Una buena educación:

reflexiones sobre la calidad

Latapí Sarre, P

© 2002 Editorial Santillana, S.A.Av. Universidad 767, Col. del Valle03100, México, D.F.

Primera edición: junio de 2002ISBN.::970-29-0184-7

--.;

Miembro de la Cámara Naciona de laIndustria Editorial Mexicana; Reg. Núm. 802

Impreso en México

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,IndiceIntroducción, Carlos Ornelas 9Discurso de Inauguración, Reyes Tamez Guerra 191. La educación y los valores de la ciudadanía, Fernando Savater 212. Una buena educación: Reflexiones sobre la calidad, Pablo

Latapí Sarre 413. El educador, clavede la calidad en educación, José Luis García

Garrido 514. Educación y hegemonía en el nuevo capitalismo: Notas e

hipótesis de trabajo, Juan Carlos Tedesco 875. Calidad, evaluación y valores, Felipe Martínez Rizo 1016. La ciencia y la tecnología ante la sociedad y sus valores,

Guillermina Waldegg 1197. Incentivos a los maestros: La paradoja mexicana, Carlos

Ornelas 1378. La difícil relación entre la evaluación y la calidad educativa,

Sylvia Schmelkes 1639. Valores y cultura estudiantil en la secundaria mexicana,

Bradley A.U. Levinson 17310. Los programas compensatorios: Una visión al pasado y al

futuro, Eduardo Weiss 20511. Dificultades del diseño y ejecución de las políticas educati-

vas, Margarita Zorrilla Fierro 22312. Administración del cambio en un cambio de administra-

ción, José María Fraustro Siller 25113. Por una política de estado: La evaluación de la educación

pública, Miguel Alonso Raya 275Conclusión, Carlos Ornelas 291Colaboradores 293Acrónimos 297Bibliografía 299

2. Una buenaeducación: Reflexionessobre la calidad

Pablo Latapí Sarre

Hoy en día es una temeridad hablar sobre la calidad de la educación.Todo se ha dicho y todo está a debate, teorías, definiciones, experien-cias prácticas, todo se ha expuesto, debatido y rebatido; el tema se haabordado desde la filosofía, la pedagogía y el sentido común, desde elcurrículo, el maestro, las expectativas del empresariado y las utopías delsiglo veintiuno. En el fondo la pregunta es muy sencilla: ¿qué es unabuena educación? Pero no hay acuerdos ni los acuerdos son esperables;ni probablemente son deseables.

En este contexto y momento mi pretensión, al aceptar la invitación,es muy modesta; confieso que también es egoísta: la acepté porque meobligaba a resumir, a estas alturas de mi vida, lo que ahora entiendo poruna "buena educación", no tanto por lo que he leído sino por lo que hevivido; me obligaba a perseguir en los laberintos de mi propia educa-ción -la de las escuelas y la de la vida- indicios de lo que considerodejó un saldo positivo y valió la pena. Vi en esta invitación la oportuni-dad de ajustar saldos conmigo mismo: recordando mis utopías yexpe-riencias de auto formación desde la cúspide obligada (y la verdad agra-dable) de la vejez, consideré interesante tratar de llegar a alguna con-clusión personal sobre este debatido asunto. No pretendo desde luegoque mis buenos recuerdos se conviertan en teoría ni que mi experienciapersonal genere normas para nadie; la validez de este ejercicio es sólo la

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del relato del anciano de la tribu que entrega a su comunidad sus re-flexiones, quizás impulsado por el deseo de sobrevivir.

Creo que en el debate sobre la calidad educativa hemos cometido elerror de sustantivarla, buscando definir la calidad, cosificarla, erigirlaen un codiciado objeto que hay que encontrar; la calidad es esencial-mente, aun gramaticalmente, adjetivo y adverbio; una cosa, en estecaso la educación, es buena o mala, mejor o peor que otra, comparabledesde diversos criterios. La buena educación rastreada en mi experien-cia se ajustará sin pretenderlo a la descripción que trae el Diccionariode la Lengua Española (1992) del término "calidad": "la propiedad oconjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarlacomo igual, mejor o peor que las restantes de su especie".

