III CONGRESO NACIONAL DE DIDACTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

16 al 18 de septiembre de 1999. Mar del Plata. UNMDP-UNLP.

Las variedades lingüísticas en los textos escolares

Un estudio diacrónico

Marta Negrin

Universidad Nacional del Sur

Introducción:

El concepto de política lingüística puede definirse, en sentido amplio, como la

determinación de las grandes opciones en materia de relaciones entre las lenguas y la

sociedad, en tanto que la puesta en práctica de estas decisiones se conoce como

planificación lingüística (Calvet, 1996:5).

A medida que las sociedades se han ido desarrollando, la intervención en los

hábitos lingüísticos de las personas se ha vuelto más sistemática. En la actualidad, los

gobiernos se preocupan por legislar acerca de la enseñanza y el uso de la lengua, y

cuentan con organismos encargados de diseñar, llevar a cabo y evaluar el cumplimiento

de sus propósitos (Gallardo, 1983:29-30).

Siguiendo el esquema que presenta José Gimeno Sacristán (1988:123-125) acerca

de las fases que atraviesa un curriculum desde que se prescribe hasta que alcanza su

verdadero significado en los aprendizajes que construyen los alumnos, podemos

diferenciar una serie de momentos que presentan una especificidad propia y en los que

los agentes involucrados gozan de distintos grados de autonomía.

En las sociedades democráticas, los intereses de los sectores que controlan el

poder pueden vislumbrarse ya en el programa político que presentan a los ciudadanos

durante las campañas preelectorales. Posteriormente estos propósitos alcanzan un mayor

grado de concreción en los contenidos curriculares mínimos que, por lo general con

carácter obligatorio, se legislan para las diversas etapas que conforman el sistema,

especialmente para las que constituyen el tramo de escolaridad obligatoria. El trabajo de

plasmar las propuestas legislativas en proyectos más prácticos recae fundamentalmente

en las empresas editoriales, que se encargan de traducir esas prescripciones en los libros

estandarizados y de nivel específico, a través de los cuales el conocimiento “legítimo”

ingresa en las aulas (Apple, 1989). Los libros de texto, en tanto que productos culturales,

están escritos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de

comunidades científicas que, por un lado, realizan determinadas interpretaciones de la

realidad y, por el otro, efectúan selecciones de entre todo el caudal de conocimientos que

la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones (Torres Santomé,

1991:109).

El propósito de este trabajo es explorar, desde una óptica diacrónica, los libros de

texto de Lengua y Literatura (y en algunos casos los libros para el profesor

correspondientes) publicados en las dos últimas décadas y destinados al actual tercer ciclo

de la EGB. La atención está centrada en el tratamiento que estos textos realizan del tema

“variedades lingüísticas”, atendiendo especialmente al modo en que se explicitan –o se

eluden- las relaciones entre la lengua y la sociedad. El interés en analizar la propuesta

editorial reside en que, en numerosos casos, el libro de texto es el soporte básico –cuando

no único- de la actividad de gran parte de los docentes y de casi la totalidad de los

alumnos (Frigerio, 1991: 137). Por lo tanto las legitimaciones o las sanciones que efectúen

estos libros van a conducir a la formación de actitudes respecto de los usos, que no son

otra cosa que actitudes respecto de los usuarios, a los que se asocian determinadas

valoraciones según cómo hablan (Tusón, 1994:54).

El material que compone el corpus ha sido agrupado en tres períodos, de acuerdo

con las diferentes perspectivas teóricas que sustentan las propuestas pedagógicas:

a) Los textos editados entre 1980 y 19871

b) Los textos autodenominados “innovadores”, publicados entre 1987 y 1993

c) Los textos editados con posterioridad a la sanción de la Ley Federal de Educación

PRIMER PERÍODO:

El tema de la diversidad lingüística aparece presentado en estos libros bajo el subtítulo

“Niveles de lengua”, al tiempo que establece la distinción entre una “lengua general que

usamos todos en común, sin diferencias de nacionalidad, región, cultura, etc.” y las

diversas “modalidades de nivel”, que incluyen las variantes debidas a “razones

geográficas, razones socioculturales, razones profesionales y razones de elocución (lengua

oral y lengua escrita)”2. Esta lengua general es mostrada como un supra-sistema ideal,

vehículo de comunicación eficaz para cualquier situación de comunicación, siempre que

los hablantes eliminen los rasgos regionales que operan como obstáculos para la función

privilegiada de la lengua:

Los hablantes se comprenderán perfectamente siempre que cada uno de ellos se

esfuerce por quitar de su mensaje todo rasgo peculiar de su región3

Para lograr ese ideal de lengua común se proporcionan al alumno algunos

“Consejos para el uso del tipo de lengua adecuado”, entre los que se lee:

Su lenguaje debe ser el castellano general medio, con las particularidades

rioplatenses aceptables y comprensibles en todo el mundo hispano4

1 Sigo en este desarrollo algunas de las conceptualizaciones expuestas por Bombini y Krickeberg, en el artículo “De texto, los libros I”, publicado en G. Bombini, Otras tramas, Rosario, Homo Sapiens, 1995. Señalan los autores que “…las innovaciones en el campo de la enseñanza de la lengua en la Argentina –a diferencia de otros países como México- se producen inicialmente en el ámbito editorial y repercuten directamente en el ámbito de la práctica docente; luego, puede suceder que estas innovaciones sean incorporadas en la prescripción curricular, en el caso de que las gestiones educativas lleven adelante acciones en este sentido” pág. 24. Este fenómeno se produce en el campo de la enseñanza de la lengua en la década del 80: mientras las prescripciones curriculares mantenían la vigencia de la perspectiva estructuralista, la producción editorial ya había incorporado contenidos vinculados al enfoque comunicativo, que estaban en boga en los ámbitos académicos.2 Loprete, C. Lengua y Literatura 1, Buenos Aires, Plus Ultra, 1981.3 Petruzzi, H., Lorenzini, E. y Melgar, S., Castellano I. Libro del profesor. Buenos Aires, Colihue, 1983.4 Loprete, C., op. cit.

La subsistencia de un indefinido sentimiento de “norma hispánica” (Lope Blanch,

1987:402) se hace evidente en la formulación de consignas: en la mayoría de los casos el

alumno debe corregir las desviaciones de la norma:

Transcribe en esta poesía el significado de las palabras regionales de las Antillas e

indica los rasgos que separan a ciertos vocablos de la norma general castellana.

El texto siguiente presenta rasgos del habla de la región andina central. Transforma

las expresiones remarcadas en expresiones de la lengua castellana general.

Transcribe la forma equivalente en el castellano general de las siguientes

expresiones argentinas5

La segunda dicotomía relevada en el ámbito diatópico es la de una lengua urbana

contrapuesta a una lengua rural que se presupone tan alejada del alumno modelo de

ciudad, que las autoras consideran necesario “traducir” las expresiones propias del

hablante de la zona rural:

Cuando hablamos en un ambiente de campo, si queremos hacernos entender

debemos manejar algunos ruralismos (‘vamos a las casas’, a la casa o edificio más

importante de una finca o estancia)6

Es en el aspecto diastrático donde los textos asumen explícitamente la presencia

de una norma axiológica (Zamora Salamanca 1984:229) y el papel de la escuela como

institución encargada de “subsanar” los usos no escolarizados o vulgares, según una

terminología propia de la dialectología tradicional:

Lengua vulgar: usada por gentes de escasa cultura idiomática. No es

recomendable.7

En otro de los textos revisados, la prescripción se hace más directa: se trata de

borrar del habla de los alumnos aquellos rasgos que puedan situarlos, a los ojos de la

5 Zamudio, B. y Pacho García, S. La historia del español. Visión diacrónica. Buenos Aires, Docencia, 1981.6 Lacau – Rosetti, Nuevo Castellano I, Buenos Aires, Kapelusz, 1980.7 Loprete, C. Op. Cit.

sociedad, dentro de los grupos de menor prestigio, con lo que se legitima la existencia de

los prejuicios lingüísticos (Hudson 1981:207), es decir, la utilización del habla como fuente

de información no lingüística sobre el hablante:

En ciertos medios sociales de bajo nivel cultural se usan las llamadas jergas (el

lunfardo, por ejemplo; también se llaman jergas a las que utilizan los carreristas y

los futbolistas). Por eso deben desaparecer del uso de los hablantes cultos.8

No se toma en consideración –tanto desde el punto de vista lingüístico como

psicológico- lo que el alumno “trae”, la variedad que conoce, la de su medio, su

comunidad, la variedad que utiliza y oye a diario, lo que implica el desconocimiento de

una realidad sociocultural diversa, con desiguales oportunidades de acceso a la variedad

de prestigio. La intención pedagógica consiste en mostrar al alumno lo que “falta” en su

producto lingüístico. En la teoría de Bernstein (1994:64-5), la relación entre los dos lugares

de adquisición, la casa y la escuela, está regulada por un enmarcamiento fuerte, es decir

que la escuela selecciona qué comunicaciones, prácticas, hechos y objetos pueden pasar

de la casa al contexto pedagógico. De este modo, si el adolescente pertenece a una familia

que utiliza una variedad infravalorada o censurada por la escuela, la casa no puede operar

como un segundo lugar de adquisición, lo que puede contribuir a explicar situaciones de

fracaso escolar.

