Las prácticas de alfabetización inicial de los docentes ... · Convocatoria 2008 “Conocer para...

Coordinación de Investigación Educativa

Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1

Las prácticas de alfabetización inicial de los docentes noveles del

Profesorado de Educación Inicial del Anexo 16 Granadero

Baigorria.

Proyecto Nº 409

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Rosa Ana Tomat

Integrantes: Adriana Izquierdo, Silvia Dominguez, Claudia Faoro,

Osvaldo Barbieri, Marcelo Pasalagua, Sonia Mercedes Banegas, María

Concepción Mirada, Mónica Zidarich

ISFD Sede: ISFD Nº 16 Anexo Granadero Baigorria, Granadero

Baigorria, Provincia de Santa Fe



RESUMEN

Esta investigación está orientada al acompañamiento de docentes noveles del ISFD Nº 16 Anexo

Granadero Baigorria y zona de influencia. La misma se plantea como una estructura soporte

básico que contribuya a resolver las problemáticas sobre la alfabetización inicial que se les

presenta a los docentes noveles en los primeros años de profesionalización, en el marco de un

programa de formación permanente del profesorado. A través de ella, se proyecta realizar un

diagnóstico inicial derivado del paso de una situación de formación a una fase de ejercicio pleno

profesional. En un segundo momento, y partiendo de los datos obtenidos, se proyecta la

aplicación de un proceso de Investigación-Acción, que intentará dar solución a los principales

obstáculos detectados, así como dotar a los profesores noveles de “herramientas” básicas, que

les ayude a mejorar su tarea como docente. El tema de esta indagación es un elemento clave

para establecer un verdadero puente entre la formación permanente y la formación inicial.

Paralelamente, la investigación puede incidir, revisar y mejorar el currículo del Instituto de

Formación Docente.

PALABRAS CLAVE

Alfabetización inicial y emergente. Estrategias didácticas y recursos. Psicogénesis. Aprendizaje

psicosocial de la lecto-escritura y su uso social. Sistema Formador Docente.

INTRODUCCIÓN

La alfabetización inicial se encuentra lejos de haber perdido su vigencia, en tanto que garantizar

la alfabetización de los niños y las niñas sigue siendo uno de los principales desafíos educativos.

Uno de los propósitos que guía la investigación es localizar y analizar los elementos que

obstaculizan o facilitan las experiencias de enseñanza de alfabetización inicial de los docentes

noveles de Nivel Inicial. Por ello, se trata de revisar las propuestas de formación y desandar las

razones propias del contexto escolar que obturan o facilitan lo aprendido en la formación inicial.

En este sentido, se pone el acento en la configuración de las escenas escolares de enseñanza

inicial de la lectura y de la escritura analizando cómo se produce y qué efectos provoca en las

prácticas de los docentes noveles el encuentro entre aquello aprendido teóricamente y aquello

ejercido prácticamente1.

1 Braslavsky, B. (2004) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos

Aires, Fondo de Cultura Económica.



La indagación sobre las estrategias de lectura y escritura en el contexto escolar utilizadas por los

docentes noveles tal vez, presenten la convivencia de distintas perspectivas teóricas. La

reconstrucción de las mismas, sin dudas, brindará pautas para revisar el contexto de recepción de

nuevas propuestas adquiridas en el contexto de formación.

En los jardines de infantes se observa un panorama de desconcierto frente a las dificultades que

sigue originando la alfabetización inicial. Se cuenta con prácticas de enseñanza tradicionales

asistemáticas y una creciente insatisfacción en relación a los logros en los aprendizajes de los

alumnos/as.

Por otra parte, el sistema formador tiene por finalidad la preparación sólida de docentes cuya

actuación profesional consiste en interpretar teóricamente e intervenir de modo satisfactorio en

problemas generados en el ejercicio de la práctica pedagógica. Uno de los problemas centrales

de ese ejercicio es el de brindar una enseñanza que garantice el aprendizaje de la lectura y la

escritura en la primera etapa formal de la alfabetización que conocemos con el nombre de

alfabetización inicial y que, ubicada en los primeros niveles del sistema educativo, es la base

sobre la que se ha de asentar el desarrollo de las posteriores etapas de la alfabetización2. Así, la

escuela por un lado y el instituto formador por otro, delimitan un campo en permanente tensión

en el que se ubican los problemas de la alfabetización inicial y constituyen un aspecto de

particular incidencia en la formación del rol alfabetizador de un futuro docente3.

En este contexto, no deja de ser relevante analizar las concepciones que los docentes noveles

tienen sobre las prácticas de alfabetización inicial que se han instalado en el discurso escolar

cotidiano, pero cuyos significados distan mucho de lograr acuerdos entre los distintos actores del

campo pedagógico.

Si aceptamos la importancia de la tarea de enseñar a leer y escribir en la escuela, es lógico

suponer que la formación específica en alfabetización inicial deberá constituir un eje transversal

del plan de estudios y prever la inclusión de materias, unidades, contenidos y bibliografía

específica, clases y prácticas asistidas para orientar y formar el perfil del futuro docente para

asumir dicho rol4. Sin embargo, de las encuestas y entrevistas surge que los únicos espacios que

se ocupan de la alfabetización son las cátedras de Lengua y ocasionalmente las de Práctica. Los

formadores sostienen que cuando la alfabetización está presente en la formación, lo está por la

2 Borzone de Manrique, A. M. (1995) Leer y escribir a los cinco. Buenos Aires, Aique.

3 Fuente: información elaborada en base al estudio “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”

(INFD, 2009. ME) 4 MECyT (2002) Seminario Federal “La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos

integrales de mejora”, Buenos Aires, marzo de 2002.



preocupación particular de los profesores de Lengua pero no porque exista en la planificación de

la carrera o se hayan celebrado acuerdos para incluirla como eje curricular.

La investigación tuvo dos etapas, la primera de las cuales se desarrolló entre marzo y mayo de

2010. Para tal fin se implementó una encuesta para relevar datos y saberes y conocer opiniones

que circulan en el profesorado, así como decisiones curriculares que toman los formadores, con

el objetivo de caracterizar el estado general de la formación de docentes para el nivel inicial que

permita analizar con mayor precisión los problemas y fundamentar la toma de decisiones por

parte del ISFD en cuestiones relacionadas con la alfabetización inicial.