RASGOS DE UNA BUENA EDUCACIÓN

Vaya hablar de cuatro rasgos de una buena educación; cada uno deellos es una abstracción y por tanto una fragmentación de la realidadporque en el plano de la experiencia humana todos son inseparables,están fundidos e integrados, son como esferas que se compenetran enuna unidad no euclidiana; así aparecen en la realidad de la persona, asítambién se conformaron a través de un largo proceso de maduración.De alguna manera estos rasgos resumen mi manera de entender unaeducación deseable; no constituyen un ideario ni un credo pedagógico,aunque sí reflejan una manera de ver la vida y pueden ser vertientes dereflexión en la eterna búsqueda del para qué de la educación.

a) El carácterLo primero que valoro en una buena educación es el carácter. La

palabra suena obsoleta y evoca resabios del voluntarismo pedagógicode hace un siglo o del deontoligismo kantiano de hace dos. Poco im-porta: su significado esencial permanece; para mí el resultado princi-pal, el más apreciable, de los esfuerzos educativos de una persona es elcarácter, entendido como la congruencia entre pensar y obrar, convic-ciones claras y firmes y un sentido de finalidad que engloba y afectatodo esto que llamamos nuestra vida.

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Carácter era para los griegos uno de los primeros significados de lapalabra ethos: la disposición moral de la persona, su temperamento ycompostura, el conjunto de sus convicciones o de las virtudes y actitu-des adquiridas; el ethos de los estoicos era el núcleo profundo que con-ducía la vida; posteriormente, por influencia del pensamiento platóni-co y cristiano, adquirió el matiz de un comportamiento normado porla:disposición espiritual del ser humano, y en el latín clásico designaba laconducta sabia y magnánima.'

Carácter, por tanto, es una palabra-síntesis que comprende valores,principios, hábitos y maneras de ser de la persona; expresa la asimila-ción consciente de que la vida conlleva un imperativo de autorrealizacióny una aceptación del esfuerzo como necesario, lo que suele traducirseen una disciplina en el uso del tiempo y frecuentemente en una capaci-dad para organizar las actividades propias y las de los demás. No impli-ca necesariamente liderazgo, aunque éste no le es ajeno.

Una buena educación debiera dejar la convicción de que la vida espara algo, oportunidad más que destino, tarea más que azar. La buenaeducación "se propone que cada alumna y alumno constituya en su.interior un estado de alma profundo, se convierta en sujeto consciente,capaz de orientarse al correr de los años en la búsqueda del sentido de lascosas y del sentido de la vida. Así transformará la información en cono-cimiento y el conocimiento en sabiduría; habrá aprendido a vivir".2

b) La inteligenciaTodos los sistemas educativos modernos han girado en torno al co-

nocimiento, al grado de que se les reprocha cultivar unilateralmente larazón, sea la teórica o -ahora-la instrumental. Últimamente se pre-tende ahondar más su exagerado intelectualismo al definir sus fines porla preparación a la "sociedad del conocimiento". Pertenece sin duda alconcepto de un hombre educado el haber desarrollado su inteligencia,

1 Larapí, Pablo (1999a). La moral regresa a la escuela: una reflexión sobre laética laica en la educación mexicana. México, D.F. : CESU, UNAM y Plaza yValdés. p. 20.

2 Latapí, Pablo (2001). "De las cosas prohibidas en la escuela". Proceso. 18 denoviembre. p. 64.

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al menos a los niveles que le demanda la sociedad de su tiempo. Y lainteligencia se desarrolla a través de -y conjuntamente con- el len-guaje: pensamos porque hablamos y, en cierta forma, como hablamos;logoses a la vez pensamiento y palabra.

