1

LAS METÁFORAS: APORTES DEL ENFOQUE COGNITIVO A LOS PROCESOS

DE COMPRENSIÓN EN EL CICLO 2

EDISON ALBEAR GONZALES LEMUS

JAZMÍN MÁRQUEZ ORTIZ

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON

ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

BOGOTÁ D.C

2016

2

LAS METÁFORAS: APORTES DEL ENFOQUE COGNITIVO A LOS PROCESOS

DE COMPRENSIÓN EN EL CICLO 2

EDISON ALBEAR GONZALES LEMUS

20101160041

JAZMÍN MÁRQUEZ ORTIZ

20101160043

Director:

JAIME SARMIENTO

Docente Universitario

Investigación para optar por el título de Licenciado en educación básica con énfasis en

humanidades y lengua castellana

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN

PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON

ÉNFASIS EN HUMANIDADES Y LENGUA CASTELLANA

BOGOTÁ D.C

2016

CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ

3

Rector

GIOVANNI RODRIGO BERMUDEZ

Vicerrector

MARIO MONTOYA CASTILLO

Decano

IRMA ARIZA PEÑA

Secretaria académica

PEDRO BAQUERO MÁSMELA

Coordinador Proyecto Curricular de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en

Humanidades y Lengua Castellana

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

BOGOTÁ

2016

4

DEDICATORIA

A nuestros padres y hermanos por apoyar el proceso

formativo que hemos culminado

5

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a los docentes que nos

acompañaron durante esta importante etapa de nuestra vida

6

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN HUMANIDADES

RESUMEN ANALÍTICO EDUCATIVO

Aspectos formales

Tipo de documento

Trabajo de grado: Monografía de investigación

Tipo de impresión

PDF Y C- ROM

Acceso al documento

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Título del documento

Las metáforas: aportes del enfoque cognitivo a los procesos de

comprensión en el ciclo 2.

Autor

Edison Albear Gonzáles Lemus

Jazmín Amparo Márquez Ortiz

Director

Jaime Sarmiento

ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN

Palabras clave

Metáfora, cognición, comprensión, aprendizaje, ciclo 2, secuencia

didáctica, comunicación.

7

Descripción

El documento presenta un estudio de la metáfora como herramienta

pedagógica que contribuye al desarrollo de los procesos de compresión de

los estudiantes; específicamente durante el ciclo 2 (niñas y niños de 3º y 4º

entre los 8 y 10 años). Así mismo, se presenta una propuesta didáctica que

facilita la aplicación de esta herramienta en el aula de clase.

Contenido

El trabajo monográfico se encuentra estructurado de la siguiente manera:

Inicialmente se realizó una introducción y justificación de la problemática

abordada, teniendo en cuenta recientes estadísticas que demuestran los

bajos niveles de comprensión de los estudiantes colombianos, y la

necesidad de pensar herramientas que desde la escuela permitan enfrentar

esta problemática. En ese contexto, se orientó la pregunta problema y

objetivos de nuestra tesis hacia el desarrollo de una propuesta didáctica

fundamentada en los aportes de la metáfora al fortalecimiento de los

procesos de comprensión en el aula; tales objetivos y preguntas

orientadoras se expusieron en un segundo apartado del trabajo.

A continuación, se desarrolló el marco teórico, el cual contiene un recorrido

histórico que explica el desarrollo de las ciencias cognitivas, hasta llegar a

la lingüística cognitiva; enfoque desde el cual se aborda la metáfora. Del

mismo modo, se describieron las diferentes concepciones de metáfora hasta

llegar a los planteamientos de Lakoff y Johnson. Posteriormente, se

establecieron claridades sobre la categoría aprendizaje, con el fin de la

relacionarla con los procesos de comprensión y desarrollar la propuesta

didáctica que aterriza tales planteamientos a una población específica (ciclo

2) para su aplicación en el aula.

Finalmente, se dedicó un apartado a la explicación detallada de la propuesta

didáctica que se realizó y se propusieron algunas conclusiones y reflexiones

resultado del proceso de indagación.

Metodología

Tratándose de una investigación descriptiva encaminada al fortalecimiento

del campo teórico-práctico de la metáfora en el aprendizaje, se

seleccionaron como instrumento de investigación:

- Recopilación de datos primarios o experiencias básicas de los

investigadores donde se enuncian situaciones que dieron lugar a la

reflexión planteada.

- Recopilación de datos secundarios a través de la consulta de

investigaciones previas respecto a la metáfora y el aprendizaje.

- Desarrollo de la propuesta didáctica para el fortalecimiento de la

comprensión, desde la metáfora, en el ciclo 2.

8

Conclusión

Se reconocen los aportes de la metáfora como herramienta pedagógica que

desarrolla los procesos de comprensión de los estudiantes, y a la vez se

constituye como medio para fortalecer la comunicación entre los sujetos

que interactúan en el aula, partiendo de la cotidianidad de los mismos para

generar un aprendizaje significativo.

Del mismo modo, se propone la reflexión acerca del qué hacer del docente-

Investigador y la necesidad de desarrollar propuestas concretas que

contribuyan re pensar las prácticas en el aula.

Finalmente, se plantean una serie de interrogantes que invitan a profundizar

sobre nuevas perspectivas del estudio del aprendizaje para abordar de

manera más integral este fenómeno.

Bibliografía

Para desarrollar la categoría Metáfora se retomaron autores que

contribuyen desde el ámbito de la cognición tales como George Lakoff y

Mark Johnson con Metáforas dela vida cotidiana (2004), que permite

comprender la metáfora desde la perspectiva cognitiva, junto a la propuesta

de María Cuenca en la Introducción a la lingüística cognitiva (1999), Pedro

José Chamizo en La metáfora (semántica y pragmática) (2005) y Metáfora

y conocimiento (1998) y Luz Amparo Fajardo con La metáfora como

proceso cognitivo (2006), cuyos aportes dieron la oportunidad de

profundizar en las características de la metáfora de la vida cotidiana.

La perspectiva de Aristóteles en La poética (1990) y Paul Ricoeur con

Teoría de la interpretación (2006), presentó grandes aportes para exponer

la importancia que tuvo la metáfora, antes de proponerse la teoría de la

Lingüística cognitiva.

Por su parte, la investigación realizada sobre la historia de la lingüística

cognitiva, tuvo como referentes a Howard Gadner con el texto La nueva

ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva (1987) que

desenvuelve la postura cognitiva en el campo de la lingüística; igualmente

el texto Teorías cognitivas del aprendizaje de Juan Ignacio Pozo, presenta

una contextualización histórica del aprendizaje y la comprensión y del

mismo modo, habla de la lingüística cognitiva.

9

El libro de Marcel Giry, Aprender a razonar, aprender a pensar (1994),

fue una referencia valiosa para comprender de manera clara el enfoque

pedagógico aprender-aprender y que junto a los Lineamientos Curriculares

de la Lengua Castellana (2008) fueron fundamentales para presentar la

propuesta de comprensión de la metáfora de la vida cotidiana.

RESUMEN

El presente trabajo presenta una propuesta pedagógica a modo de secuencia didáctica,

orientada al fortalecimiento de los procesos de comprensión en estudiantes del ciclo 2. Para

tal fin, se aborda el estudio de la metáfora desde tres dimensiones: Como una herramienta

de la competencia comunicativa que se produce por la necesidad de mejorar la comunicación

entre docente y estudiantes para la mediación con una teoría e incluso para llevar a cabo los

actos comunicativos más cotidianos; desde la cognición, como una herramienta de

aprendizaje y comprensión amplia del mundo; y por último, como un elemento teórico poco

estudiando en el ámbito educativo, que puede contribuir a la transformación de las prácticas

tradicionales de enseñanza- aprendizaje dentro del aula.

Abstract

This paper presents an educational proposal as a teaching sequence, aimed at

strengthening the processes of understanding in students cycle 2. To this end, the study

of metaphor is approached from three dimensions: As a tool of communicative

competence it is produced by the need to improve communication between teachers and

students for mediation with a theory and even to carry out the most everyday

communicative acts; from cognition, as a learning tool and extensive understanding of

the world; and finally, as a little studying theoretical element in education, which may

contribute to the transformation of the traditional practices of teaching and learning in

the classroom.

10

TABLA DE CONTENIDO

1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1.Introducción ……………………………………………………………….... 12

1.2.Justificación ………………………………………………………………… 15

1.3.Preguntas………….………………………………………………………… 21

1.4.Objetivos ...………………………………………………………………….. 22

2. MARCO TEÓRICO

2.1.Descripción del enfoque cognitivo………………………………………….. 23

2.1.1. La historia de una ciencia ………………………………...………... 24

2.1.2. La ciencia detrás de las ciencias ………………………...…………. 27

2.2.Lingüística cognitiva: un acercamiento a sus orígenes ……...…………… 30

2.2.1. Principios básicos de la lingüística cognitiva ……………...……… 34

2.2.2. Líneas de investigación de la Lingüística cognitiva ………………. 35

2.3. La Metáfora a través de la historia: un recorrido acerca de los estudios

del lenguaje y el pensamiento ……………………………...……………..... 37

2.3.1. Contribuciones de la filosofía griega a los estudios de la

Metáfora……………………………………………………………... 38

2.3.2. La metáfora y el giro pragmático……………...…………………... 43

2.3.3. Las Metáforas de la Vida Cotidiana ………………………………. 49

2.4. Metáforas y comunicación en el aula: Una estrategia pedagógica para re-

pensar las prácticas de aprendizaje- aprendizaje en el ciclo 2 …..………. 54

2.4.1. La metáfora en la narración oral:

Una herramienta cognoscente……………………………………... 64

2.4.2. La metáfora se funda en la afectividad que enriquece el

aprendizaje………………………………………………………….. 67

2.5. Antecedentes históricos del aprendizaje en la cognición: el aprendizaje

como comprensión ………………………..……………………………….. 71

2.5.1. El aprendizaje y su transición ……………………………………75

11

2.5.2. La nueva postura después del fracaso …………………………...76

2.5.3. Aprendizaje-aprendizaje ………………………………………… 87

2.5.3.1. Asimilación y adaptación………………………... 90

2.5.3.2. El aprendizaje-aprendizaje y los lineamientos

curriculares ……………………………..……….. 92

2.5.4. Cómo aprenden los niños: metáforas en el aprendizaje ……….. 96

2.6. Acción conceptual……………………………………………………... 101

3. PROPUESTA PEDAGÓGICA

3.1. Las Metáforas de la Vida cotidiana …………………………………. 103

3.2. Caracterización del ciclo 2 ……………………………………………. 104

3.3. Descripción conceptual de la cartilla ………………………………… 109

3.3.1. Función literal asociativa ……………………………………….. 115

3.3.2. Función inferencial asociativa y propositiva ……………………118

3.3.3. Función inferencial asociativa y argumentativa ……………….. 124

4. CONCLUSIONES…………………………………………………………... 132

5. BIBLIIOGRAFÍA …………………………………………………………… 139

12

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 INTRODUCCIÓN

Esta labor es un acercamiento a los aportes de la metáfora como herramienta pedagógica que

contribuye al desarrollo de la comprensión en los estudiantes de ciclo 2. Como resultado de

esta investigación se desarrolló una propuesta didáctica, a modo de cartilla, que presenta de

manera explícita una secuencia de ejercicios para la comprensión de metáforas de la vida

cotidiana, con miras a facilitar la introducción de esta valiosa herramienta en el aula de

clases.

Tradicionalmente, la metáfora ha sido entendida como una figura retórica que adorna al

discurso,1 y que, en oposición al lenguaje literal, lleva consigo una carga de imparcialidad.

Mientras que al lenguaje literal puede atribuírsele criterios de verdad o falsedad, dado que

es denotativo; por el contrario, al lenguaje figurado, como el metafórico, por su ambigüedad

y niveles de significancia se le considera inexacto y subjetivo. Tal perspectiva ha segregado

del ámbito del conocimiento al lenguaje no literal al no considerársele una vía segura para

el razonamiento humano. No obstante, los estudios recientes de las ciencias cognitivas,

particularmente desde la lingüística cognitiva2, han demostrado que la relación entre

lenguaje figurado y pensamiento es mucho más cercana de lo que creemos. Desde los

planteamientos de la lingüística cognitiva, el lenguaje ya no es sólo un vehículo del

pensamiento, sino que hace parte de la estructura cognitiva del hombre; por tanto, funciona

como otros procesos mentales; en ese sentido, el lenguaje es evidencia de nuestro sistema

1Desde Aristóteles “La metáfora consiste en trasladar a una cosa un nombre que designa otra, en una

traslación de género a especie, o de especie a género, o de especie a especie, o según una analogía’

(Aristóteles, Poética, 1457 b 6-9). 2Los antecedentes históricos de la lingüística cognitiva se encuentran en un simposio organizado por Instituto

de Tecnología de California en 1948. Desde este momento, se ha consolidado una perspectiva transdisciplinar

que abarca íntegramente la comprensión de mecanismos mentales por medio de los cuales el ser humano

aprende.

13

conceptual. Lo anterior, explica por qué la metáfora ha tenido un lugar central en los estudios

de la lingüística cognitiva pues, a partir del estudio de las expresiones metafóricas se ha

demostrado que gran parte de nuestro sistema conceptual es también metafórico; es decir,

pensamos metafóricamente.

Diversos teóricos han hablado de la metáfora como un elemento indispensable en el campo

de la vida experiencial de las personas y en el desarrollo de los procesos cognitivos, tales

como George Lakcoff y Mark Johnson (1995) y Pedro José Chamizo Domínguez (2005).

Siguiendo los postulados de estos autores, se propone un abordaje de la metáfora desde el

campo educativo; específicamente sobre sus aportes al mejoramiento de la comprensión de

los estudiantes.

Concebida desde la cognición, ya no como un elemento retórico , sino como un recurso

conceptual, corporal y comunicativo para el aprendizaje y la comprensión de la realidad, la

metáfora y el pensamiento metafórico constituyen una parte esencial de nuestras prácticas

educativas, siendo una herramienta recurrente para la mediación entre el conocimiento y los

estudiantes e, incluso, permeando los intercambios comunicativos más cotidianos; en esa

medida, el conocimiento del docente acerca de su funcionamiento puede determinar los

resultados de su experiencia y la de sus estudiantes en el aula; de ahí la importancia de

profundizar en el estudio de la metáfora como recurso pedagógico y su incidencia en los

procesos de comprensión de los estudiantes; especialmente, durante la infancia.

Este trabajo se dirigió hacia niños y niñas del ciclo 2; es decir, entre los grados 3º y 4º que

comprenden edades entre los 8 y 10 años, según lo establecido en los Referentes

Conceptuales y Metodológicos para la Reorganización Curricular por Ciclos3. Esta

3El libro Referentes Conceptuales y Metodológicos para la Reorganización Curricular por Ciclos, elaborada

por la Secretaría de Educación de Bogotá en el marco del Plan Sectorial 2008 - 2012 establece los referentes

conceptuales y metodológicos para la transformación de la enseñanza y el desarrollo del aprendizaje en niños,

niñas y jóvenes.

14

población Fue elegida puesto que acoge un periodo de desarrollo cognitivo, físico y socio

afectivo, fundamentado en dos ejes: la experiencia y el descubrimiento; ambos convergen

en la potencia sintética e hipotética de la metáfora.4

Para dar cuenta de la labor en la población anteriormente descrita, este reporte se estructura

de la siguiente manera:

En primer lugar, se realizó un apartado inicial en donde se expone y justifica la pregunta

problema que nos indujo a realizar la pesquisa. También se plantea el objetivo general y los

específicos y algunas preguntas orientadoras que guiaron el discurrir de nuestro trabajo, las

cuales bordean respuestas en la parte conclusiva.

A continuación, se hizo la descripción del marco teórico que sustenta los planteamientos

expuestos. En él, se explica la evolución de las ciencias cognitivas hasta llegar al desarrollo

reciente del enfoque lingüístico cognitivo. Del mismo modo, se presentan las distintas

acepciones que ha tenido la metáfora y, en general, el lenguaje figurado a lo largo de la

historia de los estudios del lenguaje y el pensamiento, hasta llegar a los postulados de Lakoff

y Johnson, los cuales constituyen la vértebra de nuestra propuesta pedagógica. Esta parte del

trabajo contiene, además, una caracterización del aprendizaje y los procesos cognitivos y

comunicativos relacionados con la metáfora, que subyacen a este. El anterior recorrido, fue

imprescindible para concluir con la descripción de lo que implica el aprendizaje en los niños

y niñas del ciclo 2 y la importancia que tiene la metáfora en la comprensión lectora.

Después de definir el marco teórico con la explicación de cada uno de las categorías centrales

de nuestra tesis, se realiza la descripción detallada de la secuencia didáctica, indicando la

pertinencia y relevancia de las actividades planteadas en ella, y orientando su aplicación en

4La comprensión de metáfora potencia la capacidad sintética e hipotética del pensamiento, en tanto vincula las

experiencias y conocimientos previos para el descubrimiento y comprensión de nuevos fenómenos.

15

el aula. En este apartado se vincula todo el contenido teórico que se desarrolló, para sentar

las bases de nuestra propuesta pedagógica titulada Metáforas de la Vida Cotidiana.

Por último, a manera de conclusión, se exponen algunas reflexiones que van más allá de la

intención de responder a los interrogantes planteados al inicio. Aunque, efectivamente,

llegamos a conclusiones relevantes frente tales preguntas; en términos pedagógicos sabemos

que queda mucho por descubrir, indagar y preguntarnos desde nuestras propias prácticas.

Por ello, estas conclusiones son una apertura e invitación a seguir nutriéndonos de los aportes

que, desde las distintas disciplinas, están emergiendo para recordarnos que la pedagogía, al

igual que el aprendizaje, requiere ser vista desde enfoques transdisciplinares que enriquecen

su comprensión y, por tanto, sugieren nuevas formas de pensar nuestras prácticas en la

escuela.

1.2 JUSTIFICACIÓN

En la búsqueda de recursos pedagógicos transformadores y de estrategias que contribuyan

al desarrollo de la comprensión de los estudiantes, surgen varios interrogantes que son

ineludibles. Así, por ejemplo, ¿qué significa comprender, y cuál es su relación con el

aprendizaje?, ¿qué procesos de aprendizaje se desarrollan en la escuela?, ¿cuál es la relación

entre la comprensión y los hábitos lectores de los estudiantes? Estas son preguntas

recurrentes que han dejado de pensarse únicamente en el terreno pedagógico, y se han

incorporado a nuestras preocupaciones cotidianas, en tanto influyen en la forma en que nos

relacionamos y actuamos en nuestro entorno.

Esta preocupación crece y se generaliza cuando los medios de comunicación alarman a la

población con expresiones como “Malos resultados: constante en los estudiantes

colombianos” (El Tiempo, 09 de julio de 2014, www.eltiempo.com Recuperado en enero de

2015). o con la difusión reiterativa de noticias en relación a la publicación de los resultados

16

de pruebas internacionales; tal como sucedió con las últimas pruebas PISA -

Programmefor International Student Assessment-, o las pruebas de la OCDE -Organización

para la Cooperación y el Desarrollo Económico-, donde se afirma que los “malos

resultados” se deben a que "[…] solamente se les enseña a los estudiantes a ser eruditos, a conocer

y a replicar la información de forma memorística sin que haya mayor preocupación por la aplicación

práctica del conocimiento" (El Tiempo, 9 de julio de 2014, www.eltiempo.com Recuperado

en enero de 2015)

Tal parece, como lo indican los resultados nacionales e internacionales, que los niños y

jóvenes colombianos, son educados para replicar información que nunca comprenden. Esto,

podría explicar la dificultad que se tiene para la solución de problemas de toda índole

(matemáticos, filosóficos, y demás), puesto que este tipo de pruebas no miden conocimientos

específicos sino competencias para saber hacer práctico el conocimiento en diversos

contextos. En esa medida, se puede afirmar que el problema de los malos resultados, deviene

de los bajos niveles de comprensión de los estudiantes.

En efecto, en general, las distintas pruebas nacionales e internacionales apuntan a constatar

que los estudiantes colombianos poseen un bajo nivel de comprensión lectora. Según el

ICFES, el balance más reciente de los resultados de las pruebas Saber realizadas en el 2013

(Bernal, 2013), indican que, en el área de Lenguaje, el 49% de los niños de grado 3° alcanzan

niveles bajos y mínimos en las competencias evaluadas; en grado 5º, el 47% se halla en el

mismo rango; y en 9º grado el 46%. Adicionalmente, como se puede observar en las

estadísticas señaladas por el ICFES sobre el resultado de las pruebas para el ingreso a la

educación superior (Basado en www.icfesinteractivo.gov.co/resultadosdelenguaje.

