador y redactor del diario de orientación montonera Noticias, en 1973. Bajo la dictadura militar de 1976, organizó la Agencia Clandestina de Noticias y la Cadena Informativa. El 25 de marzo de 1977, un pelotón especializado lo emboscó en las calles de Buenos Aires para detenerlo vivo, pero Walsh se resistió y fue herido de muerte. Su cuerpo nunca apareció. El día anterior había escrito su “Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar”, donde denunciaba el terrorismo de Estado.



culpables. En síntesis: que los responsables del crimen fuesen castigados y sus

víctimas, resarcidas por el daño irreparable que les infligieron. Que este deseo de

justicia no tuviese un correlato real –como se sabe, nadie fue castigado– llevó a decir

al escritor en 1973, ante un auditorio universitario y con un dejo de ironía, que los

“ideales” que lo llevaron a escribir Operación Masacre habían sido “ganar el Pulitzer…

tener dinero…” (LAFFORGUE: 11).

En términos de escritura, la “acción” que Walsh pretende que el libro

protagonice va de la mano con la elección formal a la hora de presentar los materiales.

Aunque Walsh haya ido reflexionando sobre estas cuestiones durante, y sobre todo

después de, la escritura de la primera versión, para él los presupuestos de la “novela

burguesa” no resultaban los apropiados para poner en circulación una denuncia de

carácter político, porque en la novela esos contenidos “se cristalizan como arte”. De

hecho, puede decirse que el propio Walsh entra a debatir el tema en estos términos

cuando su investigación periodística se convierte en un libro que nadie confunde con

una ficción pero que circula y es leído como una novela. Conviene decirlo con la

fórmula tipificada al respecto: la experiencia de los lectores habituados a la narrativa

literaria decía que Operación Masacre se lee como una novela. Entonces: ni

periodismo ni novela. Sí un libro que desdeñaba las formas “burguesas” del narrar,

concebido para que “actúe” contra el abuso de poder y la “ensoñación ideológica”. En

su construcción, Walsh no dudará en valerse de las estrategias narrativas propias de

la novela “con las astucias del escritor y no las del periodista. Enigmas, indicios,

prospecciones, construcciones temporales paralelas, retratos” (PRIETO: 341),

sumadas a “un vasto entrecruzamiento de géneros discursivos: el ensayo, la denuncia,

la investigación periodística, el testimonio, las historias de vida y, básicamente, el

relato policial” (FERRO: 134)



A su modo, Operación Masacre es el campo de pruebas donde Walsh se

permite todo, incluso “poner en el centro de su obra la imposibilidad de la novela”

como género. Paradójicamente, el abandono de la novela como producción inmediata

por parte de Walsh conlleva la práctica de una

escritura que trabaja, según Ricardo Piglia, todos

los estilos: “el relato policial, el panfleto, el ensayo,

la historia, la denuncia, el testimonio político, la

autobiografía, el periodismo, la ficción”, registros

que modulan “los ritmos y matices de la lengua

nacional” (LAFFORGUE: 13).

La intersección de lo político y lo estético en

Operación Masacre se iría transformando para

Walsh –luego de la primera edición y con los años–

en una encrucijada. Dan cuenta de ello los

“repetidos intentos –nunca definitivamente exitosos,

por suerte– de renuncia a la literatura de ficción y a

la condición de escritor, para dedicarse por

completo a las tareas retóricas que le demandaba la

política” (GIORDANO). De hecho, Operación

Masacre ya había transformado a Walsh en un

escritor que haría del descentramiento su poética, y

que abriría una transformación histórica en el

campo de la literatura argentina justamente debido

a ese descentramiento. Que él mismo, como

escritor y como figura pública, sufriera la tensión entre "ficción" y "no-ficción",

"literatura artística" y "periodismo", "testimonio" y "novela", da cuenta no tanto de un

conflicto literario ni ideológico decisivo que atravesase el proyecto creador de Walsh ni

lo pusiese en riesgo. Esas tensiones dan cuenta, en todo caso, de lo poderosas que

eran todavía, en las concepciones del campo cultural y en los circuitos del debate

literario, las compartimentaciones genéricas, las distinciones heredadas y las

valoraciones culturales procedentes de una fase anterior del desarrollo de las prácticas

de la escritura y la publicación. Por eso vale subrayar que sería imprudente proyectar

sin más los dilemas y presiones que (a juzgar por algunos testimonios escritos y por

algunos de sus dichos), Walsh experimentaba como tales, sobre una lectura de las

obras firmadas por él mismo. En todo caso, es preferible advertir cómo, a pesar de

sentir y sufrir tales presiones (periodismo/gran literatura, etc.), Walsh produjo libros

"Un periodista me preguntó por qué no había hecho una novela con eso, que era un tema formidable para una novela; lo que evidentemente escondía la noción de que una novela con ese tema es mejor o es una categoría superior a la de una denuncia con este tema. Yo creo que la denuncia traducida al arte de la novela se vuelve inofensiva, es decir, se sacraliza como arte. Por otro lado, el documento, el testimonio, admite cualquier grado de perfección, en la selección, en el trabajo de investigación se abren inmensamente posibilidades artísticas", decía Walsh en 1970. Ricardo Piglia, "Rodolfo Walsh y el lugar de la verdad"



que –como Operación Masacre– iniciaron la desactivación y la mudanza de aquellos

dilemas valorativos al archivo de la historia literaria.

MIRADAS Si bien Rodolfo Walsh se manifestó “orgulloso” de escribir Operación Masacre y

replicó su estructura para organizar los materiales de ¿Quién mató a Rosendo?, no

terminó de concederle –precisamente por lo que señalamos antes– el estatuto literario

incuestionable que hoy le asignamos. Nacido de una serie de notas periodísticas

escritas “desde los suburbios del periodismo”, su vigor documental conquistó en 1957

el “monumento” del libro, anticipándose a los modos de narrar que luego serían

conocidos con los rótulos de “nuevo periodismo” o “novela de no ficción” en Estados

Unidos, de la mano de los escritores Tom Wolfe y Truman Capote entre los años 1962

y 1966.

A continuación sugerimos una serie de miradas que podrían favorecer la

apertura de los múltiples sentidos del libro. Cabe precisar que una mirada no desactiva

las restantes; por el contrario, las mismas se fortalecen si realizamos una lectura

integradora y evitamos leer la obra con los estudiantes desde un solo punto de vista o

a partir de pasajes sin vinculación con el resto del libro.

_Narrar “sin género”: ¿Qué es Operación Masacre? Un libro que se

resiste a ser rotulado como “novela”, como libro de “no ficción”, o “novela de no

ficción”, ejercicios clasificatorios posteriores a su escritura. Justamente, desde

esta imposibilidad –digamos desde su transgresión genérica en relación con las

compartimentaciones valoradas en la época– el libro incrementa su potencia,

hecha de testimonio político, crónica periodística y literatura. Recordemos, en

este punto, que “el trabajo artístico del texto literario consiste –entre otras

cosas– en desafiar, alterar, renovar, ignorar las matrices genéricas heredadas.

En escapar de las expectativas que la pertenencia a un género establece. La

relación del texto singular con el género podría describirse así: la obra pone

fuera de sí al género, desde el interior del mismo género, o utilizándolo como

punto de partida del que –a su manera– habrá de apartarse o divergir”

(MATERIALES: 26).



_Variedad de registros: la desestabilización mencionada en el punto

anterior se produce, esencialmente, por la existencia de distintos géneros

discursivos o, mejor, modos de las prácticas de escritura, consideradas de

carácter “documental”: telegramas, notas periodísticas, expedientes judiciales,

denuncias, testimonios orales, libro de locutores de Radio del Estado,

comunicados oficiales, informes y otros documentos policiales. Bajo esta

mirada puede revelarse de qué modo Walsh los introduce, los articula y los

trabaja en el curso de la historia que cuenta; con qué propósito y cómo

interviene en ellos desde su posición de narrador, hombre político, investigador

y detective; cómo se exhiben los hechos reales en el sistema que Walsh le

asigna a Operación Masacre y qué efectos se producen cuando éste

ficcionaliza pasajes, niveles retóricos o principios de construcción narrativa.

Ficcionaliza: compone, configura, reutiliza para sus propósitos experiencias con

lo escrito que proceden en buena medida (pero no solamente) de la

experiencia de la ficción literaria, para escribir un relato de hechos

efectivamente acaecidos, no imaginarios. En este sentido, hay que distinguir

que Rodolfo Walsh, a diferencia por ejemplo de la llamada "novela histórica",

“no trabajaba en la tensión entre ficción y realidad, entre hechos narrados con

las prerrogativas de la ficción o sobre ficciones referidas a materiales reales, o

en híbridos perfectos que operaran de diversos modos, según si el lector tenía

o no el código o quería usarlo, sino con textos que fueran capaces de liquidar

esas cuestiones de fronteras, al intervenir en lo real” (MORENO: 1-2).

_Estrategias de recepción: Aquí vale observar cómo Rodolfo Walsh,

en tanto escritor y hombre político, a partir de un hecho real “trabaja” la

recepción de su libro desde distintos suplementos textuales (prólogos,

epílogos, notas al pie y hasta un guión cinematográfico), cómo traslada una

serie de investigaciones periodísticas publicadas en periódicos de relativa

difusión al territorio del libro, con qué propósitos. ¿Cómo avanzan un autor y su

libro desde la periferia del espacio literario hacia el centro? La posición de

Walsh respecto a los resultados –políticos y literarios– de narrar Operación

Masacre se va modificando, a la par que cambia el hombre político y el

escritor. Este último reflexiona y especula desde las “orillas” del libro, justifica

su escritura, hace el anuncio de una próxima novela “seria”. En tanto

investigador, periodista, escritor y militante, Rodolfo Walsh interviene su obra,

reproduce las fricciones políticas y genéricas, desmarcándose hasta donde le



fue posible de un modo de hacer literatura y a la vez de un modo de hacer

periodismo. También pueden pensarse desde esta mirada los debates sobre

las imágenes de escritor en los ’60: el modelo sartreano de escritor

comprometido y el modelo de profesional estadounidense. Como sea, y aunque

suene sumario y hasta esquemático, conviene reiterar que –a la luz del modo

en que podemos leerlo hoy y desde hace ya años– la escritura de Walsh liquidó

esos problemas antes que los actores del debate público sobre literatura y

periodismo (incluido el propio Walsh). Diríamos: Operación masacre había

acelerado el envejecimiento de esos debates antes de que fuesen

reemplazados por otras controversias y otros criterios de valoración.

_Operación Masacre y el género policial: Hasta la aparición del libro,

Walsh era reconocido como un autor vinculado a la producción y traducción de

literatura policial. En Argentina, los libros considerados como “no ficción”

articulan un gesto contestatario doble: contra el género y contra la corrupción

política. Operación Masacre, considerada como la obra que manifiesta un

punto de quiebre en la producción walshiana, trabaja con elementos del policial

y los problematiza de un modo sobresaliente. Esta mirada apunta a que los

docentes aprovechen los diferentes abordajes al género policial que hayan

realizado en clase, y visualizar desde allí el viraje que realiza el autor. En este

punto, resulta muy útil y orientadora la descripción que hace Roberto Ferro

respecto al procedimiento desarrollado por Walsh.

Las hipótesis de Walsh trastornan los códigos narrativos de la literatura policial: si el crimen es oficial, el culpable es alguien que forma parte del Estado; ello exige una serie de desplazamientos sobre la pareja culpable/víctima que implican una modificación sustancial: los culpables representan la ley y la víctima entra en la difusa bruma de la sospecha. Ya no hay posibilidad de una conclusión que suponga un retorno a un orden transgredido por el delito. La puesta en cuestión de los roles habituales del género policial implica la inevitable politización del relato, que exhibe desaforadamente cómo los móviles del crimen están más allá de los límites del ámbito privado: de lo que se trata es de un conflicto social (FERRO: 133)



RECORRIDOS La estructura de Operación Masacre –en su edición definitiva– consta de un prólogo y

tres partes: “Las personas”, “Los hechos” y “La evidencia” que incluyen trece,

diecisiete y cinco capítulos respectivamente. En un apéndice se presentan prólogos,

introducciones, epílogos y capítulos incluidos en ediciones anteriores, el guión de la

película realizada por Jorge Cedrón y la “Carta Abierta de un Escritor a la Junta

Militar”, escrita el 24 de marzo de 1977.

Dado que la lectura se completa, enriquece y resignifica a medida que se

avanza en el texto, proponemos un doble recorrido: uno lineal, de acuerdo con la

presentación de los materiales, y otro que nos permita relacionar distintos en capítulos,

prólogos y epílogos situaciones que en Operación

Masacre son narradas desde ópticas diferentes.

Hecha esta primera distinción, iniciamos el

recorrido por el libro organizándolo bajo el título de

cada apartado, siguiendo la estructura que propuso

Rodolfo Walsh.

Conviene enfatizar una vez más que se trata de un

modo entre tantos de recorrer el libro y sus

posibilidades: toda relectura de una obra singular y

extra-ordinaria como Operación Masacre está

inevitablemente destinada a abrir nuevas miradas y

recorridos posibles. Lo que sigue entonces, tanto

como lo que propusimos hasta aquí, es un

conjunto de hipótesis. Hipótesis lectoras, teóricas,

críticas, didácticas, que podrán colaborar en

medidas diferentes para que lectores, docentes y

grupos de estudiantes diferentes –lejos de adoptar

aseveraciones– produzcan con el texto experiencias de lectura que, si son tales,

serán a su vez propias y podrán convertirse (como estos materiales) en borradores

para volver a leer y seguir pensando.

PARA SEGUIR LEYENDO Además de los textos propuestos en el recorrido, sugerimos la lectura de tres libros que, como Operación Masacre, están escritos en la intersección de literatura y política, a partir de testimonios, crónicas, investigaciones periodísticas y documentos. A sangre fría (1965), de Truman Capote. La masacre de Tlatelolco (1968), de Elena Poniatowska. El corto verano de la anarquía - Vida y muerte de Durruti (1972), de Hans Magnus Enzensberger. Recuerdos de la muerte (1984), de Miguel Bonasso. El elemento humano (2010), de Rodrigo Rey Rosa.



Prólogo Comentario: Casi una década después, Walsh refiere cómo se enteró de los

fusilamientos ocurridos en José León Suárez el 10 de junio de 1956, cuando Aramburu

reprime de manera sangrienta la rebelión encabezada por los generales Valle y Tanco,

y cómo decidió iniciar la investigación que derivará en Operación Masacre.

Sabemos que en los prólogos, los autores presentan sus obras ante el público, las

ubican respecto de otras obras literarias, exponen los motivos y las formas de

composición, entre otras cosas. Podemos, entonces, antes de comenzar la lectura del

prólogo de Operación Masacre, conversar con los estudiantes sobre las características

de estos textos: qué son, para qué sirven, qué información proporcionan. Luego,

proponemos la lectura en voz alta y un comentario grupal con el objetivo de ver en qué

reparan ellos, retomando lo conversado anteriormente. ¿Qué hace Walsh en su

prólogo? Es importante que en una primera lectura quede establecido que lo que

vamos a leer sucedió realmente. ¿Qué marcas en el texto nos indican que el hecho es

real? ¿Hay fragmentos que nos hagan dudar de esto? ¿Cuáles? ¿Por qué?

A continuación esbozamos otras problematizaciones que pueden surgir a partir del

prólogo una vez finalizada la lectura del libro en su totalidad:

a- A partir de la siguiente cita, sugerimos revisar la posición del escritor ante los

hechos ocurridos: los recupera en su memoria, los sitúa en un presente, pero también

siente rechazo por esos recuerdos. Es interesante ver ahí cómo Rodolfo Walsh

suspende la cronología de los acontecimientos:

“Después no quiero recordar más, ni la voz del locutor en la madrugada anunciando que dieciocho civiles han sido ejecutados en Lanús, ni la ola de sangre que anega al país hasta la muerte de Valle. Tengo demasiado para una noche. Valle no me interesa. Perón no me interesa. ¿Puedo volver al ajedrez? Puedo. Al ajedrez y a la literatura fantástica que leo, a los cuentos policiales que escribo, a la novela 'seria' que planeo para dentro de algunos años, y a otras cosas que hago para ganarme la vida y que llamo periodismo, aunque no es periodismo.” (WALSH: 18)

En este pasaje hay tres puntos que podemos transitar con los estudiantes:

1- La reacción de Walsh respecto a los sucesos que narra Operación Masacre: se

supone que en un prólogo, el autor no va a desestimar la lectura de su libro, sino todo

lo contrario; Walsh no quiere recordar, diríamos que lo hace casi a pesar suyo. De

todos modos, si en este fragmento plantea que no quiere recordar, podemos proponer



que identifiquen otros a partir de los cuales podríamos pensar lo contrario. 2- Regreso

al escritor que Walsh era antes de escribir Operación Masacre: un autor enmarcado en

el género policial, jugador de ajedrez, con un proyecto de novela “seria”. ¿Qué sería

una novela “seria”? ¿Y cómo esta se posicionaría frente a Operación Masacre?

3- ¿Qué sucede con su profesión de periodista? Walsh plantea que lo que hace no es

periodismo aunque lo llame así, es interesante ver en este punto cómo se sitúa él

respecto de sus colegas en los distintos prólogos. ¿Qué será eso que escribe como

periodístico pero que él no lo considera como tal? ¿Cómo pensamos esta tensión

respecto a Operación Masacre? Respecto del periodismo y la prensa, podemos ver en

los demás prólogos la reconstrucción que hace de su “peregrinación” por publicar sin

interesarle la ideología de quien publica sino sólo su valentía por hacerlo. Pero

también vemos las acciones de los periodistas que escriben para la llamada prensa

“seria” del país, la prensa que constituyen los diarios más importantes, cuando el

responsable de la masacre de José León Suárez les “dicta” lo que tienen que publicar

y ellos toman nota.

En el prólogo de 1957 habla de los que se animan o no a publicar, de hecho el

subtítulo que llevan las notas que aparecen en la revista Mayoría, “Un libro que no

encuentra editor” nos lo demuestra. Luego, en el apéndice, cuando las notas ya

produjeron resonancia, aparece la escena mencionada anteriormente del comisario

dictando a los periodistas en la conferencia de prensa. Este hecho lo retoma Walsh

para desmentirlo punto por punto y demostrar el dominio que tienen las instituciones

gubernamentales sobre lo que se publica. Finalmente, en el prólogo de 1964 describe

la situación que vivió un colega suyo, portador de sus mismas iniciales aunque con

distinto orden, luego de que publicara “Yo también fui fusilado”, texto que deriva del

reportaje a Livraga, una situación de violencia estatal también, pero escrita

literariamente: “Una madrugada se despierta para contemplar una interesante

concentración de fusiles y otros implementos silogísticos, y su espíritu experimenta

esa gran emoción previa a una verdad por revelarse” (WALSH: 23). Así vemos cómo

el texto se va transformando paulatinamente.

b- En los prólogos, introducción y epílogos de las distintas ediciones, Walsh agregó,

reemplazó, modificó y reescribió fragmentos. En este trabajo se puede percibir una

tensión entre el discurso periodístico y el literario, entre la realidad y la ficción. Para

ampliar sobre este aspecto remitimos a las Miradas anteriormente desarrolladas.

Sugerimos, entonces, teniendo en cuenta lo que produce esta tensión en la escritura,

realizar una nueva lectura del prólogo y compararlo con los paratextos de otras

ediciones. Pensar, en estos textos que gravitarán todo el tiempo sobre la lectura de



Operación Masacre, cómo interviene Rodolfo Walsh en las condiciones de recepción

de esta obra.