La segunda etapa, iniciada en junio de 2010, constituye una muestra que incluye entrevistas y

observaciones de clases en las escuelas del nivel donde realizan los docentes noveles sus

primeras prácticas profesionales, y el correspondiente análisis de planificaciones, bibliografía y

documentación que utilizan para la preparación de las prácticas de aula.

El trabajo que aquí se presenta conjuga los resultados obtenidos en ambas indagaciones e

intenta desnaturalizar las interpretaciones que suelen atribuir unilateralmente los problemas de

la alfabetización inicial a la escuela de nivel inicial, o al bajo impacto en la formación del

instituto formador.

La investigación invita a mirar detenidamente hacia el interior del proceso formador para

identificar y analizar las prácticas y las decisiones explícitas o tácitas y los desafíos y tareas

concretas que enfrentan los actores del proceso, como sujetos que producen ricas reflexiones

sobre sus propias prácticas y sobre los problemas que atraviesan en la formación, así como

indagar y revisar las propuestas pedagógicas en relación a las prácticas de alfabetización inicial

de las escuelas de nivel inicial.

Por otra parte, producir conocimientos referidos a las características de esta problemática

adquiere una importancia relevante dada las pocas investigaciones sobre las primeras

intervenciones en la práctica escolar de los docentes noveles de Nivel Inicial en relación a la

alfabetización inicial que hay en nuestro país. Ello significaría un aporte importante para pensar

estrategias de intervención superadoras de problemas existentes, a la vez que, permitiría dar

impulso a la tarea de producción de conocimientos a través de la investigación en un ISFD.

ESTADO DEL ARTE

Para el desarrollo del proyecto de investigación, emprendimos un proceso de revisión y

búsqueda bibliográfica sobre la temática. Nos acercamos a informes de investigaciones

publicados, a producciones teóricas y documentos educativos, con el propósito de “recortar”



nuestro objeto de conocimiento. El presente trabajo se nutre de la información elaborada en

base al Primer estudio nacional “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”

(INFD, 2009. ME) desarrollado por el Instituto Nacional de Formación Docente, investigación

dirigida por Zamero, M. (2009), cuyo objetivo general fue producir un diagnóstico sobre el

estado de la enseñanza de la alfabetización inicial en los institutos de formación docente del

ámbito público y privado de nuestro país.

El Enfoque Psicogenético de la lectoescritura propuestos por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, y la

Teoría Socio Histórica Cultural, enunciada por Berta Braslavsky, cuyos referentes son Piaget y

Vigotsky respectivamente, se seleccionaron como aportes rectores al ser conocidas a través del

PTFD, en su Documento Base Alfabetización (Moreno, I.; Samos, L. y Vera, E., 1994-1995). Se

sumaron, durante el desarrollo de la indagación, los aportes del Programa “Todos pueden

aprender” (UNICEFINFD, 2008) con los estudios de S. Melgar y M. Zamero (2008).

Es significativo, además, el aporte de Braslavsky (2008), en relación al análisis de las estrategias

del niño y –especialmente- las educacionales, para la comprensión del texto. El Programa parte

de la necesidad de desarrollar metodologías que favorezcan procesos de comprensión activa a

través de tareas planificadas en secuencias didácticas.

Con respecto a la evolución de las propuestas alfabetizadoras, en dos de sus escritos, Braslavsky

(1992 y 2005), presenta una detallada descripción de cada método, de su fundamentación e

implementación en el aula y de sus principales recursos; ambos textos resultan reveladores

porque permiten una lectura epistemológica al presentar el modo en el que cada método es

superado o mejorado y también porque muestran cómo, en épocas anteriores a la actual, las

propuestas metodológicas surgieron de manera espontánea e incidental, a través del esfuerzo y

el ingenio de supervisores y maestros preocupados por optimizar su enseñanza y los aprendizajes

en contextos singulares.

Borzone de Manrique y Rosemberg (2000) insisten en que la escuela debe no sólo conocer sino

también reconocer el valor cultural de las experiencias y conocimientos que han vivido y

acumulado los niños y niñas en sus hogares antes del ingreso escolar, como así también su

oralidad, para valorar las diferencias y asumirlas como el capital lingüístico inicial del niño que

emprende la compleja tarea de aprender la escritura.

La falta de puentes entre una y otra realidad -fundamentalmente para los niños que no han

tenido experiencias alfabetizadoras tempranas-, los prejuicios sobre las diferencias en sus

lenguas maternas y el rol de las mismas en el proceso de alfabetización, como así también, las



concepciones erróneas en torno a la lengua escrita y su aprendizaje, constituyen factores que

producen un núcleo duro de fracaso en los umbrales de la escolarización básica5.

Las investigaciones mencionadas nos advierten que el sistema formador enfrenta serias

dificultades para alcanzar el objetivo de formar a los nuevos docentes en propuestas

metodológicas apropiadas para los niños y niñas en la etapa de sus aprendizajes fundamentales.

METODOLOGÍA

El objeto central de este trabajo es comunicar el análisis de las concepciones que docentes

noveles de nivel inicial tienen acerca de las funciones sociales de la escritura en la alfabetización.

En particular, interesa responder:

¿Qué concepciones tienen los docentes sobre los aspectos funcionales de la lengua escrita?,

¿qué y cómo se enseñan estos aspectos?, ¿qué usos se le da a la lectura y la escritura cuando se

alfabetiza?, ¿se modifican concepciones y prácticas en función de los contextos socioeconómicos

diferentes en los que se ubican?

Se plantea una investigación enmarcada en el enfoque interpretativo que incluye aspectos cuali y

cuantitativo con carácter exploratorio, a través de encuestas a profesores de Lengua y de la

Práctica del ISFD y también se instrumentó la aplicación de entrevistas semiestructuradas a los

docentes noveles. Se realizaron observaciones de clases en cuatro salas de cinco años en dos

Jardines de Infantes (una sala por turno) donde se insertan los docentes noveles, ubicados en

contextos socio-culturales diferentes de la ciudad de Granadero Baigorria.