Recuperado el 19 de enero de 2016), en el porcentaje de estudiantes por niveles de

competencia a nivel nacional, frente a la competencia interpretativa, el 22,44% de los

estudiantes está en un bajo nivel; el 76,29% en medio y el 1,27% en alto, mientras que frente

17

a la competencia argumentativa, el 21,43% de los estudiantes posee un bajo nivel; el 76,15%

un nivel medio y sólo el 2,41% se encuentra en un alto nivel de argumentación. Finalmente,

se indica que, en la competencia propositiva, el 19,72% de los estudiantes tienen un nivel

bajo; el 77,99% medio, y el 2,29 es alto. A nivel general, estos resultados develan que los

estudiantes colombianos tienen una comprensión de lectura interpretativa, argumentativa y

propositiva de nivel bajo-medio. Veamos la tabla publicada por el ICFES:

Tabla 1. Porcentaje de resultados del ICFES

Tomado de la página del icfes

Por otra parte, El periódico El Tiempo, publica en julio del 2014 un artículo en el que recoge

los resultados recientes de las pruebas PISA, entre otras. Según este, en el 2012 La OCDE

evaluó a 510 mil estudiantes de 15 años de todo el mundo, en matemáticas, lenguaje y

ciencia; Colombia ocupó el puesto 62 entre 64" (El Tiempo, 9 de julio de 2014,

http://www.eltiempo.com Recuperado en enero de 2015.)

A pesar de estos resultados, varios académicos de distintas partes del mundo, han

cuestionado la objetividad de las pruebas PISA de la OCDE, argumentando que estas no son

herramientas eficaces para juzgar el éxito o fracaso de un sistema escolar, ya que funcionan

18

a partir de un modelo matemático estadístico basado en ítems que no pueden ser iguales en

todos los países en los que se aplica la prueba; adicionalmente, estas pruebas son creadas por

organizaciones con un sesgo económico que no reconocen aspectos importantes de la

educación, como las competencias ciudadanas5. Así, por caso, el profesor Svend Kreiner, de

la Universidad de Copenhague, experto en el modelo Rasch, usado para la estandarización

de que fundamenta las pruebas PISA, en una entrevista publicada en la revista

británica Times Education Supplement, afirma que las preguntas de las pruebas PISA no

tienen el mismo nivel de dificultad en todos los países:

“[…] De hecho, no he sido capaz de encontrar dos ítems en los test de PISA que funcionen

exactamente de la misma manera en países diferentes. No hay un sólo ítem que sea igual en

los 56 países participantes. Por lo tanto, no se puede utilizar este modelo” (El País,

noviembre de 2013. http://sociedad.elpais.com/ Recuperado en enero de 2015.)

Como afirma Kreiner, las pruebas de estandarización internacionales no son

pertinentes para comparar el desarrollo de los distintos sistemas educativos del

mundo; por tanto, no pueden ser el único punto de referencia para pensar la

pedagogía y las políticas educativas en cada país. No obstante, el informe PISA,

que evalúa los conocimientos y competencias de los estudiantes de 15 años en

matemáticas, ciencia y compresión lectora, permiten una aproximación

estadística a las habilidades básicas que tienen nuestros estudiantes. De ahí, el

impacto que generó sobre los lectores el titular del periódico El Tiempo:

“Colombia, en el último lugar en nuevos resultados de pruebas PISA”.

5Es importante mencionar que las últimas pruebas PISA tuvieron un énfasis en educación financiera, lo que

influyó de manera determinante en los resultados obtenidos los estudiantes colombianos. Del mismo modo, es

viable cuestionar la conexión que se busca tener entre los conocimientos desarrollados en el aula y la

incorporación de las personas en el sistema económico.

19

Pero, realmente, ¿qué es lo que se evalúa? En la actualidad, las pruebas SABER 11°, no

distan mucho de los parámetros de evaluación internacionales, pues en agosto del 2014 el

ICFES y el Ministerio de Educación Nacional (MEN) realizaron una “Alineación” del

examen, buscando la correspondencia interna con el Sistema Nacional de Evaluación

Estandarizada de la Educación (SNEE) y externa, con las pruebas internacionales PISA de

la OCDE; las modificaciones introducidas están centradas en la categoría de competencia,

entendida como:

“[…] Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y

disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas, comunicativas y psicomotoras

apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con

sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos relativamente nuevos y

retadores.” (Estándares básicos de calidad para la educación. 2003, p. 49)6

Estas habilidades son indispensables en tanto permiten al estudiante afrontar y comprender

nuevas situaciones; se trata de un saber hacer en contexto, que es la base para alcanzar

nuevos conocimientos y resolver distintos problemas a través de los procesos de descripción,

interpretación y comprensión. No obstante, los resultados expuestos arribapermiten inferir

que, en la actualidad, la escuela tiene dificultades para el desarrollo de estas habilidades, y

que las pruebas nacionales e internacionales, aunque no son las únicos, siguen siendo

referentes importantes para evaluar la posibilidad que tienen los distintos sistemas

educativos para desarrollar habilidades centradas en el saber hacer en contexto.

En esta búsqueda de alternativas para repensar las prácticas de aprendizaje en al aula,

dirigidas a fortalecer las habilidades que le permitan al estudiante comprender y leer

6Del mismo modo, el ICFES, elabora una distinción entre competencias genéricas y no genéricas. Las primeras,

son aquellas competencias básicas que todas las personas deben tener para desempeñarse dentro de la sociedad.

Allí encontramos tres áreas de competencias: lenguaje, matemáticas y ciudadanas. Por otra parte, las

competencias no genéricas son aquellos saberes específicos que se requieren dentro de cada área de

conocimiento; estas competencias se desarrollan en la educación media, universitaria y post universitaria.

20

críticamente la realidad, hemos considerado importante preguntarnos acerca de los aportes

de la metáfora, entendiendo ésta como:

“[…] Un mecanismo que hace posible conceptualizar y reconceptualizar el mundo a

partir de la traslación de rasgos de un dominio de origen a un dominio de llegada. En

esa medida, la metáfora no necesita inventar nuevos términos para referirse a la realidad,

sino que a partir de los ya existentes brinda una visión diferente de ésta en tanto que ha

sido enriquecida con la afectividad y la emotividad del sujeto cognoscente. Por esa

razón, la comprensión y producción metafórica requiere más de la competencia

comunicativa que de la competencia lingüística, dado que el sentido que éste adopta

depende del contexto comunicativo y no de la constitución léxica, morfológica

sintáctica del enunciado” (Fajardo, 2006, p. 1)

Así las cosas, consideramos importante profundizar teóricamente en las contribuciones,

tanto de la creación como de la interpretación de metáforas que, poniendo en juego texto y

contexto, aproximan a los estudiantes a lecturas amplias del mundo y enriquecidas con sus

propias visiones de él. De este planteamiento se desprenden las tres apuestas comprensivas

de nuestro objeto de investigación, a saber:

La metáfora como una herramienta comunicativa indispensable en el aula, pues le

permite al profesor realizar una mediación entre sus estudiantes y los contenidos

teóricos, generando una especie de intimidad en el aula.

La metáfora o pensamiento metafórico consiste en la traslación de significados para

comprender algo nuevo o para y crear nuevas perspectivas de algo ya conocido.

Partiendo de las construcciones previas del docente mediador y de los estudiantes, la

metáfora permite ampliar la capacidad de comprensión de ambos.

La metáfora como punto de partida para una reflexión teórico- práctica acerca de las

prácticas de aprendizaje tradicionales en el aula, pues estas descuidan la riqueza que el

21

contexto y las experiencias proporcionan para el fortalecimiento de los procesos de

aprendizaje.

Se propuso hacer la descripción de la función de la metáfora en los procesos de comprensión

de las niñas y niños del ciclo 2, es decir, de grados 3° y 4° de primaria, y en edades entre 8

a 10 años, ya que, como lo expone La Cartilla Distrital de Reorganización por Ciclos:

“En esta etapa de vida, los niños y las niñas presentan un acentuado desarrollo de los

procesos de representación y realizan actividades cognitivas como categorizar, clasificar y

establecer relaciones entre los objetos y entre lugares y sucesos (…) La actividad del

lenguaje se materializa especialmente a través de la oralidad, que enriquece las experiencias

de los niños y niñas, antes de la escolaridad, y posibilita nuevos aprendizajes. El

aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentación y la actividad

viva.” (Cartilla de Reorganización por Ciclos, 2010, p. 44)

Por lo tanto, se trata de una etapa en que los niños son curiosos y se encuentran interesados

en leer el mundo que los rodea; así, su aprendizaje está centrado en la integración y

relacionamiento de conocimientos, estableciendo metáforas entre su entorno, la información

y sus experiencias. Adicionalmente, durante este período los niños tienen un fuerte vínculo

afectivo con el docente mediador, por tanto, este último tiene la responsabilidad de orientar

el afecto, la curiosidad y la imaginación de los niños para elaborar explicaciones

enriquecedoras del mundo circundante a través de una comunicación más íntima mediada

por el lenguaje metafórico.

1.3 PREGUNTAS

¿Cómo promover los procesos de comprensión en los estudiantes de ciclo 2 a partir de la

interpretación de metáforas?

22

De ésta, se desprenden otras preguntas más específicas, que nos ofrecen un camino para la

resolución de este interrogante.

● ¿Qué es la metáfora y qué tipo de metáforas existen?

● ¿Qué operaciones mentales implican la comprensión metafórica?

● ¿Cuál es la importancia que tiene la metáfora para el aprendizaje significativo en

estudiantes del ciclo 2?

● ¿Qué tipo de recurso pedagógico es la metáfora?

● ¿Cómo potenciar el pensamiento metafórico en el aula?

1.4. OBJETIVOS

Proponer una secuencia didáctica centrada en la metáfora para el desarrollo de los procesos

de comprensión en el ciclo 2

Objetivos específicos

Describir los procesos cognitivos implicados en la comprensión de metáforas.

Analizar las posibilidades pedagógicas de la metáfora para construir una propuesta

didáctica que ayude al desarrollo de la comprensión.

Asociar a la propuesta didáctica, recursos propios de la metáfora, de acuerdo a las

características de los estudiantes de ciclo 2

23

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

A partir de lo propuesto en la parte introductoria, se realizó una referencia teórica sobre el

campo epistemológico escogido, donde se tuvo en cuenta cada una de las proposiciones

teóricas, enfocándolas hacia el objeto de investigación. Esto se llevó a cabo pasando por las

categorías generales para poder llegar a las más específicas, para lo cual, se realizó una

revisión histórica del cognitivismo y, después, se determinó el lugar que ocupó el objeto

específico de estudio, la metáfora, dentro de este campo. Posteriormente, se definieron los

criterios básicos de la propuesta pedagógica, estableciendo la relación entre la metáfora y

los procesos de comprensión en los niños y niñas de ciclo 2.

2.1. Descripción del enfoque cognitivo

El cognitivismo es una ciencia que se ha encargado de estudiar el pensamiento humano en

relación con la realidad, concibiéndola como el fundamento de las experiencias y

conocimiento del ser humano. Aquellas experiencias proceden a ser interiorizadas para

poder llegar a generar una propuesta constructiva de cada una de ellas. Del mismo modo, las

experiencias representadas7 en la construcción de cada individuo, entran en contacto con la

realidad, donde el sujeto puede interactuar con ella para poder generar conocimiento activo8.

Se conciben las representaciones como el constructo mental de imágenes, figuras y

proposiciones que resultan de la interacción del hombre con la realidad. Muchos teóricos de

la ciencia cognitiva están de acuerdo en que las representaciones se producen en el sistema

nervioso, el cual ha sido estudiando, por su funcionamiento, como una computadora, ya que

7 Es necesario tener en cuenta, que la ciencia cognitiva se centra en las representaciones puesto que éstas son

el constructo mental resultado de la interacción del hombre con la realidad. 8 Se concibe el conocimiento activo como un producto de las interacciones de un sujeto con el mundo que lo

rodea en construcción de aquello que puede llegar a ser prioritario y que se produce en el campo de la realidad.

24

esta es una herramienta tecnológica que funciona de una manera muy similar a los procesos

que se desarrollan en el cerebro humano.

Ahora bien, existen otros aspectos que son relevantes para el cognitivismo, entre ellos se

encuentra el contexto, la historia y la cultura, que influyen definitivamente en el proceso de

desarrollo del pensamiento del individuo; aunque, muchos teóricos cognitivistas fueron

escépticos a esta perspectiva que liga lo cognitivo y lo social, puesto que creían que la ciencia

no podía explicar fenómenos estéticos, ni sociales. En esa medida, puede afirmarse que el

cognitivismo no se ha movido en una sola línea, sino que es un enfoque en el que se propone

vincular dentro de sus postulados a diversas ciencias y perspectivas que serán tema de

reflexión más adelante.

2.1.1 La historia de una ciencia

Desde el año de 1948 se puede comenzar a concebir el nacimiento de una luz para la ciencia

cognitiva, ya que fue en ese año que se reunieron diversos teóricos como Neumann9,

McCulloch10 y Lashley, en el Simposio de Hixon, dónde se debatió sobre Los mecanismos

cerebrales en la conducta. Fue Lashley con su propuesta El problema del orden serial en la

conducta, quien promovió la idea de que el conductismo estaba reduciendo la investigación

a campos específicos de representación pasiva en los sujetos, dejando de lado a la mente.

Determinando, incluso, que la conducta no se genera desde incitaciones ambientales

(pasivos), sino que se producen por procesos cerebrales que preceden los modos de actuar

ante un hecho. Ante la concepción del sistema nervioso afirmó que: “[…] Todas las

evidencias de que disponemos nos indican, por el contrario, un sistema dinámico y

9 John Neumann fue un matemático nacido en Hungría y nacionalizado estadounidense (1902-1957) quien

repercute con gran importancia en la ciencia computacional. Junto a él se puede mencionar también a Claude

Shannon, en el campo de la electromecánica y la concepción de la teoría de la información, en la cual se podía

independizar la materia o contenido de lo enviado, el bit. 10 Fue psicólogo y filósofo estadounidense (1898-1969), quien propone en los años 40 del siglo XX la idea del

modelo de la neurona, donde menciona que ésta se encuentra activa y que ella promueve a otro, ésta a otra y

así sucesivamente.

25

constantemente activo, o más bien la mezcla de muchos sistemas interactuantes” (citado de

Jeffress, 1951, pg. 135)” (Gadner, 1987, p. 29)

Así, inició la propuesta cognitivista que, en sus inicios, estuvo fuertemente vinculada al

conductismo11; momentos de desarrollo epistemológico donde emergen la teoría de Albert

Bandura12. Cuando Bandura menciona que el aprendizaje se genera por refuerzo, es decir,

por medio de la repetición de una acción para poder aprender, parece no relacionarse con el

cognitivismo que entiende la importancia de los procesos de aprendizaje innatos que el

hombre desarrollada no sólo a partir de la repetición sino de sus acciones en contexto. Sin

embargo, cuando Bandura expone que la repetición se convierte en conocimiento a partir de

la construcción del aprendizaje del individuo en el campo social, se genera una propuesta

encaminada hacia la representación de lo que sería uno de los aspectos significativos de la

cognición; su aporte, permite aludir a la gran importancia que tiene el exterior para la

modelación de la experiencia de los individuos. Del mismo modo, se pueden citar autores

como Robert Gagné, quien llegó a concebir, desde el conductismo, propuestas encaminadas

hacia el cognitivismo.

Sin embargo, el cognitivismo como propuesta intelectual, emerge en la década de los

cincuenta del siglo pasado, donde incluso puede datarse el interés de Robert Oppenheimer,

quien centró sus estudios en la percepción y la observación humana, lo que le permitió llegar

a avances importantes en la física sub-atómica y atómica. Pero, fue el año de 1956 que dio

paso a la cognición en el campo de la epistemología con el Simposio de La teoría de la

información, celebrado en septiembre de aquel año, donde se incluyeron propuestas teóricas

que permitieron la percepción de una nueva forma de ver el aprendizaje:

11 Aquella referencia se propone porque muchos autores conductuales como Albert Bandura, en sus propuestas

en el enfoque conductual tiene proposiciones encaminadas hacia el cognitivismo. 12 Albert Bandura es un psicólogo canadiense que basa su teoría en el enfoque conductual, desde el cual analiza

las diversas conductas del ser humano que le permiten adquirir aprendizaje a partir del contacto social que

tienen con otros a su alrededor. Su libro más representativo es Agresión: Análisis del aprendizaje social que

salió en el año 2000.

26

“[…] Para desgracia de los historiadores y de los que, por una u otra razón nos ocupamos de

rastrear sus orígenes, la psicología cognitiva carece de manifiesto fundacional y de partida de

nacimiento. Pero, como toda revolución que se precie, ha de tener una fecha que sirva de

referencia simbólica, hay quien sitúa la toma del Palacio de Invierno de la Psicología el 11 de

septiembre de 1956, con motivo del Segundo Simposio sobre Teoría de la Información

celebrado en Massachusetts Institute of Technology (M.I.T). Allí se reunieron figuras tan

relevantes para la psicología cognitiva contemporánea como CHOMSKY, NEWELL, SIMON

y G.A. MILLER, que es quien propone esta fecha como origen del nuevo movimiento” (Pozo,

1989, pp. 39-40).

De hecho, Pozo no es el único en plantearlo; así, por ejemplo, carretero afirma:

“[…] Suele citarse ese año como fecha concreta de la aparición del cognitivismo en el

panorama científico e intelectual porque en dicho año se publicaron tres obras que llegarán a

tener un impacto decisivo en el desarrollo posterior de este enfoque: concretamente, A Study

of Thinking de Bruner, Goodnow y Austin (1956) SyntacticStructures de Chomsky (1956) y

el artículo sobre “el número mágico siete, más-menos dos” de Miller (1957)” (Carretero,

1998, p. 32).

La primera de estas propuestas teóricas, según Carretero (1998), propone una perspectiva de

indiscutible avance sobre el pensamiento humano, concibiendo al aprendizaje como una

categorización a través de la cual se realiza un enlace entre la realidad que rodea al sujeto

(contexto) con la acción que ejecuta éste, y que es producida como una reacción del

pensamiento. La segunda propuesta, referida a la concepción innatista de lenguaje,

promueve la idea de que el ser humano, por razones genéticas, tiene vinculado desde el inicio

de su existencia el gen del lenguaje. Desde el enfoque innatista se realiza una revolución en

27

el campo del estudio del lenguaje, modificando el objeto de estudio (pasando del estudio de

las lenguas particulares a la universalización de la lengua) y el método (pasando del

inductivo al hipotético-deductivo). Por último, la tercera propuesta, se vincula con la

inteligencia artificial, ya que trasciende al estudio del pensamiento a partir de la creación de

una computadora que puede realizar operaciones complejas similares a las del cerebro

humano.

Desde allí, se puede concebir el deterioro del conductismo como propuesta, ya que reduce

su percepción a elementos básicos como estímulos y respuestas, mientras que la concepción

cognitivista va más allá; y promueve la necesidad de tener en cuenta los procesos de

pensamiento y el contexto en el cual se encuentre la situación específica; además de diversos

aspectos como el tipo de proceso a realizar y la capacidad actual (por edad en desarrollo) del

individuo. Pese a ello, y las diversas rivalidades que existieron entre la escuela de Wuzburgo

(posteriormente los de Gestalt) y Wilhelm Wundt13 sobre el estudio de los procesos

cognitivos, se puede decir que el conductismo siguió sus lindes

“[…] El movimiento conductista se impuso por su rigor metodológico y porque sentaba

las bases para una psicología científica en la que era fácil ponerse de acuerdo con

respecto a los supuestos de nuestra ciencia” (Carretero, 1998, p. 33.)

No obstante, en los años sesenta, la ciencia cognitiva ya tenía un espacio específico en el

ámbito académico; en esta época fundaron Jerome Bruner14 y George Miller15, el Centro

13 Fue un reconocido psicólogo y filósofo alemán (1832-1920), fundador de la psicología experimental, cuya

base está determinada en la concepción de que se puede estudiar el comportamiento humano por medio de

experimentos referentes a aspectos de la vida cotidiana que se relacionan con la percepción, memoria,

aprendizaje, conocimiento, sensación. 14 Este celebre psicólogo estadounidense nacido en 1915, promueve una teoría del aprendizaje y propuesta del

comportamiento de la mente, basado en la ciencia cognitiva. Es considerado uno de los promotores de ésta,

sobre todo con la publicación de su libro El estudio del pensamiento (1956). 15 Reconocido psicólogo estadounidense (1920-2012), quien se interesó por la psicología en el ámbito

cognitivista, criticando la propuesta conductista en el campo, además se le considera uno de los pioneros (Junto

con Jerome Bruner) de esta ciencia.