Las resignificaciones de algunos temas que encontramos en el prólogo de 1964

podemos pensarlas, por lo tanto, en dos direcciones o con dos sentidos: por una parte,

en cuanto a lo que está relacionado con hacer literario al texto, por otra parte, en lo

que respecta a la posición de Walsh ante lo narrado. Cabe aclarar que en varios

fragmentos ambos aspectos se ven imbricados: ya vimos un ejemplo de este tipo

cuando analizamos el tratamiento que hace de la prensa. Desarrollaremos brevemente

otros ejemplos:

- La escena del conscripto que oye morir afuera de su casa aquel junio de 1956. En

una lectura detenida podemos observar que Walsh suprime muchísima información

sobre ese suceso (información que en definitiva, no es relevante en función del

carácter literario que se le da al texto). ¿Qué información suprime?

Por otra parte, acerca notablemente al conscripto a su ventana: esta cercanía,

podemos imaginar a Walsh persiana de por medio con el hombre que muere, es de

gran patetismo, de hecho, es lo que va a provocar después que recuerde

inmediatamente ese hecho al ver la cara de Livraga. Además, une el grito del convicto

al morir y el “¡Viva la patria!” que no dice la “pobre gente” en esa situación. ¿Quiénes

dicen “¡Viva la patria!” al morir? ¿Por qué la “pobre gente” no lo dice?

- En 1957 se hace referencia a los niños que le dan información al periodista cuando

investiga. Uno de ellos, una niña, hija de un fusilado, se describe con ojos vivaces en

el “Obligado apéndice” de 1957. En 1964, a esta misma niña se le da el nombre de

“Casandra”, esto nos recuerda a la sacerdotisa de Apolo que, a cambio del don de la

profecía, le promete a este un encuentro carnal y, al no cumplir ella el pacto, Apolo la

maldice: ella seguiría teniendo su don pero nadie creería en ella. ¿Por qué Walsh

decide darle un nombre a esa niña y qué intención puede tener al elegirle uno

proveniente de la mitología griega?

- En la manera de narrar la vuelta a su casa el día del levantamiento de Valle, cuando

se encontraba en un café jugando al ajedrez, Walsh introduce varias modificaciones,

una de las cuales llama poderosamente la atención en lo que respecta a hacer literario

el texto: en el prólogo de 1964 se menciona el olor perturbador de los tilos. “¿Qué es

ese olor a tilos que “embriaga al narrador esa noche más que otras” sino un

suplemento estético? Porque los tilos, en junio de 1956, y en todos los junios de todos

los años, en cualquier ciudad del hemisferio sur, no sólo no tienen olor, sino que ni

siquiera tienen hojas” (LINK: 279).



- El cambio de perspectiva respecto del funcionamiento de la justicia. Walsh manifiesta

al principio del prólogo de 1957 que publica con el objetivo de que el libro actuara: su

intención era que generara tanto espanto como para que no volvieran a suceder

hechos similares en el país. Pero es también su intención que la justicia castigue a los

responsables. En el epílogo de 1964, cuando hace un balance sobre las

consecuencias de la publicación de su investigación, declara que su pretensión de que

la justicia se pronunciara reconociendo su error, intentando resarcirlo de algún modo

aunque fuese imposible, está frustrado. Descree ahora de la justicia del país. El libro

pierde uno de sus objetivos: el que tiene que ver con el orden institucional. En 1969

declarará que era inútil pedir justicia en aquel entonces, como también es pedirla para

los casos que posteriormente investigó y publicó, ¿Quién mató a Rosendo? y El caso

Satanowsky.

En el prólogo de 1964, en cambio, ya no hace referencia a la justicia sino sólo a

un juez ante quien declara Livraga acompañado por Walsh en carácter de primo:

“hasta que la voz de Livraga trepa esa ardua colina detrás de la cual sólo queda el

llanto, y hace ademán de desnudarse para que le vean el otro balazo. Entonces

estamos todos avergonzados, me parece que el juez se conmueve” (WALSH: 20),

encontramos aquí, nuevamente, el efecto literario.

- La interpretación que hace del peronismo y de la Revolución Libertadora en relación

con su posición política. En los prólogos e introducción anteriores declara su posición

de hombre de izquierda, que no siente vergüenza en declarar que ha creído en la

Revolución Libertadora cuando se produjo, que no es peronista, que de acuerdo a los

métodos de represión de la policía el peronismo va a terminar por tener razón. En

1964, declara que no le interesa Valle ni Perón ni la Revolución Libertadora, en el

fragmento que ya hemos citado y analizado. Pero en el capítulo de 1969, luego

reemplazado, sobre la oligarquía dominante hay un giro marcado (frente a aquel cierre

de la Introducción de 1957 (WALSH: 195). Plantea la lucha de clases. Plantea la

aniquilación que hará la oligarquía de todos aquellos que hablen por el pueblo y

aconseja a quienes encaren la lucha contra ella.

- También se pueden cotejar los párrafos en los que relata cómo se enteró del fusilado

que vive en el prólogo de 1964 y en la introducción de 1957 y analizarlos en función de

lo literario: cómo cambia la atmósfera y cómo se dialogiza una situación. ¿Qué efectos

producen esos cambios?

c- Paralelamente con el análisis anterior, podemos relacionar las modificaciones que

se realizan en los subtítulos y epígrafes del libro en las distintas ediciones:



1956: En diciembre se publica en Propósitos la denuncia de Livraga. 1957: El 15 de enero se publica en Revolución Nacional el reportaje a Livraga “Yo también fui fusilado”. Globito: La enunciación del texto por medio del pronombre yo genera una identificación del narrador y del lector con el personaje, que tiene como objetivo, en parte,. Involucrar al lector en la denuncia del hecho. En ese mismo año, también se publican, en el mismo medio seis artículos más (entre el 15 de enero y fines de marzo) que contienen testimonios y pruebas. Hasta aquí, las publicaciones están relacionadas por la simultaneidad con el proceso de investigación. Entre mayo y julio aparecen en la revista Mayoría, 9 notas bajo el título Operación Masacre. Un libro que no encuentra editor. En diciembre, finalmente, la primera edición, en Editorial Sigla: Operación Masacre, un proceso que no ha sido clausurado. 1964: Segunda edición, en la editorial Continental Service: Operación Masacre. Y el expediente Livraga, con la prueba judicial que conmovió al país. En esta edición cambia “La evidencia”. “Las personas” y “Los hechos” se mantienen, pero se produce una reescritura. “La sección “La evidencia”, que en la primera edición era la base testimonial periodística, es suplantada por un alegato fundado en el expediente Livraga, en el que constan los pasos de la investigación judicial paralela y complementaria de la de Walsh, cuyos efectos habían sido neutralizados con argucias legales. Confrontando en ambas ediciones las primeras secciones, “Las personas” y “Los hechos”, que conservan la misma estructura y materiales, se advierte el trabajo de reescritura. Las numerosas transformaciones apuntan a la síntesis; Walsh suprime frases, aligera el peso de algunos giros, agrega sólo cuando hay algún dato preciso, antes omitido” (FERRO: 137). 1969: En la edición de este año el título aparece despojado de comentarios. Elimina la cita de T. S. Eliot que abría el texto: “A rain of blood has blinded my eyes… and I wonder in a land of barren boughs” (Una lluvia de sangre ha cegado mis ojos… Y camino errante por una tierra de ramas infecundas). 1972: Ediciones de la Flor. Cambia el retrato de la oligarquía dominante del epílogo anterior por el capítulo “Aramburu y el juicio histórico”. Se agrega el apéndice “Operación en cine”. 1984: Es la primera edición después de 10 años de censura, después del asesinato y desaparición del escritor en manos de los militares en 1977. Se agrega la “Carta Abierta de un Escritor a la Junta Militar”.

Posibles intervenciones ¿Qué objetivo tiene la inclusión o no de subtítulos en las ediciones? ¿Por qué creen

que en 1969 se eliminan los subtítulos y el epígrafe? Walsh dice que incluye en el libro

el apéndice “Operación Masacre en cine” porque entiende “que completa el libro y le

da su último sentido” (WALSH: 182). ¿Cuál es ese último sentido al que se refiere

Walsh?



d- Sería interesante también trabajar en la comparación del paratexto de Walsh y el de

Truman Capote en A sangre fría. Como mencionamos en la intro de este trabajo,

Walsh se anticipó ocho años a lo que después se nombró non fiction con la aparición

del libro de Capote: ambos toman un tema real, investigan y producen un texto

considerado, entre otras cosas, literario.

Truman Capote. A sangre fría. Contratapa: “El pueblo de Holcomb está en las elevadas llanuras trigueras del oeste de Kansas, una zona solitaria que otros habitantes de Kansas llaman ‘allá’…” A partir de esta localización precisa, Truman Capote captura al lector en una lectura apasionante, e inaugura –como él mismo proclamara– un género. La historia es la de los cuatro integrantes de la familia Clutter, salvajemente asesinados en su casa, una tragedia que se enlaza con el linchamiento de Dick Hickock y Perry Smith, cinco años, cuatro meses y diecinueve días más tarde. El género: la non fiction novel, una genial combinación de los elementos clave de los oficios de escritor y periodista. Con eficacia pionera, Capote siguió paso a paso la vida del pequeño pueblo de Holcomb y concentró su atención en los criminales; curiosamente, ese trabajo de investigación lo convirtió en el biógrafo de una sociedad. Como escribió Frederick R. Karl: “El caso Clutter fue, seguramente, el primero de los numerosos crímenes horribles, aquellos asesinatos masivos que acompañaron a los asesinatos políticos… Quizá por primera vez, Capote percibió cómo una sociedad se definía a sí misma en relación con sus crímenes, con su capacidad para asesinar”. Agradecimientos: Todos los materiales de este libro que no derivan de mis propias observaciones han sido tomados de archivos oficiales o son resultados de entrevistas con personas directamente afectadas; entrevistas que, con mucha frecuencia, abarcaron un período considerable de tiempo. Como estos “colaboradores” están identificados en el texto, sería redundante nombrarlos; sin embargo, quiero expresar mi gratitud formal, ya que sin su paciencia y su cooperación, mi tarea hubiese sido imposible. Tampoco intentaré nombrar a todos los ciudadanos del condado de Finney que proporcionaron al autor una hospitalidad y una amistad que, aunque sus nombres no figuran en estas pp., podré quizá corresponder, pero nunca pagar. Sin embargo, quisiera agradecer la ayuda de algunas personas cuya colaboración fue muy concreta: el doctor James McCain, presidente de la Universidad Estatal de Kansas; el señor Logan Sanford y el personal del Departamento de Investigaciones de Kansas; el señor Charles McAtee, director de instituciones penales del estado de Kansas; el señor Clifford R. Hope, hijo, cuyo asesoramiento legal ha sido invalorable y finalmente, pero en realidad en primer lugar, el señor William Shawn, de The New Yorker, que me alentó a emprender esta tarea y cuyas opiniones me fueron tan útiles desde el principio hasta el final.



¿Qué diferencias y qué similitudes encuentran entre los paratextos de Walsh y los de

Capote? Podemos pensar con los estudiantes los motivos por los cuales, por ejemplo,

el escritor estadounidense no se refiere en ningún momento a dificultades de

publicación, ni al accionar de la justicia.

Primera parte. “LAS PERSONAS” Comentario: Esta primera sección tiene trece capítulos. La mayoría de ellos se centra

en una de las víctimas. Rodolfo Walsh narra enlazando secuencias a partir de estas

personas.

Podemos realizar una lectura en pequeños grupos y, posteriormente, el comentario de

toda la clase, atendiendo a las inquietudes de los jóvenes, sus reflexiones y sus

preguntas (que pueden ser respondidas en ese u otro momento, según el docente

crea conveniente).

En esta sección, podemos abordar con los estudiantes las siguientes

cuestiones:

a- Walsh presenta a los personajes por medio de retratos que no parecen estar en

función de un desarrollo del personaje dentro de la historia que se narra, se trata más

bien de tipos sociales, la descripción de sus rasgos y entorno tendría que ver con

humanizarlos ante el lector. En este sentido podemos proponer a los jóvenes que

busquen características en las descripciones de los personajes que les permitan

cambiar el rumbo de los acontecimientos posteriores o que los involucren en ellos.

Estos retratos que configura Walsh se parecen más a los de la crónica periodística que

a los de ficción, por lo tanto, también podemos conversar con los estudiantes

estableciendo comparaciones con la presentación de los personajes en OM y en

textos que hayan leído anteriormente.

b- El avance de la trama: una vez que el escritor retrata a los personajes,

inmediatamente de produce el movimiento de los mismos hacia el lugar en donde se

producirá la detención. Este movimiento es el que hace avanzar la narración y el que

permite enterar al lector por qué motivos se dirigen hacia allí. Podemos plantear

interrogantes tales como ¿Qué puede determinar el orden de aparición de los

personajes? ¿Qué efectos tendría para la narración el hecho de que el orden fuese

distinto?

c- Es interesante también indagar sobre el punto de vista del narrador y qué efectos

tiene ese punto de vista ya que este narrador no es estático sino que sigue a los

personajes desde los distintos lugares desde donde parten hasta el departamento en



donde serán detenidos. Este movimiento del narrador permite que los personajes

puedan ser retratados de acuerdo a lo desarrollado en el punto “a”. Este efecto no se

lograría con un narrador estático, ubicado por ejemplo, dentro del departamento y

contando la llegada de los hombres.

Otra propuesta que podemos presentarles a los jóvenes es observar la siguiente

viñeta de la adaptación que realizaron Omar Panosetti y Francisco Solano López del

texto de Walsh esto es atractivo ya que se trata de la interpretación del texto por un

artista plástico, que cuenta con diferentes materiales (recursos estéticos) para

transmitir la historia.

La que presentamos es la primera viñeta del texto de Solano López y Panosetti. En

este cuadro, a diferencia de lo que sucede en el texto de Walsh, se presenta en primer

lugar a Rodríguez, pero en concordancia, se lo presenta rodeado de su familia. El

objetivo de humanizarlo al presentar a los personajes se mantiene: el hombre y una de

las mujeres con los ojos cerrados, el padre abrazando al niño, hasta podemos pensar

la escena como una situación de despedida, de hecho lo es porque el hombre se va a

trabajar, pero parece una despedida dramática, lo que finalmente, se confirma en los

hechos posteriores.

Rescate. Las historietas perdidas de Solano López es un libro que reúne ocho trabajos inéditos del dibujante, que fueron realizados entre 1977 (Solano no conserva originales de antes de este año) y 1997 (último año en que trabajó sin soporte digital). En este libro de editorial Domus incluye una adaptación de Operación Masacre cuyo guión realizado por Omar Panosetti recibe Solano en Brasil, listo para dibujar. Este trabajo consta de 15 carillas: en las dos primeras se resuelve la mayor parte de la primera parte del libro. Las doce siguientes comienzan con la presentación de di Chiano y Giunta cuando llega la policía y están dedicadas a la



segunda parte del libro. Por último, en la última carilla encontramos un cuadro dedicado a las madres de Plaza de Mayo, otro dedicado a Rodolfo Walsh en el escenario del fusilamiento del 9 de junio y dos cuadros más chicos, uno de los cuales cita el artículo 18 de la Constitución Nacional y la parte final del capítulo “La justicia ciega” y el otro presenta un busto de Aramburu rodeado con laureles secos o ramas con espinas.

OPERACIÓN MASACRE Y EL CINE No exploramos aquí una posibilidad que por su interés e importancia preferimos no obstante anotar: este recorrido podría ampliarse trabajando con las primeras escenas de la película, focalizando en el modo en que construye los personajes y sus entornos. Pensamos, en suma, no en una ilustración con la película, sino en una comparación entre la narrativa escrita de Walsh y la narrativa cinematográfica del film (en concordancia, en tal sentido, con el modo en que los Diseños Curriculares proponen trabajar con las relaciones interartísticas y la comparación entre lenguajes culturales).

OPERACIÓN MASACRE Ficha técnica Año de filmación: (1972) Dirección: Jorge Cedrón Guión: Rodolfo Walsh y Jorge Cedrón según la novela homónima de Rodolfo Walsh Fecha de Estreno: 27 de septiembre de 1973 ELENCO: Norma Aleandro - Sra. Carranza Carlos Carella - Nicolás Carranza José María Gutiérrez - Gabino Víctor Laplace - Carlos Lizaso Raúl Parini - Comisario Rodríguez Moreno Ana María Picchio - Walter Vidarte - Juan Carlos Zulema Katz - Florinda Julio Troxler - Él mismo Blanca Lagrotta - Mujer de Horacio Luis Barrón - Fernando Iglesias - Sereno Fernando Labat - Comisario Penas Jorge de la Riestra - Teniente Coronel Fernández Suárez Carlos Antón



Por último, sugerimos, una vez finalizada la lectura del libro en su totalidad, incluyendo

el rico material paratextual, volver al capítulo once, “El fusilado que vive”. Allí se repite

tres veces la pregunta sobre si ese hombre sabe o no sobre el levantamiento de Valle.

Es posible pensar con los estudiantes sobre la tensión que marca esa reiteración de la

pregunta encabezada por “¿Sabe algo…?”. Este fragmento del texto podemos

relacionarlo con otro incluido en la Introducción de 1957 en el que plantea que esa

respuesta es fundamental, dado que de ser culpable Livraga, no sería lógico que se

presentara ante los jueces para pedir justicia. Se trataría, entonces, de notar cómo

este punto de relectura se presenta clave para analizar la lógica de la demostración

que se propone ir desplegando el narrador periodista-investigador, y la pretensión de

rigor de esa lógica.

Segunda parte. “LOS HECHOS” Comentario: En esta parte del texto se narran lo hechos desde que la policía detiene

a las personas hasta que Giunta y Livraga recuperan la libertad, pasando por las horas

que estuvieron detenidos en la Unidad Regional, el fusilamiento en el basural de José

León Suárez y las peripecias que deben pasar después los sobrevivientes y las

familias tanto de éstos como de los muertos.

Sugerimos que esta parte del libro sea leída de manera individual y que los

estudiantes vayan tomando notas a medida avanzan en el texto. Es fundamental no

especificar de qué pueden ser las notas, no ejemplificar. Con esto intentamos no

acotar los posibles comentarios de los estudiantes reduciéndolos a lo que vamos a

trabajar después. Cuanto más amplitud de comentarios tengamos, más hipótesis de

lectura vamos a poder trazar y esto va en función de la “construcción activa de

sentidos e interrogaciones que posibilita el encuentro con el texto” (MATERIALES: 6).

Luego de realizada la lectura comentaremos las notas que tomaron los estudiantes.