La selección de los establecimientos estuvo orientada por la intención de estudiar instituciones

que atendieran a poblaciones de sectores sociales contrastantes. A uno de los jardines de

infantes concurren niños de clase social media provenientes de un barrio céntrico de la ciudad

que posee todos los servicios. Al otro jardín de infantes concurren niños de clase social

vulnerable de un barrio marginal.

Se realizaron cuatro entrevistas, una por cada una de los docentes noveles de los dos Jardines de

Infantes seleccionados. Se indagaron aspectos como: qué y cómo enseñar lengua escrita, valores,

usos y funciones atribuidos a la lengua escrita, expectativas acerca del aprendizaje que puede

alcanzar un niño, medios disponibles e influencias del contexto. También se realizaron

observaciones durante 8 semanas, en días pactados previamente en los que se desarrollarían

5 Borzone de Manrique, A. M. y Rosemberg, C. (2008) Qué aprenden los niños cuando aprenden a hablar. Buenos Aires,

Aique.



actividades de enseñanza de lengua escrita, entre los meses de junio, julio y agosto del corriente

año.

Por una parte, se asumía que las prácticas de enseñanza observadas implican la puesta en acto

de las representaciones implícitas de las docentes noveles. Por otra parte, se pretendía analizar la

coherencia entre las representaciones verbalizadas en las entrevistas acerca de las funciones

sociales de la lengua escrita en la alfabetización inicial y las prácticas reales.

Para el análisis de los datos se tuvieron en cuenta la enseñanza de la lengua escrita, los

momentos en que se enseña durante la jornada escolar, la presencia de situaciones de

comunicación reales, las actividades de producción e interpretación de textos por parte de los

alumno/as y la modalidad de intervención de los noveles en las actividades pedagógico-didácticas

diseñadas.

Además de las entrevistas semiestructurada y observaciones se recurrió al análisis documental.

Se solicitaron los programas y proyectos de aula para analizar la selección de contenidos y la

perspectiva teórica implícita en la propuesta metodológica para la alfabetización inicial.

La segunda etapa consistió en la aplicación de una encuesta a docentes pertenecientes al ISFD

que tienen a su cargo cátedras de Lengua y/o de Práctica en las carreras de formación de

Educación Inicial.

En cuanto a las materias dictadas por los profesores encuestados, 3 tienen a cargo la Práctica y

Residencia; 1 docente tienen a cargo la materia de Lengua; 1 docente interviene, además, en un

taller de Integración y Síntesis de la Práctica.

Estas indagaciones permitieron, además, avanzar sobre las problemáticas centrales de la

formación en alfabetización inicial en relación a los conceptos de alfabetización inicial que

sostienen los formadores; los obstáculos que ellos encuentran en el desarrollo de los contenidos

de la alfabetización inicial durante la formación; la formación específica de los profesores en

alfabetización inicial; las decisiones curriculares en relación con la alfabetización inicial asumidas

desde las cátedras; el lugar de la alfabetización inicial en las prácticas y las decisiones en torno a

la implementación de la propuesta alfabetizadora en dicho espacio y otras problemáticas

asociadas directamente con ella6.


(INFD, 2009. ME)



ANÁLISIS DESCRIPTIVO

El análisis de los datos obtenidos se realiza desde una lectura comparativa que entrecruza el

material cuantitativo y cualitativo sustentado en el marco teórico presentado. Se diseñó y aplicó

una encuesta a 5 formadores de docentes, que imparten asignaturas vinculadas con la

adquisición de la lectura y la escritura, y la práctica docente, y una entrevista a 4 profesores

noveles de nivel inicial que están trabajando en las escuelas del nivel inicial.

Al hablar de profesores noveles, hacemos referencia al período que abarca los primeros cinco

años de los docentes en la práctica de la docencia, momento en el que se produce la transición

de estudiantes a profesionales, de sujeto en formación a profesional autodirigido (Vonk,1995 en

Cornejo Abarca,1999); es la etapa que numerosos investigadores denominan de iniciación o

inducción. Según un rastreo realizado por Marcelo García (1999), se la entiende como parte de

un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores, en el cual se adquieren

conocimientos, destrezas y actitudes indispensables para llevar adelante la tarea de enseñanza.

Se puede afirmar que los profesores noveles están aprendiendo a enseñar mientras enseñan, en

este sentido pueden "...ser considerados aprendices antes que docentes consolidados" (García,

1992 en Diker y Terigi, 1997), como un "...puente entre la formación inicial y la permanente...,

que sirve de fundamento para el desarrollo profesional continuo" (Ray Bolam, 1995 en Carlos

Marcelo García, 1999).

Se implementaron dos etapas de trabajo en la investigación. La metodología utilizada en la

primera etapa consistió en la aplicación de una entrevista semiestructurada a profesores noveles

con la finalidad de conocer a fondo sus teorías implícitas en cuanto a la enseñanza de la

adquisición de la lectura y la escritura. Sobre una base general, se previó la introducción de

preguntas específicas para indagar aspectos propios de cada situación particular. El trabajo de

campo se desarrolló durante los tres primeros meses del año 2010.

Para los docentes noveles se preparó un listado de preguntas comunes a partir de las cuales se

indagó sobre aspectos que se consideraban propios del ISFD. En todas las entrevistas, surgieron

preguntas ocasionales que tuvieron como objetivo producir aclaraciones, ampliar información,

ayudar a la comprensión de hechos, situaciones y argumentos. Es significativo las respuestas

coincidentes en relación a las dificultades que se les presenta cuando deciden la opción

metodológica de alfabetización que aplicarán, ya que no coinciden con las que se llevan a cabo

en las escuelas donde trabajan. Así lo expresan…surgen muchas dudas ya que en el instituto nos

enseñaron un enfoque de enseñanza de alfabetización pero una vez que estás trabajando, no lo



podes aplicar ya que tus compañeras de salita implementan una mezcla de métodos y enfoques y

te plantean que ya está acordado a nivel institucional…(ver anexo 1).