28

para Estudios Cognitivos, en la Universidad de Harvard, quienes incentivaron el proyecto

con apoyo económico, y en cuyo lugar se reunían nuevas promesas de la disciplina. Al

respecto Gardner afirma que

“[…] A partir de ese momento, y por más de 10 años, el centro Harvard sirvió como

lugar de reunión de estudiantes avanzados y graduados que confluían ahí para pasar lista

a las ideas más novedosas en el campo cognitivo, y de profesores invitados para su año

sabático” (Ibíd. p. 48).

Entre las propuestas que surgieron a partir de este espacio de encuentro, se puede rescatar

Los planes de la conducta (Brunner, 1960), junto con algunos colaboradores. Aunque, el

Centro para Estudios Cognitivos, no obtuvo el auge que se esperaba; fue el promotor de

diversas propuestas de autores que pensaban que el cognitivismo era la puerta para poder

llegar a concebir una nueva forma del estudio de la conducta, por medio de la mente. Por lo

tanto, el cognitivismo, como una ciencia que tuviera una defensa de sus presupuestos, se

comenzó a generar de manera concreta y sentenciada desde los años setenta cuando toma

más fuerza la postura chomskiana del lenguaje y se comenzó a deslindar su propuesta a

postulados más cognitivistas como lo fueron los postulados de sus estudiantes Lakoff y

Johnson en el campo directo de la lingüística cognitiva. Es así como se puede determinar la

segunda fase de esta ciencia; entendiendo que su fundamentación no está determinada en

una sola postura, lineal, sino que se vincula a diversas ciencias que promueven su desarrollo.

2.1.2 La ciencia detrás de las ciencias

Desde el inicio se ha mencionado que la ciencia cognitiva ha tenido contacto con otras

ciencias para fundamentar su teoría, siendo indispensable el estudio y recopilación de datos

para una investigación que constituyera sus principios básicos, tomando los aportes de

diversas ciencias que han generado nuevas perspectivas encaminadas hacia su crecimiento.

29

La figura 1 especifica cuáles son las ciencias que se unieron, para poder llegar a producir la

transdisciplinareidad que caracteriza al cognitivismo.

Imagen 1. Hexágono de Gadner

Tomado de La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva

Concretamente, se pueden observar seis ciencias que se vinculan al cognitivismo en lo que

es conocido como el Hexágono de Gadner16. ¿Pero cómo podía llegar una ciencia a abarcar

tantas? Al parecer esto comienza en el año de 197017, cuando la Fundación Sloan (cuya

función era generar recursos para proyectos epistemológicos) decidió apoyar a la ciencia

cognitiva con diversos recursos económicos que contribuyeron a su formación, pero que

dejaron dudas sobre su campo de estudio específico. En este contexto, se realizó el Informe

sobre el cuadro de situación de la disciplina, el cual permitió valorar qué otras ciencias se

habían vinculado a la ciencia cognitiva para el estudio de un solo objeto de investigación:

“[…] descubrir las capacidades de la mente para la representación y la computación, y su

representación estructural y funcional en el cerebro” (Gadner, 1987, P. 54).

16 Hexágono realizado por primera vez en el libro La nueva ciencia de la mente que tuvo su primera edición

en el año de 1987 17 Sin dejar de notar que decenas de teóricos de diversas disciplinas (matemáticas, psicología, informática, etc.)

se interesaron por la ciencia cognitiva desde treinta años atrás.

30

Así, pues, se logró determinar la relación existente con seis disciplinas y reivindicar la

posibilidad de lograr confluencia entre ellas. Como se encuentra en el cuadro, algunas

ciencias se relacionan directamente con otras (Cómo ejemplo la psicología con la

lingüística), y por otro lado, otras que se pueden relacionar indirectamente (Entre ellas la

Filosofía con la inteligencia artificial).

2.2 Lingüística cognitiva: un acercamiento a sus orígenes

Ahora bien, teniendo en cuenta que los estudios de la metáfora han sido de relevancia dentro

del campo de la lingüística cognitiva es indispensable realizar un recorrido desde sus inicios,

para poder observar cómo comenzó a gestarse esta ciencia.

Como primera medida es necesario aclarar que la lingüística cognitiva no empezó desde

cero, sino que se produjo gracias a la modificación y recopilación de datos de investigaciones

generadas a partir de diversas teorías basándose y criticando los postulados de la Gramática

Generativa Transformacional, e incluso, se hace alusión a sus inicios entre los años 1970 a

los años 1980; sin embargo, la primera exposición concreta de la disciplina se produjo en

1987 cuando George Lakoff escribió Women, Fire and DangerousThings (Mujeres, fuego y

cosas peligrosas):

“[…] La tesis principal de este libro es que nosotros organizamos nuestro conocimiento

por medio de estructuras llamadas modelos cognitivos idealizados, orICMs, y que las

estructuras y efectos prototípicos de esa categoría son productos colaterales de esa

organización.” (Lakoff, 1987, p. 187)

La concepción de Mujeres, fuego y cosas peligrosas, se produce desde una indagación

anteriordel investigador alemán R. W. Dixon18 quien expone diversas descripciones de datos

18 Robert Malcolm Ward Dixon fue lingüista inglés. Realizó estudios en Australia por un año de una comunidad

de lengua Dyirbal, de la cual produjo diversos textos basados en su forma gramática.

31

específicos de la lengua de una tribu australiana con el nombre de dyirbal; en ella los

sustantivos connotan una determinada entidad:

“[…] Bayi designa a los humanos del género masculino y a la mayor parte de los

animales.

• Balan clasifica a las mujeres, el fuego, el agua y los objetos o animales peligrosos.

• Balam precede a las plantas y las frutas comestibles, fundamentalmente.

• Bala indica que el sustantivo siguiente no pertenece a ninguna de las clases anteriores.

Aparece junto a nombres como las partes del cuerpo, la mayoría de los árboles, las piedras,

los ruidos, el lenguaje, etc.” (Cuenca,1999, p. 26)

De esta manera, se piensa que su forma de concebir el mundo se distancia significativamente

de la conocida (Occidental), aun así, pueden relacionarse y generar sus propias visiones del

mundo; en ese sentido, Lakoff promueve la hipótesis de que el lenguaje, el mundo que nos

rodea y la cognición se encuentran firmemente relacionados, intencionados a partir de la

categorización humana. Se puede afirmar, que, por ser monográfico, el trabajo de Lakoff

(basado en el trabajo de Dixon) expone los primeros resultados de la ciencia en formación.

Para poder comprender el por qué esta ciencia jamás empezó de cero, es necesario mencionar

que existió un programa de investigación que Lakoff conformó junto a otros estudiosos de

la lingüística, llamado Semántica generativa, cuya objetivo principal era generar una

perspectiva de estudio que incluyera la semántica dentro de la teoría chomskiana de la

lingüística, que no poseía ninguna vinculación con esta ciencia, ya que se tenía como premisa

en que la estructura profunda (categoría desarrollada por Noam Chomsky) se fundamenta en

la sintaxis; sin embargo, la Gramática Generativa Transformacional de Chomsky, teniendo

como misión explicar el funcionamiento de las palabras, también tuvo como necesidad

investigar cómo se producen desde su invención primitiva, es decir, su génesis en relación

32

con la dimensión semántica, su significado. Es en este momento en que inciden los

planteamientos de Lakoff y sus conterráneos, mencionando que esos elementos primitivos,

como lo que estudió Dixon en relación con otras culturas, se basan más en la semántica que

en la sintaxis. Desde aquel momento, y con textos como Metáforas de la vida cotidiana este

programa de investigación se modificó, estipulando una nueva ciencia que se fue

construyendo, con el nombre posterior de Lingüística cognitiva:

“[…] como apunta Taylor (1989: 19) en otra de las obras de referencia básica en los albores

del cognitivismo, “no hay que olvidar que el enfoque cognitivo es mucho más antiguo que

el trabajo de los autodenominados lingüistas cognitivos. Algunos investigadores situados

fuera de la corriente central de la lingüística autónoma, sea estructural o generativa, han

trabajado frecuentemente con postulados que los lingüistas cognitivos actuales apoyarían

inmediatamente” (Cuenca, 1999, p. 12).

Por su parte, para la misma época, otro autor que estuvo vinculado al proceso de la formación

de la lingüística cognitiva fue Ronald Langacker, con su libro Foundatios of

CognitiveGrammar: TheoreticalPrerequisites (Fundamentos de la Gramática cognitiva:

requisitos teóricos), donde “[…] explica los principios de una concepción cognitiva de la

gramática y desarrolla los aspectos relativos a las categorías y a las construcciones

gramaticales básicas” (Ibíd.).

Con este libro, Langacker comienza a bosquejar lo que puede llegar a ser el término de

cognición en el campo de la gramática y su vinculación con ésta, entrando en los marcos

establecidos por la lingüística cognitiva para empezar a determinar lo que sería en sí la

ciencia, más adelante. No obstante, se afirmaque la Lingüística cognitiva también se ha

basado en diversos autores como Ray Jackendoff, lingüista estadounidense, que en el año de

1983 publicó un libro llamado Semántica y Cognición, en el que se proponen dos postulados

33

a partir de la lingüística; el primero, filosófico, donde se refiere a la percepción de lo que

podemos referir y al mismo tiempo de lo que hacemos; la segunda basada en la psicología,

en la cual revela como la estructura natural del lenguaje humano se realiza desde la

percepción y cognición. Sus aportes se mueven en el campo de la filosofía y la psicología,

dando a conocer la interdisciplinariedad de la Lingüística cognitiva.

A parte de Jackendoff, otros autores como Talmy Givón se involucran desde el campo de

sociolingüismo e indirectamente en la concepción de la Lingüística cognitiva, criticando la

posición funcionalista del lenguaje y su visión tan rigurosa e irreal en la que estudia y

clasifica la comunicación de las personas, acercándose a la visión cognitivista de la

significación real del lenguaje. Por su parte, Richard Hudson, desde la sociolingüística,

menciona que el lenguaje se diferencia en cada persona dependiendo de su contexto y sus

relaciones sociales, pero teniendo en cuenta unos marcos globales establecidos, como ha

sostenido la Lingüística cognitiva en sus primeros estudios, donde la concepción global del

lenguaje es indispensable para que un individuo se identifique con otros.

Ahora, vinculándolo a la concepción de la metáfora como herramienta comunicativa para la

comprensión de mundo, se llega tener la perspectiva de la importancia que la funcionalidad

de la sociología en la pertinencia del contexto y las relaciones sociales para la formulación

de metáforas, sin obviar la necesidad filosófica de percibir de alguna manera el mundo para

exponerlo; del mismo modo, la psicología, que estructura lo mencionado anteriormente

mediante la noción de que se promueve desde la percepción del mundo y los aspectos

cognitivos que genera éste. Esta relación entre la sociología, la filosofía y la psicología, para

indicios de la Lingüística cognitiva, enriquece la ineludible presencia de la metáfora en el

campo comunicacional; allí donde se produce la necesaria unión entre el lenguaje (como

herramienta indispensable para generar significado) y la conceptualización (procesos

34

cognitivos que promueven aprendizaje), aspectos de importancia en campo del aprendizaje,

lo cual se observará más adelante.

2.2.1. Principios básicos de la lingüística cognitiva

Siendo así, se hace indispensable exponer los supuestos más importantes que tiene la

lingüística cognitiva para relacionar el lenguaje y la conceptualización:

El estudio del lenguaje no se separa de la función cognitiva y comunicativa, ya que

para poder generar una visión del mundo consciente y coherente, se hace necesario

recurrir al lenguaje como herramienta para tener una función dentro del marco del

uso.

Se categoriza desde estructuras conceptuales; es decir, que se realizan vinculaciones

de parentesco de la función pragmática para la comunicación en diversos espacios

sociales.

La gramática estructura y simboliza lo semántico desde lo fonológico; de esta

manera el significado es fundamental.

El lenguaje es simbólico; por tanto, se produce a partir de una vinculación de la

expresión del lenguaje, difuminando las fronteras de sus niveles (semántica y

pragmática, semántica y gramática y semántica y léxica).

Estas categorías, están relacionadas con la metáfora dentro de las experiencias

comunicativas, siendo la finalidad del proceso entre el lenguaje y su poder de generar

significado y la conceptualización como proceso cognitivo para llegar a comunicarse.

2.2.2. Líneas de investigación de la Lingüística cognitiva

La lingüística cognitiva es una ciencia que no está encaminada en el campo cognitivista por

sí misma, sino que se introduce en el campo del lenguaje a partir algunas líneas de

35

investigación que encaminan sus postulados, entre ellas se encuentra la teoría de prototipos

que, según María Cuenca: “[…] se fundamenta en una concepción no tradicional de la

categorización basada en la aceptación de categorías difusas, definidas por haces de rasgos

y relaciones de semejanza de familia” (Cuenca, 1999, p. 22).

De esta manera, se promueve una visión menos estructurada del lenguaje, y pasa a analizarlo

a través de aspectos específicos en los hablantes, por caso aquello queles permite deducir

entre dos palabras o dos aspectos específicos que no tienen relación directa, una

interpretación metafórica. Así, por ejemplo: ese avión es un pájaro en el aire. Asimismo,

otros aspectos relacionados ocn esta propuesta son:

● La semántica cognitiva, se inscribe como un enfoque que tiene diversas propuestas

teóricas que han fundamentado a la lingüística cognitiva. Su propuesta está unificada

completamente a la pragmática, y encamina sus postulados en las presentaciones del

significado que se produce desde aspectos propuestos en un contexto de habla

determinado.

● La teoría de la metáfora (Lakoff), siendo una propuesta que concibe que la metáfora

no se debe imaginar como un aspecto netamente literario, sino que se vincula a los

procesos cognitivos para generar reconocimiento abstracto del mundo en un

contexto específico

● La gramática cognitiva (Langacker), cuya postura está propuesta a partir de la

concepción de que las unidades simbólicas se encuentran organizadas; por tanto,

implica la concepción de que se extiende a diversos niveles del lenguaje. También

se ha generado una propuesta de gramática de construcciones que se asemeja mucho

a la anterior pero que se enmarca en un ámbito donde solamente se realiza una

unidad simbólica con sus respectivos niveles fonológico, sintáctico, semántico y

pragmático.

36

Así, estos enfoques abrieron paso a la comprensión de manera más detallada y estructurada

de lo que puede llegar a ser la propuesta del estudio del lenguaje, teniendo en cuenta que

aquella que nos interesa de manera preferente es la postura de Lakoff y la metáfora, la cual

se desarrolla a profundidad en el siguiente capítulo.

2.3. La Metáfora a través de la historia: un recorrido acerca de los estudios del

lenguaje y el pensamiento.

La metáfora ha sido un fenómeno estudiado desde distintos enfoques a lo largo de la historia.

Cada enfoque corresponde a una concepción del lenguaje que delimita y describe la cuestión

del significado, o la interpretación de los signos lingüísticos. De este modo, podemos

establecer tres momentos de los estudios de la metáfora que nos permiten, por una parte, dar

cuenta del desarrollo histórico de esta categoría, y así mismo, explicar cómo los distintos

paradigmas de la filosofía del lenguaje han hecho cambiar drásticamente las formas de

abordar la relación entre lenguaje y pensamiento.

Así pues, en el primer apartado de este capítulo se explica la concepción clásica de metáfora

como tropos, establecida por Aristóteles en sus textos La Retórica y La Poética (2010). A

continuación, se abordarán () las contribuciones de la pragmática de la metáfora desarrollada

durante el segundo periodo de El giro lingüístico, específicamente con los aportes de Grice

y Searle retomados por Pedro José Chamizo (2005) para desarrollar su explicación sobre la

metáfora. Por último, se exponen los fundamentos de la categoría Metáfora Conceptual,

desarrollada desde la lingüística cognitiva; así mismo, se explica la tipología y clasificación

de las metáforas establecidas por Lakoff y Johnson en su texto Metáforas de la Vida

Cotidiana.

37

2.3.1. Contribuciones de la filosofía griega a los estudios de la Metáfora

La primera referencia del estudio de la metáfora tiene sus raíces dentro de la tradición

filosófica griega. En los diálogos de Platón, como el Crátilo y el Teeteto (2003) se encuentran

elementos claves que Aristóteles retoma en su explicación del fenómeno metafórico como

tropos o figura retórica. El Crátilo es una de las primeras obras filosóficas que aborda

cuestiones de la semántica arcaica, a través del estudio del nombre y su correspondencia a

la realidad. En este dialogo, que data del año 360 A.C, se presenta una discusión entre

Hermógenes y Crátilo, donde Sócrates ejercerá el papel de mediador. Hermógenes, se apoya

en la idea del flujo universal para explicar cómo los nombres (nomos) son convenciones

humanas que pueden cambiar según lo deseen los individuos. Por otra parte, Crátilo retoma

la teoría naturalista de la inmutabilidad esencial; para él, los nombres corresponden por

naturaleza a un algo, el nomos expresa, por tanto, la esencia de lo nombrado.

Como puede observarse, esta discusión entraña cuestiones epistemológicas de fondo, tales

como la relación entre el lenguaje, el conocimiento y la realidad. Así, los nombres, como lo

expone Crátilo, son mimesis de la realidad, contienen en sí mismos la idea última de las cosas

(noésis); Sin embargo, para Sócrates, el nombre es algo distinto de las cosas, incluso este

puede ser falso y representar erróneamente una realidad al no rescatar sus rasgos esenciales.

Por tanto, afirma Sócrates, debe haber otro medio de conocer las cosas que no sea por su

nombre.

Para Platón la cuestión queda inconclusa, la relación nombre-verdad es indeterminada en

tanto que una palabra no es en sí misma verdadera o falsa; de este modo, se desplaza el

problema semántico hacia la primera unidad de sentido del lenguaje: la oración. Más

adelante, Aristóteles (2010) retomará esta idea para explicar la distinción entre nombre (al

que se le asigna un significado) y verbo (que contiene una indicación de tiempo) juntos;

nombre y verbo, constituyen una aseveración o una negación. La filosofía del lenguaje de

38

tradición occidental se desarrollará siguiendo los postulados platónicos y aristotélicos

fundamentados en la semántica lógica, donde una proposición es verdadera o falsa, y el

lenguaje: por tanto, debe ser preciso y exacto en su nominalización.

Lo anterior, permite explicar el lugar que ocupa la metáfora en la tradición filosófica griega.

La metáfora fue encuadrada por Aristóteles entre las figuras retóricas que se oponen a una

de las principales reglas de la lógica proposicional: una proposición debe estar formulada de

manera no ambigua. En un importante diálogo platónico, el Gorgias (1992), Sócrates

desdeña el papel del lenguaje figurativo propio de la retórica; así, establece una tajante

distinción (tradición seguida por el positivismo lógico) entre el lenguaje denotativo, que

corresponderá a la dimensión cognitiva, y el lenguaje connotativo, donde encontramos la

metáfora, y que corresponde a la dimensión emocional o, en términos aristotélicos, al pathos.

Paul Ricoeur, explica este primer momento de la semántica así:

“[…] De acuerdo con tal posición, solamente la denotación es cognoscitiva como

tal, de orden semántica. Una connotación es extrasemántica porque consiste en el

entramado de evocaciones emotivas, que en el valor cognoscitivo. El sentido

figurativo de un texto, por tanto, debe verse como carente de significación

cognoscitiva. ¿Pero es correcto limitar de este modo la significación cognoscitiva

sólo a los aspectos denotativos de una oración?” (Ricoeur, 2006, p. 37)

La tradición Platónica ha planteado, a través del tiempo, distintas formas de estudiar al

lenguaje connotativo, entre ellas encontramos los aportes del filósofo neoplatónico Proclo,

el ateniense. Proclo, reorienta el debate entre Crátilo y Hermógenes, otorgándole mucha más

credibilidad al lenguaje connotativo como herramienta cognoscente. ¿Cómo conocer lo

innombrado? ¿Cómo acceder a la esencia de lo que hasta ahora carece de nomos? La creación

39

o, en términos de Proclo, el potencial de los nombres (1999) puede darnos algunas pistas

para explicar la relación entre el entendimiento de una realidad sin nombre y la creación

poética, a la vez que nos conecta con el nouspoetikós Aristotélico. El Constantinopla, plantea

que existe una distinción entre las cosas superiores y las inferiores, así mismo el tipo de

nombre que corresponde a cada uno de ellas, los nombres relacionados con las cosas eternas

pertenecen a la naturaleza, mientras que los nombres relacionados con las cosas efímeras

hacen parte de la ley o convención; sin embargo, tanto los nombres de la naturaleza

participan de los de la convención como estos de los de la naturaleza.