En esta segunda parte vale detenerse en los siguientes puntos:

a- Los policías creen que en el departamento ese van a apresar al general Tanco y

repiten una y otra vez hasta convertir en una “pesadilla” la pregunta “¿Dónde está



Tanco?”. Este interrogante es importante porque liga directamente las detenciones con

el levantamiento.

b- En el capítulo quince, “La Revolución de Valle”, recuperamos información del

contexto; este capítulo es más periodístico, cambia el registro. Podemos pensar con

los estudiantes por qué esa información es dada en ese momento, ya que a pesar de

que ya ha sido mencionado el levantamiento, no se puede seguir avanzando en el

texto sin la misma. Por otra parte, en este capítulo se empieza a trabajar con el Libro

de Locutores de Radio del Estado en lo relacionado con la hora de promulgación de la

ley marcial, este punto es clave en la investigación, pero principalmente en el hecho,

ya que es lo que demuestra que los fusilamientos fueron asesinatos. En torno a este

problema girará toda la demostración de la culpabilidad de la policía en la masacre.

c- Siguiendo la misma línea propuesta anteriormente, podemos presentar este cuadro

de la historieta de Operación Masacre. El momento que representa esta viñeta es la

irrupción de la violencia policial en el relato, en este caso, en un hogar tranquilo donde

se escuchaba la radio, se tomaba un vaso de ginebra y se preparaba una bolsa de

agua caliente para la cama. Es notable cómo se presenta esto por medio de los

tamaños de las cabezas de Fernández y de Di Chiano, y por la firmeza del trazo y la

nitidez del negro en los rasgos del primero.



d- Es probable que los jóvenes se sorprendan o queden turbados ante la situación en

que Livraga y Di Chiano se hacen los muertos para no recibir el tiro de gracia. Éste es

uno de los momentos más dramáticos del texto y, probablemente, se considere

original. Proponemos leer entonces, de Una excursión a los indios ranqueles, el relato

enmarcado del cabo Gómez que hace lo mismo durante la guerra del Paraguay y el

fragmento que sigue de Cuando me muera quiero que me toquen cumbia, de Cristian

Alarcón. Proponiendo estas lecturas en las que se narra el mismo tema, podremos

romper con esa idea de originalidad del hecho. Por otra parte, este hecho se acerca

más a lo instintivo (incluso al instinto animal, no sólo al humano), esto está planteado

en OM, y se puede contraponer con la descripción desde el costado más “humano”

que realiza en el momento de presentar a los personajes.

Fragmento de Cuando muera quiero que me toquen cumbia, de Cristian

Alarcón:

“Desde lo alto [Mauro] podía ver la mitad del cuerpo de Luís saliendo de la puerta del rancho. Estaba inmóvil, parecía muerto pero sólo lo simulaba por el pánico al fusilamiento: Mandó a pedir una cámara de fotos que no tardó nada en llegar. Disparó varias veces para registrar lo que sospechaba que la Policía Bonaerense ocultaría. Temía que Víctor estuviera herido y que, tal como estaba marcado por la Bonaerense, dejaran que se desangrase al negarle la asistencia médica. Por eso amenazaba con arrancar las chapas de la casilla si la policía no se decidía a sacarlo de allí. Hasta que Luís no pudo evitar que contra su voluntad las piernas comenzaran a temblarle. Uno de los uniformados se dio cuenta: —Che, guarda porque éste está vivo. Laura vio cuando lo retiraban del lugar en una camilla con la cabeza ensangrentada por el tiro que le rozó el cráneo. Chaías consiguió acercarse a él. Luís lloraba.

Para seguir leyendo: Otra de las lecturas posteriores a Operación Masacre que

proponemos es, precisamente, Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Este

texto es producto de la investigación en torno al asesinato por parte de la policía de

Víctor “el Frente” Vital, de diecisiete años, en San Fernando en 1999.

e- Puede resultar interesante detenernos en el episodio que sucede al día siguiente de

los asesinatos en el basural: cuando los vecinos del lugar están descubriendo los

cadáveres y arriesgando hipótesis sobre ellos pasa un auto que se detiene y desde su

interior una mujer pregunta qué ha sucedido. Los vecinos le dicen que han matado

gente, a lo que ella responde que está muy bien, que “tendrían que matarlos a todos”

(WALSH: 106). Los vecinos, indignados, apedrean el coche. Aquí podríamos leer en

voz alta este pasaje y conversar con los estudiantes sobre el microrrelato que arma

esa escena.



f- También sugerimos analizar con los jóvenes a partir del siguiente fragmento la

relación que se establece desde el texto entre la realidad y la ficción.

“Alzó la cabeza y vio el campo todo blanco. En el horizonte se divisaba un árbol aislado. Nueve meses más tarde comprobó con sorpresa que no era solo un árbol, sino el ramaje de varios, cortado por una ondulación del terreno, que producía esa ilusión óptica. Incidentalmente, el detalle probó a quien esto escribe –por si alguna duda me quedaba– que don Horacio había estado allí. El único sitio desde donde se observaba ese extraño espejismo, es el escenario del fusilamiento*”. Nota al pie: “* Me había intrigado mucho ese rasgo topográfico, que don Horacio mencionaba y que yo nunca lograra observar en mis tres o cuatro visitas el (al) basural. Hasta que fui un día con él. Y de pronto, tras buscarlo ambos un buen rato, lo vi. Era fascinante, algo digno de un cuento de Chesterton. Desplazándose unos cincuenta pasos en cualquier dirección, el efecto óptico desaparecía, el “árbol” se descomponía en varios. En ese momento supe –singular demostración– que me encontraba en el lugar del fusilamiento”.

Esta comparación de lugares está relacionada con lo que podríamos advertir como

zonas de mayor tenor literario del texto, lo que podría confirmarse si consideramos que

lo hace en una nota al pie, espacio textual que utilizaba hasta aquí para hacer

aclaraciones propias del investigador, y que la voz narrativa llama la atención ex

profeso sobre un hecho ("En ese momento supe...") que no escapa a la lógica de rigor

demostrativo (la ilusión óptica en efecto permite confirmar que Don Horacio había

estado allí) pero que en la nota Walsh combina con la descripción del fenómeno

perceptual ilusorio.

Cuarta etapa de lectura. Tercera parte. “LA EVIDENCIA” Comentario: en esta tercera parte se presentan documentos que comprueban que los

fusilamientos fueron asesinatos y que la policía es culpable. El narrador, que

anteriormente utilizó los materiales, principalmente, en función del avance de la

narración de los acontecimientos, en esta sección del texto los presenta

principalmente citándolos textualmente, interpretándolos y guiando a través de su

propia lectura de los mismos, exponiendo claramente lo que piensa sobre ellos y

persuadiendo al lector para que piense lo mismo que él. Walsh no necesita unir pistas

(como si fuese un detective de policial) para descubrir el enigma, sino que ya sabe

quienes son culpables y su intención es demostrarlo. Remitimos a la sección Miradas:

materiales que utiliza Walsh de esta propuesta de trabajo para ampliar sobre este

aspecto.



Proponemos la lectura en pequeños grupos de esta parte del texto y el cometario

grupal posterior.

En esta sección del texto es interesante analizar con los estudiantes:

a- A través de qué elementos le da continuidad al texto en las zonas donde divide en

partes. La segunda parte terminaba con la cita de un documento, en ese caso policial,

producido al momento de liberación de Giunta y Livraga. La tercera parte trabajará

intensamente con la estrategia de citar textualmente diversos documentos. También

encontramos un engranaje similar que une la primera y la segunda parte: “Las

personas” termina con el grito que anuncia la llegada de la policía, luego, en toda la

segunda parte tendrá predominancia la violencia policial y su accionar fuera de la ley.

b- Sugerimos la relectura del capítulo 33: “Fernández Suárez confiesa”, en el que se

puede trabajar analizando el pedido del investigador al lector de que descrea de todo

lo que ha demostrado mediante otras pruebas hasta ese momento, en relación con la

lectura gramatical que brinda la posibilidad de convertir la declaración del propio

teniente coronel en la acusación del mismo analizando e interpretando verbos que

usa, horarios que establece, etc. ¿Cómo se posiciona el narrador respecto de los

materiales en esta parte? ¿Por qué creen que el narrador se posiciona en relación a

los materiales en esta parte de la forma en que lo hace?

Aquí marcamos, en lo que respecta a la utilización de

materiales, un posible cruce con el análisis de este

recurso que presentamos en la propuesta de trabajo en el

aula de la novela Cae la noche tropical de Manuel

Puig.



c- El interrogatorio del juez al comisario de Moreno, que Walsh conoce por medio del

expediente Livraga, se presenta en forma de diálogo: es interesante analizar entonces,

cómo se acentúan algunas partes por medio de la intervención del material.

d- Con la misma intención que lo presentado en el punto e de la sección “Los hechos”,

¿Cómo funcionan las referencias literarias? ¿Por qué creen que se introducen en el

texto este tipo de referencias?, proponemos el análisis de los siguientes fragmentos

con los estudiantes:

“Obsérvese: el dictamen no menciona siquiera la fundamental disyuntiva planteada por el doctor Hueyo. Pasa como sobre ascuas por todos los aspectos serios del problema. Se fundamenta en la pueril vaguedad de que la policía estuvo subordinada al Ejército durante los “sucesos del 9 de junio de 1956”, cosa que es falsa, porque en la totalidad del 9 de junio, y puesto que durante ese día no se promulgó ningún decreto que modificara su situación, la policía no estuvo legalmente subordinada al ejército, sino al Ministerio de Gobierno de la Provincia. Pero que además no tiene nada que ver, aun siendo falsa, porque la denuncia de Livraga, que es la que se le plantea, se refiere a un delito cometido el 10 de junio, que es lo mismo que decir un día después, un año después, un siglo después. ¿O es que un célebre jurista llega a creerse un ángel, o un personaje de Wells, para jugar así con el tiempo?” (WALSH: 169) “Ahora viene un señor. Es el mismo de antes, el funcionario civil, el jefe de Policía, que ha sufrido una transformación tipo Doctor Jekyll y Mister Hyde, y llega convertido en autoridad militar, para lo cual su grado de teniente coronel –que antes era indiferente– ahora le sirve”(WALSH: 171).

d- Como manifestamos en la introducción, en reiteradas oportunidades Walsh vincula

la represión y la violencia estatal con el nazismo. En esta sección encontramos la

siguiente referencia:

“Quiero que se me diga qué diferencia hay entre esta concepción de la justicia y la que produjo las cámaras de gas en el nazismo” (WALSH: 172).

Y en el último capítulo de “Los hechos”: “Dieciséis huérfanos dejó la masacre: seis de Carranza, seis de Garibotti, tres de Rodríguez, uno de Brión. Esas criaturas en su mayor parte prometidas a la pobreza y el resentimiento, sabrán algún día –saben ya– que la Argentina libertadora y democrática de junio de 1956 no tuvo nada que envidiar al infierno nazi” (WALSH: 126).

A partir de estas citas, sería posible planificar un recorrido consecuente o

complementario del que estamos desarrollando aquí: centrándose en las posiciones

políticas que va manifestando Walsh, analizar qué cambia y qué se mantiene en todo



el tiempo transcurrido desde 1956 a 1972; en un segundo paso, sería posible explorar

las posibilidades de relectura de OM desde una lectura de la "Carta Abierta de un

Escritor a la Junta Militar". Se trataría de un recorrido en que la clase de literatura se

combinaría con contenidos de ciencias sociales y de historia argentina, lo que

seguramente haría aconsejable y productiva una articulación con los docentes de las

asignaturas del área.

SECUENCIA POSTERIOR A LA LECTURA DEL LIBRO El propósito de esta secuencia es que los estudiantes puedan reflexionar sobre los

alcances y efectos de producir una investigación periodística haciendo intervenir la

literatura y poner en práctica los resultados obtenidos de dicha reflexión produciendo

textos literarios a partir de noticias.

Actividad 1:

Comparen, en pequeños grupos, los siguientes textos. Anoten lo que pueden observar

en la comparación:

UN MUERTO Y UN HERIDO Tiroteo en San Fernando

Un menor murió ayer y otro resultó herido en un tiroteo con la Policía. El enfrentamiento ocurrió a raíz del asalto a una fábrica de muebles de San Fernando, en la zona norte del conurbano bonaerense. Todo empezó cerca de las once de la mañana, cuando tres menores de 17 años robaron 1.400 pesos de la maderera San Pedro, ubicada en Madero y Sobremonte. Desde allí corrieron hasta la villa San Francisco, a pocas cuadras. Poco después más de cien policías entraron en la villa. Efectivos de cuatro comisarías, infantería, caballería y el Grupo Especial de Operaciones (GEO) se tirotearon con los tres menores, que según fuentes policiales llevaban dos armas: un revólver calibre 38 y una pistola 9 milímetros. Uno de los jóvenes murió baleado. La Justicia investiga las circunstancias exactas de su muerte. Otro menor fue herido y llevado al hospital de San Fernando. Tanto él como el tercer asaltante quedaron luego detenidos a disposición de la jueza de menores Diana Pincardini. Según el fiscal de turno, Marcelo Fuensalida, otro incidente se generó cuando quiso entrar a la villa con la Policía para retirar el cuerpo del joven muerto, ya que los vecinos no querían dejarlos pasar. CLARÍN, 7-02-1999



Cuando me muera quiero que me toquen cumbia Fragmento Laura estaba cubierta sólo por una sábana, acalorada por el peso de la humedad que a las diez y media de la mañana antecedía a la tormenta (…) La despertó una bulla atípica para una mañana de sábado, una agitación que de alguna manera preanunciaba la batalla que sobrevendría. Su madre no tardó en alertarla. Le dijo, sin siquiera saludarla, con una voz áspera pero sin embargo piadosa: —Lau, me parece que lo mataron al Frente. Salió de la cama anestesiada, (…). Hizo la media cuadra de pasillo que la separaba del potrero desierto que dejaba ver el escuálido frente de la villa: — ¡Parecía como si estuvieran buscando al Gordo Valor! ¡La cantidad de policías que había! Los más cercanos a Víctor se fueron arrimando todo lo que pudieron al rancho donde lo tenían encerrado. Se habían escuchado los tiros. Varios habían visto de refilón cómo Víctor y tras él Luisito y Coqui, dos de los integrantes de lo que la policía propagandizó como La Banda de Los Bananita, pasaban corriendo por el corazón de la 25 con las sirenas policiales de fondo, cruzaban por el baldío que da a la San Francisco y se perdían en uno de sus pasillos metiéndose en el rancho de doña Inés Vera. Supieron por el veloz correo de rumores de la villa que Coqui cayó rendido en la mitad del camino, cuando al atravesar una manzana de monoblocks en lugar de seguir escapando intentó esconderse en una de las entradas. Desde el momento de los disparos no hubo más señales sobre lo que había pasado. Nadie sabía si Luís y el Frente estaban vivos. Los policías se vieron rodeados apenas se internaron en la San Francisco; con cada vez más refuerzos intentaban disuadir a los vecinos de que se retiraran. Mauro avanzó por entre los ranchos y consiguió treparse al techo de la casilla cercada por un batallón de policías en la que habían intentado refugiarse Víctor y su compinche, Luisito. Mauro era uno de los mejores amigos del Frente, un. integrante fuerte de la generación anterior de ladrones que había, después de pasar demasiado tiempo preso y tras la muerte de su madre, decidido alejarse del oficio ilegal y buscarse un trabajo de doce horas para lo básico, ya lejos de las pretensiones. Mauro había influido en Víctor con sus consejos sobre los viejos códigos, el «respeto” y la ética delincuencial en franca desaparición. Mauro recuerda bien que dormía con Nadia, su mujer, cuando lo despertaron los tiros. “Le dije: ‘Uy, los pibes’. Porque siempre que se escuchan tiros es porque hay algún pibe que anda bardeando. Me levanté, me puse un short y encaré para aquel lado.” Apenas salió de su rancho una nena que vive a la vuelta y que lo sabía amigo inseparable de Víctor, a pesar de que para entonces él ya comenzaba a “dejar el choreo”, le dijo la frase tan repetida aquella mañana: —Me parece que lo mataron al Frente. Corrió hasta la entrada de la San Francisco. Un policía lo frenó: —No podés pasar. Mauro continuó sin mirar atrás. El policía le chistó. Él siguió acercándose a Víctor. —A vos te digo, no podés pasar. —Qué no voy a poder pasar —le dijo—. Yo voy para mi casa, cómo no voy a poder pasar loco, si no hay una cinta ni nada. Durante unos minutos creyó, incluso se lo dijo a Laura, que el Frente había podido escapar. «Este hijo de puta se les escapó.” Igual se trepó al techo, para cerciorarse. Desde lo alto podía ver la mitad del cuerpo de Luís saliendo de la puerta del rancho. (…) Laura se preocupó cuando unos minutos después la segunda ambulancia que había llegado para los supuestos heridos se fue vacía.



—Señor, ¿y el otro chico? —preguntó a uno de los uniformados con miedo a la respuesta. —Está ahí adentro, lo que pasa es que está bien —le mintió. —¿Y por qué una de las ambulancias ya se fue? —¡Porque está bien, nena! —cerró el policía. Entre los que peleaban su lugar cerca del rancho también esperaba Matilde, confidente privilegiada del Frente, cómplice de hierro a la hora de dar refugio después de un robo, cartonera y madre de Javier, Manuel y Simón Miranda, sus mejores amigos, los chicos con los que a los trece había comenzado en el camino del delito. Matilde había conseguido escurrirse hasta la puerta misma del rancho y desde ahí hablaba con Mauro amotinado en el techo. Estuvo casi segura de que al Frente lo habían matado cuando presenció las preguntas y las evasivas entre Mauro y uno de los hombres de delantal blanco que entró al rancho con un par de guantes de látex en las manos. —Eh, ¿qué onda con el pibe? ¿Por qué no lo sacan? —le preguntó Mauro. —No, ahora vamos a ver —intentó evadirse el enfermero. —Decime la verdad, decime si está muerto. (…) El enfermero ya no volvió a abrir la boca pero cuando volvió a pasar, bajando los párpados lentamente, lo confirmó. Actividad 2: Socialización de los resultados obtenidos de la actividad anterior.

Toma de notas grupalmente de las conclusiones resultantes.

Actividad 3: Relean el capítulo 14 e identifiquen qué información hubiese tenido una noticia

publicada en un periódico sobre los hechos que se narran allí.

Puesta en común.

Actividad 4: El docente presenta varias noticias (cuatro o cinco) para que los estudiantes escriban

individualmente un texto literario a partir de una de ellas.

Actividad 5: Lectura y comentario en clase de los textos producidos.

Actividad 6: Reescritura de los textos (si fuese necesario) de acuerdo a los resultados de la

actividad 5. Esta actividad puede seguir siendo de escritura individual o bien pueden

escribir juntos los estudiantes que tuvieran la misma noticia como punto de partida.



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2. POEMA, POESÍA, POETICIDAD

… el acto poético no tiene pasado. […] Representa una emergencia de la imaginación. Gaston Bachelard

... para que eso que está del otro lado, ajeno a las palabras, pueda hacerse presente

[…]. John Berger

Porque la nominación de un acontecimiento […] es siempre poética: para nombrar un suplemento, un azar, un incalculable, hay que abrevar en el vacío de

sentido, en la carencia de significaciones establecidas, en el peligro de la lengua. Hay por consiguiente que poetizar, y el nombre poético del acontecimiento es lo que nos

lanza fuera de nosotros mismos, a través del aro encendido de las previsiones. Alain Badiou

La enseñanza de la poesía en la escuela es sin duda una cuestión sobre la que hay

múltiples miradas, sentidos y formas de abordaje. Creemos que dentro de las

propuestas de los Diseños Curriculares y del Programa Provincial de Lectura, merece

un espacio para ser pensada y discutida en el contexto del trabajo cotidiano en las

escuelas, de las múltiples experiencias que día a día tejen los docentes de toda la

provincia, pero también con una mirada puesta en imaginar nuevas posibilidades para

el trabajo en las aulas.