SEGUNDO PERÍODO:

Una modificación fundamental que presentan los textos comprendidos en este período es

el abandono de la noción de “niveles de lengua” y la adopción del modelo de Halliday

(1982), que distingue dos tipos de variación: la variación dialectal y la variación de

registro, distinción que da cuenta de las variedades de acuerdo con el usuario y de

acuerdo con el uso. La justificación para este cambio se sustenta en las connotaciones

negativas vinculadas al término “niveles”:

8 Lacau – Rosetti, Op. Cit.

La palabra ‘niveles’ alude a la idea de superior e inferior (general y regional, urbano

y rural, culto y vulgar) y parece sugerir que lo deseable está constituido por los

niveles percibidos como superiores, cuando, en realidad, un mismo alocutor varía el

lecto y el registro según produzca el texto en una cancha de fútbol, en un consultorio,

en su casa, etc., y según quién sea el alocutario a quien se dirija9

A partir de esta distinción cobra importancia la idea de situación comunicativa, con

lo que la actitud normativa deja de ser abstracta (Genouvrier 1987:388) para pasar a

actuar sobre los enunciados en relación con el contexto de enunciación. La noción de

incorrecto es sustituida por la de adecuado, lo que implica comprender la lengua como un

conjunto de susbsistemas estrechamente ligados a la variedad de situaciones de

interacción social. Frente a esta concepción, se propone a los docentes:

Partir del adolescente y su mundo inmediato […] No nos escandalicemos por su

jerga o sus modismos. Ya llegará el momento de elegir lo adecuado. Nuestra misión de

adultos es, precisamente, mostrarle que lo adecuado le permite encontrar las mejores

vías para que su discurso sea comprendido sin señalamientos desvalorizadores10

En otro lugar del mismo libro se retoma el problema de los prejuicios lingüísticos,

especialmente en lo que concierne a la superioridad de un dialecto sobre otro, posición

que, desde el punto de vista del sistema de la lengua, resulta difícilmente sostenible tal

como lo ha demostrado la lingüística contemporánea Milroy and Milroy, 1985:15):

“…ninguna comunidad hispanohablante puede erigirse como modelo sobre las

otras comunidades hispanoahablantes […] Esta conciencia permitirá abandonar la

actitud incorrectamente censuradora de la escuela en primer lugar, y la de los

propios alumnos, que subestiman los rasgos dialectales que no les pertenecen, y aun

rasgos propios en razón de una ‘supuesta’ corrección (p.e. el voseo)”

9 Marín, M. Lengua y Literatura 1, 2 y 3. Guía para el profesor, Buenos Aires, Aique, 1989.10 Lorenzini, E, y Ferman, C. Con Palabras I. Libros para el Profesor, Buenos Aires, Editorial Club de Estudio, 1988.

Otro de los rasgos distintivos que presentan estos textos y por lo que inauguran

una línea productiva es el abandono del texto literario como único soporte para el trabajo

con la lengua y como texto privilegiado en tanto en él se encontrarían los modelos

lingüísticos a seguir en el proceso de aprendizaje. Sí, en uno de los libros para el profesor

leemos la explicitación de este gesto innovador:

Otro pilar constitutivo de la enseñanza de la lengua ha sido tradicionalmente la

presentación del texto literario como modelo lingüístico. La incorporación del

análisis del texto literario cubría dos vertientes de aplicación: proponerlo como

enunciado paradigmático para la reflexión sintáctica, y presentar su lengua como

modelo para la producción, aún del mismo alumno. La literatura se veía, entonces,

como si fuera el sistema de los sistemas […] Esa concepción veía que el éxito o el

fracaso en la asignatura era llegar, o no, a una página en lengua “literaria”, aunque el

alumno no la necesite para su desempeño cotidiano.11

Estas convicciones, formuladas de modo explícito en los libros destinados a los

docentes, no llegan a reflejarse en los ejemplares para los alumnos. Si bien es evidente el

abandono de la modalidad prescriptiva y de una norma general válida para todos los

hablantes del español, las actividades propuestas se reducen al reconocimiento de las

distintas variedades, especialmente a partir de los datos léxicos.