Para Proclo, el arte productivo de los nombres se halla en el potencial figurativo que hay en

el alma de los hombres. “esta es la imaginación verbal, que produce por sí misma la esencia

de los nombres y respecto a la cual Proclo establece una semejanza con la teléstica o teurgia,

y en otros textos con la creación poética.” (Rendón, 1999, p. 11)

Es que, en la imaginación verbal emerge el entendimiento de lo inefable, la posibilidad de

asimilar las cosas superiores a las inferiores, de componer mitos y crear nombres de

divinidades; por ejemplo, para explicar la génesis del hombre y de la naturaleza. Ahora, si

bien Proclo reivindica el valor figurativo de la palabra, no aporta ninguna definición o

descripción precisa del fenómeno metafórico. Es únicamente en Aristóteles donde podemos

encontrar las reflexiones inaugurales sobre la metáfora; primero en La Poética, (1990) luego

en La Retórica (2010). Aristóteles, heredero de la tradición platónica, comprende la metáfora

como una figura retórica y un tropos, resultante del potencial figurativo del lenguaje: “[…]

La metáfora consiste en trasladar a una cosa un nombre que designa otra, en una traslación

de género a especie, o de especie a género, o de especie a especie, o según una analogía’

(Aristóteles, 1990, p. 99).

En el tratamiento retórico que Aristóteles hace de la metáfora, la estudia como un fenómeno

propio de los nombres; es decir, una actividad que tiene que ver con la denominalización,

40

puesto que consiste en el remplazo de una palabra literal por otra figurativa. Esta aseveración

ha sido reevaluada a través de la historia, gracias a las contribuciones de teóricos estudiosos

del lenguaje y de la filosofía como Paul Ricoeur. En su texto, La Metáfora Viva (1975) y en

la serie de ensayos Teoría de la Interpretación (2006). El padre de la hermenéutica de la

distancia, argumenta que la semántica de la metáfora es un fenómeno predicativo y no

denominativo. Además, dice Ricoeur (1975), la definición de la metáfora que ofrece

Aristóteles implica que el significado de las palabras deba tomarse aisladamente; así, un

significado convencional y aceptado por una comunidad de hablantes es remplazado por uno

figurativo con el fin de decorar las palabras revistiéndolas de imágenes, o de persuadir con

el discurso. Ricoeur, desglosa la definición Aristotélica, desde tres aspectos esenciales:

La metáfora es un fenómeno que corresponde a la semántica de la oración y no a la

semántica de las palabras. Por tanto, en ella no se realiza la sustitución de términos

o nombre pertenecientes a campos semánticos ajenos; más bien, puede hablarse de

la metáfora como la tensión que emerge entre dos términos que se encuentran dentro

de una expresión metafórica y que comparten un campo semántico. Así pues, al

presentarse dentro de una expresión, la metáfora es de carácter predicativo y no

denominativo.

La expresión metafórica (EP) debe tener un Tenor (T) y un Vehículo (V). El primero

hace referencia a la palabra de la que en realidad se habla; el vehículo es el término

imaginario que se relaciona con el término real. Por ejemplo:

EP: Tu mirada es miel en mi vida

T: Mirada

V: Miel

Fundamento: La dulzura.

41

La metáfora no consiste en el desvío de la interpretación literal, sino en una tensión

entre dos interpretaciones opuestas en una misma expresión. La metáfora se presenta,

según Ricoeur, como un trabajo de sentido cuando la interpretación literal se auto

destruye en una condición significativa: “Es este proceso de autodestrucción o

transformación el que impone una especie de giro a las palabras, una extensión del

significado, gracias a la cual podemos comprender cuándo una interpretación literal

sería literalmente disparatada”. (Ricoeur, 2006, p. 40) Así, por ejemplo: “Tu mirada

es miel para mi vida”. El primer Sentido puede ser: Tu mirada es una sustancia viscosa,

amarillenta y muy dulce, que producen las abejas transformando en su estómago el

néctar de las flores, y devolviéndolo por la boca para llenar con él los panales

(definición RAE). Otro sentido es: Tu mirada es suave, apacible, tierna, delicada. El

resultado del trabajo de sentido es: Tu mirada (suaviza, enternece, suaviza) mi vida.

En el concepto retórico clásico de la metáfora, desde Aristóteles y en el ámbito de la

creación poética, se concibe esta como una figura que establece semejanza entre las

imágenes que revisten dos palabras. Aristóteles, acierta en señalar que las metáforas

devienen de la capacidad de identificar semejanzas; sin embargo, como precisa

Ricoeur, este proceso de asimilación no se da entre imágenes, sino entre dos ideas

que parecen a primera vista incompatibles, como en el caso de nuestro ejemplo.

El análisis que hace Ricoeur acerca de la definición Aristotélica de la metáfora, puede

sintetizarse en el nombre de su libro La Metáfora Viva (1975). Para este autor, reducir la

metáfora a una labor sustitución es tratarla como una actividad estéril; es la muerte de una

expresión. Tal es el caso de metáforas muertas en donde, por su uso recurrente, el significado

figurativo de la expresión se vuelve literal, lo que permite interpretarla sin ningún trabajo de

sentido: “la pata de la silla”, “la cabeza del grupo”. Por el contrario, “en una metáfora viva

42

la tensión entre las palabras, o más precisamente, entre las dos interpretaciones, una literal y

la otra metafórica en el nivel de una oración entera, suscita una verdadera creación de

sentido, de la que la retórica clásica sólo puede ver el resultado” (Ricoeur, 1975, p. 35)

La comprensión de la metáfora como creación de significados, resultado del trabajo de

sentido en la resolución de una disociación (incoherencia) semántica, nos conecta con el

segundo momento de nuestro repaso histórico. Desde el giro pragmático se aporta una

concepción del significado, ya no como algo ajeno al hombre, sino como aquello que es

significativo para una comunidad lingüística en determinado momento.

2.3.2. La metáfora y el giro pragmático

Como se ha dicho hasta ahora, desde sus inicios la filosofía, se ha encargado del estudio de

los problemas del lenguaje; inicialmente de su significado y luego de su uso en contexto.

Durante la etapa que se conoce como Giro Lingüístico se desarrolló la crítica a la idea

ingenua del significado literal de la lengua. La filosofía del lenguaje se desplaza, desde este

periodo, hacia los aspectos pragmáticos que permiten explicar fenómenos que desde un

abordaje meramente semántico no podrían advertirse.

Ludwig Wittgenstein en su Tractatuslogico-philosophicus (2004) expone la necesidad de

que al estudio filosófico le preceda la comprensión y análisis de la estructura del lenguaje.

El Tractatuslogico-philosophicus ha sido declarado el texto que da inicio, no sólo a las dos

etapas del pensamiento Wittgensteniano, sino que además constituye el primer momento del

giro lingüístico. Esta primera etapa de estudio tiene una fuerte orientación hacia el

positivismo lógico y la filosofía analítica. Posteriormente, en la década de 1970, se ubica un

segundo periodo, centrado en el estudio del lenguaje ordinario; de esta última corriente se

nutrirán los distintos planteamientos de reconocidos teóricos del pragmatismo como Grice

(2012) y Searle (1994)

43

Desde los años 70 del siglo pasado, los filósofos del lenguaje reconocieron el hecho de que

el significado de una palabra no puede ser estudiado fuera de su contexto de uso. Basta con

mirar los juegos del lenguaje propios de una comunidad de hablantes, constituido por reglas

que los usuarios han pactado y que distan bastante el modelo de semántica ideal, universal

y univoca. A este periodo se le denominó Giro Pragmático. El principio elemental de este

se encuentra en el tránsito de la atención por la palabra estática y la lógica proposicional de

lo verdadero y falso, para conquistar el estudio del significado de la palabra desde su

contexto y uso, puesto que la palabra en uso cambia permitiendo el uso de figuras literarias

que llevan consigo otros significados.

El desplazamiento de la atención del lenguaje literal al lenguaje figurativo, tan desdeñado

por la tradición platónica, se debe a la imposibilidad de la semántica proposicional de

desambiguar y explicar el significado de las expresiones no literales. Así, Grice y Searle,

explican la existencia de principios de cooperación o estrategias pragmáticas que permiten

a los hablantes de una comunidad interpretar una expresión metafórica. Todo esto, mientras

que para Grice, la metáfora es una burla o violación de las máximas conversacionales,

específicamente de lamáxima de cualidad en la conversación: “Try to make your

contribution one thatis true”, “Do not say wath you belive to be false” (Chamizo, 1998, p.

32) La metáfora es una falsedad categorial que burla y viola la norma de la cualidad. Así,

por ejemplo, ejemplo: Tú eres la flor más bella en mi jardín.

Si la anterior expresión es enunciada por un hombre; por ejemplo, para una mujer, en medio

de una cita, podemos inferir que el Tú corresponde a un ser humano. En este caso, habría

una violación del significado literal de Flor que puede llevar al oyente a un error; sin

embargo, lo normal es que el oyente interprete la expresión metafórica en el contexto que es

enunciada, y con respecto a las creencias y conocimientos previos de los hablantes que hacen

parte de la situación comunicativa. Cuando la mujer oyente ha descartado la interpretación

44

literal, empieza a realizar un trabajo de sentido mucho más complejo, explorando el sentido

figurado. De acuerdo con sus conocimientos y creencias culturales acerca de lo que significa

habitualmente una Flor en el contexto de una cita, se empiezan a emplear los Principios de

Cooperación establecidos por Grice, citados y explicados por Chamizo en el análisis de la

expresión metafórica “You are the cream in my coffe” (Chamizo, 1998, p. 33).

El hablante no puede querer significar literalmente que “yo sea la flor más bella en

su jardín”.

Sin embargo, su enunciado parece una aseveración compuesta de acuerdo con las

normas de corrección sintácticas del castellano.

Cabe la posibilidad de que el hablante no domine suficientemente la lengua

castellana y esté equivocado con respecto al significado habitual de los términos que

ha usado en su aseveración. Pero, hasta ahora, se ha conducido en la conversación de

tal modo que no tengo ningún fundamento para avalar esa hipótesis.

Podría ser que ha decidido proferir palabras sin sentido y que no quiera cooperar

conmigo. Pero tampoco tengo razones para pensar que no esté cooperando conmigo;

esto es, que quiera hacerme objeto de alguna broma o que quiera engañarme.

Lo más razonable en estas circunstancias es pensar, pues, que el hablante ha de estar

intentando decirme algo que debe tener sentido para ambos en razón de nuestras

creencias, convicciones, saberes, usos lingüísticos y en razón del tipo de relación

social existente entre nosotros dos.

Como he descartado, por sumamente improbable, el significado literal de su

aseveración, estoy obligado a pensar que el hablante debe creer que yo tengo la

suficiente capacidad como para atribuir a su aseveración algún significado distinto

al literal.

45

Hay cosas y circunstancias, como los sentimientos de las personas, a las que no

podemos o no solemos referirnos literalmente, sino recurriendo a algunas figuras del

lenguaje.

Una figura del lenguaje, que, por lo demás, es bastante frecuente que utilice en el

ámbito de los sentimientos, es la metáfora. Intentaré, pues, una interpretación

metafórica de las aseveraciones del hablante.

De acuerdo con la hipótesis de que aseveración sea metafórica, yo debo significar

para el hablante algo parecido a lo que normalmente sea una “cream”.

Dado el tipo de relación existente entre nosotros en estos momentos, esa

interpretación metafórica parece la más razonable en este contexto.

El empleo de los Principios de cooperación está sujeto a las creencias, conocimientos y usos

sociales de las expresiones figurativas dentro del contexto de los participantes del

intercambio lingüístico. De este modo, el oyente, puede interpretar que, de acuerdo con cada

uno de los pasos, la expresión es de carácter metafórico, lo que en nuestro ejemplo implicaría

la superación de significado literal:

Soy la flor

Flor completa: 1. f. Bot. Flor que consta de cáliz, corola, estambres y pistilos. (Real

Academia Española. (2016). Disquisición. En Diccionario de la lengua española (22.a ed.).

Recuperado de:

http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=disquisici%F3n)

Soy la flor más bella en su jardín

Jardín: 1. m. Terreno donde se cultivan plantas con fines ornamentales. (Ibíd. Recuperado

de: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=disquisici%F3n)

46

Para entender, entre muchas otras posibilidades, que:

Es la mujer más bella que hay en su vida.

De todas las mujeres que existen en su vida, ella es la más bella.

Para Searle, como lo afirma Chamizo (1998), la metáfora es un defecto respecto al

significado literal de una expresión; por tanto, se propone como objetivo principal explicitar

los mecanismos por medio de los cuales se convierte una proferencia literal “S es P” en una

metafórica “P es R” entonces “S es R”, de tal manera que: “El hablante significa

metafóricamente algo diferente de lo que la oración significa literalmente (…), el significado

de una oración es siempre el significado de la proferencia del hablante” (Chamizo, 1998, p.

34). Con este fin, propone una estrategia de tres pasos y 8 principios para la interpretación

de una proferencia no literal. Chamizo sintetiza las estrategias pragmáticas de Searle de la

siguiente manera:

“Paso 1: Cuando la proferencia sea defectuosa si se toma literalmente, búsquese un

equivalente de la proferencia que difiera del significado de la oración.

Paso 2: Cuando oiga “S es P”, para averiguar los posibles valores de R, busque las

maneras (Ways) en que S pueda ser como P, y, para satisfacer en lo que respecta a

lo que S puede ser como P, busque características sobresalientes, bien conocidas y

distintivas de las cosas de P.

Paso 3: Vuelva al término S e indague cuáles de los muchos candidatos para los

valores de R son apropiados o igualan las posibles propiedades de S.

Con el fin de proponer una metodología por medio de la cual sabremos qué valores de R

debemos asignar a P, Searle establece los siguientes principios:

47

“Principio 1: Las cosas que son P, son R, por definición. Habitualmente, si la

metáfora funciona (Works), R será una de las características sobresalientes

definidoras.

Principio 2: Las cosas, que son P, son contingentemente R. De nuevo, si la metáfora

funciona, la propiedad R deberá ser una propiedad destacada o bien conocida de

las cosas P.

Principio 3: Las cosas, que son P, se dice o se cree a menudo que son R, aunque

tanto el hablante como el oyente sepan que R es falso de P.

Principio 4: Las cosas, que son P, no son R, ni son como las cosas R, ni los hablantes

crean que sea R; no obstante, es un hecho de nuestra sensibilidad, esté determinada

cultural o naturalmente, que percibamos una cierta conexión, de modo que P se

asocia en nuestra mente con las propiedades de R.

Principio 5: Las cosas P no son como las cosas R, ni creemos que sean como las

cosas R; no obstante, la condición de ser P es como la condición de ser R.

Principio 6: Hay casos donde P y R son lo mismo; similares en cuanto a sus

significados, pero donde uno de ellos, normalmente P, se restringe en su aplicación

y no se aplica literalmente a S.

Principio 7: En los casos en que las metáforas no tienen la forma “S es P”, la tarea

del oyente no es ir de “S es P” a “S es R”, sino ir de “SP relación S” a relación “SR

relación S”.

Principio 8: No sería más que un asunto de terminología sí queremos interpretar la

metonimia o la sinécdoque como casos especiales de metáforas o como tropos

independientes.” (Ibíd. pp. 38-41)

48

Cómo se puede observar, Grice y Searle coinciden en analizar la metáfora trasladándola del

ámbito de los tropos en donde se asume que esta desempeña una función estética dentro del

discurso para, desde un enfoque pragmático, asignarle la función principal de crear

significados a partir de conceptos convencionales de la lengua; es decir, se le asigna una

función cognoscitiva para la comprensión de fenómenos reales, como por ejemplo: La

economía es un sistema, El lenguaje es una estructura o La vida es un camino.

El valor de los principios de cooperación de Grice y de las estrategias pragmáticas de Searle,

están en la importancia que tienen para el oyente a la hora de explicar el significado de una

metáfora. Sin embargo, como lo afirma Chamizo “tiene su punto débil cualquier

planteamiento pragmático de la metáfora al no plantearse la razón de ser de las metáforas”

(Ibíd. p, 44), puesto que es imprescindible resolver interrogantes como ¿por qué los

hablantes de una comunidad lingüística están creando todo el tiempo metáforas para hablar

de realidades ya conocida, y no sólo de realidades nuevas?

Preguntas como esta, han sido planteadas con el fin de dar una explicación no sólo lingüística

sino cognoscitiva de las metáforas, específicamente, desde el campo de la Lingüística

cognitiva han sido paradigmáticos los aportes que Lakoff y Johnson exponen en su texto

Metáforas de la Vida Cotidiana.

2.3.3. Las Metáforas de la Vida Cotidiana

En el apartado anterior se enunciaron algunos de los límites de las estrategias pragmáticas

en los estudios de la metáfora. En primer lugar, considerar la metáfora como un desvío o

burla continúa siendo una perspectiva desdeñosa; así, es fácil entender que el desvío

lingüístico implicaría también la incomprensión de la expresión o proferencia figurativa. Por

otra parte, el estudio pragmático permite abordar las metáforas desde su perspectiva

sincrónica con el fin de estudiar cómo se crea un significado secundario a partir de otros

49

literales, primarios o canónicos. Sin embargo, el estudio de la metáfora como un fenómeno

estático no profundiza sobre las causas cognitivas que llevan a los hablantes a crear y

modificarlas constantemente. Como alternativa a esta limitación del enfoque pragmático,

desde la lingüística cognitiva se han explorado consideraciones diacrónicas de la metáfora

teniendo en cuenta su aspecto biográfico puesto que:

“[…] al ocultarnos su biografía, y al presentárnosla como si la misma metáfora hubiese

funcionado siempre del mismo modo a lo largo de los años y no hubiese tenido su

origen concreto en relación con ciertos saberes o creencias de los hablantes en un

momento histórico también concreto y no hubiese sido (Chamizo, 1998, p. 46)

Desde un enfoque diacrónico, Chamizo plantea la existencia de tres estadios de la metáfora:

a) la metáfora muerta o lexicalizada;

b) La metáfora semilexicalizada;

c) La metáfora creativa o metáfora viva.

Estos tres momentos corresponden al nivel de literalización que tenga una metáfora dentro

de una comunidad lingüística. La periodización de la metáfora se vincula con la tesis de este

apartado que se centra en afirmar que la metáfora, al ser un fenómeno del pensamiento y no

sólo del lenguaje, constituye gran parte de nuestras expresiones cotidianas, lingüísticas o

extra lingüísticas; al punto que muchas de las formas en que comprendemos el mundo son

metafóricas; sólo que por su uso recurrente se han vuelto metáforas muertas, esto es, no

requiere de un trabajo de sentido para su interpretación. En efecto, la metáfora conceptual,

desde la lingüística cognitiva, se entiende como:

“[…]un fenómeno de la cognición en el que un área semántica o dominio se presenta

conceptualmente en términos de otro. Esto quiere decir que utilizamos nuestro conocimiento

50

de un campo conceptual, por lo general concreto o cercano a experiencias físicas, para

estructurar otro campo que suele ser más abstracto. El primero se denomina Dominio Fuente

(…) el segundo, Domino Meta o Destino.” (Soriano, 2012, p. 86).

Así pues, la metáfora corresponde a esquemas abstractos del pensamiento que se manifiestan

de muchas formas, entre ellas, a través del lenguaje, y tiene su origen en la base experiencial

o en la percepción de similitudes entre dos dominios. Lakoff y Johnson (2004) afirman que

las metáforas hacen parte de nuestra vida cotidiana, formando una red semántica compleja

que se interrelaciona y se estructura a partir de experiencia básicas como las físicas. Esta red

requiere tanto de las metáforas vivas como de las metáforas muertas; incluso, estás metáforas

están tan vivas que estructuran nuestras acciones y pensamientos; es decir, son “metáforas

mediante las que vivimos, el hecho de que estén fijadas convencionalmente al léxico no las

hace menos vivas” (Lakoff & Johnson, 2004, p. 95.)