La poesía y "lo poético": más allá del "discurso"

1. Marcel Proust decía que todos los libros que amamos parecen escritos en una

lengua extranjera. Adolfo Bioy Casares decía de las narraciones de su esposa, Silvina

Ocampo, que "nada de lo escrito" estaba escrito como esos cuentos. El escritor Pablo

de Santis, refiriéndose a “Filial”, un cuento notable de Elvio Gandolfo, reflexionó que

“no tenemos todos las mismas cosas para decir, pero compartimos la resistencia de

las cosas, de lo vivido, a ser pronunciadas de un modo definitivo”, porque “contar la

vida es contar la resistencia de la vida a las palabras”. Estas afirmaciones valen para

toda la literatura, pero sin duda es en la poesía donde solemos experimentar ese

efecto de modo más inmediato, desde el primer momento de encuentro con el texto o

a primera vista, si se quiere. Algunos poemas nos arrastran hacia el tenor musical de

su intenso trabajo con la sonoridad de palabras y frases, hasta hacer que dejemos en

suspenso o en segundo plano la atención hacia el significado; otros nos ponen ante



formas del lenguaje que nos parecen extrañas, raras, únicas, o lejanas; muchos

rompen con la forma tradicional de verso, sea porque son lisa y llanamente prosas,

sea porque avanzan sobre las posibilidades de la visualidad de la escritura, como los

caligramas, “poemas visuales” donde la imagen y la letra se conjugan para significar o

des-significar modos ajenos a los usos pragmático-comunicacionales del lenguaje.

Por esos y muchos otros motivos asociados a esos, es casi un lugar común la

idea –sugerida o hasta explicitada por muchos teóricos y críticos– según la cual todo lo

que llamamos literatura cabe entre las nociones de poesía y poeticidad. Cuando

Borges escribe que “Nadie lo vio desembarcar en la unánime noche” (en “Las ruinas

circulares”), o que “El hacedor” comía con “dentelladas blancas y bruscas”, trabaja con

la aliteración y con la hipálage en la búsqueda de efectos de lectura que no difieren

sustancialmente de los que busca la poesía. Marc Angenot ha escrito: “… hay una

diferencia evidente entre un libro de cocina y Kafka, entre una editorial de periódico y

Musil, y es por ello que la literatura en su inquietante extrañeza existe sin que se

pueda delimitar el concepto”. Esa “inquietante extrañeza” de la literatura, expresada

con más contundencia o de modo más inmediato en la poesía, representa para

Angenot uno de los rasgos más potentes de lo literario.

Lo que identificamos como literario entonces, en su sentido de poeticidad, le

sabe a la vida del lenguaje su disimetría (o su insuficiencia) respecto de la experiencia

real material y la pone de manifiesto. Esto quiere decir que en la poesía se revela y se

enfatiza, se subraya o se llevan a su extremo dos rasgos constitutivos de nuestra

relación con el lenguaje que su uso comunicacional y ordinario también contiene pero

procura a reducir al mínimo:

A) la distancia nunca suprimible entre lo que en efecto nos ocurre –lo que se está

viviendo– y las limitaciones del lenguaje para decir, hacer sentir, significar, componer,

mostrar. Al menos con cierta frecuencia, todos los seres humanos experimentamos

situaciones reales nuevas –vínculos intersubjetivos, sentires, deseos, temores,

sospechas, expectativas, visiones– que nos sorprenden, nos perturban o nos afectan

porque advertimos intensamente que el lenguaje del que disponemos es incapaz de

expresarlas o está severamente limitado para expresarlas de un modo satisfactorio

(como en la frase de Bachelard, una emergencia que “no tiene pasado” y por eso

mismo no puede sino inquietarnos). “Tal y como suceden aquí las cosas –dice John

Berger al inicio de un relato– la vida suele superar a nuestro vocabulario. Falta una

palabra, y entonces hay que contar una historia.” Alain Badiou diría: hay que poetizar.



B) el carácter indisociable de lo que estamos acostumbrados a separar como “forma” y

“contenido”. Todos sabemos que si, supongamos, "Laura Fernández" es "mi prima", de

ningún modo digo lo mismo cuando digo "Laura Fernández" que cuando digo "mi

prima", o "la hija de mi tío", o "la sobrina de mi madre". Aunque nos empecinemos en

subrayar que en todos los casos "hablamos de la misma persona", la visión y el

sentido sobre esa persona que cada una de esas expresiones pone de relieve es

diferente en cada caso. La forma es el contenido y el contenido es la forma. Todos

sabemos que la idea misma de esos libros que conocemos como "Diccionario de

sinónimos" es una utopía, porque en rigor la sinonimia lisa y llana no existe. Tomemos

el caso del adjetivo "tonto"; un diccionario de sinónimos incluye en la lista de palabras

supuestamente equivalentes "estúpido", "idiota", "bobo", "lelo", "memo", "papamoscas"

y hasta "fatuo", "zoquete", "bodoque", "torpe", "corto", "obtuso".

Ahora bien: ¿qué tiene que ver el rasgo B con el rasgo A? Nuestra necesidad de

disponer de una serie numerosa y siempre incompleta de palabras y frases para

designar supuestamente la misma cosa, hecho o experiencia, es el síntoma o el indicio

de la insuficiencia del lenguaje disponible para dar cuenta de la rica y dinámica

complejidad de la experiencia real.

A la inversa de lo que, por razones "prácticas", sucede con el uso del lenguaje

destinado a la comunicación aproblemática, la poesía invierte el proceso: en lugar de

reducir al mínimo esas dos tendencias, procura expandirlas al máximo. Por ejemplo,

"papamoscas" es el vestigio, en la lengua ya estandarizada, de un esfuerzo poético de

algún hablante del pasado por expresar todo lo estúpido que resultaba el destinatario

de la figura: alguien para quien, podemos conjeturar, el hablante sentía que "bobo" u

otras eran palabras insatisfactorias; un hablante que sintió que imaginar a ese tonto

"papando moscas" era el mejor modo de intensificar el tenor de su estupidez). La

sinonimia parcial entre "tonto" y "obtuso" es otro buen ejemplo: un forzamiento de un

ámbito de sentido (la geometría de los ángulos, digamos) para hablar más

satisfactoriamente de otro (la escasez de inteligencia, de ingenio o de destreza

mental); pero sucede que el forzamiento es inocultable, es decir el forzamiento indica y

atestigua la insuficiencia de la palabra supuestamente apropiada para el sentido que

queremos manifestar. Ahora bien: la poesía trabaja así no sólo mediante el reemplazo

más o menos masivo del enunciado denotativo o recto por la profusión de metáforas.

Explora, además, el resto de las dimensiones materiales del lenguaje. Como



recordarán tantísimos profesores de lengua y literatura, el lingüista Roman Jakobson

llamó la atención hace mucho acerca de una frase coloquial pronunciada por una

muchacha, María, que hablaba de un compañero como "El tonto de Antonio"; un

tercero le pregunta "¿Por qué tonto y no estúpido, por caso?". "No sé –responde

María– es que ‘tonto’ le va mejor". Lo que María siente, lo que ella experimenta, es

que la proximidad sonora entre las palabras "tonto" y "Antonio" permite significar con

una eficacia adicional una estrecha vinculación entre Antonio y la estupidez que ella le

atribuye. Permite significar... o, mejor, materializa esa estrecha vinculación, en una

madeja donde el sentido y el sonido son inseparables. María sabe, digamos, que

"forma" y "contenido" es una distinción por lo menos defectuosa, si no falsa. María lo

sabe porque –para el caso de Antonio– vive, siente, experimenta, que la forma es el

contenido y que el contenido es la forma (lo cual aproxima las dos categorías a la

inutilidad, o poco menos).

Lo que, entonces, la relación de los sujetos con el lenguaje atestigua, es que la

experiencia o –para decirlo con Badiou– el acontecimiento, siempre está por delante

del lenguaje disponible (por delante de lo dicho y decible, es decir de lo que ya

sabemos y tenemos dicho y a mano para reproducir en el intercambio pragmático). En

el discurso conocido y reproducible falta algo que, en la experiencia real, sobra y no

tiene nombre. Lo que llamamos "discurso" o "discurso social" no puede evitar el

síntoma o el indicio de su insuficiencia (como en el ejemplo de "el tonto de Antonio"),

pero tiende regularmente a des-problematizar el asunto: tiende a olvidar la disimetría

entre experiencia y discurso estandarizado y reconocible, tiende a la reducción (no

podría ser de otro modo: si cada vez que nos encontramos, en lugar de decir "Hola" o

"Buenos días" buscásemos una construcción nueva y singular capaz de dar cuenta de

ese y solo de ese encuentro particular y de lo que tiene de irrepetible, el intercambio

práctico y la acción colectiva se volverían imposibles). La poesía, en cambio, no es en

rigor un "discurso", sino más bien una energía o una clase de impulso en que el sujeto

pone fuera de sí al discurso desde su interior: con palabras, la poesía patentiza la

insuficiencia del lenguaje que usamos cotidianamente, y a la vez expande hasta

límites y modos siempre incalculados el espesor complejo del lenguaje que la práctica

verbal cotidiana, en cambio, ha aplanado (el espesor de las múltiples y vacilantes

significaciones, el espesor sonoro y tonal, el visual, etc.). Para avanzar apenas con un

ejemplo claro que podría iniciar una serie larga y variada, consideremos el siguiente

dístico de Alejandra Pizarnik, un poema que consta solo de un par de versos:



explicar con palabras de este mundo

que partió de mí un barco llevándome

Se trata del poema "13" de Árbol de Diana (1962). Como se ve, lo que el modo en que

está escrito el poema pone de manifiesto es, precisamente, la insuficiencia de la

gramática para dar cuenta nada menos que de la condición misma de la subjetividad.

Hace explícitos los severos límites del discurso para hablar el acontecimiento, y al

mismo tiempo actúa y demuestra en acto la imposibilidad de separar "forma" y

"contenido": lo que el poema le hace a la lengua es la materia misma de la experiencia

que en él emerge y se compone.

2. El territorio de la poesía es amplio y diverso y resiste a las clasificaciones. Existen

poemas con métrica convencional y rima, pero también en verso libre; encontramos

textos que llanamente rompen la estructura en verso y otros que vuelven imposible la

definición formal o estructural. Existen poemas que hablan de los temas tradicionales

de la poesía (la subjetividad, las interrogaciones metafísicas del yo, etc.) pero otros

que avanzan hacia otros terrenos de experiencia. Poemas que apelan al humor

intentando abandonar la (a veces) tradicional gravedad del género cuando habla de

los “grandes temas”. Incluso el registro o la variedad de lengua no es un elemento

definitivo. Encontramos poemas que apelan al clásico registro lírico que suele

identificarse con la poesía y otros que indagan en otras variantes de la lengua, más

prosaicas o cruzadas por lenguajes sociales alejados de lo lírico. Existen poemas

oscuros, barrocos y de difícil acceso y otros translúcidos o que parecen comunicar, y

hacerlo en un lenguaje de extrema –y engañosa– sencillez.

Pero ¿qué sucede cuando pretendemos “enseñar poesía”? ¿Cómo la

presentamos a nuestros estudiantes? ¿Qué decimos y qué nos decimos sobre la

poesía?

Sin duda, en la escuela secundaria la poesía suele ser un género “difícil”.

Muchas veces sentimos que se nos va de las manos, que no conseguimos mostrar a

nuestros jóvenes todo lo que observamos en un poema. También es cierto que suele

ser un género difícil para muchos adultos, porque no son lectores asiduos de poemas

o la poesía les parece “demasiado rebuscada”.

Sin embargo, paradójicamente, ya hemos advertido aquí que vivimos rodeados

de poeticidad. Suspendamos por un instante el sentido del ridículo y aclaremos lo que



parece obvio: cualquiera sabe que una pelota de fútbol que se usa, inevitablemente se

mancha, con barro, con la pigmentación verde del césped del campo de juego. Para

decenas de miles de personas, es inolvidable la frase que pronunció Diego Maradona,

para pedir disculpas en público por su conducta con las adicciones: "Pero la pelota... la

pelota no se mancha". Obviamente, Maradona reinventó un símil conocido (pecado o

delito = mancha). Sería tan cierto como irrelevante advertir que hizo un uso pragmático

del lenguaje figurado (usó el tropo para enfatizar la intensidad de su sentir); porque lo

que interesa del caso es que tanto Maradona como los que escuchamos y recordamos

la frase no tenemos dudas de que para manifestar la intensa y singular densidad de lo

que estaba experimentando, Maradona sintió sin pensarlo que las frases más o menos

previsibles, denotativas o llanas que cualquiera podría haber usado para el caso

hubieran sido severamente insuficientes, y olvidables. "La pelota no se mancha",

entonces, merece la calificación de "poética" porque hace las dos cosas a la vez: sale

de lo calculable para tocar realmente el acontecimiento único de un sentir particular, y

como todo poema pone en evidencia eso mismo, es decir que en general la

experiencia no tiene precedente en lo ya hablado y debe buscar una nominación

inédita, que a diferencia de las frases convencionales quedará reverberando, viva,

como "una emergencia de la imaginación". De igual modo, las canciones presentan a

veces emergencias de ese tipo, o tienen a menudo fuertes vínculos con las tradiciones

poéticas. Los graffities y versos que circulan en paredes, cuadernos y mensajes de

texto de nuestros estudiantes también son parte de ese mundo de palabras e

imágenes que asociamos con la poeticidad. Y ni hablar de los versos que casi todo el

mundo ha garabateado ante la necesidad de dejar por escrito una idea, un

sentimiento, un impacto emocional que no encuentra un modo de ser nombrado con

las palabras y frases que sabemos decir. La adolescencia, se sabe, es pródiga en

esos momentos de “necesidad poética”.

En la escuela misma, existe una extensa y rica tradición de trabajo en el nivel

primario con rimas, coplas y juegos de palabras que entronca directamente con la

tradición surrealista o vanguardista. Y en la secundaria, muchas experiencias nos

recuerdan lo interesante de armar antologías de poemas con jóvenes o escribir versos

a partir de consignas lúdicas.

3. Uno de los problemas que se presentan con la poesía es el nivel de autorización

letrada y el tipo de legitimidad cultural que se le asigna, atribuyéndole determinadas

propiedades o rasgos. Digamos, los preconceptos asociados a lo poético, que aquí

nos interesa comenzar a desmantelar, e invitar a un trabajo colectivo de



desmantelamiento en las aulas. Desmantelar no para eliminar todas las ideas

preexistentes sobre el tema, sino para rearmar otras concepciones reflexionadas,

provisorias y dinámicas, propias, en las aulas y a través de la lectura en la escuela.

Enumeremos algunos de los principales preconceptos –algunos contradictorios entre

sí– que invitamos a interrogar sin complacencias, a re-seleccionar y eventualmente

volver a utilizar a nuestro modo; y que dicen que la poesía es o, peor, debe ser:

• un género literario (lo que nos obligaría a aceptar que no habría poesía en

otros géneros);

• un tipo de escritura distinguida, refinada o sofisticada, que siempre utiliza

registros de lenguaje "complejos" y nunca "simples";

• un escrito en verso; o en prosa, siempre que, de alguna manera, deje

significativos espacios en blanco en las pp. (que no ocupe regularmente toda la

caja de diagramación de la página, como en la prosa);

• un escrito que multiplica el uso de los recursos retóricos y que agrega técnicas

propias, y para cuya lectura por lo tanto es mejor no ignorar qué sean cosas

como un hemistiquio, una sinalefa, una diéresis, un encabalgamiento, una

metonimia, una cuarteta, una silva, un pie quebrado...

• un escrito donde siempre predomina la sonoridad de la combinación de

palabras;

• un escrito del que debe esperarse sea bello;

• un escrito dominado por la voz de un "yo" concentrado exclusivamente en sí

mismo, en los avatares de su subjetividad singular; que por tanto suele abrir

impulsivamente las compuertas de su intimidad, expresar sus sentimientos con

énfasis, con tragicidad;

• un escrito de tono serio, más o menos enigmático, y grave, acerca de

cuestiones graves: principalmente la muerte, la condición efímera de la vida, a

veces el amor contrariado;

• un tipo de escritos donde la preferencia por ciertos tópicos o imágenes es

mayor que en otros tipos de escritos: la rosa, la luna, las estrellas, la primavera,

la amada o el amado, entre las principales;



• un escrito romántico, o que expresa sentimientos en un lenguaje sentimental;

en su infancia, "poesía" ha sido una criatura cuya fotografía muestra caras

tales como esta: "Los zapatitos me aprietan / las medias me dan calor / la

vecinita de enfrente / me tiene loco de amor"; y que en su edad adulta alcanza

su clímax en las "Rimas" de Bécquer, en los versos de Amado Nervo o en los

Veinte poemas de amor... del desesperado Pablo Neruda, por caso.

• un tipo de escrito que, por ciertos motivos culturales y porque es corto (se

puede escribir un "poema" en unos pocos minutos y con unas pocas palabras),

cualquiera cree que puede escribir mientras sienta auténtica, sinceramente, lo

que, supone, expresan las palabras que vuelca en la p.: posters, señaladores y

miríadas de ediciones de autor más o menos artesanales dan cuenta de esto.

Por supuesto, todas estas cristalizaciones (formuladas aquí al borde de su parodia, o

casi) dicen algo cierto acerca de la poesía o de lo poético, porque todas recogen algo

de ideologías históricas, más o menos recientes, más o menos remotas, acerca del

asunto. Ideologías que, por tanto, operan o han operado en los modos en que

innumerables sujetos han escrito y leído poemas. Lo importante en un trabajo escolar

con la poesía, creemos, es comenzar por desnaturalizar esas ideologías, es decir

tomarlas por tales e interrogarlas, examinarlas, tratar de establecer qué incluyen y qué

excluyen, qué permiten y qué impiden leer, etc. Tener en cuenta, en fin, que en

medidas diversas pueden aparecer, activarse, ponerse a circular en el aula cada vez

que leemos un poema. Como se verá más abajo, aquí mismo, en las propuestas para

el trabajo de lectura y escritura en el aula, retomamos y reutilizamos muchos

elementos y rasgos de algunas de esas concepciones.

En relación con este tema, Ariel Schettini escribió El tesoro de la lengua. Una historia

latinoamericana del yo, un libro en el que relee algunos de los poemas más conocidos

de la literatura latinoamericana (por ejemplo, aquella célebre redondilla de Sor Juana,

“Hombres necios que acusáis…”). Schettini hace una lectura propia de esos poemas

“que se grabaron en la lengua y que fueron perdiendo su autor y se volvieron

creaciones de la lengua misma”. En la introducción cuenta algo sobre su manera de

leer esos poemas que es interesante para pensar problemas de la enseñanza en el

contexto de lo que venimos proponiendo aquí:



Como se trata de una historia de objetos únicos, formas de vida singulares que no

responden al llamado del género ni de la especie (reunidos bajo el término poesía, porque lo que dicen es que no tienen clasificación), entonces no hay mucho para decir del método, salvo por una serie de rechazos.

El primero fue tratar de sacar al poema de cualquier generalización y observarlo en el lugar del yo (es decir, en el lugar donde es único). Nada destruye a la literatura como una generalización. Si la literatura es todavía algo es porque no puede someterse a ninguna relación de género y especie. Todavía, como estamos sometidos a los últimos resabios del positivismo, nos parece que reconocer una obra dentro de un período del arte es decir algo de ella, cuando en realidad sabemos que de ese modo le ponemos un veneno que la aniquila lentamente.