La inteligencia debe ser educada. En este resumen esquemático,entiendo tres cosas por educar la inteligencia: haber adquirido los co-nocimientos generales necesarios para ubicarse en el mundo (lo quellaman "cultura general"); segundo, haber adquirido las destrezas inte-lectuales fundamentales -las capacidades formales de abstracción,raciocinio lógico, análisis, síntesis, relación, inducción, deducción-lo que resumimos en dos expresiones "aprender a pensar" y "aprendera aprender", ambas intrínsecamente relacionadas; y, tercero, haberadquirido y dominar algunos conocimientos concretos, incluso espe-cializados, sobre todo los necesarios para desempeñar trabajos pro-ductivos.

Aquí quiero destacar dos cuestiones. En la llamada "cultura general"considero especialmente importante la asimilación de un sentido de lahistoria, una interpretación consciente del pasado que permita enten-der mejor el presente; el pasado, reconstruido significativamente, esuna riqueza permanente de cada individuo y cada sociedad. El otroasunto se refiere a la segunda vertiente mencionada en la educación dela inteligencia; el desarrollo de las destrezas intelectuales fundamenta-les. Resumo estas destrezas en el venerable concepto de "formación" delos ideales educativos clásicos, que sigue vivo, con otras vestimentas; enmuchas nuevas filosofías de la educación. Esas capacidades formales-saber pensar y poder seguir aprendiendo, saber expresarse y tener lacapacidad de comunicarse y de convencer- pueden adquirirse a partirde las humanidades (filosofía, literatura, historia) o de las ciencias y lasmatemáticas o también de otros contenidos más aplicados. Lo esencialno es el contenido sino el método, la intención, el enfoque, el procedi-miento que seguimos para aproximamos al conocimiento; el conteni-do pasa, el método permanece como capacidad formal que puede sertransferida a otras operaciones mentales.

Tengo, pues, la convicción de que en la asimilación de lo que llama-mos "formación" hay un momento inicial definitivo -puede ser a par-tir de los 11 o 12 años- cuando se da un salto de conciencia, el descu-

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brimiento de la metacognición, el insightde Lonergan, la torna de~¿o~-ciencia refleja de lo que significa conocer.' Ahí empieza el díálbgo'coiiuno mismo, del sujeto que conoce con el sujeto que se da cuenta d~ .que conoce, y es ahí donde se potencian las capacidades de la inteligeui .cia y se descubre la maravilla y la riqueza de pensar. Ese momentoiesdecisivo para una buena educación en el orden cognoscitivo." Maestroque no sepa esto, currículo que no lo considere como asunto funda-mental, pierden lo esencial en la educación de la inteligencia.

e) Los sentimientosNo sabría trazar la línea divisoria' entre inteligencia y sentimiento.

Hoy están de moda la "inteligencia ernocional'" y las "inteligencias múl-tiples",6 pero a su manera los griegos se anticiparon con su término "rnetis":esta palabra designaba un conjunto de actitudes, sentimientos o juegosdel espíritu que acompañan la actividad de pensar. Alrededor de las fun-ciones fundamentales del raciocinio, la inducción o la deducción, consi-deraban que intervenían la imaginación, la sagacidad, la exigencia deprecisión, el sentido de oportunidad o el valor para manejar el absurdo.Existe también -todos lo hemos comprobado- una conducciónafectivadel pensamiento, en virtud de la cual se abre una zona de "certezalibre", pues nuestras disposiciones afectivas -simpatías, antipatías, pre-juicios o deseos- influyen en que atendamos más a unos argumentos ynos desentendamos de otros. Pensamos también con el corazón, al gradoque no aceptamos como verdaderas sino aquellas cosas que previamentehemos amado. Poco saben los psicólogos de estas complicidades del sen-timiento que acompañan nuestras ideas; tomar conciencia de ellas; en lamedida en que nos es posible, es indispensable para aprender a pensar,sometemos a una reflexión autocrítica continua y tener algunas garantíasde objetividad. Los sentimientos invaden los territorios de lainteligen-cia y una buena educación debiera incluir la conciencia de este hecho.

3 Lonergan, Bernard (1999). Insight: estudio sobre la comprensión humana. Méxicoy Salamanca: Universidad Iberoamericana y Ediciones Sígueme.