Al gozar de un carácter sistemático, los conceptos metafóricos se encuentran enlazados unos

con otros, de modo que para comprender su naturaleza es necesario estudiarlos de esta misma

forma. Por tal razón, Lakoff y Johnson, clasifican las metáforas de la siguiente manera:

Metáforas estructurales conceptos que están estructurados metafóricamente unos en

términos de otros, tal como se muestra en el siguiente grafo:

El tiempo es dinero un sistema único subcategorización

El tiempo es un recurso ilimitado

El tiempo es un objeto valioso

51

En ellas se establecen implicaciones metafóricas (ahorrar, gastar, invertir, tener, perder, dar,

agradecer) que constituyen el sistema coherente de conceptos metafóricos y del cual se

desprenden expresiones como: Ha perdido mucho tiempo esperándolo, Nunca agradeció el

tiempo que le obsequié, Debo ahorrar tiempo para estudiar, Invirtió mucho tiempo en aquel

trabajo.

Metáforas orientacionales, las cuales “[…] constituyen un sistema global de conceptos con

relación a otros. En su mayoría se encuentran en el marco de la espacialidad arriba-abajo,

dentro-fuera, delante-detrás, profundo-superficial, centro-periferia” (Lakoff y Johnson,

2004, p. 50) y consisten en dar a un concepto una orientación espacial; así, por ejemplo: Está

en la cima de la salud/cayó enfermo, Se me levantó la moral/ caí en una depresión, Tiene

valores altos/ Yo no me rebajaría a eso.

Metáforas ontológicas o metáforas de sustancia y entidades; esto es, conceptos metafóricos

que permiten entender las experiencias con respecto a objetos físicos y substancias, lo que

nos permite “[…] referirnos a ellas, categorizarlas, agruparlas, y cuantificarlas, y de esta

manera razonar sobre ellas.” (Lakoff y Johnson, 2004, p. 63); así, por ejemplo, La cabeza es

una máquina: voy a perder el control/mi cerebro no funciona hoy/le falta un tornillo.

Metáforas de recipiente o aquellas por medio de las cuales el hombre reconoce los límites

de su cuerpo con el entorno, entendiendo que su piel es la frontera entre un mundo interno y

otro externo. De este modo el hombre se considera un recipiente con un adentro y afuera. La

Extensión de tierra: corresponde a conceptos metafóricos que devienen del instinto territorial

del hombre. La necesidad de establecer límites abstractos (que no están en la realidad

concreta) se constituye como un acto de cuantificación del mundo exterior y que le permite

al hombre dimensionarlo y comprenderlo. Mientras que el Campo Visual humano se explica

52

como un recipiente con una frontera definida y que contiene ciertas substancias; ejemplo de

ello es la expresión “Lo tengo fuera de vista”.

De esta clasificación se infiere que la metáfora es una herramienta conceptual, un recurso

del pensamiento que nos permite conceptualizar un dominio en términos de otro. Las

metáforas son modos básicos para la constitución del pensamiento humano en tanto:

“[…] hacen posible la comprensión de lo desconocido mediante la evocación de rasgos

de otra realidad. De ahí que aquellos temas que presentan dificultad al ser humano por

su complejidad, o por los prejuicios que frente a ellos se han desarrollado en cada

cultura, como la muerte o la vida misma, han sido conceptualizados y se ha hecho

referencia a ellos a través de la metáfora o de otras formas de lenguaje figurado. Así

que la metáfora se nos presenta como una función mental que se refleja en el uso de la

lengua y que hace posible la expresión de lo inexpresable, de aquello para lo cual el

lenguaje literal se queda corto; nos permite presentar gran cantidad de información de

manera compacta, dada su capacidad de evocar otros dominios en el momento en que

es utilizada para referirse a algo en particular.” (Fajardo, 2007, p. 103)

Además, con sus funciones cognitivas, Fajardo resalta la importancia de la emotividad que

la metáfora imprime a una expresión. La metáfora brinda la posibilidad de remitirse a

sentimientos, imágenes y emociones, generando una huella indeleble en la mente de quién

la interpreta. Adicionalmente, la metáfora está ligada, como lo demuestran Lakoff y Johnson,

a la experiencia corporal que se presenta por medio de los mecanismos perceptivos y las

relaciones espaciales del cuerpo humano con respecto al mundo; lo que permite inferir que

la metáfora es un mecanismo inherente al ser humano.

53

2.4 Metáforas y comunicación en el aula: Una estrategia pedagógica para re- pensar

las prácticas de aprendizaje- aprendizaje en el ciclo 2.

Hasta ahora se ha puesto de manifiesto la cotidianidad de la metáfora como figura discursiva

y recurso del pensamiento que le permite al hombre aproximarse y comprender el mundo

que habita. En general, son las metáforas formas del lenguaje y del pensamiento por medio

de las cuales vivimos y que, por el mismo hecho de ser cotidianas, pasan desapercibidas

integrándose al ámbito de las llamadas metáforas muertas. No obstante, la cotidianidad y

supervivencia de la metáfora está dada justamente por su presencia en los actos

comunicativos más cotidianos, como aquellos que se presentan en la escuela.

La escuela como escenario privilegiado de la comunicación acoge como formas importantes

en las que se presenta el discurso intersubjetivo la conversación y la narración; ambas

manifestaciones orales que configuran los procesos de aprendizaje y a la vez, son

fundamento de las relacionas socio-afectivas que se establecen entre los participantes del

ciclo aprendizaje-aprendizaje. Estas dos formas discursivas, que en un primer momento

separamos por exigencia metodológica y explicativa son, como lo veremos, dimensiones

complementarias e imprescindibles de la comunicación en el aula. En este contexto, se

reconoce la importancia de las metáforas en tanto constituyen una parte elemental de todo

acto comunicativo y son indispensables para crear estrategias de adecuación a cada situación

comunicativa concreta; así mismo, favorecen el desarrollo del pensamiento meta-

comunicativo19, pero ¿qué tan conscientes somos de ello?

A lo largo de la historia se han desarrollado modelos teóricos que explican la comunicación

humana desde distintos enfoques, sociológicos, matemáticos e incluso computacionales. El

19 Entendemos el pensamiento metacognitivo como aquel que nos permite reflexionar la forma en que nos

comunicamos en nuestras interacciones cotidianas, de modo que, a partir de la conciencia de nuestros actos

comunicativos, desarrollemos estrategias comunicativas adecuadas a un contexto definido con miras alcanzar

una finalidad comunicativa.

54

modelo comunicativo de Jackobson (1988), basado en las funciones del lenguaje ha ocupado

un lugar importante en la historia de la teoría de la comunicación; tanto así que aún hoy,

prima la idea de que la comunicación es un fenómeno que se presenta entre dos sujetos, un

emisor y un receptor, y que consiste en enviar un mensaje a través de un código, por medio

de un canal específico. Jackobson plantea la existencia de seis funciones del lenguaje. Una

función emotiva centrada en la manifestación de emociones; una función conativa por medio

de la cual se busca que el receptor ejecute una acción; una función referencial que busca

expresar algo sobre algún referente; una función metalingüística que consiste en el uso del

lenguaje para referirse al lenguaje; una función fática que hace referencia a los recursos para

mantener la interacción; y una función poética que se refiere a la dimensión creativa y

estética del lenguaje.

Si bien Román Jackobson contribuyó a la explicación de la comunicación; en la actualidad

sabemos que su comprensión acerca del fenómeno comunicativo no es suficiente para

abarcar la complejidad del mismo en una sociedad diversa y globalizante. Entendemos que

la comunicación, especialmente en el aula, no puede ser pensada como un fenómeno

unidireccional, en el que un emisor (generalmente el profesor) codifica un mensaje para que

sea decodificado por un receptor pasivo. En realidad, este proceso está lleno de acertijos; en

él interviene factores contextuales, socioculturales, cognitivos, afectivos y lingüísticos que

configuran una variedad de posibilidades de producción e interpretación del mensaje. Somos

seres comunicantes porque somos seres en interacción; multiplicidad de códigos emergen de

la necesidad del decir; multiplicidad de interlocutores, de voces. La comunicación, a fin de

cuentas, es un proceso de co-construcción de ideas, que se presenta entre dos o más

interlocutores y que requiere de saberes comunes como los gramaticales; conocimiento del

contexto socio histórico y cultural; y la puesta en marcha de herramientas cognitivas y socio-

afectivas que facilitan y enriquecen el acto comunicativo.

55

La fuerza con que penetran los medios de comunicación en la vida cotidiana y la ruptura de

fronteras que limiten el decir demuestran que los mensajes vienen de todas partes y pueden

llegar a cualquier parte; sin embargo, la omnipresencia de los medios de comunicación no

asegura que estemos preparados para comprender los miles de mensajes, explícitos e

implícitos, que nos llegan a diario. Tampoco asegura que seamos productores potentes de

ideas y artífices de palabras que nos permitan expresar estas de manera acertada. Es por ello

que el reto de la escuela en la actualidad es el de forjar las habilidades necesarias para que

los estudiantes sean sujetos comunicantes conscientes del valor del lenguaje en la

consolidación de su pensamiento y de la realidad.

Los desarrollos del estudio del lenguaje en interacción han dado origen al concepto de

habilidades comunicativas. Las habilidades comunicativas, dentro de los Lineamientos

Curriculares para la enseñanza de la lengua (2008), son comprendidas en términos de

significación y producción de sentido; así, se considera que por medio de la lectura, la

escritura, el habla y la escucha, no sólo codificamos y decodificamos el mundo; a estas

habilidades subyacen complejos procesos que van desde el reconocimiento de la intención

del hablantes, la identificación de un contexto, hasta la puesta en marcha de recursos

cognitivos que permiten darle sentido a una expresión. Desde esta perspectiva, el lenguaje

permite significar, es un camino por medio del cual los seres humanos le damos sentido a

algo:

“Hablamos de la significación en sentido amplio entendiéndola como aquella dimensión

que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos

de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de

sentidos y significados” (Lineamientos Curriculares, 2008, p. 36)

56

Al conceptualizar el lenguaje en términos de comunicación y significación, en los

Lineamientos Curriculares se liga la perspectiva socio cultural con la perspectiva cognitiva,

puesto que por medio de las habilidades comunicativas (leer, escribir hablar y escuchar)

interactuamos con otros seres humanos y con los saberes construidos culturalmente; pero a

la vez construimos un significado y sentido particular del mundo. Esta relación es

importante, porque trasciende la concepción pedagógica de la enseñanza de la lengua

centrada en el desarrollo de la competencia lingüística; es decir, ya no basta con adquirir los

signos que hacen parte de nuestra lengua, ni hacer un uso correcto de las reglas gramaticales

que rigen el funcionamiento de los mismos; sino que se busca que las reglas lingüísticas

estén en función de la competencia significativa, es decir de los procesos de significación de

mundo.

Sin embargo, cuando en los Lineamientos Curriculares se intentar trasladar este

planteamiento a la dimensión del trabajo pedagógico, existen bastantes obstáculos y

cuestionamientos. En primer lugar, se rescata de los Lineamientos la idea de que las cuatro

habilidades comunicativas, que como dijimos, no son meras técnicas de codificación y

decodificación, implican procesos cognitivos y sociales que requieren de competencias

importantes asociadas a la competencia significativa:

“Hablamos de la significación en sentido amplio entendiéndola como aquella dimensión

que tiene que ver con los diferentes caminos a través de los cuales los humanos llenamos

de significado y de sentido a los signos, es decir, diferentes procesos de construcción de

sentidos y significados” (Ibíd. p. 26)

En los Lineamientos se establecen las competencias básicas que permiten orientar las cuatro

habilidades comunicativas a una competencia más amplia, la competencia de significación:

la competencia gramatical, la competencia textual, la competencia semántica, la

competencia pragmática sociocultural, competencia enciclopédica, la competencia literaria

y la competencia poética. Estas, cobran sentido y se fortalecen cuando se ejecutan en actos

57

comunicativos cotidianos como los de la escuela: la argumentación, exposición de ideas,

conversaciones, narraciones; etc. Tales competencias son explicadas de la siguiente manera:

“• Una competencia gramatical o sintáctica referida a las reglas sintácticas, morfológicas,

fonológicas y fonéticas que rigen la producción de los enunciados lingüísticos.

• Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión

a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro).

• Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y

el léxico de manera pertinente según las exigencias del contexto de comunicación.

• Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de reglas

contextuales de la comunicación.

• Una competencia Enciclopédica referida a la capacidad de poner en juego, en los actos de

significación y comunicación, los saberes con los que cuentan los sujetos y que son

construidos en el ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-

entorno local y familiar.

• Una competencia literaria entendida como la capacidad de poner en juego, en los procesos

de lectura y escritura.

• Una competencia poética entendida como la capacidad de un sujeto para inventar

mundos posibles a través de los lenguajes.” (Ibíd. p. 30)

Así mismo, se definen cinco ejes curriculares en torno a los cuales gira la práctica pedagógica

centrada en las competencias significativas y las habilidades comunicativas: Un eje referido

a los procesos de construcción de sistemas de significación; un eje referido a los procesos de

interpretación y producción de textos; un eje referido a los procesos culturales y estéticos

asociados al lenguaje; un eje referido a los principios de la interacción y a los procesos

culturales implicados en la ética de la comunicación; y un eje referido a los procesos de

desarrollo del pensamiento (2008). Esta ordenación por ejes, asume el riesgo de establecer

parámetros para el desarrollo de la competencia significativa y comunicativa por estadios

58

restringidos. Primero, la adquisición del sistema de signos; luego, el uso adecuado y la

explicación coherente sobre el funcionamiento de la lengua; por último, un nivel

metacognitivo que cosiste en la capacidad de ser conscientes sobre el uso que hacemos de la

lengua con miras a regular su funcionamiento y lograr el objetivo de significación o de

comunicación que deseamos alcanzar. Así, se expone que:

“[…] Es claro que este nivel de control sobre el uso acarrea mayor complejidad, por esta

razón se trabajará cuando exista un buen desarrollo de competencia para el uso del lenguaje

y la explicación del mismo. Sin embargo, es necesario trabajar sobre este nivel desde los

primeros grados de la escolaridad.” (Ibíd. p. 32)

Pese a este énfasis, en los Lineamientos Curriculares no se propone estrategias pedagógicas

concretas centradas en el desarrollo del nivel metacognitivo en los primeros ciclos de

aprendizaje; por el contrario, se hace énfasis en las distintas formas, etapas y estrategias para

la enseñanza y adquisición del sistema de significación o lengua. Consideramos que es en

los primeros ciclos donde se debe empezar a desarrollar el nivel meta-cognitivo a través de

lo que llamamos meta-comunicación, puesto que como se establece en los Referentes

Conceptuales y Metodológicos de Reorganización Curricular por Ciclos (2010) los niños,

específicamente en el ciclo dos (2), tienen como ejes de su desarrollo el descubrimiento y

la experiencia y, durante este periodo, realizan procesos de categorización donde se

identifican los objetos, y además se nombran y se establecen relaciones y diferencias entre

estos. Es decir, los niños crean redes conceptuales que fortalecen la competencia

significativa, descubriendo la conexión que existe entre las palabras, los distintos conceptos

y sus experiencias, lo que les permite producir e interpretar enunciados de una manera

significativa.

59

De esta manera, mejorar la capacidad expresiva y comprensiva de los estudiantes con miras

a fortalecer sus habilidades comunicativas es uno de los principales aportes que brinda la

comprensión y producción de metáforas. Y, en este contexto, explicar las metáforas

haciéndolas un proceso consciente es estudiar la lengua en su quehacer cotidiano, tal como

se presenta en una situación comunicativa concreta, puesto que, necesariamente, la metáfora

nos aproxima a elementos contextuales y extra lingüísticos del significado. Incluso, desde el

enfoque comunicativo de la enseñanza del lenguaje se plantea la necesidad de desarrollar el

pensamiento metalingüístico y metacomunicativo de los estudiantes, con el objetivo de

formar sujetos capaces de preguntarse por qué utilizan las palabras de tal manera, qué

finalidades tienen al expresarse, y cómo hacer un uso adecuado de la lengua en

correspondencia con su finalidad comunicativa.

La competencia metacomunicativa es una categoría que proponemos para señalar la

importancia de acceder a la consciencia, y, por tanto, reflexionar sobre los procesos

comunicativos propios. Así, por ejemplo, saber que se pueden utilizar ejemplos para hacer

más ilustrativas unas ideas o para explicar aquello que es difícil decir de una forma más

específica; planear qué decir y cómo decirlo de manera que cumpla con una finalidad

comunicativa. Aún más, la auto corrección de lo que s escribe o se dice; son también formas

de manifestación del pensamiento metacomunicativo. Así, la creación e interpretación de la

metáfora como proceso lingüístico y del pensamiento, consciente e ideado, contribuye al

desarrollo del enfoque comunicativo del aprendizaje de la lengua, en tanto estimula el

pensamiento metacomunicativo obligando al estudiante a preguntarse qué hay más allá de

cada expresión que profiere o interpreta:

“[…] las metáforas se incluyen en los textos como claves para señalar ocasiones en las que

es adecuado el empleo de las estrategias; por ejemplo, se utilizan diferentes señales de

tráfico como parada, precaución, entre otras, para indicar que hay que supervisar la

60

comprensión alcanzada y utilizar entonces el parafraseo, definir la velocidad de la lectura

o releer el texto” (Ibíd. p. 67)

La metáfora de la metáfora como semáforo nos invita a pensar en esta como posibilidad de

una pausa para releer y repensar un mensaje. Sin embargo, como se ha explicado, la

cotidianidad de la metáfora la hace pasar desapercibida, se camufla en el discurso de la

aparente literalidad de la conversación y de la narración, las dos formas discursivas de

carácter intersubjetivo más relevantes en el aula.

Es necesario decir que la narración oral y la conversación son actos comunicativos distintos

pero complementarios, puesto que la primera se funda en la intimidad que sólo la

conversación provee cuando hay un reconocimiento mutuo de los participantes como

interlocutores válidos; así, la narración se vuelve conversación en tanto reclama la

intervención constante del otro. Como todo acto comunicativo, ambas están permeadas por

factores de tipo cognitivo, sociocultural y lingüístico, que son tenidos en cuenta por los

interlocutores en la producción e interpretación de metáforas que permitan salvaguardar la

comunicación. En este orden de ideas, la metáfora es una forma del pensamiento

imprescindible en la narración y en la conversación, pues nos convoca a recurrir a la memoria

y el pensamiento relacional para establecer relaciones que permitan la producción y

comprensión significativa de una expresión.

Uno de los principales aportes que ofrece la metáfora para repensar la comunicación en el

aula es el reconocimiento de la experiencia que constituye los paradigmas, las formas de ser,

estar y pensar de los sujetos comunicativos; por medio de la cual se logra conectar saberes

científicos y saberes populares. Es decir, crea nexos entre la dimensión cognitiva y

socioafectiva, lo cual, como se ha demostrado, enriquece y hace significativos los procesos

de aprendizaje. Del mismo modo, la metáfora recoge la experiencia de vida, posicionando

61

al interlocutor en el lugar del público; en el caso de la escuela, permite que el educador

reconozca al estudiante no sólo como receptor, sino como interlocutor activo y agente

indispensable para que el acto comunicativo no se quiebre. En ese sentido, la metáfora hace

de la comunicación un proceso interactivo en el que quien emite una expresión metafórica

espera que el intérprete de la misma ponga en juego sus herramientas para construir un

significado de manera conjunta.

Adicionalmente, el uso de la metáfora como recurso creativo e imaginativo permite

actualizar conocimientos y experiencias para públicos distintos, lo que la hace una excelente

herramienta pedagógica. En ese sentido, el educador está todo el tiempo re- creando el

conocimiento a partir de la adaptación al contexto de los estudiantes, generando nuevas

formas de decir o de ver un saber y, en consecuencia, forjando una variedad de respuestas

ante un tema. La metáfora, en definitiva, permite el desarrollo del pensamiento relacional e

inferencial para pensar un objeto de estudio desde múltiples puntos de vista:

“[…] El uso del lenguaje figurado implica que el proceso de comunicación no se reduce

solamente a comprender los elementos que allí se contienen, ni a realizar simplemente

operaciones de decodificación, sino que nos obliga a realizar procesos de interpretación

que tienen en cuenta la intención de quien produce el enunciado, su relación con el

interlocutor y el contexto en el cual se enmarca. Es decir, el proceso de interpretación

del lenguaje figurado exige que se lleven a cabo procesos inferenciales que permitan ir

más allá del significado de las palabras mismas y alcanzar, de esa manera, el sentido de

los enunciados que un hablante determinado produce en unas circunstancias socio

comunicativas particulares.” (Fajardo, 2007, p. 104)

De esta suerte, la dificultad que la metáfora le otorga a una expresión, más que un obstáculo,

es un reto, es un juego de palabras que consiste en cifrar y descifrar, inferir y sugerir,

explotando al máximo las potencialidades del decir y del pensar en el acto comunicativo.