Y finalmente dislocar al poema de su “contexto”. Como se trata de poemas “escuchados” y “memorizados” es necesario buscar su potencial en su lugar de inseguridad, que es el lugar donde “aparecen” o donde caen. Ponerlos en relación con otros objetos completamente inesperados para poder entender su capacidad de ser intempestivos. Devolverles a los poemas lo que ellos dan: un plus de sorpresa, de exceso de sentido y una toma de distancia con respecto a la lengua en que fueron escritos. Si lo fueron, si alguna vez pudieron ser pensados como poesía, es porque entraron en un estado de deriva con respecto al lenguaje en donde estaban pensados (con respecto al género, al habla, a la vida, etc.)”. (Schettini: 14-15)

Como bibliografía teórico-crítica para el tema de la poesía en general, en un contexto

hispanohablante, recomendamos el excelente y esclarecedor libro de Ana Porrúa,

Caligrafía tonal (Buenos Aires, Entropía, 2011).

PUERTAS DE ENTRADA

Ofrecemos a continuación algunos recorridos de lectura de textos poéticos posibles,

agrupaciones que intentan dar cuenta de algún aspecto de la poesía e inscribir eso

único de cada poema en alguna serie o itinerario de lectura que impulse la curiosidad

de los lectores, que nos conduzca a interrogar qué dimensiones de la experiencia la

poesía es capaz de activar y qué límites de nuestros modos usuales de utilizar el

lenguaje es capaz de trasponer.



EL HUESO DEL POEMA Cuando voy a leer un poema me presento a él con la mente libre de preconceptos. Primero hago una lectura global no analítica para tener una primera impresión. Generalmente basta para saber si el poema es bueno o no (...) Lo primero que observo es la construcción sintáctica; es la armadura, el hueso del poema, su columna vertebral. Luego observo la constelación de imágenes; esta me da el clima del poema.

Si la estructura sintáctica es coherente y animada, el poema tiene vida. Casi seguramente también tiene una buena estructura sonora, porque la sintaxis determina el fraseo, que es -más allá de la métrica- el verdadero ritmo del poema. Luego veo si la constelación de imágenes es realmente una constelación; es decir, si es coherente, si las imágenes se apoyan y refuerzan mutuamente o si chocan y se neutralizan. (...) Luego trato de ver si hay una hilación conceptual explícita o si el sentido está en la constelación imaginaria o sonora.

Hay tres clases básicas de poemas: 1) los que tienen un hilo conductor conceptual, generalmente con disminución de los elementos imaginario y sonoro; 2) los que consisten esencialmente en imágenes, con probable disminución de los aspectos conceptual y sonoro; 3) los que ponen el acento en la música de las palabras: en la métrica, el ritmo, asonancias, consonancias y disonancias, paranomasias y juegos de vocablos en general, subordinando esto al sentido conceptual y en parte al imaginario. De más está decir que estas tres categorías rara vez se dan puras sino combinadas. Los tres elementos del lenguaje: concepto, imagen y sonido pueden entrar en combinaciones múltiples, como lo prueba la apabullante variedad de la poesía a través de las lenguas y los siglos. Padeletti, Hugo. “¿Cómo se lee un poema?”. En Poesía y poética Nº 31. México: Universidad Iberoamericana, 1998.

Alentamos a imaginar otros recorridos y cruces posibles entre los textos, por supuesto.

Los que proponemos son sólo algunos entre muchos otros que pueden surgir en cada

escuela y en cada aula. Cruces propuestos por los docentes, pero también esos otros,

a veces menos perceptibles o que no son puestos en valor, que realizan los chicos

cuando leen y disparan relaciones espontáneas y a veces sorprendentes.

Muchos de los poemas a los que nos referimos pueden despertar extrañeza,

curiosidad, aceptación y rechazo; los textos poéticos interpelan a los lectores y

muchas veces los incomodan, los hacen sentir en terreno poco conocido, donde

tambalean los lugares comunes y las certezas sobre “lo que hay que decir” después

de la lectura.

Es por esto mismo que creemos que una forma interesante de transitarlos es

colectivamente, en grupo, propiciando espacios donde se puedan leer o escuchar

poemas y compartir qué piensa y siente cada uno frente a cada texto.

Estos espacios de lectura compartida son fundamentales para crear puentes

hacia la poesía, para escuchar qué tienen para decir los lectores, cuáles son las



formas en que construyen sentidos, por qué y cómo se perturban ante la vacilación de

los sentidos y, sobre todo, para realizar intervenciones docentes que amplíen y

enriquezcan la experiencia de la lectura de poemas.

Muchas veces la posibilidad de que los lectores no abandonen los textos ante

la primera incomodidad está dada porque existe un mediador de lectura, un docente,

que puede abrir una perspectiva interesante de lectura, que dice alguna palabra o trae

al ruedo un concepto que ayuda a pensar alguna característica de ese poema. Pero

también la mediación de un docente puede ser sólo compartir una interpretación

propia, una lectura que no da respuestas ni “explica”.

Como se verá a continuación, las entradas que bosquejamos en sus aspectos

generales y preliminares, no pretenden ser necesariamente novedosas, entre otras

cosas porque recogen y, a veces tal vez sin saberlo puntualmente, citan las

experiencias de muchísimas profesoras y profesores, por un lado; y porque, a la vez,

reponen muy sintéticamente saberes históricos y críticos acerca de la poesía que

ningún docente de secundaria ignora, pero que aquí nos parece preferible explicitar

una vez más.

Cada entrada menciona algunos títulos y autores solo a modo de ilustración y

de posibilidad entre muchas otras alternativas para la construcción de un corpus.

POESÍA CON HISTORIA Y POLÍTICA

Poemas como los de Roberto Santoro, Juan Gelman, Paco Urondo, entre otros y para

limitarnos a algunos argentinos, nos permiten pensar la poesía en su cruce con la

historia, con las hablas e imágenes de los hechos públicos a los que pueblos o

comunidades han conferido especial significación para pensar y concebir una memoria

sobre la que se apoya el presente. El discurso poético, especialmente en

Latinoamérica, ha tenido momentos de un intenso cruce con la práctica política y ha

construido una tradición rica y potente en la literatura de esta parte del mundo. Sin

duda, “los 60” fue una década en la que la figura del poeta se superpuso con la del

militante y el revolucionario. Tal vez como nunca antes se tenía la certeza de que la

poesía era una forma de transformar el mundo en un sentido de justicia e igualdad.

Pero los poemas de escritores como Gelman, Urondo y Santoro –o los de

Ernesto Cardenal, Nicanor Parra y tantos otros latinoamericanos– también muestran

una voluntad de transformar las convenciones del género, en especial el carácter

tradicionalmente “sublime” de la poesía, incorporando temas y estilos populares o



prosaicos y dando un sentido fuertemente político a esos cruces con las culturas

populares, comerciales o plebeyas. La referencia al tango de “Gotán” (Gelman) o las

menciones precisas al discurso político de Urondo eran formas de sacar a la poesía de

la “torre de marfil” para echarla a rodar por el mundo y sus conflictos.

El poema como economía política

Tal vez, una lectura de este tipo de poemas logre detener la mirada en una aparente

paradoja: los modos en que, justamente esa poesía orientada a fusionar escritura

literaria y lenguajes corrientes y cotidianos, también descalabra y abandona a su

manera las convenciones, los estereotipos discursivos y los repertorios más usuales

de palabras que usamos para mantener una comunicación en apariencia

aproblemática.

Por ejemplo, "Glorias", un poema del libro Relaciones Juan Gelman comienza

así: ¿era rubia la pulpera de santa lucía? ¿tenía los ojos celestes?

Entre los primeros versos de otro, titulado "Preguntas", leemos: "¿y si Dios fuera una

mujer?".

En el primer caso, el poema está lejos de citar o aludir de un modo

complaciente o confirmatorio, a manera de homenaje, a la canción popular de Héctor

Pedro Blomberg, "La pulpera de Santa Lucía" (que comienza "Era rubia y sus ojos

celestes / reflejaban la gloria del día / y cantaba como una calandria / la pulpera de

Santa Lucía"). Por el contrario, Gelman sospecha, detecta, extrae y sube a la escena

textual, diríamos, un componente racista y sexista de la célebre canción (que

reproduce el prejuicio pelo rubio + ojos celestes = ideal masculino de belleza

femenina). ¿Cómo lo hace? Hasta hace algunas décadas, varias generaciones de

niños argentinos repetían una parodia cínica de la letra de Blomberg, que reproducía

invertido ese componente racista: "Era negra y sus ojos de gato / refregaban la roña

del día". El poema de Gelman, en cambio, apenas cambia el orden de las mismas

palabras de la canción para convertirlas en una pregunta. El procedimiento consiste

meramente en agregar signos de interrogación a un fragmento de la cultura popular. El

efecto artístico, por supuesto, está materialmente fusionado al procedimiento pero es

mucho más que el procedimiento: diríamos, una intervención severa en un territorio de

la ideología y del sentido común, en el modo inquietante y suspendido (porque no hay

respuesta) que la poesía es experta en construir.



En "Preguntas", el procedimiento es el mismo y el preconcepto ideológico

contra el que opera el poema también: a través de las tradiciones iconográficas de casi

todas las religiones, estamos habituados a imaginar de modo maquinal y automatizado

a Dios como un varón. El poema no hace más que (¡y nada menos que!) preguntar

qué pasaría "si Dios fuera una mujer" (y, vale detallarlo, en un poema de principios de

los años setenta, es decir mucho antes de la domesticación industrial de las luchas

antisexistas en políticas de género como las de El código Da Vinci y otras

publicaciones similares).

Con textos como estos podría planificarse una situación de lectura en clase,

cuyo punto de partida fuese la economía del poema; es decir, la desproporción entre el

principio constructivo que inventa Gelman y el efecto de crítica de los prejuicios que

produce. Eso que, diríamos, el acto poético le hace decir y saber a una lengua que se

mantenía ciega respecto de lo peor de sí misma.

Otro posible comienzo para un debate en clase tras la lectura de poemas como

estos es la sencilla pregunta: ¿Por qué podríamos decir que estos textos son

políticos? ¿Hay referencias a temas políticos? Para usar expresiones usuales en las

conversaciones sobre política, ¿el poema hace política, o tiene una política? ¿Cómo,

por qué?

Para profundizar en una lectura de este aspecto de la poesía de Juan Gelman

puede verse el ensayo de Miguel Dalmaroni, "Juan Gelman: del poeta legislador a una

lengua sin estado", de su libro La palabra justa (p. 50 y sigs.) en:

http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.1/pm.1.pdf

Para estudiar estos y otros aspectos de la poesía de Gelman, una versión más

extensa del mismo ensayo de Dalmaroni, un estudio excelente de Ana Porrúa, y otros

están disponibles en el "Dossier Juan Gelman", en:

http://www.orbistertius.unlp.edu.ar/numeros/numero-8/dossier/dossier-completo



POESÍA EN PRIMERA PERSONA: EL YO LÍRICO

Soy y no soy aquel que te ha esperado

en el parque desierto una mañana junto al río irrepetible en donde entraba

(y no lo hará jamás, nunca dos veces) la luz de octubre rota en la espesura.

José Emilio Pacheco, "Don de Heráclito"27

Un tema tradicional de la poesía ha sido la subjetividad (tanto que ha servido para

acuñar algunas de las definiciones más usuales de lo lírico: el discurso en que

únicamente “yo” habla de un único tema: “yo”). Una de las representaciones más

cristalizadas de la poesía, en este sentido, es justamente aquella que dice que es el

género por excelencia en el que se “expresan los sentimientos”, como anotábamos

antes. Esta ideología poética acuñada por el Romanticismo y en Latinoamérica por el

Modernismo estaba estrechamente vinculada a la centralidad que esas estéticas

daban al poeta como ser único y singular que expresaba su interioridad por medio de

la poesía; como sabemos, una herencia, transformada por la modernidad, de figuras

sociales excepcionales, vinculadas al trance y a la comunicación con los dioses, con

Dios o con algún más allá: el sacerdote, el mago, el oráculo, el profeta, el poeta

mismo. Salomón, Casandra, Tiresias, Homero...

Los mismos escritores se ocuparon de descalabrar severamente esa confianza

en el Yo del poeta y en la capacidad del lenguaje para expresarlo. Las experiencias de

escritura colectiva del surrealismo atacaban la idea de autor único y las propuestas de

las distintas vanguardias del siglo XX han puesto en duda la transparencia del

lenguaje, como en muchos poemas de César Vallejo, especialmente en Trilce. El yo

del epígrafe de Pacheco dice que "Soy y no soy" (como sabemos, una de las reglas

más rígidas de la lógica tradicional es el principio de no contradicción: "nada puede ser

y no ser al mismo tiempo"). Todos recordamos al respecto algunas frases o versos

célebres de poetas canónicos, donde "yo" no es "yo", o es el que ignora (ya no el que

sabe), o el que fracasa: la agramaticalidad del "Yo es otro" de Arthur Rimbaud; Rubén

Darío confesando "Yo persigo una forma que no encuentra mi estilo", que a su vez

parece resonar en el Oliverio Girondo que escribe "No soy yo quien escribe estas

palabras huérfanas". Para muchos es memorable el primer verso de "Los heraldos

negros" del mismo Vallejo: "Hay golpes en la vida tan fuertes... ¡yo no sé!". O

declaraciones destitutivas de la figura como aquella de Nicanor Parra, "Los poetas 27 En Tarde o temprano (Poemas, 1958-2000), México, FCE, 2000.



bajaron del Olimpo", o la de Gelman: "Los poetas se mueren de vergüenza, / ningún

decreto los prohíbe, / ninguna radio los calumnia".

Todo lo cual impide ignorar la centralidad del "yo" en la poesía, justamente

porque como atestiguan las citas anteriores, sea para explorarlo aún más o para

atacarlo, sigue siendo una obsesión poética.

Sería posible tomar las citas de Rimbaud, Darío, Vallejo y otros para iniciar con

los estudiantes el armado de un corpus según esta consigna: poemas en que la

primera persona del singular sea central; pero en los que resulte siempre perturbada o

cuestionada, de modos diferentes cuya singularidad podrá establecerse en la

comparación entre unos y otros poemas del corpus.

A modo de conjetural inicio de esa situación de lectura, podríamos organizar

algunos ejes comparativos que insinúen clasificaciones provisorias:

-Poemas donde yo y una "voz" se dirigen a una segunda persona:

Una forma lírica tradicional es el apóstrofe lírico, es decir el poema escrito por un “yo”

que se exhibe más o menos intensamente, pero dirigido a una segunda persona

gramatical ("Vivamos, Lesbia mía, y amémonos..."; "Estos, Fabio, ¡ay dolor!, que ves

agora / campos de soledad..."). En comparación y contraste con esa convención,

podrían acopiarse y a su vez comprarse entre sí, comenzando por el de José Emilio

Pacheco citado antes como epígrafe, poemas como los siguientes:



"Yolleo" de Oliverio Girondo: Eh vos tatacombo soy yo dí no me oyes tataconco soy yo sin vos sin voz aquí yoyando [...]28 "Tu voz" de Alejandra Pizarnik: Emboscado en mi escritura cantas en mi poema. Rehén de tu dulce voz petrificada en mi memoria. [...]29

Por supuesto, los incontables poemas apostróficos, dirigidos a una segunda persona,

permiten interrogar el presupuesto según el cual tanto el decir poético como lo dicho

se restringen de modo solipsista al mundo cerrado o autónomo del "yo".

En este sentido, un ejercicio productivo sería explorar la alternancia entre

solipsismo y diálogo en la obra de un mismo poeta. Por ejemplo, partiendo de dos

poemas de los más conocidos de Raúl González Tuñón:

[...] El dolor mata, amigo. La vida es dura y ya que usted no tiene ni hogar ni esposa: si quiere ver la vida color de rosa eche veinte centavos en la ranura.30 [...] Yo conozco una calle que hay en cualquier ciudad, una calle que nadie conoce ni transita. Sólo yo voy por ella con mi dolor desnudo solo con el recuerdo de una mujer querida.31

Resulta pertinente notar que en los dos poemas el tema es la soledad, pero la

gramática de la persona es diferente de uno al otro.

28 En la masmédula, Buenos Aires, Losada, 1956, pp. 71-72. 29 Los trabajos y las noches, Buenos Aires, Sudamericana, 1965. 30 En El violín del diablo, Buenos Aires, Gleizer, 1926. 31 En La calle del agujero en la media, Buenos Aires, Gleizer, 1930.



También puede tomarse como punto de partida de un trabajo con los estudiantes el

tradicional recurso al vocativo y al nombre propio del otro o la otra, que encontramos

(ya citamos algunos casos) en muchos de los poemas en segunda persona: "No

indagues, Leuconoe (vedado está saberlo) / qué destino los dioses a ti y a mí nos

dieron" (Horacio); "Oh, Hermano Jack, que vas de paso" (Melville); "Te doy, Claudia,

estos versos porque tú eres su dueña" (Ernesto Cardenal); "Madre, me voy mañana a

Santiago" (César Vallejo); "Oiga, Doña Soledad..." (Alfredo Zitarrosa); "Sabés /

gustavo adolfo / en cualquier año de éstos / ya no van a volver / las golondrinas"

(Mario Benedetti).

Todas estas posibles entradas a los problemas del "yo" y el "tú", de la voz y de las

personas gramaticales en la poesía, confluyen en un eje ineludible: la poesía ha sido

una de las escrituras que de modo más tenaz y complejo ha acompañado los

itinerarios de invención de subjetividades e identidades de la cultura. Si para

tantísimos filósofos y sociólogos, "Sujeto" es algo así como la gran palabra clave de la

historia cultural, hay que decir que en el curso de los debates sobre el tema la poesía

es una protagonista incómoda y principal a la vez.

No estamos hablando, entonces, sino de contactos: los de la lengua corriente con la

poesía, los de la identidad con la desidentidad, la subjetividad con la desubjetivación,

lo propio con la otredad.

Y si de contactos de ese tenor se trata, hay varios textos, fragmentos y señalamientos

de las líneas precedentes que nos permiten llamar la atención sobre un aspecto más:

como estudió, entre tantos, el crítico ruso Iuri Tinianov, la poesía vive de lo que toma

prestado de la vida social del lenguaje. De allí proviene la materia que la poesía

transforma. En este sentido, los poemas en segunda persona nos recuerdan que

"poesía" es también un género de comunicación social, íntima o sentimental, vinculado

a la práctica de la "dedicatoria" y a las escrituras "de ocasión". Pero también a la

correspondencia, la carta, la esquela, la nota. Por otra parte, está en contacto directo

con lo que podríamos llamar géneros de la sabiduría o escrituras de pretensión

sapiencial (la sentencia, el aforismo, el proverbio) y –lo que es lo mismo– con la

filosofía. Desde Heráclito hasta Platón, desde Heidegger hasta Derrida, los filósofos no

sólo han sido poetas sino que a menudo han afirmado explícitamente la potencia

epistemológica del poema. Para hablar del ser y de la nada, del tiempo y de la



causalidad, de la finitud y de la materia –parecen creer muchos filósofos– no hay mejor

modo que poetizar. Lo mismo si queremos saber de qué hablamos cuando hablamos

de "sujeto", "yo", "tú", "identidad".

En la Escuela Secundaria, la lectura de poemas puede ser la experiencia en que

advirtamos y reflexionemos acerca de un hecho difícil de negar: de ningún modo la

adolescencia es una especie de lapso anómalo de la vida a causa de la inestabilidad

de la identidad, de las vacilaciones de la subjetividad y de la incertidumbre de la

personalidad. Porque estos perturbadores dilemas y estados inestables forman parte,

parece, de la cultura, de la historia de los seres humanos, de sus reflexiones doctas y

eruditas, y antes que nada del lenguaje mismo y de sus fronteras.