4 Latapí, Pablo (200Ia). "Los triunfadores". Proceso. 15 de julio. p. 54.5 Goleman, Daniel (1995). La inteligencia emocional. México, Buenos Aires:

Javier Vergara.6 Gardner, Howard (1995). La inteligencia multiple. México: Paidós.

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La educación de los sentimientos va más allá; a ella le correspondeun vasto dominio casi ignorado por nuestro racionalismo pedagógico:e! cultivo de la imaginación y la creatividad, e! desarrollo de la intui-ción, la modulación de la sensibilidad y muy particularmente la educa-ción para la compasión. Una educación que ignora la compasión serásiempre terrible: producirá gente insensible al dolor y por lo mismoprepotente.

No tengo claro tampoco cómo se hermana e! mundo de los afectoscon e! de la belleza y los lenguajes simbólicos que nos abren a otrosmundos de la realidad humana y la realidad de! mundo. Sólo sé que labuena educación debe incluir estos universos; la inteligencia exploraun delgado gajo de la esfera, y no el más interesante; e! resto espera serexplorado y seguramente nos reserva sorpresas mayúsculas, como lasque vagamente percibimos al penetrar en el mundo de la música.

Lo que vagamente llamamos "sentido humano", la capacidad de vi-brar con la desgracia ajena, de indignamos ante la injusticia o de des-prendemos de lo que tenemos para regalado a quien lo necesita, brotade una raíz oculta: que hayamos asimilado e! sentimiento de nuestrapropia vulnerabilidad; es esta vulnerabilidad compartida, este sentidodel límite de nuestra existencia que colinda con e! límite de las demásexistencias humanas, esta aceptación de un desamparo radical, dondebrota e! encuentro con e! "otro", igualmente vulnerado; y donde sefundamenta por cierto el sentido ético.

Cómo se integre e! complejo universo de los afectos en la persona,cómo se armonice con los principios, convicciones y normas y cómode todo ello emerja una jerarquía de valores en la que la primacía co-rresponda a la dignidad de nuestra especie, me es desconocido. Pero sísé que debemos estar alerta a algunas desviaciones de la educación ac-tual que lo impiden. Señalo tres: una es la sobrevaloración de lo econó-mico, de! tener sobre e! ser, de! consumo irracional, que destruye e!sentido de la gratuidad y nos blinda al prójimo necesitado. Otra es lacompetitividad a ultranza; siendo la emulación una fuerza necesariapara e! desarrollo del individuo y de la especie, las ideologías empresa-riales proyectadas sobre la educación quieren convertir la competitividaden la esencia de la persona y en e! secreto de! "éxito", aunque barrancon la solidaridad hacia los menos capaces. La tercera desviación,

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emparentada con las otras dos, es e! culto a la "excelencia", también p()rproyección de las manías de "calidad total" que han invadido el mundode los negocios. "Nadie duda -escribí alguna vez- que la autoestima .•sea e! fundamento del desarrollo de la persona y el sentido de logro sumotor; pero las personas avanzamos en nuestra maduración por desfi-laderos riesgosos: madurar implica apoyarnos en la autoafirmación peroevitando la autocomplacencia; la primera fundamenta la indispensableseguridad, la segunda separa del prójimo, engríe e impide seguir cre-ciendo. Madurar implica a veces competir sin por ello perder los lazoscomunitarios; quien tenga alguna superioridad tiene que aprender ahacérsela perdonar. Si saberse bueno ~s peligroso, sentirse llamado a laperfección es desquician te; y debe ser insoportable tratar a alguien quese cree excelente."7 8

A sus 85 años Borges expresó hermosamente este sentido del límite:"Si pudiera vivir nuevamente mi vida I en la próxima trataría de come-ter más errores; Ino intentaría ser tan perfecto; I me relajaría más, seríamás tonto de lo que he sido; Ide hecho tomaría muy pocas cosas conseriedad.! Correría más riesgos, haría más viajes, I contemplaría másatardeceres, subiría más montañas, nadaría más ríos. I Si pudiera volvera vivir viajaría más liviano.! Si pudiera volver a vivir I comenzaría aandar descalzo a principios de la primavera I y seguiría así hasta con-cluir el otoño ..."9

d) La libertadLos seres humanos no se agotan en lo que hemos categorizado como

sus "facultades": inteligencia y memoria, imaginación, sentimiento, vo-luntad o si se quiere "carácter". Somos "especie inacabada" (Nietzsche),"embrión quizás de un ser futuro que lucha por abrirse paso en cadauna de nuestras equivocaciones, violencias y desproporcionadas ambi-ciones". "Es en esta hendidura, en esta posibilidad de superarnos, donde