62

Por otra parte, desde la filosofía del lenguaje surge una pregunta que ha influido de manera

significativa en los estudios sobre el uso de las lenguas y sobre la comunicación como forma

natural del lenguaje humano: ¿cómo se relacionan las palabras con el mundo? Entre los

muchos intentos de resolver, o al menos acercarse reflexivamente a este interrogante, se ha

originado el concepto de Acto de habla. Acuñada por Austin (1982) y retomada por Searle

(1990), esta categoría da cuenta del lenguaje desde y para la comunicación. Searle, entiende

los actos de habla como la producción- emisión de una oración-instancia bajo ciertas

condiciones y son la unidad básica de la comunicación lingüística, así pues, el acto de habla

es un acto consciente, compartido, intencionado y gobernado por reglas generales. El acto

de habla se entiende como una teoría de la acción que explica cómo el hombre puede

manifestar con palabras todo lo que del mundo desee decir.

Desde el enfoque pragmático de Austin y Searle, se afirma que toda palabra es acción; en

ese sentido, comunicar no es solo trasmitir información, sino que se trata de “[…] crear,

construir, prolongar y modificar las relaciones sociales, de tomar una postura en un contexto

institucional dado y, además, de determinar ciertas regularidades de la comunicación

humana.” (Montoya, 2013, p.15) el acto de habla es el diálogo entre las distintas

subjetividades que debe ser interpretado en un contexto determinado y que permite construir

y modificar el mundo. Así, asumimos la comunicación como un puente que el hombre

establece entre las palabras y el mundo.

2.4.1. La metáfora en la narración oral

La narración oral, acto de habla global, intencionado, compartido, consiente, y gobernado

por reglas generales, es un fenómeno compartido que se presenta en una situación

comunicativa concreta atravesada por factores de orden cognitivo (psicológicos), socio

culturales (axiológicos), contextuales y creativos que requieren el reconocimiento de un otro;

63

ya no como un receptor pasivo, sino como un participante consciente del acto comunicativo.

Adicionalmente, como lo expone María Nela Barba (2013) es un fenómeno consiente e

intencionado puesto que busca trasladar una finalidad comunicativa a nuevas situaciones y

contexto, utilizando adecuadamente los medios y recursos personales en correspondencia

con las características psicológicas y socioculturales del público interlocutor.

Para María Nela, la narración oral, es un acto comunicativo central en la cotidianidad de la

escuela; en primer lugar, en el qué hacer del educador que como mediador entre los sujetos

de aprendizaje y el conocimiento, adapta el lenguaje a las particularidades de sus estudiantes,

vehiculizando conocimientos a través de la modelación de las palabras y desarrollando con

ellos las habilidades comunicativas necesarias para comprender y producir un discurso en

coherencia con su finalidad comunicativa. Así mismo, los niños son potentes narradores,

parten de sus experiencias para construir una gran historia, con la infinidad de recursos que

su necesidad comunicativa y socio afectiva les provee.

Este enfoque comunicativo de la narración oral, explora una concepción dinámica de esta

forma discursiva, entendiéndola como situación comunicativa resultado de la interacción

entre el narrador, y el público interlocutor, que se presenta gracias a instrumentos y medios

intencionados.

NARRADOR ORAL PÚBLICO INTERLOCURTOR

Como acto comunicativo

La conversación (intimidad)

Proceso reciproco por qué, qué, cómo, dónde, cuándo, cuánto y con quién

contamos.

64

Enfoques: Ejes:

- cognitivo saber científico

- Comunicativo Dialéctica saber popular

- Sociocultural

Nexos entre

Cognitivo, afectivo, comunicativo, vivencial y cultural.

En el anterior cuadro se sintetizan los planteamientos Barba (2013), mostrando que como en

cualquier acto comunicativo, el narrador oral debe partir de los conocimientos necesarios

que configuran la situación comunicativa:

● Buscar la correspondencia entre la intención y la finalidad comunicativa

● Transferir la intención y finalidad a nuevas situaciones y contextos

● Utilizar adecuadamente los medios comunicativos intencionados y recursos

personales (la palabra, la voz y el lenguaje del cuerpo; la triple visualización y la

triple audición) en correspondencia con las características psicológicas y

socioculturales del público interlocutor.

● Crear vínculos afectivos con el mensaje a comunicar, con los personajes que

intervienen en la narración, con los contextos en que se desarrollan los sucesos, con

el público interlocutor, con el autor del texto de la narración y con su propia

personalidad como narrador.

La narración oral demanda de recursos creativos que el pensamiento metafórico permite

desarrollar. Por una parte, la flexibilidad que le permite al narrador seleccionar soluciones,

65

aceptarlas o modificarlas respecto al contexto; la originalidad que propicia la creación de

cosas o ideas nuevas para corregir o cambiar soluciones; y la orientación valorativa de la

narración que le da sentido y direccionalidad al contenido de la misma, conectándola con

normas, valores, costumbres, tradiciones, experiencias, entre otros aspectos concernientes al

contexto donde se narra. En general, estas habilidades que plantea Barba (2013), son el

resultado de lo que denomina visualización del narrador, que es la capacidad de dinamizar

la narración haciendo que corresponda con sus necesidades comunicativas.

Como puede observarse, la narración oral recurre tanto a los elementos lingüísticos como a

los extralingüísticos para hacer de la comunicación un proceso acertado con respecto al

contexto y al público. Así mismo, como se expone en el gráfico, la narración es una forma

de conversación, en tanto se funda en la intimidad y mutuo re conocimiento de los

interlocutores participes de la situación comunicativa. Tal intimidad se alcanza cuando el

narrador identifica las cinco personalidades expuestas por Barba: El por qué, qué, cómo,

dónde, cuándo, cuánto y con quién contamos en una narración. En ese sentido, la precisión

de la narración respecto a su contexto requiere, ineludiblemente del lenguaje figurado:

“La comunicación aparece, en este contexto, como un instrumento indispensable de

interacción con el otro y, por lo tanto, requiere de estrategias que la hagan cada vez más

eficaz para lograr los objetivos que el hablante se proponga. En esa búsqueda de precisión

y eficiencia se presentan como opciones lingüísticas el lenguaje literal y el lenguaje

figurado; su escogencia dependerá de las necesidades comunicativas y cognitivas que

tengan los interlocutores.” (Fajardo, 2007, p. 103)

La conversación como forma íntima de la narración oral está atravesada por el lenguaje

figurado, como herramienta discursiva, conceptual e intencionada que dinamiza el discurso

logrando la efectividad de la finalidad comunicativa a través de la interacción entre narrador,

contexto y público. La metáfora le asigna a la narración y a la conversación un valor

66

cognoscente, puesto que la configuración dinámica del discurso permite comprenderlo desde

el relacionamiento de lo lingüístico con extralingüístico, de lo experiencial con la esencia de

los objetos, de la memoria con un nuevo conocimiento; todo ello con el objetivo de descubrir

el sentido profundo de un mensaje.

2.4.1. La metáfora y la afectividad

La conversación guiada es el espacio cotidiano en el que dialogan el cuerpo, la palabra y el

pensamiento20. En ella el niño encuentra un escenario de expresión y de comprensión de su

mundo; por ello sus experiencias son siempre una referencia en la conversación. El docente

requiere partir de esas experiencias para orientar la conversación hacia el descubrimiento de

nuevos conceptos, de relaciones; desatará preguntas inquietantes que inviten al niño a narrar

de una manera coherente y cohesionada. Del mismo modo, la intimidad que genera la

conversación facilita al niño preguntar, interpelar y argumentar.

De esta manera, la estrategia de aprendizaje-aprendizaje basada en la conversación permite

la co-construcción de conocimientos, ya que los modelos conversacionales del aprendizaje

tienen una importante base común. El aprendizaje se da a través de la negociación e

intercambio de significados; en ella, tanto docente como estudiantes, modifican su

pensamiento y estructuran sus ideas, tal como lo expuso Vygotsky (1999) con los conceptos

de zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación para señalar como el aprendizaje es

más eficaz cuando se aprende junto a otra persona. Al mismo tiempo, la conversación

permite evaluar, dar cuenta de la comprensión que tiene el estudiante sobre un concepto o

de lo contrario, configurar las palabras de tal manera que se facilite su entendimiento. Tal es

20 El cuerpo, a partir de las expresiones faciales y movimientos corporales; la palabra, como resultado de los

procesos cognitivos que se producen y que se interpretan por medio del pensamiento.

67

la función de la metáfora en la conversación, la de precisar, o mejorar la comprensión de una

idea poniéndola en relación con las experiencia y afectividad del estudiante.

Es necesario señalar que la conversación no sólo se presenta entre dos sujetos, docente y

estudiante, sino que es fundamental entre los mismos estudiantes, quienes de manera

espontánea manifiestan sus puntos de vista, llegan a consensos o discuten acerca de cualquier

tema; por esta razón, la conversación es un recurso pedagógico valioso que permite llevar la

cotidianidad del lenguaje al aula. En ese sentido, retomamos los aportes pedagógicos que

ofrece del Modelo Conversacional Comunicativo:

“[…] un modelo nuevo que permita la intervención de un nuevo “actor” en la aplicación

educativa, el grupo, que también estará inmerso en la conversación didáctica, haciendo que el

aprendizaje en el estudiante sea más profundo al existir una mayor riqueza de ideas” (García,

2006, p. 4)

Este modelo reconoce tres relaciones en el aula, la relación profesor- estudiante, guiada hacia

un consenso acerca de un objeto o fenómeno de conocimiento; la relación estudiantes-

estudiantes que permite la asimilación, la reflexión de los conceptos y la relación estudiantes

profesores, en donde se presenta un proceso de aprendizaje - aprendizaje en el que el profesor

adquiere herramientas para hacer más aprehensiva la teoría o, incluso, para re-evaluar su

posición frente a determinados temas.

Al privilegiar las relaciones entre los actores comunicativos partícipes de la conversación,

la competencia lingüística queda en función de la competencia significativa y de la

dimensión socio-afectiva del acto comunicativo puesto que, ineludiblemente, en la

conversación se conjuga lo que pensamos y lo que sentimos, “A través de la conversación,

el entendimiento lógico es interconectado con las percepciones emocionales y con las

experiencias que envuelven al individuo.” (Ibíd. p. 2) Se trata entonces de descubrir y

68

reconocer los aportes e influencia de la dimensión socio afectivo inherente al aprendizaje

como comunicación.

En la cultura del silencio, retratada por Barbero (2001) aquella que prima en la escuela, se

establece lo que debe ser dicho, se asfixia la palabra agotando la multiplicidad de

significaciones que podrían enriquecerse con la afectividad de quien la enuncia. La metáfora

vehiculiza, fundamentalmente, las expresiones de inconformidad, de amor, de

incertidumbre, de dolor; en fin, los contenidos cotidianos que se invisibilizan en un intento

de remplazar la voz del sujeto sentipensante21, por una voz impuesta, la del hombre racional

y objetivo. La utopía del hombre fragmentado que disocia la razón (logos) de la emoción

(pathos) se difumina metáfora a metáfora en la conversación. Es así como la metáfora facilita

re significar el contenido de una conversación al remitirse a emociones y experiencias

particulares para trasladarlas a una situación comunicativa concreta. Un ejemplo de la

innegable presencia de la metáfora en la dimensión socio-afectiva del hombre es la necesidad

de establecer relaciones que le permitan expresar la profundidad de sus sentimientos,

justamente donde el lenguaje literal se queda corto. Por caso, la metáfora del amor como un

campo de batalla (A pesar de luchar contra todos y todo, no conquisté su amor; no importa,

debes hacer lo que sea por arrebatar su corazón; no, se me han agotado las fuerzas; me doy

por vencido). O, también, una de las metáforas de Jairo Aníbal Niño: “- ¿Me haces un favor?

- ¿Qué clase de favor? - ¿Quieres tenerme mis avioncitos durante todo el recreo? - ¿Durante

todo el recreo? - sí, es que tú eres mi cielo” (Niño,1986, p. 13).

El primer ejemplo corresponde a una metáfora estructural (amor como un campo de batalla)

de la cual se desprenden otras expresiones que al ser tomadas por su significado literal

podrían inducir a pensar que se trata de un desquiciado que luchó (se enfrentó físicamente)

21Categoría planteada por Eduardo Galeano que en donde pone de manifiesto la necesidad de vincular razón

y corazón en un intento de recuperar la naturaleza emotiva del ser humano.

69

con otros por arrebatar el corazón (órgano vital) de alguien; pero que al verse incapaz de

lograrlo se rinde. Sin embargo, el interpreté de esta metáfora encontrará una incoherencia

que tratará de resolver asignándole un significado especial a las palabras que constituyen la

expresión. Así, la palabra luchar será entendida como perseverar, la palabra conquistar se

entenderá como alcanzar o conseguiry la palabra corazón pasará a designar amor. Todo

esto, mientras que, en el segundo caso, la metáfora Tú eres mi cielo es también una metáfora

de amor escrita por el poeta Niño, pero, claramente dirigida a niños.

Es así como la lectura de un texto literario como este en el aula requiere que el docente

oriente la lectura a una conversación a través de preguntas tales como ¿quién está hablando?

¿A quién se dirige? ¿Realmente es propietario de unos aviones? ¿Cómo que es su cielo?

¿Cómo es el cielo? ¿Qué hay en él? ¿Qué siento y pienso cuando miro al cielo? Todo esto

con el objetivo, no sólo de promover el pensamiento relacional e inferencial para los

mejoramientos de la comprensión lectora, sino para dotar de sensibilidad aquello que se está

leyendo.

A partir de los ejemplos planteados y la idea de que el docente ayuda a entrever los sentidos

ocultos detrás de una metáfora a través de la conversación guiada se concluye el presente

apartado precisando que la escuela, al ser un escenario donde converge la diversidad y la

multi-dimensionalidad del hombre, tiene el reto de construir caminos para la formación

integral del ser humano, pasando por su dimensión cognitiva, creativa, corporal y socio-

afectiva y atendiendo a sus particularidades y demandas como sujetos de aprendizaje. Así,

se encuentra en la metáfora un recurso que permite el desarrollo de las habilidades

comunicativas con un eje de significación que parte del reconocimiento de la afectividad de

los niños en cada etapa de su desarrollo.

70

2.5 Antecedentes históricos del aprendizaje como comprensión.

Hasta este punto se ha puesto de manifiesto la relevancia de la metáfora dentro del enfoque

cognitivo. Para tal fin se realizó la contextualización sobre el surgimiento de las ciencias

cognitivas y sus aportes a la comprensión de la relación entre el lenguaje y el pensamiento

por medio del reconocimiento de las representaciones que el hombre construye a partir de

sus experiencias con la realidad. Ahora bien, como se explicó arriba, el surgimiento de los

estudios cognitivos está ligado al conductismo; sin embargo, las diferencias en su

concepción de aprendizaje, hicieron que rápidamente estas dos corrientes tomaran caminos

distintos.

El conductismo ha pasado del terreno conceptual y teórico a incorporase al terreno práctico

educativo y cotidiano, determinando, en gran medida, las formas de relación frente al

conocimiento en el aula. Por mucho tiempo el conductismo fue la base de las prácticas en la

escuela, lo que se evidenciaba en los intentos contantes de regular la conducta moral y física

a través de la repetición, memorización y pasividad de los estudiantes. La ruptura generada

por la cognición gracias a sus estudios y el cambio de paradigma frente al aprendizaje tiene,

como es de esperarse, incidencia en el campo pedagógico; desde allí han surgido modelos

pedagógicos como el constructivismo, que han llevado a repensar las dinámicas de

aprendizaje en la escuela.

La importancia de retomar el enfoque cognitivo para el aprendizaje radica en que entiende a

este último como el resultado de la comprensión que se da a través de complejos procesos.

Este reconocimiento implica, necesariamente, pensar el aprendizaje desde el rol activo del

estudiante, de tal modo que aprender no es acumular información, ni repetir frases que

carecen de sentido para quien las enuncia. Aprender es la capacidad de comprender y, por

tanto, categorizar, clasificar, relacionar y diferenciar, una fracción de la realidad, en relación

con otras fracciones.

71

En el presente apartado se realizó un recorrido histórico que permite mostrar la evolución de

la categoría aprendizaje hasta plantear una postura en la que reconocemos los procesos de

comprensión implicados en él; los mismos que constituyen la base de la propuesta didáctica

que se desarrolla en el siguiente capítulo.

El aprendizaje es uno de los principios básicos de la educación; sin embargo, parece tener

una historia muy corta dentrodel cognitivismo, pese a ser tan importantes los aportes que

desde este enfoque se pueden hacer a su comprensión. Su trascendencia real se observa en

los primeros estudios realizados a inicios del siglo XX con el conductismo; aunque parece

tener sentido esta propuesta devolviéndose un poco en el tiempo, se puede afirmar que su

participación se encuentra desde los postulados de Platón sobre el conocido Mito de la

caverna y los sentidos encadenados, como concepción de que el aprendizaje está envilecido

por la caverna; o la noción de Sócrates en los Diálogos donde expone a Menón su propuesta

sobre el aprender inspirado en la idea de que aquel se genera en el alma. Y más allá,

Aristóteles modificando la teoría racionalista, a partir de la concepción de que el individuo

es una tabula rasa donde se imprimen los diversos conocimientos que tiene un ser, propuesta

acogida por Hobbes, Locke y Hume en siglos posteriores. En ese contexto, es preciso decir

que el aprendizaje ha sido una preocupación en diversas etapas de la historia “[…] Haciendo

buena idea de Jorge Luís BORGES según la cual son los sucesores los que crean a los

precursores” (Pozo, 1989, Pg. 17)

La historia de esta palabra nace mucho antes de su concepción de mayor incidencia; sin

embargo, las propuestas en el campo educativo producidas a partir del siglo XX promueven

y exaltan su participación. Esto comienza con una teoría que emprende sus postulados a

través de su interés por modificar la postura subjetivista e introspectiva del estructuralismo

y el funcionalismo, generando una propuesta encaminada hacia la importancia del

objetivismo y el aprendizaje a partir del condicionamiento, en la cual no es necesario “[…]

72

el estudio de los procesos mentales superiores para la comprensión de la conducta humana”

(Ibíd. p. 19). Sus proposiciones tuvieron auge en los años treinta, con la vinculación de

diversos teóricos que participan desde la psicología, siendo la fuente principal de sus

planteamientos.

No obstante, los paradigmas se derrumban, según lo propone Kuhn aquellos indestructibles

y colosos edificios del conocimiento parecen caer, a merced de las modificaciones sociales

que tienen que enfrentar sus teóricos “En la medida en que su único acceso al mundo es a

través de lo que ven y hacen” (Kuhn, 2012, p. 256.) Por lo tanto, se postula que la

modificación de la concepción del aprendizaje se realizó con las diversas trasformaciones

sociales en diferentes áreas de la vida, donde el conductismo comienza a decaer, ya que no

puede responder a propuestas de aprendizaje que respondan la necesidad resultado de las

modificaciones sociales:

“[…] La expansión del paradigma, que desemboca en múltiples anomalías empíricas, junto al

empuje de diversos factores externos a la psicología, como son las nuevas tecnologías

cibernéticas que se vienen de la mano de la Teoría de la Comunicación, la Lingüística y la propia

Cibernética, harán que el paradigma conductista entre en crisis a partir del 1950” (Pozo, 1989,

p. 19)

Es así como comienza a decaer lo que parecía una ciencia que permitiría la concepción de

una nueva noción de aprendizaje (entendido como un transcurso de repetición y

condicionamiento para el actuar), dando paso a la noción de un proceso de información que

da cabida a la posibilidad de estudiar la mente desvinculada del conductismo; esto es la

considerada ciencia cognitiva, la cual promueve que para llegar al aprendizaje se producen

diversas necesidades, entre ellas la idea de que es indispensable el desarrollo mental en la

73

asimilación de la información para adaptarla y conceptualizarla en función del ámbito social

del individuo.

Aunque la historia parece concluida, y se da como ganador a un eje de estudio que

posteriormente va a vincular a diversas disciplinas en su rama de investigación, no es el

mismo camino que ha tomado el aprendizaje en el campo de la práctica, la postura

conductual tiene seguidores que no ven posible otra postura en el actuar educativo.