-Poemas donde el "yo" hace trampas al habla ordinaria:

Como veíamos en el caso de los poemas interrogativos de Gelman y prosiguiendo con

nuestro interés por los contactos, la poesía del siglo XX suele apropiarse de discursos

corrientes, de uso pragmático o de circulación más o menos masiva. Para abrir una

falsa o provisoria expectativa de sencillez, de legibilidad o de llaneza, muchos poemas

contemporáneos utilizan los modos de la conversación, del habla coloquial u ordinaria,

sobre los que siempre, como sabemos, introducen iniciativas que tornan sospechosa

esa expectativa o la rompen. Sería posible armar un corpus de poemas como esos en

que el "yo" sea también un elemento central; en los casos que citamos, además, hay

algo así como una bisagra gramatical adversativa, un "sin embargo" o un "pero" en

que esa primera persona nos insinúa la posibilidad de segmentar el poema en dos

partes que configuran el paso de lo simple a lo problemático:



"Soy una mujer sin problemas" de Juana Bignozzi: Todos lo saben y entonces buscan mi compañía para charlar por las noches. Sin embargo yo conozco a alguien que quiere morir en paz consigo mismo y me produce estremecimientos, insomnio, soledad, porque la paz conmigo misma sería una guerra sin fin [...] Sin embargo yo sueño por las noches [...] "Alta traición" de José Emilio Pacheco: No amo mi patria. Su fulgor abstracto es inasible. Pero (aunque suene mal) daría la vida por diez lugares suyos, cierta gente [...] -y tres o cuatro ríos. 32

El pasaje habla corriente/problematización poética mediado por un coordinante

adversativo puede aparecer –y puede buscarse–, por supuesto, en orden inverso,

como en estos versos del peruano Antonio Cisneros:

No me aumentaron el sueldo por tu ausencia sin embargo el frasco de Nescafé me dura el doble el triple las hojitas de afeitar

Como puede verse, la poetización de lo cotidiano parece insinuarse en el primer verso

("tu ausencia"), mientras los siguientes decepcionan esa expectativa en lo prosaico: el

tópico romántico del amante abandonado se desublima en el cálculo de lo que, ahora

solo, el hablante puede ahorrar en insumos ordinarios.

Como en parte del texto de Cisneros, hay una clase de poemas en que el

procedimiento parece haber sido la supresión deliberada de cualquier marca de

poeticidad. Hay un caso célebre, que ha sido analizado y comentado

interminablemente por miríadas de críticos: "This is just to say", el poema de Williams

Carlos Williams que parece (casi) meramente el texto de una esquela hogareña, de

cocina ("Me comí las ciruelas.../ Discúlpame / estaban deliciosas/...").

32 En Tarde o temprano (Poemas, 1958-2000), México, FCE, 2000.



La poesía latinoamericana contemporánea incluye muchos poemas con estas

características. Como el de Williams, a primera vista se diría que ponen a la poesía

contra el borde de su propia disolución, al aproximarse todo lo posible al mero

lenguaje corriente. Sin embargo, podría decirse lo inverso: justamente un tipo de

poema como éste pone al lenguaje estandarizado ante su inevitable poeticidad

inadvertida. En el poema de Williams hay unas pocas y ambiguas elecciones léxicas

que insinuarían tenuemente una intención poética de la voz textual, pero lo más

importante es sin dudas el hecho mismo de presentar ese enunciado como un poema:

segmentarlo en breves versos (de modo que se entrega a los ojos del lector como una

figura vertical) y, en fin, incluirlo en un libro de poemas.

Una situación de lectura en el aula podría iniciarse con la discusión de la

pregunta: ¿Esto es un poema? ¿Por qué?

A los textos anteriores se podrían agregar otros como "17 elementos

subversivos" de Nicanor Parra, un breve poema que podría ser tomado literalmente

como una breve crónica periodística sobre un hecho policial, si no fuese porque dos de

las nueve líneas del texto detallan que los "delincuentes" transportaban "naranjas / y

un ejemplar de la Sagrada Biblia"; el texto también aclara que la policía "se vio

obligada a actuar en defensa propia", lo que propicia la interpretación irónico-crítica si

se dispone de elementos contextuales o culturales básicos para atribuir sentido de ese

modo (porque en rigor no es posible hacerlo desde la letra del poema).

Del mismo, modo, aquí se puede trabajar con "Coincidente (Imitación de

"Williams Carlos Williams)", un poema de Rogelio Luis Nogueras, que comienza así:

Un botón ha caído de mi camisa rodó por el suelo bajo el armario

pero que prosigue inmediatamente con esta segunda estrofa:

Un obrero ha caído desde un andamio rodó por la calle bajo los autos [...]



Si además de reemplazar la segmentación versual por la puntuación ausente,

aislásemos cada una de las dos estrofas, estaríamos ante dos observaciones

informativas neutras. Pero, como se ve, la operación poética reside justamente en el

efecto de inusual continuidad buscado por el paso de la primera imagen a la

segunda.33

* * *

Para proseguir construyendo y bifurcando el corpus, sugerimos explorar las muchas

posibilidades que ofrece la copiosa antología armada en 2010 por Jorge Monteleone,

200 años de poesía argentina (Buenos Aires: Alfaguara), que la DGCyE distribuye en

las bibliotecas de las escuelas secundarias durante 2011.

Finalmente, anotemos que el trabajo con la poesía que proponemos aquí para

planificar situaciones en el aula, puede articularse con varias de las prácticas de

escritura de invención que desarrollamos en el siguiente apartado, "Escribir en la

escuela".

33 Estos y otros poemas pueden hallarse en Porrúa, Ana (comp.). Alicia en el país de las

pesadillas y otros poemas. Buenos Aires, Libros del Quirquincho, 1992.



Bibliografía

AAVV. Poemas para mirar, Buenos Aires, Colihue, 2006.

Darío, Rubén et al. Cómo se escribe un poema. Selección, prólogo e introducciones: Daniel Freidemberg y Edgardo Russo. Buenos Aires, El Ateneo, 1994. Pacheco, José Emilio. Tarde o temprano. Poemas 1958-2000. México, FCE, 2000. Padeletti, Hugo. “¿Cómo se lee un poema?”. En Poesía y poética Nº 31. México, Universidad Iberoamericana, 1998. Paz, Octavio. El arco y la lira, México, FCE, 1986.

Porrúa, Ana (comp. y banda). Traficando palabras. Poesía argentina en los márgenes, Buenos Aires: Coquena, 1990.

Prieto, Martín. Breve historia de la literatura argentina. Buenos Aires, Taurus, 2006. Schettini, Ariel. El tesoro de la lengua. Una historia latinoamericana del yo, Buenos Aires, Entropía, 2009.



3. ESCRIBIR EN LA ESCUELA De la escritura creativa a la escritura de

invención34

34 Si bien el capítulo está pensado especialmente para el dictado de la materia Literatura en las escuelas con orientación en Arte, puede ser un instrumento al que se recurra entre el conjunto de propuestas pensadas dentro del Diseño Curricular: escribir como lector, escribir reseñas, escribir breves ensayos en Prácticas del Lenguaje, producir textos académicos (de estudio) y críticos (de análisis) en Literatura.



1. Dentro de las tradiciones más reconocibles a la hora de proponer actividades para

escribir en la escuela, una que ha dejado una fuerte impronta es la llamada “escritura creativa”, cuyas prácticas tienen una historia de muchos años. La “creatividad” vista

como “motor” de la escritura apareció en las primeras décadas del siglo XX como una

reacción a modos tradicionales de encarar el trabajo desde la prescripción y la

imposición de modelos de escritura. Como ha señalado con precisión Maite Alvarado

en “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, las propuestas modernizadoras

surgidas principalmente de la Escuela Nueva abrieron el camino hacia una

revalorización del lenguaje y la imaginación de los estudiantes. El punto de partida

para enseñar a escribir debía ser la expresión inmediata de los niños, perspectiva que

se sostenía en una imagen fuertemente romantizada de la “expresión” de los jóvenes y

una confianza total en su capacidad para escribir literatura. Como aún suele decirse,

se confiaba en que “los niños son creativos por naturaleza”, representación que se

ha extendido también a los jóvenes, a los que se considera “naturalmente” dotados

para la poesía, o por lo menos con una afinidad “natural” hacia ese género.

Este movimiento hacia la creatividad tenía un claro objetivo, la

democratización de la palabra en la escuela y la desacralización de la escritura

como práctica de elite. Sin embargo, el intento legítimo y por demás interesante de

revalorizar la experiencia cotidiana de los estudiantes, sus usos lingüísticos, sus

historias y modos de imaginar se sostenía en una serie de supuestos que tuvo algunas

consecuencias didácticas tal vez menos interesantes.

Cabe destacar que imaginación no es un concepto que reemplaza ni traduce

la idea remanente de creatividad, entendida ésta como un territorio de libertad

insondable, no condicionada, de la que siempre surge algo "auténtico" y por tanto

"intocable", genuinamente propio de la subjetividad irrepetible del que "crea" (que por

tanto no puede ser reescrito, menos a instancias de una propuesta de otro compañero

o del docente). Imaginación es una facultad que reconocemos en una serie de

prácticas humanas que se entrecruzan siempre con las de otros y con los saberes y

disposiciones culturales que ya tenemos.

En principio, como ha señalado Alvarado, el supuesto de la “creatividad

natural” de los niños y jóvenes ha tenido consecuencias directas sobre las formas en

que los docentes se vinculan con los textos de intención literaria producidos por los

estudiantes. Por un lado porque la “creatividad” pareciera ser una cualidad intocable

sobre la que no se puede intervenir. El clásico enunciado “cómo voy a corregir una



poesía” se sostiene en la idea de que ese texto es un producto de la creatividad, de la

interioridad del estudiante y por eso porta un valor per se que cualquier comentario del

docente puede afectar. La consecuencia más clara de este supuesto es que los

escritos “creativos” suelen quedar en un limbo en el que nadie sabe muy bien qué

hacer, con lo cual terminan siendo un mero pasatiempo o una actividad poco seria y

sin ninguna relación con los conocimientos del área.

En suma, la “escritura creativa”, interesante en sí misma, debe ser revisada en

sus supuestos para desnaturalizar representaciones romantizadas de la literatura y

del modo de producción de textos literarios. Es claro que estas representaciones

también son parte del imaginario de los estudiantes; el punto que nos interesa revisar

es si la escuela ratifica esas representaciones o si se vuelve un espacio para que

puedan ser puestas en discusión.

En principio, porque dentro mismo del campo literario la idea de que la

literatura es efecto de un momento de creatividad espontánea ha sido históricamente

cuestionada. Las nociones de “trabajo”, “oficio”, “técnica”, sostenidas por muchos

escritores y estéticas van en contra del supuesto de que la literatura se produce sin

ningún tipo de esfuerzo, reflexión premeditada, procedimiento deliberado o trabajo con

el lenguaje, y que sólo es “expresión” de un momento de “inspiración” o

“creatividad”. Mucha agua ha corrido bajo el puente, y sin embargo las imágenes del

escritor como un ser único y dotado de un talento particular, más o menos herederas

del Romanticismo, siguen siendo tremendamente efectivas.

En este sentido queremos recuperar otra tradición, que ha señalado otro

camino en relación a la producción escrita y que ha tomado referencias distintas

dentro del campo literario. Otra tradición que nos resulta interesante para pensar

problemas didácticos y, de alguna manera, sortear los callejones sin salida de la

“escritura creativa”.

Esta tradición a la que nos referimos tiene que ver con el desarrollo de los

talleres de escritura en Argentina, especialmente desde la década de los setenta, y la

producción de experiencias y textos de divulgación de esas prácticas por los mismos

participantes. Textos como El taller de escritura de Gloria Pampillo, Con las manos

en la masa de Pampillo y Maite Alvarado o El Nuevo Escriturón de Alvarado y

Gustavo Bombini, son parte de una línea de trabajo con contornos reconocibles,



continuidades y zonas en común que desde hace treinta años han sostenido

posiciones interesantes para el campo de la Didáctica de la Literatura.

La referencia más lejana de esta tradición tiene que ver con una experiencia de

la década del setenta. Se trata de Grafein, un “colectivo de trabajo con la escritura”

surgido por la iniciativa de un grupo de estudiantes y docentes de la UBA, quienes

fundaron espacios de taller que luego se multiplicaron y se volvieron autónomos de la

Universidad.

En esos talleres se experimentaba con la escritura, se proponían consignas y

se discutían los textos producidos. Los participantes producían a partir de consignas

propuestas por ellos mismos y luego esos textos eran analizados en sus distintos

niveles. De hecho la misma idea de “escribir a partir de consignas” es una marca

de este colectivo, un modo de trabajo que luego se extenderá hasta volverse bastante

conocido, incluso en la escuela, desde las adaptaciones de los libros de texto en la

década de los ochenta. Grafein va a sostener esta experiencia durante varios años y

va a producir un texto de inestimable valor: El libro de Grafein. Teoría y práctica de un

taller de escritura, en el que explican su método de trabajo y registran más de cien

consignas “para hacer escribir”. Los puntos claves de las propuestas para escribir de

Grafein eran dos: la restricción y la exploración con y del lenguaje y los textos.

Para Grafein uno de los problemas principales era, como muchas veces nos

preguntamos los docentes, cómo generar escritura, cómo “hacer escribir” con

prescindencia de las ideologías de la “inspiración”. Para Grafein la escritura surgía

desde un trabajo con el lenguaje y a partir de alguna restricción que se impone el

escritor. Así sus consignas proponían, por ejemplo:



-Principio, medio y final dados: escribir un texto que incluya las siguientes frases (la primera será la inicial, la tercera será la última y la segunda estará colocada aproximadamente en el medio)

“Una fría neblina llegaba desde la bahía atravesando los bosques”

“Movió la cabeza con lentitud, sonriendo y sudando”

“-Muy bien; entonces, llévame a verlas”.

-Transformación libre: escribir un texto que transmita por lo menos uno de los siguientes grupos de información, de la forma más disimulada posible:

a. Julián González. 35 años. Trabaja en una oficina pública. Se lleva mal con la mujer. Le gusta el cine. Hoy comió ravioles con pollo. Ambiciona una lancha.

b. Rita Marzi. 28 años. Bailarina de streap-tease en el Florida. Enferma del hígado. Su novio la engaña, ella no se da cuenta. Su madre y hermanas viven en Chivilcoy. Recibe una carta.

-Collage: armar un texto utilizando exclusivamente recortes de diarios y revistas.

Como se ve en estos ejemplos, cada consigna es una pauta y un límite, lejos de un

pedido abierto; casi se parece a un ejercicio de ingenio. Quien resuelve la consigna,

debe sortear un obstáculo, o armar lo que le piden con los materiales que le dan. Para

esta tradición de trabajo, la escritura tiene mucho que ver con un desafío y las

propuestas de escritura se asemejan mucho a problemas que el escritor tiene que

resolver para seguir adelante. Desde esta perspectiva, y esto nos interesa para la

Didáctica, juego, desafío, construcción deliberada y a la vez imaginación son

claves para que alguien escriba.

Para Grafein la consigna era “una fórmula breve que incita a la producción de

un texto” y agregaban: “A veces la consigna parece lindar con el juego; en otras

ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la

consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de

llegada”. Finalmente: “sobre todo es un pretexto, un texto capaz, como todos, de

producir otros. O de producir el espacio donde se producen otros”.

En suma, se escribe a partir de otros textos, a partir de la lectura podríamos

decir, y en el marco de un espacio parecido a un laboratorio en el que se experimenta

con la escritura y los textos. Porque un momento crucial de la propuesta de taller es



justamente la socialización de las producciones y el intercambio de lecturas y

comentarios posteriores. Para Grafein esto era central ya que dentro de sus objetivos

no estaba sólo escribir sino tener una posición de “investigadores” de los textos. Así,

por ejemplo, frente a la consigna “principio, medio y final dados” la discusión podía

girar en torno al modo en que cada escritor había usado esas frases, cómo había sido

condicionado, qué géneros se dispararon y por qué, qué frases se sumaron, cómo se

unieron en un texto, qué otros textos habían sido recordados por esas frases, es decir

diferentes aspectos de la construcción de los textos literarios –y de cualquier texto

también– que eran objeto de reflexión teórica, no sólo porque podían aparecer

conceptos, por ejemplo el de intertextualidad, sino porque la “actitud” general del taller

era hacerse preguntas sobre cómo estaban constituidos los textos escritos y cómo se

llegó a ese “producto”. Preguntas que tenían que ver principalmente con la

construcción.

Para ello, los integrantes de Grafein tenían una intensa actividad de invención

de consignas como las del ejemplo que, como ya anotamos, tienen algo de “valla” y

de “trampolín”, algo de restricción precisa –y lúdica– (“escribir usando palabras que

empiecen con “t”), al mismo tiempo disparadores para sortear el miedo a la p. en

blanco; en el primer ejemplo, esa “fría niebla” “atravesando los bosques” que genera

una atmósfera de relato policial o gótico y posiblemente ayude a disparar la

imaginación narrativa. Es decir, lejos de confiar en que la imaginación surge

espontáneamente, para Grafein había que “estimularla” con detonadores.

A su vez, la misma imaginación era un potente motor para generar escritura y,

lo que consideramos fundamental, para abrir preguntas y reflexiones sobre los

textos: ¿cómo continúo la historia?, ¿qué personajes pueden aparecer?, ¿qué

palabras uso para unir estas dos partes? Preguntas sobre la “artesanía” para

desarrollar habilidades para escribir.

Ahora bien, la experiencia de Grafein no tenía, por lo menos de manera directa,

preocupaciones vinculadas con la enseñanza o con la escuela. Fue una experiencia

de un grupo de gente que escribía o tenía intenciones de escribir y pensar sobre esta

práctica. De cualquier modo, lo que queremos señalar es que en Grafein había una

reflexión sobre la escritura que surgía de la misma práctica de escribir. En este

sentido, sus preguntas se parecían mucho a las que nos hacemos los docentes para el

contexto del aula. De hecho, esta experiencia tuvo un enorme impacto en libros

dirigidos a docentes que vinieron después, escritos por participantes de Grafein. Me



refiero, entre otros, a las mencionadas producciones de Gloria Pampillo, Maite

Alvarado y Gustavo Bombini durante los 80 y parte de los 90 y en experiencias y

propuestas más recientes.

2. Un punto crucial de esta tradición es justamente la obra de Maite Alvarado, en

especial sus materiales didácticos y un artículo que nosotros seguimos especialmente,

el mencionado “Escritura e invención en la escuela”, de 1997, donde propone un

concepto sobre el que queremos avanzar: escritura de invención.

Para Alvarado la imaginación es una potente herramienta para generar

escritura y conocimientos específicos. Ella señalaba la ausencia en los últimos años

de prácticas de exploración lingüística e invención literaria, “bajo la forma del

juego, la poesía, el disparate o el humor”. Frente a la prédica de la importancia de

trabajar con “situaciones de comunicación reales”, confirmada por la letra curricular y

la hegemonía de modelos teóricos “comunicacionales”, la escritura ligada a lo literario

había quedado relegada a un incómodo lugar, como una práctica meramente “expresiva” o como una actividad poco importante frente a los “graves” problemas de

escritura de los estudiantes. Sin embargo, Maite Alvarado estaba recuperando no sólo

la tradición de los talleres de escritura, sino también una evidencia de la práctica: a los

estudiantes les suele interesar escribir literatura, imaginar historias y jugar con las

palabras. Y algo más: ese interés puede ir acompañado de preguntas relevantes para

la enseñanza. O, en todo caso, la escritura de invención puede volverse una

herramienta clave para generar esas preguntas.