7 Latapí, Pablo (1996). "En defensa de la imperfección". Tiempo educativo mexi-cano. Vol. 2, p. 126.

8 Ver también Larapí, Pablo (2001a). "Los triunfadores". Proceso. 15 de julio.9 Latapí, Pablo (1996). "En defensa de la imperfección". Tiempo educativo mexi-

cano. Vol. 2, p. 127.

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se abre el espacio de la libertad, con su inherente responsabilidad. Edu-car para la libertad posible y para la libertad responsable es finalidadineludible de una buena educación; por ella nos instalamos en el mun-do ético, donde nos construimos a nosotros mismos y construimos conotros la sociedad.

Mucho se habla hoy de educar.en los valores éticos, de las etapas deljuicio moral en la trayectoria del educando, de la heteronomía a laautonomía moral, delesclarecimiento de los propios valores y la for-mación de normas para discernir .el bien y el mal. Pero percibo unagran laguna en esta pedagogía: poco se atiende a la educación de lasmotivaciones, poco se considera el vínculo entre los valores como con-ceptosy juicios con el deseo, esagran fuerza oculta que pone en movi-miento nuestra vida psíquica. Cómo unir norma y deseo, deber-ser yquerer-ser, ideal y autorrealización me parece aún una pregunta pen-diente, incluso para quienes pretenden adentrarse en las marañas delsubconsciente.

El sentido de la vida (que mencionábamos a propósito del carácter)gira en torno a las grandes preguntas -¿qué soy, p,,-raqué estoy en elmundo, hay un Dios comunicable, soy libre?-. y de ellas dependen lasreglas del juego, sobre todo las del juego de la responsabilidad. La,edu-cación de la responsabilidad navega por elborde de estas preguntascuyas respuestas se enciman unas sobre otras a lo largo dela vida, puescada respuesta descubre nuevas preguntas como matrushkas rusas. Lle-gar a creer en algo es para mí no sólo posible sino necesario, tan necesa-rio como mantener vivo el asombro ante los milagros cotidianos de lavida o los esplendores de cada puesta de sol. Llegar a creeren algo sinmentirse a sí mismo -y mejor en alguien con minúsculas o con, ma-yúsculas- es para mí un fin deseable, como toda utopía, de una buenaeducación.

PARA TERMINAR

He intentado esbozar un ideal educativo personal: mi concepción de loque es una educación deseable. Cuatro esferas del desarrollo de la per-sona que se compenetran y fusionan: formación del carácter, de la inte-

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ligencia; de la imaginación, los sentimientos y la creatividad; y de la,libertad. Cuatro abstraccionesa través de las cuales aludo imperfecra-mente a procesos extraños; muy difíciles de definir. ,,;

Faltaron algunas cosas: no hablé del sentido del humor, esencia).pC!Iareímos de los absurdos que nos acompañan y de nuestras propias mise-rias; tampoco de la capacidad de gozar la vida, de disfrutada en susexquisitas satisfacciones. Quedó sin mencionarse el respeto que cadaquien debiera tener por su propio temperamento e idiosincrasia, la pe-culiaridad, la diferencia de cada individuo ante la cual se debe detenercomo ante un tesoro cualquier acción educadora.

Tampoco dije nada de la manera como la pedagogía puede lograr eldesarrollo de tantas cualidades. Porfortuna el niño y la niña están.do-tados de .irnpulsos y energías que operan por sí mismas, al margen delas intenciones de los educadores; los seres humanos se educan en bue-na parte a sí mismos -sin que la escuela interfiera, como decía MarkTwain-; qué bueno que así sea, como bueno es que la mayor parte delas cosas de veras importantes, como que salga el sol cada día, no de-penden de la intervención siempre falible de los hombres.