“La razón de este estado de cosas no es otra que el abandono de las investigaciones sobre el

aprendizaje por parte del procesamiento de información […]hay motivos para desconfiar de

la posibilidad de que algún día el procesamiento de la información nos proporcione una teoría

del aprendizaje potente y comprehensiva” (Ibíd. p. 20)

Además, Lakatos difiere de la postura de Kuhn, en tanto a concebir que los paradigmas se

derrumban por las transformaciones sociales. Para él existe factores internos que la dejan

caer y el conductismo no ha visto su última luz. Para Lakatos una ciencia remplaza a otra en

tanto cumple con los siguientes requisitos:

1. “Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es decir,

predecir hechos que aquella no predecía.

2. Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquélla

explicaba.

3. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de contenido”

(Ibíd. p. 21).

Y es este tercer punto en el que más ha fallado el cognitivismo con el aprendizaje. Pero se

puede revisar con más detalle al complementar el complejo análisis sobre el conductismo y

74

sus postulados sobre el aprendizaje, contrastando, con la evolución que ha tenido la postura

cognitivista en este punto.

3. El aprendizaje y su transición

Si bien el conductismo tuvo auge a principios del siglo XX, sus postulados parten de la

concepción asociacionista, que viene de Aristóteles, en la cual se vinculan los sentidos y las

ideas como idea principal. Su desarrollo se produce en el siglo XVIII con Hume, quien en

entre sus planteamientos menciona la posibilidad del ser humano para aprender por medio

de los sentidos, por los cuales pasan todas las experiencias, formado ideas sobre lo que se ha

experimentado, lo que no tiene ningún sentido si no se llega a enlazar las diversas ideas con

elementos de relación como el reconocimiento espacial, temporal y causal. Esto se produce

únicamente en el campo de la asociación, ya que la teoría conductista sostiene que el ser

humano es una tabula rasa.

Sin embargo, el conductismo se dividió en posturas que tuvieron incidencia en su decaída;

la primera de éstas, radical en su posición, se encontraba de acuerdo en el que la mente no

era un campo de estudio que valiera la pena, por lo cual descartaba cualquier posibilidad

cognitiva de estudio; la segunda, seguía los mismos postulados excepto por la concepción

de que la mente no se podía estudiar. Ante esta división, Pozo (1989) menciona que se

produjeron otros inconvenientes, la postura inicial y base de su teoría, el asociacionismo, se

debatía en diferentes problemas, porque al realizar experimentos con animales se llegó a la

conclusión de que estos tienen ciertos implícitos determinados por su condición natural que

promovían la idea de que los seres vivos no son tabulas rasas.

No obstante, en un intrincado deseo de salvar a una ciencia en decadencia, se generó una

nueva postura que promovía la noción de que el individuo también requiere de ciertos

75

aspectos innatos dentro de sí para generar una relación de asociación en su contexto, esto

fue conocido como el neo-asociacionismo cognitivo. Pese a tener en cuenta al innatismo,

simplemente recoge algunos de sus postulados de forma superficial, queriendo resolver la

problemática sobre la tabula rasa, sin resultados próximos a una solución en el campo del

aprendizaje. “El aprendizaje consiste en la adquisición de información sobre la organización

causal del entorno (DICKINSON 1980)” (Pozo. 1989. Pg. 32) Siendo así, la misma postura

que intenta retroalimentarse con el innatismo. Así, el conductismo, no logró disponer de una

concepción unitaria sobre el aprendizaje, sobre todo porque tuvieron una intrincada

ambición por rebatirse unos a otros sin lograr más que su segmentación.

De otra parte, la Segunda Guerra Mundial, no solamente dejó recuerdos inolvidables del

actuar del ser humano, sino que también promovió grandes progresos tecnológicos para la

ciencia, por tanto, se debían modificar los experimentos hacia un enfoque más avanzado,

donde las computadoras y diferentes mecanismos auto-dirigidos, generaban dudosas ideas

sobre seguir utilizando ratones en laberintos para investigar sobre el aprendizaje.

3.1.1. La nueva postura después del fracaso

En el año de 1956, se generó una nueva propuesta que pareció revolucionar la idea sobre la

postura de la condición humana y el cómo se producen diferentes procesos de conocimiento.

Durante este año, como se mencionó en la revisión histórica del cognitivismo, se generó

dentro de un Simposio la semilla de lo que sería posteriormente una ciencia, donde comenzó

a producirse el estudio de la mente como eje para autores como Jerome Bruner, Noam

Chomsky y G. A. Miller que desarrollaron propuestas específicas en artículos y libros que

ya se encontraban escritos y por ende ya tenía bases para comenzar a replantear la postura

epistemológica del aprendizaje.

Una de las fuentes principales de este cambio, fue la influencia decisiva que tuvo las ciencias

de la computación; del mismo modo, esta postura se vio reflejada en dos movimientos

76

cognitivos que se posaron en espacios diferentes. El primero, el racionalista (basada en la

nueva visión de asociacionismo cognitivo en Estados Unidos) y el segundo, el constructivista

(centrado en la importancia a la construcción del individuo).

No obstante, pese a las diferencias que parecían tener estas dos posturas, tendían a un mismo

objetivo, el procesamiento de información. Ahora, lo más importante de esta postura es que

promueve la explicación de la conducta en referencia a entidades mentales, que se mueven

en procesos mentales. Que a diferencia del conductismo expone dos aspectos importantes:

el primero, que el hombre se asemeja a la máquina porque son entes con procesamientos de

información parecidas, ya que “intercambian información con su entorno mediante la

manipulación de símbolos” (Ibíd. p. 43), siendo así entidades que se alimentan todo el tiempo

de información; la segunda, que se enlaza con la primera, es que el individuo del

cognitivismo no es pasivo y receptivo, sino que es activo en el procesamiento de la

información; de este modo, para poder llegar a tener desarrollos de este tipo, se hace

necesario un contenedor que permita almacenar toda la información que se absorbe, es decir

una memoria. Sin embargo, estos procesos no se generan sin antes tener una estructura

mental. Pozo lo muestra con la imagen 2 que especifica los planteamientos de esta disciplina.

77

Imagen 2

Procesamiento de información

Sacado de Teorías cognitivas del aprendizaje

Esta imagen deja de manifiesto uno de los supuestos más importantes de su método: la

descomposición de hechos informativos a su unidad más pequeña con ayuda de aspectos

sintácticos para lograr reconocer la organización y el significado que producen en el

individuo.

Pero, ¿Qué ha ocurrido con el aprendizaje? En este campo de estudio, se ha reducido al

simple almacenamiento de información o aspectos relacionados con ello, es decir, se ha

vinculado directamente a la memoria. “Los principales estudios sistemáticos de aprendizaje

realizados bajo el paraguas de la memoria (Sebastián, 1983) tiene que ver con las estrategias

de retención de información en la memoria a corto plazo, tales como el repaso” (Pozo, 1989,

p. 50)

De esta manera, el aprendizaje ha quedado reducido al ejercicio de la memoria. Sin embargo,

posteriormente a esta concepción se produjo la necesidad de pensar cómo puede adquirir

aprendizaje un computador, ya que, desde allí, se podría explicarse cómo puede adquirir

conocimientos el ser humano; de este modo, se concluyó que en la computadora se produce

la adquisición de conceptos de manera sintáctica, y por ende el ser humano tenía la misma

posibilidad. Es así como se puede diferenciar a la Inteligencia artificial y las otras teorías del

cognitivismo, ya que mientras estas últimas se preocupan por conocer los procesamientos

humanos de la información, la primera se preocupa estrictamente por el funcionamiento de

los sistemas.

De ahora en adelante, nos centraremos en las teorías que se centran en el ser humano, entre

las primeras se encuentra: el enfoque sintáctico ACT de Anderson; el enfoque semántico: la

teoría de los esquemas; y el enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.

78

Comenzando por el enfoque sintáctico ACT, se puede mencionar que basa sus

planteamientos en la adquisición de destrezas; de esta manera, se parte del establecimiento

de tres tipos de memoria, la declarativa (se encarga de conocer de manera descriptiva el

mundo), la productiva (que contiene la información para la ejecución de destrezas), y la

memoria de trabajo (que está encaminada a las acciones realizadas y su continuidad). Así se

generan tres fases esenciales: la primera, es la declarativa interpretativa donde se reconoce

los diversos objetos que yacen la realidad y se interpreta los problemas en estos; la segunda,

la compiladora, que se encarga de recoger los datos de la primera fase y promover una

producción ante el suceso, una acción que se genera a partir de la información enlazada; la

última fase es la de ajuste, donde se realizan las modificaciones necesarias para que la acción

se produzca de manera adecuada. Pese a que la teoría se basa en aspectos computacionales,

se producen errores en las respuestas en tanto a la memoria de trabajo, que sería dónde

culmina el aprendizaje, ya que existen diversas vertientes en el resultado.

Por su parte, el enfoque semántico: la teoría de los esquemas, tiene como cuestión esencial

el cómo se representa el conocimiento y el cómo se usa el conocimiento que se almacena; y

así, se fundamenta en una perspectiva lógica, donde se generan tres tipos de aprendizaje: el

crecimiento, siendo el proceso mediante el cual se guarda la nueva información en los

esquemas ya existentes; posteriormente, se produce un ajuste que permite modificar las

percepciones de la realidad con la información nueva que llega; y así, se produce una

reestructuración, que promueve la creación de nuevos esquemas basados en los ya

existentes. Su planteamiento está asociada a la comprensión adecuada del proceso que está

realizando, y esto se puede hacer por medio de analogías a lo que se quiere aprender o por

medio de indicción del individuo, es decir, relaciones próximas, que implican acciones

inconscientes. Por último, se produce otro tipo de ajuste, para afinar los procesos

reestructurados que se han generado, donde se afianza la información y se convierte en

79

conocimiento. Esta teoría expone la necesidad de encontrar otro proceso diferente del

asociacionista de correspondencia por uno que se haya en un campo de construcción del

aprendizaje. El principal problema de esta teoría yace en la reestructuración, donde en la

práctica el individuo casi nunca experimenta de manera inductiva el conocimiento, donde

parece no tener restricción de ningún tipo pese a las limitantes en el proceso real.

Por otra parte, se produce el esquema pragmático: una teoría pragmática de la inducción;

donde se postulan ciertos modelos mentales, que inciden en que el ser humano a partir de las

situaciones concretas que vive genera modelos que le permiten no sólo interactuar e

interpretar los sucesos, sino también generar predicciones a partir de ello. Las

representaciones son activas y no pasivas, además, los procesos de información son

parecidos a la ACT, solamente se puede producir el siguiente proceso si se tiene la

información necesaria en la memoria. A diferencia de los esquemas anteriores, este propone

que se producen diversos procesos al tiempo para adquirir conocimiento; donde, el sistema

genera refinamientos en sus aspectos para modificar reglas que se encuentran establecidas,

y así desde la inducción (problema de la teoría anterior), se resuelven con inferencias

inductivas pragmáticamente relevantes de acuerdo al contexto que se esté presentando. Sin

embargo, sus postulados se basan en los referentes a la teoría de los esquemas, la diferencia

yace en que la teoría pragmática no está vinculada tan estrictamente a aspectos

computacionales como las dos anteriores.

A partir de esto, se puede observar como las teorías del aprendizaje tienen un enlace con las

propuestas computacionales que se generaron después de la mitad del siglo XX, sin embargo,

estas propuestas igual que las conductuales, jamás lograron explicar el origen del significado

en el ser humano y la coherencia conceptual; por ende, se puede mencionar que, pese a que

se tuvo en cuenta, en ningún momento fue un campo de estudio significativo.

80

Aprendizaje por reestructuración

En este apartado, se realizará una revisión concisa de las teorías de reestructuración dónde

se encuentra Piaget y Vygotsky entre otros. Así, como primera medida, se puede observar

que la reestructuración difiere del asociacionismo en tanto a que considera que el cambio

(modificaciones de conocimientos) es producido de manera inherente en el organismo, esto

implica que se interesa por procesos a largo plazo más que por micro-procesos. Además, se

promueve la adquisición de conocimientos complejos organizado en forma de teorías. No

obstante, la diferencia más notoria es la del campo constructivista, donde a diferencia del

asociacionismo esta teoría plantea que el aprendizaje se produce de manera dinámica, siendo

una teoría organicista en discrepancia con el desarrollo mecanicista de la primera. Así, se

revisará a Gestalt, Piaget, Vygotsky y Ausubel.

Gestalt expone que es necesario estudiar el significado y que es una unidad indivisible, por

ende, esta postura implica que se hace necesario darle más importancia a la comprensión que

a la acumulación de conocimientos. De esta forma, se expone que el ser humano genera

pensamiento reproductivo (los conocimientos adquiridos con anterioridad que se pueden

aplicar a situaciones nuevas) y pensamiento productivo (donde se produce el descubrimiento

de una nueva organización perceptiva o conceptual respecto a un problema a resolver). Así

mismo, esto permite generalizar la comprensión para utilizarla con otros problemas. Aquí se

hace énfasis en la comprensión para poder llegar a significar las estructuras globales de las

situaciones. Pero ¿Cómo se produce la reestructuración? Por medio de insight, es decir,

comprensión súbita; el ejemplo más claro es el de un experimento con monos, dónde se les

deja unas bananas muy alto y unos cestos, ellos logran colocar los cestos de tal manera que

pueden alcanzar la comida, así, se produce un supuesto de aprendizaje súbito sin necesidad

81

de ensayo y error como en el conductismo. De esta manera, se introduce la concepción de

que el aprendizaje no está predeterminado al error, sino también al éxito.

Pero ¿Cómo se produce el insight? aunque no se puede ver muy claramente este proceso,

muchos seguidores de esta teoría exponen que puede ser un proceso preparativo largo; en

otras ocasiones, se menciona que se hace indispensable modificar esos conocimientos

previos para llegar a los nuevos, ya que bloquean el pensamiento productivo. Ante todo, se

expone que primero se realiza una organización antes que una asociación, siendo el producto

de la primera. Sin embargo, sigue la duda ¿De dónde proviene esta organización?

La postura de Piaget está determinada por muchos de los elementos que se acabaron de

mencionar; pese a esto, este autor no refirió muy poco sobre el aprendizaje concentrándose

en hechos cognitivos “el aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo

del desarrollo de estructuras cognitivas generales” (Pozo, 1989, pp. 177-178). Así, expone

que el aprendizaje se genera por medio de la reestructuración, un proceso de construcción y

reinvención y no simplemente de repetición y copia (asociación).

De esta manera, Piaget plantea la necesidad del desequilibrio para que se genere aprendizaje,

explicando no sólo el cómo conocemos el mundo, sino también cómo cambia nuestro

conocimiento sobre éste. Este proceso está determinado por la asimilación, por medio de la

cual el sujeto interpreta la información que proviene del mundo, es lo que haría un bebé con

la realidad, un acto de succión. Posterior a la asimilación, se produce la adaptación, siendo

la modificación de aquella realidad anterior por otra que le permite comprender el mundo,

es el cambio de una comprensión a otra; por lo visto, Piaget estuvo de acuerdo en una postura

estática (asimilación) y una dinámica (adaptación). La asimilación se genera cuando se tiene

obtiene equilibrio entre objetos externo, y los diversos esquemas del sujeto, generando una

estructura jerárquica de sus esquemas previamente diferenciados; por supuesto, esto se

82

encuentra ligado a una toma de conciencia, donde el individuo tiene que tener en cuenta su

desequilibrio y el posterior equilibrio que le permitió conceptualizar sus conocimientos.

Pero, ante lo mencionado por Piaget quedan algunas dudas por resolver ¿Cómo se produce

la toma de conciencia? ¿Qué tipo interacción facilita la resolución de los conflictos? Entre

otros cuestionamientos, donde el aprendizaje esta siempre como un efecto posterior a la

estructuración; además, en los estadios de desarrollo próximo, donde las edades establecidas

no siempre se cumplen, sobre todo en campo del desarrollo concreto al formal y por último,

la ineludible vinculación entre la asociación y la reestructuración para el aprendizaje de

conceptos.

Por otra parte, Lev. Vygotsky estuvo fuera de alcance por muchas décadas, incluso el mismo

Piaget lamenta la limitada circulación de su teoría y su temprana muerte. Sin embargo, sus

ideas son tan recientes como las del mismo Piaget. Vygotsky sostiene que el aprendizaje no

se produce por asociaciones entre estímulos y respuestas, pero tampoco es completamente

reestructurado. Por lo tanto, expone que es necesaria la confluencia entre las dos propuestas,

aunque se inclina más por una organicista.

Para poder enlazar las dos propuestas, Vygotsky expone que el ser humano no se limita a

responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos, transformándolos, por medio de

mediadores que, a diferencia de la teoría conductual mediadora, son instrumentos que

transforman la realidad en vez de imitarla. Esta propuesta parece estar ligada a la adaptación

de Piaget; sin embargo, difieren en que la mediación está vinculada a la actividad, es decir,

se produce por una acción cultural y una modificación en el entorno, donde

excepcionalmente se asocia al campo educativo, lo cual acerca más sus postulados al campo

de aprendizaje en contexto.

Por otra parte, también propone que los significados vienen del medio social exterior, pero

que solamente se pueden interiorizar de manera individual; así, se genera una comparación

83

con Piaget en tanto a la adquisición de los conocimientos sobre el exterior; no obstante, este

último solamente lo ve con los objetos, por su parte Vygotsky lo refiere también desde las

personas, de dónde viene el concepto de mediador en la zona de desarrollo próximo. Los

inconvenientes más prominentes en esta teoría yacen en sus inacabados postulados, que

dieron paso a dudas que jamás pudo resolver este autor debido a su temprana muerte. Otro

problema, se encuentra relacionado con la desmedida confianza en la teoría adaptativa de la

actividad; además, ¿Cuándo es más prominente la asociación y cuando la reestructuración?

¿En qué momento se oponen? Muchos de estos cuestionamientos quizás pudieron tener

respuesta por el mismo Vygotsky.

Afortunadamente Ausubel rescata las ideas más excepcionales del autor ruso, centrándose

al igual que este en un contexto educativo; partiendo de la adquisición del aprendizaje por

medio de conceptos verdaderos de construcción a partir de conceptos previos que se forman

dentro del entorno de la institución.

Ausubel desarrolla dos dimensiones del aprendizaje; la continua vertical que se encarga de

los procesos del estudiante para codificar, transformar y retener la información y que pasa

del aprendizaje memorístico al significativo; la siguiente es la continua horizontal, que sería

la estrategia de instrucción promovida para adquirir el conocimiento, donde entra a jugar un

papel la enseñanza, que en este caso se produce gracias descubrimiento espontáneo; es de

esta forma que se logra exponer una relación cercana entre el asociacionismo y la

reestructuración.

Cuando este autor habla del aprendizaje significativo se refiere a los conocimientos que se

pueden incorporar en la estructura del sujeto en relación con conocimientos anteriores, para

ello se hace necesario que no sea arbitrario, que se encuentre organizado de tal manera que

se pueda usar o que pueda ser un conocimiento potencial para el futuro, para que todas las

estructuras que tienen conocimiento se relacionen entre sí. Sin embargo, también se hace

84

preciso que exista una predisposición para el aprendizaje por parte del alumno, y por esto,

en las instituciones comúnmente falla la enseñanza, ya que no existe en diversas ocasiones

disposición.

Ahora, la relación que se puede observar con lo memorístico parece cercana, pero Ausubel

expone que en un principio es importante memorizar, después se produce asimilación y ya

cuando hay conocimientos significativos, este primer proceso se convierte en una

herramienta dentro de los otros, para llegar a representar, posteriormente conceptualizar y

proponer. De esta manera, ¿Qué alcances tiene el asociacionismo en esta teoría? ¿Cómo es

posible solucionar el aspecto de disposición en el alumno? Estas preguntas y otras tantas que

se podrían postular, promueven dudas sobre esta teoría pese a sus importantes propuestas

para el campo del aprendizaje.

Al igual que el asociacionismo, la teoría de la reestructuración tiene un inconveniente, ya

que se concibe que se genera un proceso mayor de aprendizaje a partir uno menor ¿Cómo es

posible definir de dónde viene ese que es menor? Siendo así, ¿De dónde provienen las

operaciones concretas para llegar a ser operaciones mentales? Igualmente, esta postura en

muchas ocasiones excluye los postulados asociacionistas y aunque otras los vinculan, no

parecen darle la importancia que debería tener el campo de la interacción social. Estos

cuestionamientos le dan un golpe interno a la estructura de esta nueva propuesta.