Se realizaron registros de observación sobre el trabajo de los docentes noveles seleccionados,

con el fin de observar su práctica real y comprobar la relación entre ésta y las interpretaciones

teóricas expuestas en las entrevistas. Se elaboraron registros ampliados de las observaciones y

transcripciones de las entrevistas.

El análisis documental de Planificaciones, mostró, en relación a los marcos teóricos, diferencias

entre los noveles. En las planificaciones anuales de dos de ellos no aparecen las concepciones de

enseñanza, aprendizaje, curriculum, evaluación. En la planificación periódica parten de una

competencia que constituye la orientación o direccionalidad que ordena al proyecto. En cuanto a

Lineamientos metodológicos (criterios, orientaciones y sugerencias acerca de las estrategias

metodológicas) están explícitas. Asimismo apareció consignada la Evaluación y sus modalidades.

En los otros dos noveles de la segunda institución, en cambio, sí apareció explicitado el enfoque

epistemológico y curricular: el enfoque sociocrítico. Se analizó información relativa a la

planificación docente para visualizar de qué manera sus concepciones afectaban la propuesta

didáctica que intentaba desarrollar. Y la observación de diferentes prácticas docentes nos indicó

que es frecuente encontrar un divorcio entre una posición pedagógica enunciada, y la realidad de

la acción en el aula.

Una de las docentes expresa:…”es que en el día a día parece que lo aprendido en el profesorado

se nos borra, y se utiliza las opciones metodológicas que el jardín acordó a nivel institucional…”(

ver anexo 3)

Otra cuestión que se manifestó con fuerza es que carecen de tiempo institucional para

establecer los acuerdos pedagógico-didácticos, y que hace falta una actualización y

profundización epistemológica. Si bien los componentes curriculares aparecieron mencionados

en sus diseños, sin embargo, los docentes noveles manifestaron confusión entre conceptos (p. e.

entre estrategias, recursos, procedimientos) y la aplicación de los mismos.

En cuanto a la observación de clases y las estrategias de intervención y recursos empleados se

focalizó, en la adquisición de la lecto-escritura y su relación con el “qué se enseña”, y por ende,

en los procesos alcanzados por los alumnos de cada grupo de aprendizaje, pues ellos dieron

indicios de las posturas teóricas docentes. En general, los noveles aprecian la capacidad que

tienen los niños y niñas de supervisar su propio aprendizaje; y observan cómo los niños

‘inventan’ su propio saber sobre el proceso de lectura y escritura. Al apreciar algunas de las

experiencias desarrolladas por los docentes en sus aulas y en su análisis, al focalizar



reflexivamente en las preguntas de investigación, se identificaron componentes de la situación

de enseñanza: las intervenciones del docente (estrategias de enseñanza), los contenidos

escolares trabajados y la participación de los niños (Harff,1994,100). Se logró saber que en las

aulas desde una postura:-se enfatiza la transmisión de pequeños fragmentos; y la reiteración y la

memorización del nombre de las letras y de sus sonidos;- se usa el abecedario con dibujos.- se

inventan cuentos a través de imágenes.-se reconocen vocales.-se aprende a leer y a escribir

sumando las partes.

Del trabajo de campo se infirió que la selección de las estrategias dependía del contenido que se

deseaba enseñar, de las posibilidades reales de aprendizaje de los alumnos, sus conocimientos

previos, la institución, las características del grupo, etc. En este sentido los docentes cumplían un

papel importante al seleccionar las estrategias metodológicas que utilizaban para lograr que los

alumnos aprendieran el contenido esperado. Otro comentario en relación: “La ‘bajada de línea’

no fue clara, todos tenemos las mismas dudas. Los directivos tienen tantas actividades que lo

pedagógico a veces no alcanzan a explicarnos…”(ver anexo 3)

Por lo expuesto, se sostiene que en cuanto a los métodos y estrategias didácticas de la

alfabetización inicial, el qué y el cómo se enseña, se podría concluir que, de acuerdo a la

situación de enseñanza y a las características del proceso de aprendizaje de los alumnos se

utilizaban estrategias de marcha sintética-analítica y/o de marcha analítico-sintética

alternativamente y con el mismo grupo de clase.

La segunda etapa consistió en el diseño y aplicación de una encuesta a 5 docentes perteneciente

al ISFD que tienen a su cargo las cátedras de Lengua y/o de Práctica en las carreras de formación

inicial. En cuanto a las materias dictadas por los profesores entrevistados, 3 tienen a cargo la

Práctica y Residencia; 1 docente tienen a cargo la materia de Lengua; 1 interviene, además, en un

taller de Integración y Síntesis de la Práctica.

Tanto los profesores de Lengua como los de Práctica presentan una serie de rasgos específicos

vinculados con el reconocimiento y/o el sostenimiento que se le atribuye a las carreras de

formación para el nivel inicial en relación al conocimiento y la opinión sobre los problemas de la

alfabetización inicial en las escuelas de Nivel Inicial y los obstáculos comunes que encuentran en

su rol de formadores. Los profesores de la práctica docente lo expresan asi:… “no está

garantizado las prácticas de alfabetización desde los espacios curriculares de la Práctica.

Entonces, deberíamos revisar esta creencia de que los noveles pueden ejercer el juicio crítico

sobre las diferentes prácticas alfabetizadoras, cuando su formación, no está garantizando la

existencia de un eje organizador al respecto”.