Porque para Alvarado la idea de imaginación, de invención dirá ella, no está

ligada al “delirio”, al “devaneo” o a la “creatividad” espontánea y sin control, sino, por el

contrario, a una activa producción de quien escribe, una actitud de descubrimiento

y de trabajo con la cultura. Aclaremos: para explicar el sentido de invención, Alvarado

se remonta a la retórica, ese saber clásico sobre el discurso y la persuasión.35 La

inventio, nos explica, era el momento de la retórica en el que el argumentador debía

buscar los mejores argumentos a mano para persuadir a su público. Para hacerlo tenía

35 Invención e inventio son nociones que enlazan con la tradición de la "Poéticas" y las poéticas, de Aristóteles hasta Barthes. Se vincula con una revisión de la retórica, repensada desde los años ‘60 como, justamente, una caja de herramientas, procedimientos, recursos y estrategias para construir un discurso que busca producir determinados efectos.



una serie de restricciones muy específicas, las características del auditorio, sus

objetivos, el género que iba a usar, el tema. Es decir no podía actuar “libremente”, sino

que debía encontrar en su memoria cultural los mejores argumentos y materiales

(verbales, tonales) para producir un discurso persuasivo. La inventio, entonces, era

esa capacidad para descubrir, no una “creación de la nada”. Para Alvarado, la

invención se parece a la habilidad que tienen algunas personas para sortear

problemas de manera ingeniosa.

En cierto sentido, nosotros somos testigos cotidianos de la invención tal

como la entiende Alvarado cuando proponemos alguna actividad que pone en juego la

imaginación. Una consigna sencilla como puede ser, por ejemplo, imaginar un

personaje que pueda incluirse en un cuento “de terror”, obliga a quien escribe a hurgar

en su universo cultural conocido en busca de elementos que le sirvan para construir un personaje adecuado para ese género. Para hacerlo seguramente va a recurrir a lo

que ha leído, pero también a historias que ha escuchado o películas que ha visto. El

género gótico está ampliamente extendido en las producciones culturales de circulación masiva, el cine y la televisión y es bastante común que nuestros

estudiantes tomen elementos provenientes de ese circuito para imaginar historias. De

ese circuito pero también de otros a veces bastante inesperados. Muchas veces nos

pasa que en un cuento o un poema escrito por estudiantes nos topamos con

enunciados o elementos típicamente literarios, metáforas o procedimientos que

ellos conocen sin haberlos estudiado explícitamente pero que salen a la luz en esa

situación de escritura.

La noción de escritura de invención de Maite Alvarado nos ayuda a explicar

mejor el papel fundamental de la imaginación para “movilizar” esos conocimientos

culturales a los que nuestros estudiantes echan mano para resolver un pedido de

escritura y que seguramente no podrían formular de manera “teórica” o sin la incitación

de una consigna precisa. En este punto es que la escritura de invención se liga

directamente con la producción de conocimiento sobre la literatura y con la capacidad

de este tipo de consignas para generar aprendizajes sobre la lectura, la escritura y

sobre los textos literarios. Alvarado lo dice explícitamente cuando afirma que el arte de

inventar historias, lejos de ser el resultado de una creatividad espontánea y sobre la

que nada puede decirse, “descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales

pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de ficción puede no ser la del

mundo real, pero responde a una lógica, que es también fruto de la invención”. Y lo

que es central, esta “lógica” (o estas lógicas diversas pero identificables) que rige las



construcciones literarias puede ser objeto de enseñanza y aprendizaje a partir de

consignas de escritura.

Pero veamos como ejemplo una consigna que encontramos en El Nuevo

Escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir.

Luego de transcribir un fragmento de El Hobbit, el conocidísimo libro de

Tolkien, en dónde se relata la lucha de Bardo, uno de los personajes, con un dragón, y

se describe minuciosamente la manera en que este héroe vence al monstruo, se

propone la siguiente actividad de escritura:

“Te proponemos que cuentes la historia de una lucha como ésta pero en otro escenario y con otros personajes. Te damos tres opciones, para que elijas la que más te guste: En Ciudad gótica, en 1994. En Hueso Partido, ciudad ferroviaria del Lejano Oeste, en 1887. En Fobos, una de las lunas de Marte, en 3050.

En esta consigna vemos cómo la propuesta funciona claramente como un “pretexto”,

es decir, como un texto previo, cuya lectura brinda elementos para lanzarse a escribir.

El fragmento de Tolkien, que aquí no transcribimos pero que describe detalladamente

una batalla, es un soporte y un punto de partida que ayuda a encontrar nuevas ideas y

recursos para escribir.

Por otra parte, la consigna no se limita sólo a pedir que escriban un relato a

partir de este texto fuente, sino que avanza hacia una restricción más precisa, una

“valla” muy concreta: la nueva versión de la batalla debe ser escrita en un escenario

particular. Para ello se brindan referencias concretas: el Lejano Oeste, Marte y Ciudad

Gótica. No se trata de inventar desde la nada sino de imaginar una historia a partir de

pautas muy precisas ligadas a saberes más o menos conocidos pero que a su vez dan

elementos para disparar la inventio. La restricción propuesta, justamente tiene el

sentido de orientar hacia una dirección y darle a quien escribe un soporte más

concreto que el mero pedido de “inventá una historia”.

Entonces, esa restricción, esa “valla”, también funciona como “trampolín”, ya

que es a partir de ese obstáculo que puedo empezar a inventar: ¿qué personajes me

encontraría en una de las lunas de Marte? ¿Cómo se combate en Ciudad Gótica?

¿Cómo describiría un enemigo comparable a un dragón en Hueso Partido? La

restricción me encamina, despeja por dónde empezar a imaginar. Podríamos decir: en

una consigna interesante la “valla” es al mismo tiempo “trampolín”. Restringe tanto

como ayuda a escribir.



Ahora bien, el punto que aquí nos interesa es justamente aquello que muchas

veces se olvida de la escritura de invención: que en su misma formulación la consigna

está suponiendo unos saberes literarios que pretenden ser puestos en juego. Como

señalaba Alvarado, la consigna pretende mostrar algunas características del “arte de

inventar historias”, de esa “lógica” de las ficciones literarias, de esas “reglas” sin las

cuales la literatura “pierde sustento”. En este caso, la restricción se dirige claramente a

mostrar cómo el cambio de escenarios y personajes, que en realidad es un cambio de

género, supone una serie de transformaciones en el relato para que lo narrado sea

verosímil. La transformación que debe hacer quien resuelve la consigna es ante todo

un cambio de género, de Tolkien al Western, la Ciencia Ficción y esa variedad del

relato futurista gótico que refiere la ciudad de Batman. Esto quiere decir que en esa

adaptación no puede pasar “cualquier cosa”, sino que aunque haya acciones y

elementos extraordinarios, armas absolutamente inventadas e irreales, esos

elementos de la ficción deben tener algún sustento dentro de la lógica que propone el

relato: “La causalidad que rige las acciones de ficción puede no ser la del mundo real,

pero responde a una lógica” decía Alvarado refiriéndose justamente a este aspecto y

señalando cómo una consigna podía orientar la reflexión hacia ese objetivo en

particular.

El teórico Tzvetan Todorov llamaba a esta “lógica interna” de los géneros

“verosímil genérico”, es decir aquello que puede suceder dentro de un género literario

en particular, aunque no se corresponda con lo que consideramos “realidad”. Este

conocimiento literario está implícito en la consigna. En ningún momento se lo

menciona, sin embargo la “valla” y el “trampolín” intentan problematizar este aspecto

fundamental de las ficciones literarias, ponerlo en la superficie y volverlo objeto de

reflexión-en-la-práctica con quien resuelve la consigna. Volvemos al punto más abajo,

pero aclaremos lo siguiente: no se trata de que los que escriben (en nuestro caso los

estudiantes secundarios) hayan estudiado antes la "teoría del fantástico" de Todorov o

de otros, y entonces la "apliquen" luego en la práctica de escritura, sin advertirlo,

porque la tienen internalizada. Por el contrario, se trata de que los conceptos de

"género" y sus teorías son posteriores a una madeja de experiencias culturales (cine,

series de TV, relatos orales, canciones) y de lecturas de la que, cada uno a su

manera, participan desde Bajtín y Todorov hasta cada chica o chico bonaerense. La

escritura a partir de consignas activa o desata en cada estudiante eso que ya sabe

aún sin haber leído ni media línea de teoría alguna, y le permite avanzar con la

imaginación escrita en la producción propia de más conocimiento acerca de esa

madeja de experiencias culturales. Tras la lectura y debate en común de las



producciones de cada uno en el aula, el docente podrá entonces proponer una

comparación entre ese saber construido en el aula y lo que hayan conceptualizado los

teóricos y críticos que elija, que figuren en un manual o en una enciclopedia: de tal

modo la posterioridad de las teorías podrá resultar apropiada e incorporada de modo

crítico y selectivo (de modo activo, no reproductivo) a la madeja de todos y de cada

uno.

Los saberes de la escritura

Desde esta perspectiva, entonces, la escritura literaria, de invención, puesta a

jugar al interior de la escuela, tiene mucho para aportar sobre los conocimientos

literarios, y se vuelve una herramienta productiva en la comunidad de lectura-escritura

del aula.

En este punto, hay que aclarar que la escritura de ficción en la escuela, como

cualquier ejercicio de escritura de ficción, no apunta a formar escritores más o menos

profesionales de ficción: es, en cambio, una práctica que interviene en la formación

del estudiante-escritor, del ciudadano que escribe con propósitos diversos que forman

parte de las prácticas usuales de la cultura (estudio, comunicación, información,

descripción, narración, etc.). Ejercitarse en los problemas de cómo comenzar, cómo

rematar, cómo retrasar y crear suspenso, como llamar la atención del lector o no

dejarla decaer, cómo describir con eficacia o con efecto sugestivo, etc., son

situaciones que se plantean en muchos tipos de escritura, y cuyo ejercicio en la ficción

es formativo en general.

A continuación, vamos a profundizar esta relación entre escritura de invención

y conocimientos específicos.

Señala Gloria Pampillo en El taller de escritura:

“b) Características que debe reunir una propuesta

Una propuesta debe ser al mismo tiempo escueta y enriquecedora; debe plantear un problema y dar elementos para resolverlo; no debe transmitir un conocimiento pero debe acrecentar los conocimientos. Se articula, en suma, entre polos opuestos.

¿Qué significa que una propuesta se enuncie sin haber trasmitido inmediatamente antes un conocimiento que enseñe cómo cumplirla? Significa que no se analiza o estudia, inmediatamente antes de la propuesta de escribir una poesía, un poema determinado, ni se define



tampoco “la poesía”. En general este “silencio” previo a la propuesta implica un gesto de confianza que intenta movilizar al máximo los recursos y conocimiento literarios que cada uno tiene. Implica también que no existe un único modo aceptable de cumplirla”.

La cita plantea una serie de problemas en torno a las propuestas de escritura de

invención, que iremos desarrollando a lo largo de estos párrafos: problemas relativos

al modo en que pueden aparecer los conocimientos en una situación de escritura de

invención.

Como veníamos diciendo, las prácticas de escritura “creativa” históricamente

han sido vistas de manera sospechosa: su estatuto como situación de enseñanza

legítima siempre parece estar en duda. Es decir, hay un acuerdo sobre la importancia

de que los chicos escriban a partir de la imaginación pero no suele verse con claridad

cuál es su aporte al conocimiento sobre la literatura y sobre el lenguaje. Por ejemplo

cuando planteamos una pregunta precisa “¿cuáles son las características del género

fantástico?”, sí suele considerarse que estamos “enseñando” o haciendo un trabajo

“serio” con la literatura. No suele pasar lo mismo cuando abrimos el juego hacia la

producción de ficción con los estudiantes. Aún a pesar de que, por ejemplo, los

jóvenes nos demuestren que pueden escribir un cuento fantástico por demás

interesante o que la misma situación dispare preguntas sobre la literatura. La

inconsistencia epistemológica de criterios naturalizados de este tipo es enorme: se

trata de desconocer o haber olvidado que cualquier definición y cualquier teoría, por

ejemplo, de un "género", o de una "clase" o "tipo" de textos, es resultado de una

construcción humana en torno de la cual se genera luego un acuerdo: se la adopta, se

le presta consenso y, en el peor de los casos (muy a menudo) se la cristaliza y

reproduce. Por supuesto, cualquiera de nosotros debería saber que no existe el

"género fantástico", o "el gótico". Son patrones inventados, y para no desperdiciar su

productividad situada, contextual o estratégica, de ningún modo es necesario ignorar

que son inventos eventualmente reemplazables.

Lo que queremos destacar es que parte del problemático lugar de la escritura

de invención en las clases de literatura tiene que ver justamente con la

representación que se tiene sobre el conocimiento sobre la literatura, es decir qué se

entiende por “conocimiento sobre literatura y lengua” y, por otra parte, cómo se

supone que ese conocimiento “debe” aparecer en una clase. En este sentido es de

fundamental importancia poder reconocer qué se enseña y se legitima como



conocimiento escolar sobre la literatura y en qué medida ese conocimiento se articula

con situaciones activas (no reproductivas) de lectura y escritura.

Sigamos con el ejemplo anterior: existe una larga tradición de trabajo en la

escuela en torno a la noción de género. Desde la selección de los textos a enseñar

se suele privilegiar el recorte por género para organizar la lectura y el análisis. Así se

propone un recorrido por el cuento fantástico, el policial clásico, el policial negro o el

maravilloso. Para abordar estas cuestiones se echa mano además de distintas

categorías, provenientes de los más diversos paradigmas y que suelen llegar a la

escuela vía los libros de texto. Son los manuales los que en buena medida realizan

determinado recorte y adaptación de conocimientos literarios para que circulen en las

aulas en forma de explicaciones o actividades varias. Este recorte teórico, como puede

ser la enumeración de una serie de características o una definición de género,

pongamos el caso de la conocida definición del fantástico de Tzvetan Todorov (ese

género que produce una “vacilación” en el lector) adopta en su llegada a la escuela

formas particulares y se inscribe en un circuito de prácticas propio de las tradiciones

de enseñanza y del recorrido personal del docente.

Así por ejemplo se cree necesario explicar primero a los estudiantes las

características del género dado o se intenta recuperar lo que se llama “saberes

previos”, lo que han aprendido los jóvenes respecto de ese tema, y luego se pasa a la

lectura de un cuento para reconocer esos elementos. En general la lectura suele ser

de un texto poco problemático, que “encaje” fácilmente en la definición dada y que no

deje ninguna duda a los estudiantes respecto de la atribución genérica. En su estilo

provocativo, un poeta pampeano dijo una vez que eso era un modo usual de homicidio

de la experiencia de lectura. Este modo de encarar la práctica supone que es

imprescindible anteponer la explicación teórica para abordar la lectura y por lo tanto

para “comprender” el texto. Si no conocemos las características del fantástico no

podremos comprender el sentido del cuento. Esta forma de presentar el conocimiento

sobre la literatura suprime o secundariza la relación de lectura con el texto en favor de

una lectura previa y ajena: la de Todorov, o la de Bajtín, la de un manual o la del

docente. A veces ese conocimiento se presenta además como una garantía de

“comprensión”, lo que deja de lado –incluso a pesar de las intenciones del docente–

los significados que los estudiantes puedan estar asignado al cuento, las

interpretaciones y preguntas que suelen hacerse frente a un texto literario, que tal vez

no sean las que se pretende mostrar con un concepto previo y ajeno. En este punto



volvemos a una cuestión decisiva: la centralidad de la escucha de las lecturas, las

preguntas e hipótesis de los jóvenes cuando se enfrentan a un texto literario.

Esta escucha no tiene como fin revelar “saberes previos” en el sentido de

cuáles son los “contenidos” que han aprendido previamente y que pueden aplicar a

esa situación determinada de lectura o escritura, sino que se trata de una escucha de

las preguntas que un cuento o un poema están disparando en un grupo de lectores,

preguntas que tienen que ver con la forma en que los textos literarios están

construidos, con la forma en que se presentan como ficciones, cómo organizan el

tiempo de un relato o cómo proponen sentidos ambiguos y poco transparentes, tanto como vacilaciones, fugas o ausencias de sentido. Muchas veces, en pos de

enseñar una definición o de insistir para que los estudiantes nos digan que "el

detective es un personaje típico del policial clásico", damos la espalda a lo principal:

dialogar, reflexionar y construir conocimiento a partir de la experiencia de esos

sujetos (nuestros estudiantes y no Todorov, Barthes o Angenot). Preguntas que se

hacen frente a una ficción, cuestionamientos formulados no con el lenguaje “técnico”

de la crítica y la teoría pero sí en forma de enunciados más difusos: “es como si el

personaje estuviera en otra dimensión”, “parece como si estuviera loco pero no está

loco”, “es como si hablaran muchas personas a la vez”, “es un asco pero me gusta”,

"¿es un sueño?": formas de decirse y de explicarse “eso” distinto que produce un texto

literario y que aquí consideramos verdaderas intervenciones de lectura. Es más: es la

base imprescindible para, en lugar de reproducir, producir conocimiento sobre la

literatura y la cultura a partir de la propia experiencia de encuentro con el texto.

Vamos a analizar un texto escrito por un grupo de estudiantes para ejemplificar

lo que venimos desarrollando. En un 2° año de una escuela pública del barrio de la

Boca el profesor de teatro ha estado trabajando con la novela Crimen en el arca, del

escritor argentino Gustavo Roldán, en donde se narra en clave policial una historia

que transcurre dentro de la famosa arca de Noé. Luego de leer el texto el docente se

propone realizar algunas tareas de escritura con el objetivo de producir con los

estudiantes un texto dramático que luego pueda ser trabajado teatralmente.

Como primera actividad el profesor propuso la siguiente consigna:



Para hacer de a dos

Rescribí este texto de acuerdo con la consigna que el profesor te explicará:

Adán y Eva tuvieron dos hijos, Caín y Abel.

Fue Abel pastor de ovejas, y Caín fue labrador de la tierra.

Y sucedió andando el tiempo, que Caín trajo fruto de la tierra una ofrenda a Jehová.

Y Abel, también le trajo a Jehová una ofrenda: corderos recién nacidos.

Y miró Jehová con agrado a Abel y a su ofrenda, pero no miró con agrado a Caín y a la ofrenda suya.

Y se violentó Caín en gran manera y su rostro se crispó.

(El texto sigue en su versión conocida, sólo transcribimos la primera parte para ver el estilo, importante luego para reflexionar sobre las operaciones de los estudiantes)

Volvé a escribir esta historia para que sea un cuento

policial

de terror

de humor

Marcá el género elegido.”

Ahora veamos una de las resoluciones, escrita por tres chicos, quienes resolvieron la

consigna en grupo, en una típica situación de taller de escritura.



Muerte del pastor de tu vieja

Adán y Eva tuvieron dos pibes, Clarín y Cascabel.

Fue Cascabel pastor de tu vieja y Clarín un vividor de la tierra.

Y sucedió andando en bicicleta, que Clarín le trajo un diario como ofrenda a Jehová.