Sin embargo, puesto que educación ha de haber y puesto que debetener una intención, sugiero como fórmula práctica que, para ser "bue-na", aspire a formar en los niños y jóvenes "un hábito razonable deauto exigencia" . Si a través del trato con sus educadores, de sus clases yejercicios, del deporte y la convivencia, los niños y niñas asimilan quehay estándares más altos a los que pueden aspirar, que hay manerasmejores de hacer las cosas -sin paranoias de "perfección, por eso aña-dí "razonable"-, y esto se convierte en hábito, querrán superarse y enél quedará sembrada la semilla de una "buena" educación perdurable.. Releyendo lo que llevo escrito sólo me sorprende que teniendo eldesarrollo humano dimensiones tantas y tan bellas, sólo evaluemos nues-tros sistemas educativos por algunos conocimientos que los alumnosaprenden. Lo principal queda fuera; parece que no nos interesa.

Cito las siguientes palabras de Juan de Mairena, ese profesor ficticio,heterodoxo y apócrifo que imaginó Antonio Machado." Mairena de-

10 Machado, Antonio (1999). Juan de Mairena. Madrid: Antonio FernándezFerrer.

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cía a sus discípulos: "La finalidad de nuestra escuela es aprender a re-pensar el pensamiento, a desaprender 10 aprendido y a dudar de laspropias dudas, pues sólo así es posible llegar a creer en algo." La citaresume algo de 10 que quise decir; el resto queda a su imaginación.

La vida tiene pocas certezas importantes. Cuando se llega al final el,número se reduce, y esas pocas certezas adquieren nombre y se trans-forman en presencias -conquistadas o recibidas gratuitamente- quenos acompañan, dialogan con nosotros y nos confortan. Si la educa-ción contribuye a descubrir estas certezas significa que no falló en 10'esencial; fue una buena educación. No sabemos cómo se llega a esascertezas; encuentro muy iluminador el siguiente pensamiento de OrnarKhayyam, un filósofo, matemático y poeta persa del siglo XI (1048-1131): "Entre la incredulidad y la fe no hay más que un soplo; entre laduda y la certidumbre no hay más que un soplo; aprende a apreciar estesoplo tan precioso porque es el fruto único de tu existencia." Ese soploimperceptible -añado yo para terminar- se hace presente en cadavida de modo diferente y en momentos diversos: a veces es un giro de lamente, otras un dolor, un recuerdo o una esperanza; pero siempre llegaa nosotros a través del cariño de alguien que nos ama.

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3. El educador,clave de la calidaden educación

José Luis García Garrido

INTRODUCCIÓN~

De un tiempo a esta parte, las referencias a la calidad de la educación sehan convertido en argumento casi obligado en el discurso de los res-ponsables políticos. Por mucho que importen todavía las consideracio-nes de carácter cuantitativo, relativas al aumento de las cifras de estu-diantes, centros o profesores, especialmente en determinados paísessometidos todavía a dificultades de desarrollo en materia educacional,lo que prevalece en todos es el deseo de alcanzar cotas cualitativas ma-yores, que justifiquen el correcto empleo de los inmensos recursos quela educación exige. No es fácil determinar cuáles son los factores prin-cipales en que habría que apoyarse para conseguir el deseado ascensocualitativo. Se diseñan diagnósticos, se efectúan evaluaciones, se con-cretan indicadores de rendimiento. Poco a poco, la red de variables queinciden en la calidad va profundizándose, pero, por lo mismo, hacién-dose cada vez más compleja, casi inextricable.

Dentro de la complejidad, dos factores aparecen siempre como cla-ramente destacados. Podría decirse que no hay investigación que, deun modo u otro, no haya aludido a alguno de ellos, o a los dos, desdehace décadas. El primero, puesto ya de manifiesto en las investigacio-nes realizadas por Coleman a partir de 1960, es el de la importancia del

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