Los profesores del ISFD para resolver la encuesta cuentan con un desarrollo profesional sostenido

por procesos reflexivos sobre la formación docente, que les han permitido hacer foco en los

problemas en relación con la formación en alfabetización inicial y establecer prioridades en las

propuestas que intentan superar algunos de los problemas que atraviesan. Como otro rasgo

distintivo han sido destinatarios directos de acciones de capacitación impulsadas por los

ministerios de Educación Nacional y/o Provincial7. Una de los profesores expresa:…“Otra

dificultad es la negociación entre los docentes expertos y los noveles que tienen que ingresar al

territorio. Ese trabajo es muy difícil. Hay que garantizar que el novel no va a intervenir en la

metodología ni en la dinámica y, por otro lado. Se dan cuenta de que están tan lejos de lo que

deberían plantear, que hace que la clase se dificulte”. Otro comentario en relación: “No debemos

olvidar que para muchos alumnos su conocimiento se reduce a una única práctica realizada

generalmente en el marco de una propuesta hecha por el docente de la escuela destino, la única

experiencia sobre la que el practicante podría comenzar a reflexionar”

Los formadores señalan como fuente para conocer los problemas de la alfabetización inicial el

análisis de las consultas de los docentes noveles en instancias de capacitación y en el transcurso

de las prácticas de los residentes. Estas preguntas están referidas a sus prácticas concretas en el

aula, al modo en el que las están realizando y a las mejoras que pueden introducir en sus

proyectos de Lengua.

INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

En las escuelas conviven concepciones discursivas antagónicas entre sí; concepciones

constructivistas sobre el sujeto con la idea de maduración biológica atribuida al aprendizaje de la

lectura, que se resuelve en la práctica en una reducción o suspensión de la enseñanza, porque

puede resultar perjudicial si se considera que el niño “todavía no está maduro” o porque es una

pérdida de tiempo ya que el alumno está atrasado y conviene concentrarlo en el aprendizaje de

las letras en lugar de aumentar la exposición a la lectura y frecuentación de textos completos.

Una postura discursiva de avanzada como el reconocimiento, por parte de docentes y equipos de

conducción, de la conveniencia del comienzo temprano de la alfabetización, con el uso efectivo

de prácticas mecánicas de aprestamiento de habilidades aisladas, fundamentalmente de la


(INFD, 2009. ME)



mano. El concepto discursivo de alfabetización como proceso, y /o a partir de la idea conductista

de que repetir el estímulo es beneficioso para el alumno que no logra dar la respuesta correcta.

Concepciones discursivas de lectura como proceso de construcción de sentido, con la ausencia

casi total de lectura de literatura; el adelantamiento de la enseñanza de las letras en el nivel

inicial con la consecuente pérdida de un tiempo sumamente valioso para los niños de sectores

desfavorecidos (Zamero, 2004: 116).

El trabajo escolar mostró fuerza y contenido. Sin embargo, llamó la atención de que varias veces,

prácticamente nada de esto queda registrado, para que la familia sepa qué se ha trabajado ese

día. Los alumnos, en general se mostraban muy ansiosos por conocer, y fue aprovechado por las

docentes. Se observaron niños muy seguros, otros interesados, o entusiasmados por aprender y

otros, desinteresados e inestables.

Como dice Ana Malajovich, una de las grandes dificultades con las que nos encontramos fue: “La

Planificación”. El tomar como fuente un currículum demasiado abierto y que en muchos casos, no

se comprendía, resultó por lo tanto, muy dificultosa. Agrega Ruth Harf, que hoy, muchas

planificaciones, son una copia textual de las expectativas de logro y los contenidos planteados en

el currículum, entendiendo al conocimiento, como entidad, como algo acabado y atomizado en

vez de presentarlo relacionado con el contexto, es decir el contenido puesto en juego en una

situación interesante.

Se mostró una suerte de “asimilación” sin comprensión del significado real de los nuevos y

complejos conceptos disciplinares. Se realizó una traslación lineal de lo que dice el currículum a

la planificación. Si bien los contenidos brindan herramientas para comprender cada contexto, en

el jardín el eje del trabajo está constituido por el conocimiento del ambiente y no por los

contenidos de cada una de las áreas prescritos. La selección de contenidos está orientada de

modo de ofrecer a los niños la posibilidad de conocer aspectos de ese contexto que no conocían

o que conocían parcialmente. Como dice Frabboni, en algunos casos que trata de “mirar” algo

que nunca habían “mirado”, “mirar con otros ojos” aquello que le resulta familiar8.

Otro aspecto muy interesante es que se conoció del trabajo docente es que privilegian la

contrastación de hipótesis, el papel del error en la construcción del conocimiento, y la necesidad

de integrar diferentes áreas en la explicación de fenómenos complejos. El Nivel Inicial, en la

secuenciación anual de los contenidos, pretende orientar la revisión de las prácticas de

8 Diker, G. y Terigi, F. (1997) La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Buenos Aires, Paidós.



enseñanza, sin perder de vista esos niveles de profundización crecientes que articulan los

aprendizajes prioritarios de año a año en el ciclo, intra ciclos y con el nivel siguiente9.

El Nivel Inicial comprometido con el proceso de alfabetización inicial, que implica el contacto con

una diversidad de lenguajes, se verá enriquecido por los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, en

tanto contribuyan a garantizar que todos los niños y niñas alcancen competencias, capacidades y

saberes equivalentes, con independencia de su ubicación social y territorial10

.

La corrección del error desde las actuales propuestas de alfabetización, implica otra instancia

más de aprendizaje (error constructivo, Piaget en Ferreiro, 1994). Consiste en que una vez

advertido el error el docente debe generar en el alumno el conflicto cognitivo desde una

mediación adecuada, de manera que el mismo niño advierta el error comparando con palabras

referentes presentadas de algún modo por la docente y él lo corrige. Esta estrategia se enriquece

aún más cuando en la situación participan otros niños, lo que favorece otro aprendizaje social. Se

presentan a continuación dos fragmentos de registro en una situación de aula: “… se plantean

actividades de aprestamiento para la correcta adquisición de la lecto-escritura, estimulando

funciones y habilidades psicomotoras e incluyendo el error de manera significativa.” Al

preguntarle a las docentes sobre las estrategias que aplican en sus clases algunas respuestas

fueron: …”en cuanto a los métodos y estrategias didácticas de la alfabetización inicial, estilos y

tipos de prácticas pedagógicas, el qué y el cómo se enseña, se podría concluir que, de acuerdo a la

situación de enseñanza y a las características del proceso de aprendizaje de los alumnos se

utilizaban estrategias de marcha sintética-analítica y/o de marcha analítico-sintética

alternadamente y con el mismo grupo clase”.(ver anexo 1)

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

El estudio ha permitido identificar grupos y subgrupos con sus respectivos problemas centrales.