Y Cascabel también le trajo a Jehová una ofrenda: pibes recién nacidos.

Y miró Jehová con agrado a Cascabel y a los wachos. Pero no miró con agrado a Clarín y su diario ya que era de la semana pasada.

Y se violentó Clarín en gran manera que se acordó de toda la familia de Jehová y le tiró con su corneta en medio de la maseta.

Entonces dijo Jehová a Clarín ¿por qué te has violentado y me tirastes tu corneta por mi marola que me has dejado un chichón? Y Clarín le dijo te re cabió.

Más tarde, Clarín discutió con Cascabel y aconteció que estando ellos en el medio del campo con tu vieja pastoreando Clarín levantó la mano contra su hermano y le encajó viaje en la oreja, y Cascabel cayó al piso mientras tanto Clarín fue a buscar un hacha, con la misma le dio un hachazo en el ojo y lo mató.

Y Jehová le dijo a Clarín ¿dónde está cascabel que no lo escucho sonar? Y él respondió: No sé ¿qué yo soy un diario que tengo información de todo? No sé, debe estar con tu vieja en el granero.

Y Jehová dijo: ¿Qué has hecho? Maldito hijo de peech, matastes a mi sonajero. Y Clarín dijo: es que sonaba demasiado.”

En el texto que escribieron los chicos del grupo podemos ver algunas cuestiones

interesantes. Tal vez la más notoria sea la forma en que tomaron el texto “fuente”

para producir una versión claramente humorística; interesa detenerse en qué

elementos tomaron y cuáles dejaron de lado, qué incorporaron y qué mantuvieron del

texto original.



La primera operación fue mantener las acciones del relato, aquellas que lo

vuelven reconocible como mito bíblico, el asesinato entre hermanos y el castigo de

Jehová, pero trasladado a una serie de acciones propias de un universo menos

“noble” o “sublime”. Las razones del asesinato y las respuestas de los personajes son

propias de un humor grotesco, lo que produce de inmediato el efecto humorístico. Pero

para que el texto sea eficaz, es necesario el contraste entre lo “sublime”, lo

prestigioso, y esos otros elementos disruptivos que rompen con lo esperado en el

género. El resultado es claramente una parodia del relato tradicional, trabajada en el

tema y las acciones pero sobre todo en el estilo de la lengua bíblica. Por que la

operación tal vez más interesante sea el juego que hacen estos jóvenes escritores

manteniendo ciertos elementos de la lengua de la Biblia, una variedad muy

reconocible en su léxico y sintaxis (“Y sucedió andando el tiempo…”), y

contrastándola con otro estilo que es decididamente extraño al relato, una variedad

coloquial repleta de indicadores de la cultura barrial juvenil. En esa invención, es

central al mismo tiempo un recurso particular de la parodización que los chicos

construyen: el recurso a la sonoridad de nombres propios y algunas otras palabras, lo

que a partir de la insistencia en la rima les permite avanzar hacia la invención de

acciones y sentidos burlescos: Caín--Clarín--diario; Abel--Cascabel--sonajero; pastor

de ovejas--pastor de tu vieja.

Dicho en otros términos, la versión paródica de los estudiantes rompe con lo

esperado en el género del relato bíblico en sus personajes, acciones y, principalmente,

estilo. Es decir, todo aquello que es propio de la representación bíblica se transforma

en otro tipo de representación, humorística y cercana al grotesco y al humor popular,

bajo o plebeyo (un material y una modalidad con que, por supuesto, la literatura

trabaja desde Aristófanes)

Las decisiones que tomaron estos estudiantes surgen de la restricción

propuesta por la consigna (aunque la consigna no explique todo lo que inventaron:

activó la imaginación, pero no la reemplazó). Para escribir pusieron en juego

estrategias diversas, en los distintos niveles del texto, que con posterioridad, por

supuesto, podemos referenciar en saberes literarios: la parodia, el grotesco, la

intertextualidad, el ritmo con base en la rima, la correspondencia entre ritmo e

isotopías sonoramente generadas. Pero esas estrategias no surgieron de un

aprendizaje sistemático y previo de esas conceptualizaciones (es probable que los

estudiantes no pudieran explicitarlas), sino de un conocimiento de orden cultural y

experiencial sobre el que ellos mismos siguen edificando, en el trabajo de escritura,



más conocimiento-en-estado-de-práctica. Creemos que resulta clave poder observar

con atención qué conocimientos están exhibiendo estos estudiantes y qué nuevos

saberes podría aportar una actividad como esta, qué intervenciones podría realizar

un profesor sobre este texto para que los jóvenes se apropien de conocimientos

específicos de la literatura mientras los construyen; no porque los estudian de

exposiciones teóricas previas sino porque los descubren y construyen por la lectura y

la escritura. Cuando, tras esa experiencia -y no antes- el docente les acerque el saber

ya establecido de la crítica y la teoría, los estudiantes descubrirán que otros lectores

que los precedieron, leyeron de modo más o menos semejante al suyo y transpusieron

ese modo de leer en categorías y tesis que es posible adoptar y aprovechar.

La escritura en taller

La presencia en la escuela del taller de escritura, taller literario, creativo o taller de

expresión oral y escrita, para mencionar alguna de sus denominaciones más

conocidas, no es de ninguna manera una novedad. De hecho, podríamos decir que en

cierta manera la letra curricular ha oficializado esta práctica y ha vuelto parte de la

prescripción el trabajo en taller o por lo menos la necesidad de que haya momentos en

los que la escritura tenga un lugar central.

Por otra parte, históricamente las prácticas escolares han sido interpeladas por

otros modos de hacer provenientes de ámbitos extraescolares, entre ellos el taller. En

el breve racconto que hacíamos en las pp. precedentes, señalábamos cómo la

tradición argentina de talleres había desarrollado propuestas dirigidas directamente

hacia la escuela, como el mencionado Taller de escritura de Pampillo, en el que se

hace explicita la intención de llevar el taller a las aulas. Años después, en 1986,

Alvarado y Pampillo llevarán adelante en la UBA una serie de talleres de escritura

dirigidos a docentes de la secundaria con la clara intención de promover esta práctica

en la escuela. Uno de los puntos principales que este proyecto quería discutir era

justamente la ausencia en la formación del profesorado de instancias en las que un

futuro docente pudiera vérselas con la escritura, participar de un taller y reflexionar

desde la misma práctica sobre las particulares condiciones de trabajo en esos

espacios. En este sentido, en esos cursos del 86, Alvarado y Pampillo hacían,

literalmente, un taller de escritura con docentes interesados y luego reflexionaban

sobre distintos aspectos: cuestiones prácticas como la formulación de consignas o

el comentario de textos y otras más teóricas, como las diferentes posiciones sobre la



escritura y el lenguaje o los nuevos aportes como la teoría de Bajtin, “recién llegada” al

ámbito académico argentino.

La experiencia de Alvarado y Pampillo duró poco tiempo y lamentablemente no

tuvo la difusión ni la extensión que hubiera sido interesante para promover el taller de

manera masiva. Paradójicamente, en la década del 80 los libros de texto iban a

empezar a incluir en sus pp. “propuestas de taller” al final de cada unidad o como

parte de una apartado especial con actividades de escritura o de “expresión”. Sin

embargo el pasaje a la práctica de estas propuestas no siempre fue en el sentido que

apuntábamos antes. En parte por la calidad misma de esas adaptaciones del taller

pero también, más importante aún, porque la práctica del taller no sólo tiene que ver

con una actividad disparadora sino con una serie de prácticas y posiciones frente a

la tarea que en buena medida chocan con tradiciones pedagógicas arraigadas y con

mandatos institucionales presentes en todos los que trabajamos en la escuela formal.

Queremos decir que a pesar de la presencia de consignas en los manuales o en la

prescripción curricular, el taller implica poder adoptar posiciones frente a la escritura

y a las producciones de los estudiantes, que una transformación en el habitus docente

que en buena medida se logra atravesando la experiencia de escribir.

En este sentido, el taller de escritura no se presenta como una metodología

“novedosa” o como un nuevo dispositivo didáctico que podría “por fin” dar solución a

los eternos problemas de la enseñanza en el área. Sino que implica una reflexión con

márgenes más amplios, referida a qué significa escribir en la escuela, qué se

pretende con esta actividad, qué modelo de escritor estamos planteando para nuestros

estudiantes. Y, de manera central, qué relación tiene esta actividad con los

conocimientos del área y con los modos de producir conocimiento sobre literatura,

lengua y cultura por parte de los jóvenes y los docentes.

Como veíamos, el puente hacia el conocimiento es el aspecto del taller que

suele generar más desconfianza, sinónimo de “mucha práctica y poca teoría” y, en el

caso de la escritura literaria, lugar de catarsis y recreo, pero no de aprendizaje. Una

concesión hecha a los estudiantes casi como una negociación: “ahora escribimos pero

después vamos a enseñar lo verdaderamente importante”. Esta concepción restringida del taller de escritura en buena medida ha obturado sus posibilidades

didácticas.

Maite Alvarado y Gloria Pampillo definen así al taller de escritura:



“Entendemos por taller de escritura, entonces, una modalidad de aprendizaje

grupal de la escritura, con un coordinador que propone ejercitación, y en la que

el grupo de pares funciona como lector crítico de los textos producidos. Esto,

trasladado al aula supone que el docente no es más el único lector de los

escritos de los estudiantes, como en el caso de la composición, y cada autor

deberá tener presente esa diversidad de lectores en el momento de la

producción.”

Pero avancemos un poco sobre la importancia del taller de escritura con el aporte de

otras perspectivas teóricas. Desde la investigación educativa de orientación

sociocultural, en especial desde los trabajos de etnógrafas mexicanas, como Elsie

Rockwell o Judith Kalman, se vienen desarrollando líneas de trabajo referidas a las

formas en que las personas acceden a la cultura escrita y construyen vínculos

duraderos con la lectura y la escritura. Estos estudios parten de la premisa de que

estas prácticas no pueden ser universalizadas en el sentido de establecer modelos únicos sobre cómo alguien aprende a leer y escribir. La multiplicidad de contextos de

uso, de escenarios donde se lee y se escribe genera prácticas, demandas y necesidades particulares que no pueden ser uniformadas en un único modelo de

lector y escritor.

En este sentido, la lectura y la escritura no pueden desligarse de su dimensión social e intersubjetiva; esto quiere decir que no se trata de prácticas que puedan

reducirse a una actividad individual, una serie de operaciones mentales de las que un

modelo teórico pudiera dar cuenta. Ya conocemos por ejemplo la secuencia

prelectura-lectura-poslectura o la definición de lectura “eferente” y “estética”

propuesta por modelos de orientación cognitiva. El punto a discutir es si esta manera

de encarar el problema de la escritura y la lectura no hace tabula rasa con otras

dimensiones que claramente están condicionando la forma en que las personas leen



y escriben. Las representaciones que tienen las personas sobre cómo leer y escribir,

las diferentes situaciones en las que se lo hace, en la escuela y fuera de la escuela,

cómo se ejerce poder a través de la escritura, en principio definiendo y etiquetando

quienes son “buenos” y “malos” escritores, los usos que hacen las personas de

acuerdo a sus expectativas y necesidades, como el caso de los diarios íntimos o de

la intensa actividad de escritura de cartas de los jóvenes en situación de encierro.

Podemos pensar en nosotros mismos como escritores también: la profesión docente

jerarquiza ciertas maneras de escribir y deja de lado otras. Como docentes

manejamos ciertos géneros, escribimos informes, planificaciones, programas, toda la

gama de escrituras “escolares” en los que nuestra calidad de autores está

erróneamente subestimada, pero por otro lado pareciera que no tenemos que escribir

literatura, aún cuando se lo pedimos a los estudiantes. Como decíamos, esto debe

pensarse como parte de tradiciones históricas, en el marco de definiciones sobre qué

y cómo debe escribir un docente o un profesor. Cuestiones que por tanto no conviene

pensar únicamente en términos de “capacidad” o “competencia” individual,

eufemismo para decir que hay quienes escriben “bien” y quienes escriben “mal”.

Esto no significa negar las dificultades y problemas, sino pensar la escritura en

sus diferentes ámbitos de uso y, por otro lado, fundamental para nuestra área, el

hecho de que hay ciertos espacios de trabajo, ciertos contextos que generan mejores

condiciones para que una persona se vincule con la escritura. Hay formas de trabajo

que facilitan que alguien escriba y otras que expulsan y alejan a los jóvenes de esta

práctica. Hay situaciones en las que los estudiantes se quedan “afuera” y otras en las

que pueden participar activamente y generar un espacio activo de trabajo y

producción.

Es en este sentido que la lógica del taller de escritura de invención se vuelve

un contexto fundamental de apropiación de la cultura escrita, en términos de Elsie

Rockwell. Es decir un espacio que por su dinámica, por el modo de establecer las

relaciones entre los participantes y con la escritura y, de manera fundamental, el papel

central de la imaginación, se torna fuertemente inclusivo. En el taller de escritura de

invención todo el mundo suele estar “adentro” y produciendo. Porque el punto central

es justamente volver posible la experiencia de escritura.

Sabemos que existe una extensa tradición que ha puesto a la práctica de

escribir del lado de la evaluación. Se escribe para “probar” que se han adquirido

determinados conocimientos. Lo que previamente llamábamos “decir el conocimiento”.



El taller propone otro pacto de trabajo: a partir de un compromiso mínimo de trabajo,

se escribe para participar de una experiencia con el lenguaje escrito en la que se

construye algún conocimiento. Esa experiencia además no es necesariamente

individual, en el sentido de que quien escribe se encuentra solo y el único lector es el

docente que lo va a evaluar, sino que siempre está en juego un colectivo, el resto de

los participantes del taller, quienes serán potenciales lectores críticos de la producción.

Por otra parte el taller habilita un momento fundamental para la escritura: la

discusión previa al momento de escribir. El momento en que con el docente o en

grupos se discuten distintos aspectos de lo que se va a escribir, desde la explicación

de la misma consigna, qué se pretende, cuáles son las “vallas”, hasta la elaboración común de las “ideas” a partir de las cuales se va a escribir.

Este momento crucial, esta instancia en la que se generan las primeras ideas,

los primeros bocetos de lo que se va a escribir es una actividad clave del escritor. La

escritura lejos de ser una actividad silenciosa, se aprovecha de los intercambios orales. De ese momento en el que una idea, una frase o un comentario ayudan, como

disparadores, a empezar el texto. La famosa frase “no sé como empezar”, problema

clásico de cualquier escritor, tiene una vía de resolución en el trabajo colectivo. El

punto clave es reconocer que ese momento es también parte de la escritura, no un

momento parasitario, sino central al proceso de escribir. Este aprendizaje exige

situaciones en la que los estudiantes puedan ser parte de esas discusiones, revisar lo

que van escribiendo, escuchar opiniones de otro, aprender formas de opinar sobre los

textos de los demás, recibir indicaciones del docente. Toda una serie de prácticas

con la escritura que suponen su socialización y que son un aprendizaje clave a la hora

de desarrollar habilidades con lo escrito.

En este sentido, es relevante para nuestra formación empezar a indagar con

más precisión cómo se dan esas discusiones entre los jóvenes al momento de escribir

y con el docente. El taller habilita un tipo de discusión en torno a la escritura literaria que de otra manera no aparecería. Cuando planteamos una consigna para

resolver en grupo, por ejemplo volver a escribir un relato desde otro punto de vista,

con una restricción dirigida hacia un objetivo puntual, generamos un tipo de problema

estrictamente literario que los estudiantes deben resolver desde la práctica y que

genera preguntas, hipótesis y estrategias que consideramos claves para la

intervención docente. ¿Qué preguntas se hace un grupo de jóvenes frente a una

consigna? ¿Qué respuesta se da? ¿Qué estrategias llevan adelante para abordar la



escritura? ¿Qué saberes más o menos formalizados ponen en juego? Son preguntas

cruciales para hacerse en medio de una situación de intercambio en el taller. Parten

de la premisa de no cerrar el problema a “no entienden la consigna” o “no tienen las

competencias para escribir”, y en cambio avanzar hacia una mirada más sutil que

pueda registrar los problemas reales y las formas de resolverlos, las estrategias que

ponen en juego los estudiantes a la hora de escribir, más allá de lo que se supone que

saben o deberían saber. Estrategias que el taller potencia en tanto habilita el juego colectivo y el intercambio.

* * *

Respecto a lo expuesto en este capítulo, es importante mencionar que el docente

debe elaborar un modo de evaluación de estas prácticas de escritura, por supuesto;

pero debe evaluar, principalmente a) su propio desempeño para incitar a los

estudiantes a volcarse a la escritura como en una búsqueda, a advertir la

productividad de las consignas, a entrar en el juego; b) el compromiso de los

estudiantes con el trabajo que se les propone: la intensidad con que se involucran en

una escritura lúdica y a la vez densa, detenida, escandida por relecturas, reescrituras

y vueltas al texto, interrumpida por la iniciativa interrogativa de cada uno y por el

debate colectivo de sentidos y de fugas del sentido, de interpretaciones y de

incertidumbres semánticas activadas por el ejercicio de escribir.

Con esto queremos decir que el docente debe dejar en claro qué estamos

haciendo en el momento de escritura de invención y, por tanto, qué evaluará.

Podemos considerar muy importantes, por otras razones, los contenidos de

ortografía; pero se creará una situación perjudicial tanto para la formación en escritura

como, también, contra el aprendizaje de la ortografía, si un estudiante es invitado a

trabajar en su escritura de invención y luego el docente evalúa en sus escritos no esa

práctica sino otra cosa (por caso, ortografía). Otra cosa sería, por supuesto, que el

docente retenga para sí las dificultades de ortografía que sus alumnos presentan en

sus escritos en general, y las retome no sobre esos escritos de invención sino en otro

contexto, es decir cuando planifica clases de lengua vinculadas con el contenido

"ortografía".



Bibliografía

Alvarado, Maite. “Escritura e invención en la escuela.” En Braslavsky, Berta y otros.

Los CBC y la enseñanza de la Lengua. Buenos Aires, AZ, 1997.

………………… “Enfoques en la enseñanza de la escritura” en Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires, Flacso, Manantial, 2001.

Alvarado, Maite; Bombini, Gustavo y otros. El Nuevo Escriturón. Curiosas y extravagantes actividades para escribir. Buenos Aires, El Hacedor, 1994.

Frugoni, Sergio. Imaginación y escritura. La enseñanza de la escritura en la escuela. Buenos Aires, Del Zorzal, 2006.

Pampillo, Gloria. El taller de escritura. Buenos Aires, Plus Ultra, 1997.

Pampillo, Gloria y Alvarado, Maite. Con las manos en la masa. Buenos Aires, Libros

del Quirquincho, 1988.

Peralta, Liliana. “Escuela y escritura una dupla problemática”. En Lulu Coquette.

Revista de didáctica de la lengua y la literatura, Año I, Nro I, Buenos Aires, El Hacedor.

Tobelem, Mario y otros. El libro de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura. Buenos Aires: Santillana, 1994.



PROVINCIA DE BUENOS AIRES GOBERNADOR Dn. Daniel Scioli VICEGOBERNADOR Dr. Alberto Balestrini DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Prof. Mario Oporto VICEPRESIDENTE 1ro DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN Prof. Daniel Lauría SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Lic. Daniel Belinche DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA Lic. María Verónica Piovani DIRECTORA DE CAPACITACIÓN Lic. María Alejandra Paz

Leer Literatura en La Escuela Secundaria

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