TERCER PERÍODO:

La sanción de la Ley Federal de Educación n° 24.195 significa la creación de un marco

normativo que regula todos los aspectos de la educación. En uno de los documentos

emanados del Ministerio se lee la siguiente explicitación de la política lingüística

adoptada:

Junto a los contenidos conceptuales y procedimentales hay actitudes directamente

ligadas al campo lingüístico. La aceptación de la diversidad lingüística,

11 Lorenzini, E y Ferman, C. Op. Cit.

debidamente contextualizada en una situación comunicativa, contribuirá a evitar el

prejuicio de asociar determinadas variedades con grupos o comunidades de menor

“jerarquía cultural”, como la falsa asociación entre el nivel de inteligencia de un

hablante y la corrección en el uso de la lengua.12

Es a partir de esta orientación que los libros de texto editados con posterioridad a

la sanción de la ley incluyen en el tratamiento de las variedades lingüísticas la cuestión de

las actitudes positivas frente a las diferencias, al mismo tiempo que tratan de erradicar

ciertos prejuicios referidos a la supremacía de unas formas respecto de otras. Se

abandona, además, la presuposición de un destinatario alumno de una escuela de Capital

Federal:

Todos los dialectos cumplen su función comunicativa y ninguno es mejor que otro.

Por eso, si en el aula hay algún cordobés (o porteño, si estamos en Córdoba) o

mendocino, o misionero o paraguayo o cubano o español, este es el momento para

comparar, para reconocer y aprender a aceptar las diferencias.13

Se suplanta la designación de “lengua general” por la de “lengua estándar”,

designación que no resulta comprometedora, encierra cierto sentido de norma general

aceptada y reconocida como habitual y ejemplar y carece de connotaciones de bien y de

mal intrínsecos. Esta lengua estándar es presentada como el producto de una intervención

estatal, con lo que se introduce el concepto de dinámica entre lengua y sociedad. Se

aclara, además, que “las oportunidades para acceder a la lengua estándar no son iguales

para todos”.

En lugar de efectuar juicios de valor sobre las marcas sociodialectales, se explica al

alumno que: “la escuela es el camino más apto para que todos lleguen a conocer y utilizar

la lengua estándar”, con el propósito de “evitar la marginación que, muchas veces, se

produce por el desconocimiento de la lengua estándar”14

12 Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, “Ley Federal de Educación: la escuela en transformación”, fascículo 3: “En el aula”, 1994, pág. 5.13 Petruzzi, H., Ruiz, E. y Bannon, M. Tomo la palabra 7 EGB, Buenos Aires, Colihue, 1998.14 Petruzzi, H., Ruiz, E. y Bannon, M., Op. Cit.

Los ejemplos de diferentes variedades se extraen de la vida cotidiana o bien se

solicita a los alumnos que los encuentren, por ejemplo, en los programas de televisión de

otros países hispanoamericanos y de España. Aunque el acento continúa puesto en el

léxico, se introducen otros elementos de variación, tal como se percibe en la siguiente

consigna de trabajo:

Graben un programa de televisión, o más de uno, en los que ustedes crean que

están representados los modos de hablar de personas pertenecientes a diferentes grupos

sociales y culturales. En clase, anoten características del vocabulario, pronunciación

de las palabras, entonación de las frases, que a ustedes les parezca característica de esos

grupos sociales.15

Algunas conclusiones:

En este recorrido por algunos de los libros de Lengua y Literatura publicados a partir de

1980 se advierte que la cuestión de las variedades lingüísticas ha sido abordada, en cada

período, desde diferentes enfoques que pueden sintetizarse del siguiente modo:

1. Una actitud de respeto hacia la “norma general castellana”, actitud que responde

al modelo de estandarización monocéntrica y que adopta como criterio

pedagógico una modalidad prescriptiva explícita, bajo la forma de

recomendaciones o consejos.

2. Una intención de objetivar la norma que se hace evidente en los textos para los

alumnos, en tanto que en los libros para los profesores se nota un interés por

reflexionar acerca del tipo de intervención docente frente a la cuestión de los

prejuicios lingüísticos.

3. Las relaciones funcionales entre la lengua y la sociedad llegan al libro del alumno, a

quien se le develan los mecanismos sociales por los que una variedad asume la

categoría de lengua estándar o, por el contrario, permanece desprestigiada.

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