Algunos son compartidos y otros no, pero frente a esta situación se impone un análisis que

diferencie para su abordaje los problemas que enfrentan, por ejemplo, los profesores noveles.

Dado que la responsabilidad pedagógica de enseñar a leer y escribir ha sido asignada y asumida

históricamente por la escuela, la alfabetización es también un proceso institucional y curricular

9 Extraido de los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios) para Nivel Inicial. Año 2004.

10MECyT (2002) Seminario Federal “La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos

integrales de mejora”, Buenos Aires, marzo de 2002.



que requiere una planificación cuidadosa, necesaria para garantizar a todos los niños las

oportunidades de aprendizaje11

.

Este panorama obliga al sistema formador a evaluar la conveniencia de que se esté aceptando

pasivamente la propuesta alfabetizadora que surge de la escuela -un escenario de por sí

complejo que intenta alfabetizar nuevos sujetos- puesto que no resulta apropiada para aprender

sino que, por el contrario, se corre el serio riesgo de estar contribuyendo con los futuros

docentes a un fracaso ya instalado.

En tal sentido, entiende que desde los espacios de formación hay una real deuda con los noveles

docentes: “tenemos un déficit muy grande puesto que no se trabaja conjuntamente. Los centros

de estudios a menudo dejamos muy solos a los graduados, y muchas veces incluso, se cuestiona,

se mira desde lejos, sin intentar hacer aportes que busquen mejorar esas prácticas que se

critican”, devela la investigadora12

.

Se desprende de lo expuesto por Sanjurjo,L(2010) que los primigenios espacios donde se

desarrollan las prácticas son en sí una extensión del proceso de formación, razón por la cual,

expone que se deben prever formas de acompañamiento. “Las investigaciones han demostrado

que en esos momentos se realizan aprendizajes muy fuertes, que tendrán un alto impacto en la

manera en que los jóvenes profesionales asumirán sus prácticas posteriores” argumenta la

referente. En consonancia entonces, plantea la necesidad de que los institutos terciarios deben

poner mayor énfasis en lograr un seguimiento posterior al egreso de la carrera. Ello también

basado en que reconoce que dicho lapso es bastante particular para los egresados: “por lo

general es un período caracterizado por la incertidumbre y la angustia”, puntualiza.

La evaluación de teorías que se han de implementar para solucionar problemas en el contexto de

la acción implica un alto nivel de experticia y a la vez exige una extrema vigilancia epistemológica.

Si bien hemos heredado una concepción muy débil de la didáctica como conjunto de

herramientas de mero carácter instrumental y absolutamente desligada de los problemas

epistemológicos que plantean los objetos de conocimiento, los intentos de superación de esta

concepción producen en la didáctica de la lengua dos movimientos complementarios: uno que

desprecia “la práctica” porque la concibe como sinónimo de “mera práctica” y desconfía de ella

como instancia de aprendizaje, y otro que recupera saludablemente la teoría para el campo de la

didáctica pero la concibe como vía excluyente de aprendizaje, postura desde la que también se

11

Fuente: información elaborada en base al estudio “La formación en alfabetización inicial de los futuros docentes”

(INFD, 2009. ME) 12 Para cambiar los docentes hay que cambiar las escuelas" Artículo de la Dra. Liliana Sanjurjo, en Diario La Capital de

Rosario. Fecha pubicación 2010-10-18



sostiene una gran desconfianza acerca de la capacidad de la práctica para producir

conocimiento13

.

La didáctica de la lengua y la literatura son disciplinas que producen, construyen y acumulan su

saber no sólo para interpretar los problemas del campo de la enseñanza de la lengua y la

literatura sino fundamentalmente para intervenir en ellos, teniendo en cuenta los sujetos,

contextos, contenidos, objetivos, metodología, recursos y evaluación.

Para superar el problema que enfrentan la formación docente y las escuelas del nivel, pero

también como contribución al estado actual del desarrollo en este campo didáctico, es necesario

pensar que las teorías se asocian a prácticas definidas y asumir al mismo tiempo la

responsabilidad no sólo de evaluarlas sino de encontrar las mejores formas de asociarlas con los

procedimientos pertinentes para intervenir en el contexto de la acción. Las teorías no sólo

establecen límites dentro de los cuales se produce la interpretación de los problemas del campo

sino también sobre las acciones.

Lo que se está planteando, entonces, es la necesidad de discutir los modos de intervención en la

práctica como un verdadero problema del campo teórico de la didáctica de la lengua y la

literatura y no como una cuestión menor, instrumental y desligada de la epistemología de los

objetos de conocimiento involucrados14

. Se considera al docente como un mediador entre los

niños y el conocimiento. Al ser un profesional de la enseñanza debe guiar y acompañar el proceso

de aprendizaje problematizando la realidad. El docente necesita poseer diferentes saberes a fin

de contar con marcos de referencia teóricos explícitos que le permitan fundamentar su práctica a

partir de la reflexión cotidiana sobre su tarea y la dinámica institucional.

Perrenoud P. (2004) es quien propone la profesionalización del enseñante, donde además de la

autonomía y responsabilidad, exista una “gran capacidad de reflexionar en la acción y sobre la

acción. Esta capacidad está en el interior del desarrollo permanente, según la propia

experiencia, las competencias y los conocimientos profesionales de cada uno.” Sostiene que

una práctica reflexiva es ejercida espontáneamente por el enseñante además, supone una

postura, una forma de identidad o un hábitus15

en un contexto determinado”.

Para este autor las instituciones (…) enriquecen y transmiten el saber de referencia (el que

hay que transmitir) y luego el saber pedagógico y didáctico (el saber que hay que enseñar).

13


(INFD, 2009. ME) 14


(INFD, 2009. ME) 15

Safa, Patricia. El concepto de habitus de Pierre Bourdieu y el estudio de las culturas populares en México.



Sumado a esto surge aquel que resulta de la articulación entre los saberes sabios y aquellos

prácticos o saberes de acción que son denominados saberes de la experiencia; y el saber

analizar, basado en saberes teóricos y en un “aprendizaje sobre la marcha, mediante ensayo y

errores, de funcionamientos que, a fuerza de utilizarlos en la práctica se convierten en más

seguros, más potentes y, al mismo tiempo, más flexibles y significativos.”

CONCLUSIONES

Con esta investigación conjunta, creemos haber abordado algunas particularidades de los

docentes noveles del ISFD en cuanto a sus primeras prácticas profesionales de alfabetización

inicial.

Los dos grupos de profesores participantes (Práctica y Lengua) reflejan en el análisis ciertas

marcas que resultan coherentes tanto con los criterios con los que seleccionan las teorías y/o

enfoques sobre alfabetización inicial desde sus cátedras, como en su concepción acerca del

objeto de conocimiento y sus derivaciones didácticas. El proceso de alfabetización inicial tiene un

lugar central en estos docentes al proponer en los claustros una metodología específica para

enseñar a leer y escribir en los primeros años de escolarización sistemática de los niños y niñas, y

además, una explicitación de la misma y una fundamentación pertinente y clara.

Por otra parte, se evidencia en los profesores noveles, la falta de una práctica fundamentada

teóricamente en lo que respecta a su rol alfabetizador durante la alfabetización inicial. Esta

carencia conlleva a la asunción por parte del profesor novel de las formas de enseñar que les

propone la escuela del nivel y, consecuentemente, la aceptación tácita en el ISFD de la propuesta

de las escuelas destino para los itinerarios de práctica de sus alumnos, convalidando de este

modo intervenciones sin respaldo teórico y profundizando los problemas que las escuelas del

nivel necesitan superar. Aún continúa cierta fragmentación entre la formación docente y las

escuelas destino en relación a la articulación teoría-práctica.

Los profesores noveles practican en la mayoría de los casos con propuestas fuera de toda teoría,

emanadas de contextos de alto fracaso en el proyecto de alfabetización inicial. Se suma a esto la

falta de claridad para situar epistemológicamente el problema puntual de la alfabetización y las

dificultades para pensar la didáctica como campo teórico.

Las prácticas de alfabetización inicial están condicionadas, además por otros factores, como los

“mandatos institucionales” de los lugares donde se insertan laboralmente los noveles. La



influencia de la institución laboral con su fuerte poder de “modelamiento”16

obliga a los

profesores noveles a centrar su accionar en una confusión de métodos, enfoques y teorías,

sobresaliendo la presencia de métodos tradicionales y enfoques desactualizados. Hay muchos

esfuerzos por parte de los profesores noveles para cambiar su práctica, aunque reclaman el

método ideal a manera de “receta” para enseñar el sistema de escritura. Reproducen los

modelos con los que fueron alfabetizados y con los que se sienten más seguros. El análisis de las

observaciones y de las planificaciones muestra algunas debilidades que exigen nuevas miradas

para la formación docente inicial.

Si bien no existe una "receta" a seguir, creemos que el docente novel debería asumir este tan

complejo -pero gratificante- compromiso, haciendo de la situación de enseñanza y aprendizaje

un espacio reflexivo y provisorio, con el fin de iniciar a futuros lectores y escritores críticos,

autónomos y competentes. Para eso el docente debe..."actuar como lector y como escritor,

haciendo participar a los alumnos de situaciones que le permiten mostrar cómo se lee y cómo se

escribe...".

En lo referente a la dimensión pedagógico – didáctica, la brecha con la formación inicial se

amplía, según nuestro análisis. Por un lado la escuela destino – su campo de desempeño – es un

campo que está constituido por instituciones de producción, reproducción, difusión y

consagración (Bourdieu P. 1995) de sentidos sobre qué, cómo y para qué enseñar. Estos sentidos

van conformando formas de habitar la escuela que históricamente va naturalizando en sus

actores, prácticas de trabajo que se instalan de manera rutinaria e irreflexiva.

El recién egresado construye una adaptación pasiva a lo que la escuela instituye apropiándose de

lo instituido de una manera acrítica. En efecto, según los datos trabajados, los egresados cuentan

con escasas herramientas para posicionarse teóricamente y asumir su tarea desde un enfoque

diferente al que le plantea la escuela.

A modo de síntesis reflexiva, se expresa que es de vital importancia revisar las prácticas de

formación al interior del ISFD a los fines de modificar la formación docente en torno a los

contenidos de alfabetización inicial a la luz de las posibilidades que brinda el actual Plan de

Carrera-Decreto 529/09 de la provincia de Santa Fe. Los relatos de los noveles al respecto han

dado cuenta de la heterogeneidad y diversidad de situaciones con las que tuvieron que

enfrentarse al momento de la inserción laboral.

16

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ANEXO 1

ENTREVISTA

Destinatario: Noveles

Entrevistador: ¿Cuál es el lugar que ocupó la alfabetización dentro de la formación docente en

general?

Docente: Me parece que el lugar de la alfabetización queda totalmente relegado a las cátedras

de Práctica, en algunos casos, y a las cátedras de Lengua; en el resto de los casos creo que no hay

una decisión o un reconocimiento de la alfabetización como un bloque fundamental dentro de la

formación docente. De alguna manera, el contenido tiene más que ver con el profesor; depende

del profesor que está a cargo de la práctica, o si es maestro también, y no del plan de la carrera;

las diferencias las hace el profesor. Dentro de las cátedras de Práctica hay profesores que sí

toman en cuenta y le dan el lugar a la alfabetización dentro de las prácticas, o al menos lo

intentan, pero otros no, para otros es un contenido más que queda como en un segundo plano

sin el valor que realmente tiene.

Entrevistador: ¿Cuáles son las dificultades que encontrás en relación a las prácticas de

alfabetización inicial?

Docente: Surgen muchas dudas ya que en el instituto nos enseñaron un enfoque de enseñanza

de alfabetización pero una vez que estás trabajando, no lo podés aplicar ya que tus compañeras

de salita implementan una mezcla de métodos y enfoques y te plantean que ya está acordado a

nivel institucional

Entrevistador: Sos profesora de Educación Inicial egresada de una carrera de tres años y tus

primeras experiencias fueron en sala de 5. ¿Cómo ves en el recorrido de tu carrera la atención a

ese perfil que tenés como docente?

Docente: Totalmente descuidada. Yo siento que no me han formado en mi caso particular y en el

de mis compañeras; no nos han formado para alfabetizar, me han formado para ser maestra pero

sin un lugar o rol tan definido, sin tanta definición en cuanto al rol docente, cuál es tu función

primera. Al menos en esa función, con mis compañeras podemos dar cuenta de eso, nunca

tuvimos con mis compañeras claridad, no nos pudimos dar cuenta de que somos

“alfabetizadores”.

Entrevistador: ¿ En el jardín de infantes es un rol importante el de ser alfabetizador?

Docente: Estando en la práctica es más complejo, ya que teóricamente parece que está claro que

se debe hacer pero empiezo a dar clases y la pregunta es cómo enseño a leer y a escribir



fundamentalmente en las primera suplencias. Esa pregunta es constante en todos los maestros y

por supuesto para los que recién nos iniciamos. Durante la formación nos deberían haber

enseñado a responder esa pregunta.

Entrevistador: Si lo pudieras decidir, ¿dónde pondrías las respuestas a esa pregunta dentro de la

formación general?

Docente: Falta una definición a nivel carrera en cuanto a este perfil del docente en relación a la

alfabetización inicial. De todos modos, creo que está muy ausente en las didácticas en general, en

las didácticas específicas y en especialmente en tercer año, donde se aborda muy poco el

enfoque de alfabetización inicial ya que uno siempre está ocupado en las prácticas de residencia

y construye otros proyectos pedagógicos, donde no me pongo a pensar en el lugar de la

alfabetización. Tal vez, con la experiencia tendré más claridad al respecto.

ANEXO 2

ENCUESTA

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

I.S.P.Nº 16 ANEXO GRANADERO BAIGORRIA

SAENZ 285 T.E (0341)-4711422

E-mail: [email protected]

PROVINCIA DE SANTA

I.DATOS DE LA INSTITUCIÓN

Provincia

ISFD de gestión estatal ( ) ISFD de gestión privada ( )

II. DATOS PERSONALES

Profesor de Lengua ( ) Profesor de Práctica ( )

Sexo Femenino ( ) Sexo Masculino ( ) Edad ……..

III. DESEMPEÑO PROFESIONAL

1. ¿Cuánto tiempo hace que ejerce en el Nivel Terciario y en el Profesorado de Educación Inicial?

2. ¿Realizó algún curso referido al campo de la alfabetización? ¿Cuándo? ¿Con quién? ¿Sobre qué

tema?

3. A nivel Institucional ¿se llevó/se lleva a cabo algún proyecto relacionado con esta área?



4. ¿Qué opinión tiene sobre trabajar la lengua escrita en el nivel inicial?

5. ¿Qué proyectos se desarrollaron, en relación con ésta y otras áreas? ¿Cuáles van a desarrollar?

6. ¿Qué contenidos de alfabetización trabajaron?

7. ¿Desde qué edad trabajaría con la lengua escrita? ¿De acuerdo a la edad de los niños, varía el

abordaje didáctico?

8. ¿Trabajaron con algún portador de texto? ¿Cuál? ¿De qué manera?

9.¿Cuál es el concepto de alfabetización inicial que fundamenta su práctica profesional?

ANEXO 3

REGISTRO Y ANÁLISIS DE LAS OBSERVACIONES Y DE DOCUMENTACIÓN UTILIZADA POR LOS

DOCENTES NOVELES

Durante el análisis de los registros de observaciones y de las planificaciones de clase se verificó

que todas las docentes utilizaron ambas metodologías, correspondientes a posturas

epistemológicas muy diferentes; y se constató que ellas varían de acuerdo a la situación de

enseñanza, al contenido o a las características de aprendizaje de algunos niños.

La observación de diferentes prácticas docentes nos indicó que es frecuente encontrar un

divorcio entre una posición pedagógica enunciada, y la realidad de la acción en el aula. Una de las

docentes expresa:“tenemos confusión de métodos y conceptos, cuando llega el momento de

aplicarlos, dudamos”

Frente a este problema se advirtió que el trabajo didáctico de los maestros en sala de clases

cuando fueron observados, como en las planificaciones, no se centró en enfocar el aprendizaje

como un proceso de construcción y a la lengua escrita como un sistema de representación con un

valor social comunicativo y significativo que también se construye. Cuando las docentes puedan

tener en cuenta supuestos teóricos claros, podrán sostener y facilitar el desarrollo de la

alfabetización. Saber esto les permitirá ser más conscientes de la influencia que tienen sus

estrategias de enseñanza sobre el aprendizaje de sus alumnos.

En relación con los contenidos, se coinciden en señalar que “para las primeras prácticas tienen

que preparar contenidos descolgados, contenidos que no están secuenciados”, contenidos no

referenciados en ningún documento (CBC, diseños curriculares provinciales o NAP) y revelan una

metodología desactualizada que tampoco está respaldada por documentos de apoyo u

orientaciones didácticas producidos en las últimas décadas desde ámbitos gubernamentales y/o

académicos. En esta última categoría aparece la enseñanza de las letras, que es el ejemplo más

citado por los noveles.



Otro de los problemas en relación con los contenidos es su profunda fragmentación, que impide

la percepción de un continuum por parte de los alumnos. Los contenidos están absolutamente

desarticulados; la noción de proceso “no se ve en la enseñanza y no se ve tampoco en la

práctica” de los docentes noveles.

Estos profesores, además, proponen una metodología para enseñar a leer y escribir en los

primeros años. En este sentido encontramos algunos aspectos coincidentes en sus respuestas, a

saber: tienen en cuenta al sujeto que aprende y sus saberes previos pero también la intervención

puntual del docente; conciben el ambiente como facilitador de trabajos en colaboración con

otros y destacan la importancia del diálogo y la reflexión.

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