Una posible integración teórica

Uno de los aspectos que más diferencian al asociacionismo de la reestructuración es su forma

de análisis, ya que el primero se moviliza desde el campo cuantitativo, con resultados

medibles, mientras que el segundo, se basa en el análisis de los cambios que ocurren en las

estructuras cognitivas al tener interacción con los objetos.

85

Poco después de ver los inconvenientes metodológicos y estructurales de la reestructuración,

se comenzó a analizar un fenómeno recurrente en dos tipos de individuos, el experto y el

novato. Realizando empalmes que permitieron corroborar que el experto tiene procesos

conceptuales profundos, donde realizaba labores que requerían de generar procesos de

conexión de sus conocimientos previos para enlazarlos con la labor que requería hacer;

mientras tanto el novato solamente activaba uno de sus campos conceptuales y se

concentraba en aquel sin tener en cuenta otros que al parecer no concebía o de los que jamás

tuvo conocimiento. Igualmente, el experto realizaba sus labores exponencialmente, con

resultados ya determinados, donde su ejercicio se producía de manera espontánea en tanto

la efectuaba, por su parte el novato, tenía que primero pensar cual era el proceso a seguir y

de aquella manera, construir sin tener una continuidad en la labor. Con lo mencionado

anteriormente, se pueden analizar los métodos de aquellos dos individuos de manera

cualitativa (construcción de conceptos) y cuantitativa (medición de resultados), teniendo así

una relación entre los dos campos de estudio.

No solamente en estos aspectos se puede observar una relación teórica, ya cuando Vygotsky

planteaba que todos los procesos cognitivos necesitan de una mediación social se estaba

evidenciando la necesidad del empalme. De esta manera, cuando se genera un conflicto de

conocimiento en el individuo, la forma de repensarlo o generar modificación está

determinada por aspectos cognitivos, pero su solución tiene la necesidad de ser establecida

dentro de un marco social; con ello no se está resolviendo el proceso de empalme entre las

dos teorías fuertes del aprendizaje, eso necesitaría la revisión minuciosa de cada propuesta

y encontrar relaciones que pueden sustentar una sobre otra; simplemente se mostró aspectos

históricos de cada teoría, la división entre sus posturas y lo indispensable que podría ser una

para la otra.

86

Para finalizar este apartado, es preciso mencionar que en el siguiente capítulo se realizará

una postura encaminada desde los postulados presentados anteriormente, donde se tendrán

en cuenta las observaciones de autores importantes en las teorías presentadas, y del mismo

modo, la inclusión de la metáfora para la formulación de una nueva postura hacia el

conocimiento, igualmente, se tendrá en cuenta el aprendizaje-aprendizaje como propuesta

de gran valor para encaminar el proceso de aprendizaje de los niños para la comprensión.

Esta propuesta, parte de la teoría de Vygotsky y Piaget, quienes realizaron sus percepciones

sobre el aprendizaje a partir de la necesidad de formular nuevas posturas frente a la

posibilidad de generar procesos cognitivos de comprensión adecuados, que por necesidad

tuvieron que seguir la línea epistemológica que los autores anteriores a ellos propusieron

para llegar a presentarse.

3.1.2. Aprendizaje-aprendizaje

Para diversos teóricos de la educación22, la forma en que aprende un ser humano, está

encaminada, por lo menos en el campo pedagógico, hacia la metodología de enseñanza-

aprendizaje. Donde el sujeto vincula todos sus propósitos cognoscitivos a que otro individuo

le explique cómo funciona el mundo y cuál es la fórmula más certera para adecuarse a él.

La enseñanza tiene como característica que a cada individuo le es completamente

indispensable un instructor para recorrer el camino al conocimiento. Ante esto, es necesario

abandonar la idea de que los infantes tienen la necesidad de alguien que les lleve por dónde

se piensa deben seguir. En este caso, se plantea la necesidad que tiene cada individuo para

generar un proceso de aprendizaje autónomo, desde las primeras etapas de desarrollo

cognitivo.

22 Se puede referir a Burrhus Frederic Skinner y los demás teóricos completamente instaurados en el

conductismo, además de aquellas propuestas encaminadas en el marco tradicional.

87

“En efecto, desde los primeros años, el niño observa lo que ocurre a su alrededor, imita lo

que observa. Actúa, vierte y trasiega líquidos, manipula objetos, los embona, los amontona,

los clasifica. A través de esas experiencias, de esta interacción con su entorno, el niño se

instruye, pues empieza a establecer vínculos entre los objetos y sus transformaciones.” (Giry,

2002, p. 68)

Con ello, se abre la posibilidad de reconocer que los niños tienen un espacio de aprendizaje

sin la dirección de un guía. Aunque se puede llegar a pensar que se promueve la idea de que

el individuo ande por el mundo experimentando de manera inconsciente lo que puede o no

ayudarle para reconocerse en él, aquel no es el objetivo que se desea alcanzar, de por sí, el

ser humano no nace dotado con todas las capacidades para poder desarrollar plenamente su

vida en la sociedad; lo que ocurre en realidad son una serie de transformaciones que obtiene

mediante la socialización con los demás individuos y diversos objetos que se vinculan a su

mundo “La inteligencia no es innata: se construye progresivamente” (Ibíd.). Y esa

construcción está determinada por el proceso de aprendizaje continuo; un aprendizaje que

no tiene como necesidad una enseñanza tradicional23, sino que se promueve a partir del

aprendizaje-aprendizaje. Donde el educando está comprendiendo el mundo que lo rodea, en

el cual adquiere diversos campos de experiencias encaminadas hacia la necesidad de saber

cómo comprenderlas.

“En estas nuevas pedagogías, se aprende primeramente a aprender, o a pensar, y para

ello es necesario concentrarse en el alumno. Ya no se trata por consiguiente de

23 Vincúlese a esto la forma de enseñanza de la escuela tradicional y de la escuela conductista

88

transmisión de conocimientos, de saberes y de esas formas principales que son la

conferencia magistral y los ejercicios de aplicación.” (Ibíd. p.15)

Es así como el estudiante se centra en la capacidad de comprender cómo puede llegar a

reconocer el mundo; donde se le explica para que logre observar, desde allí descubrir y poder

entender cómo aprender con las habilidades adquiridas. Desde lo mencionado anteriormente,

cada persona tiene diversas formas en la cuales aprende, sin embargo, se puede concebir una

estructura que debe seguir. Esto se produce en una escala que no empieza desde cero, sino

desde utilizar las diferentes herramientas físicas y psíquicas al nacer para poder llegar a

comprender lo que lo rodea y las necesidades que tiene. Al imaginar a un bebé recién nacido,

se puede concebir que apenas tiene contacto con otro ser humano, recurre a sus herramientas

de comunicación para poder llevar un mensaje, en este caso un sollozo; lo cual permite

informar que tiene cierta incomodidad en su cuerpo, ya que utiliza los cinco sentidos básicos

para poder generar un contacto demostrativo hacia otro ser; pero lo más importante no es

que esto ocurra, sino que se repite constantemente; esto se concibe como conocimiento

adquirido, asimilado, y esto se produce por estados largos o cortos de memoria24.

Las habilidades que puede adquirir, se generan desde un aprender por medio de las

necesidades que tiene para desarrollar su vida; esto quiere decir que aquello que aprenda,

está emparentado completamente con el contexto sociocultural que lo rodea, y del mismo

modo está basado en la posibilidad de elegir sus propuestos epistemológicos más relevantes,

donde sea productor de su conocimiento “Ya no se trata de transmitir un conocimiento

apoyándose en la lógica de la disciplina, sino más bien de hacer que el alumno lo construya

a partir de esos centros de interés y de su propia actividad.” (Ibíd. p. 16)

24 Sobre la memoria se hará referencia más adelante.

89

De la misma manera, tampoco se menciona que el estudiante está por fuera de la estructura

pedagógica, ya que el docente encargado está siempre en contacto con el estudiante de

manera indirecta, donde no le muestra información, sino que le da las herramientas para que

pueda introducirse en ella y obtener lo que necesita para aprender desde la experiencia, en

este caso comunicativa, ya que se está hablando de la concepción del mundo y la

interpretación que se pueda hacer de éste; lo que se concibe como aprendizaje-aprendizaje:

“Estos métodos apuntan principalmente al aprendizaje de actividades intelectuales como

pensar, reflexionar, imaginar, inventar, o cómo explicar, argumentar, categorizar.” (Ibíd.).

De esta manera, el aprendizaje-aprendizaje es un espacio de encuentro entre sujetos de

aprendizaje, en el cual, el docente y el estudiante interactúan entre sí. De esta forma, actúa

para la generación de propuestas divergentes de acción pedagógica; y desde allí, se vincula

la precisión sobre la importancia del proceso de aprendizaje que tiene un estudiante desde la

proposición mencionada, recurriendo así a la concepción de un proceso para que el

aprendizaje sea completo, ese progreso se produce desde una asimilación de la información

y de las experiencias obtenidas, para después tener un desarrollo e inclusión en los sucesos

de la vida cotidiana, esto último, valiéndose de la metáfora como herramienta de aprendizaje.

3.1.2.1. Asimilación y adaptación

En el instante en el que un individuo que tiene una experiencia, adquiere otra por medio de

la anterior, se conoce como asimilación, ya que es un proceso de construcción escalón por

escalón. “El primero de esos mecanismos —la asimilación— corresponde a la acción del

organismo sobre el medio y se traduce en la comprensión del mundo exterior a través de las

estructuras intelectuales del individuo elaboradas anteriormente.” (Giry, 2002, p. 68)

90

Si por ejemplo un niño se le menciona la siguiente oración después de un acto incorrecto

que cometió:

(a1) ¿Has perdido lo poco que te quedaba de cordura?

El niño escucha una oración que le hace reflexionar sobre algo que ha perdido, pero para

poder llegar a comprender lo que se le menciona, debe primero reconocer que es la palabra

perder y también la palabra cordura. Ahora, como se puede comprender lo anterior como

una metáfora, entonces se está llegando a un grado de significación nuevo de la acción que

del niño y sin esta primera connotación de dos palabras importantes en el texto (sin contar

las que ya debe haber comprendido) no puede llegar a la asimilación de la oración (a1).

Del mismo modo, este individuo que recibe las oraciones tiene que reconfigurarla y

adecuarla a su visión de mundo, en un acto de interpretación que le permita resolver la

propuesta dada anteriormente. Asimilando que (a1) puede comprenderse como:

(a2) ¿Te has vuelto loco?

Esta reinterpretación que parece más sencilla, le permite al individuo realizar otro proceso

en el campo del aprendizaje que se llama adaptación, donde adecua cada una de las

experiencias que le ocurren para poder generar una evolución en su interacción con el

mundo. “En tanto que el segundo —la adaptación— corresponde a la acción del medio sobre

el organismo, lo que se traduce en algunas modificaciones de las estructuras intelectuales

bajo la influencia del medio exterior.” (Ibíd. p.68)

Y no sólo eso, sino que también le permite responder.

91

(a3) Es que estoy aburrido de hacer nada

Desde es este punto de vista, la propuesta que tiene el niño no está encaminada literalmente

hacia la locura, ya que, si fuese así, no tendría las bases necesarias para poder llegar a

comprender lo que se está diciendo, siempre en todo proceso se empieza de algo, así sea de

un simple patrón de asimilación literal (¿estaré en verdad loco?), para poder llegar a

comprender el verdadero significado de la proposición (estoy haciendo algo indebido

socialmente) que sería una asimilación inferencial.

3.1.2.2. El aprendizaje-aprendizaje y los lineamientos curriculares

En el desarrollo de la propuesta pedagógica aprendizaje-aprendizaje, no se puede obviar las

pautas que muestran los Lineamientos curriculares en el área de Lengua Castellana; por lo

tanto, se vinculan los aspectos más importantes de éstos que tenga relación con el

aprendizaje.

En este sentido, los Lineamientos Curriculares han referido aspectos del aprendizaje donde

la iniciativa principal yace en la necesidad que tiene el individuo por relacionarse con otros,

siendo esto la base fundamental para generar conocimiento.

En efecto, la lengua, como los códigos, no se enseña, se aprende; se aprende desde

la interacción, en la necesidad del uso, en la práctica y en la participación en

contextos auténticos; lo que no indica que no haya un conocimiento en el usuario

sobre cómo funciona la lengua, pues todos los usuarios de una lengua tienen un

92

conocimiento tácito de las reglas que la constituyen. (Lineamientos curriculares,

2008, p 8)

Así, lo mencionado sobre la propuesta aprendizaje-aprendizaje se vincula con este apartado

de los Lineamientos Curriculares, ya que se está teniendo en cuenta la comunicación en

contexto como el componente principal para la adquisición de aprendizaje. Además, agrega

que existen ciertos conocimientos implícitos, en relación con lo que se ha mencionado sobre

el lenguaje innato que tiene el ser humano.

Sin embargo, al referirse a la enseñanza como poco transcendental, solamente lo enlaza a la

lengua, no a otros procesos de aprendizaje; los Lineamientos Curriculares la vinculan

directamente con el campo de la educación, tomando así la propuesta de que se tiene que

entregar conocimiento “el educador tendría que enseñar las normas relativamente estables”

(Ibíd.), donde se muestra un panóptico de lo que tiene que conocer el estudiante, pero

teniendo en cuenta que ese proceso de enseñanza se detiene en la concepción de proponer

unos parámetros para el aprendizaje, ya que el alumno tendría la posibilidad de recurrir al

conocimiento; también se tiene en cuenta la práctica como un acto transcendental en el

campo de educación y se promueve la necesidad de un actuar independiente y consciente

por parte del educando.

En relación con esto, se vincula un aspecto de importancia para el aprendizaje y el

conocimiento, el cual es completamente necesario para que los dos anteriores se produzcan;

esto es la memoria, siendo un proceso que enlaza neuronas para poder generar un recuerdo

sobre diferentes experiencias que se han vivido

93

“La memoria constituye un atributo humano basado en el hecho de que las personas

son capaces de almacenar información para utilizarla posteriormente… …el

significado de las palabras suele aprenderse a través de mecanismos de inferencia

que permiten deducir su significado a partir del contexto” (Colom, 2001, p. 37)

En los Lineamientos Curriculares, se promueve la necesidad de que la memoria debe

adecuarse a las experiencias de los estudiantes junto con las necesidades que le produce la

información que van a adquirir para convertirla en conocimiento. “Dice Arreola que “como

el conocimiento se ha hecho obligatorio, la escuela se ha vuelto destructora de la memoria

[...]; los niños abominan de su memoria porque se la amueblamos con cosas que no les

importan y que además son inútiles”.” (Ibíd. p. 10).

La memoria, es la base de cualquiera de los procesos cognitivos de un ser humano, por tanto,

es necesario que la información que se obtenga con ella les permita a los estudiantes

vincularla a su contexto; por ello, se debe tener en cuenta las etapas en las que se trascurre

para llegar a ésta.

● La primera etapa es la sensorial, en la cual se adquieren los primeros fundamentos

espaciales para el reconocimiento de la realidad y el espacio en el cual se

encuentra el ser, aquí se recoge alguna de la información más relevante para poder

pasar al siguiente proceso; es con ello que se debe preparar a los estudiantes a

observar el qué se les quiere mostrar y en qué se relaciona con su contexto

próximo.

● El segundo es la memoria a corto plazo, la cual es el primer vínculo directo con la

información; es aquella información que se pudo rescatar, y que pasaría a formar

94

parte de una memoria inicial y se produce un proceso consciente de lo que se ha

obtenido.

● Por último, la memoria a largo plazo que viene a ser el proceso más relevante, ya

que es aquella que se conserva completamente para poder recurrir al conocimiento

y al aprendizaje. Su importancia yace en que es ella la que da paso las necesidades

de cada individuo, como tener ciertos códigos comunicativos para poder

interactuar con la sociedad y también las experiencias necesarias que le permiten

tener una relación social adecuada.

Es así, como se establece uno de los parámetros indispensables en el campo de la educación

para que se llegue a tener un proceso de aprendizaje, siendo la memoria la base del desarrollo

cognitivo de un ser humano. No obstante, los Lineamientos Curriculares también mencionan

la necesidad de que ese proceso sea autónomo, porque solamente es cada individuo quien

decide cuales son los campos de aprendizaje en los cuales desea introducirse para llegar a

vincularse socialmente “Todo individuo está potencialmente en capacidad de penetrar a los

universos complejos del conocimiento si tiene “la voluntad libre” de indagar y de descubrir.”

(Ibíd.)

Es así como la memoria es un aspecto de trascendencia para poder llegar a tener un proceso

de recuerdo de las diversas experiencias que se han tenido para poder interpretarlas

(asimilación) en el presente y después tener un aprendizaje (adaptación) para poder planear

los diversos procesos en el futuro que vendría siendo la conceptualización.

Del mismo modo, es importante mencionar los aportes relevantes de los Lineamientos

Curriculares a la propuesta que se está postulando y la necesidad que toda proposición en el

campo educativo requiere para generar una postura adecuada de sus postulados.

95

3.1.3. Cómo aprenden los niños: metáforas en el aprendizaje

,Es preciso aclarar que el proceso de aprendizaje aquí tratado concibe que el niño debe tener

conocimientos básicos para desarrollar un proceso de comprensión donde la herramienta

principal para el aprendizaje25 es la metáfora en el acto comunicativo cotidiano. Junto a lo

anterior, y en tanto a lo que se refiere al aprendizaje en un ser humano; es necesario

mencionar que el aprendizaje no se produce por medio de la adquisición de información,

estableciendo esto como si el ser humano fuese un recipiente al cual se le introduce líquido

hasta poder llenarlo; sino que, en la práctica de sus funciones, puede llegar hacia aquello que

considera productivo, para adquirir los conocimientos necesarios para su vida.

Ahora, para obtener conocimiento, el ser humano requiere interactuar con los diversos

elementos del contexto en el que se desenvuelve, porque “[…] los humanos perciben los

elementos presentes en los contextos e interaccionan con ellos mediante dos grandes tipos

de respuestas: lo que hacen y lo que dicen” (Santacreu, 2005, p. 55). Y aquello que el ser

realiza o menciona está asociado a la asimilación y la adaptación.

Ahora, al proponer una situación específica sobre el ejemplo arriba citado:(¿¡Has perdido

lo poco que te quedaba de cordura!?), se puede aventurar el proceso de aprendizaje como

sigue Un niño de ocho años se encuentra rayando el pupitre donde se apoya para realizar su

trabajo con una operación matemática de un ejercicio que se encuentra elaborando, al

percatarse la docente lo señala con su de dedo índice de la mano derecha y le menciona al

estudiante. En este caso, el aprendizaje se puede tabular así:

Tabla 3

Comparación de proceso de estudiantes

25 Entendido acá como un proceso cognitivo que tienen cuatro fases (asimilación, adaptación,

conceptualización y reestruturación) que permiten generar comprensión en el individuo

96

Estudiante 1 Estudiante 2

Comprensión Caso Baja comprensión

Aquí, el estudiante tiene bases

cognitivas para poder interpretar

la mención que realiza su

docente

Base cognitiva / Base

por cimentar

El estudiante no tiene las bases

cognitivas necesarias para llegar a

dilucidar la mención de su

docente.

Se tiene un proceso de

asimilación, en el cual se

comprenden las palabras que se

mencionan para dar un sentido a

la oración.

Asimilación

representativa /

Construcción en proceso

de asimilación

Existe un proceso de asimilación,

sin embargo, este proceso es

únicamente de signos y señales,

como la gestualidad de la docente,

su tonalidad al referir su discurso,

y algunos de las palabras que pudo

codificar en el momento. Se

realiza un primer acercamiento a

la semántica de lo que se le está

mencionando, para después

comprender su sentido

pragmático.

Se produce un desarrollo

adaptativo, donde el estudiante

aparte de comprender las

palabras, también las reinterpreta

para poder llegar a tener la idea

que su docente quiso proponer.

Reinterpretación y

adaptación contextual /

Reconocimiento

primario para llegar a

generar una idea propia

en el acto comunicativo

El proceso de adaptación,

simplemente se vincula a la

asociación de las señales y signos

con algunas de las palabras que se

comprenden. Se procesa el acto

comunicativo que se le refirió

para llegar a una interpretación

asertiva en el futuro.

El proceso que tiene el estudiante 1, está asociado a las experiencias que le han permitido

comprender la proposición mencionada por su docente; por tanto, puede responder y generar

un proceso de adaptación. No obstante, el estudiante 2, apenas pudo decodificar algunos

indicios de la producción verbal de su profesora, pero, logró comprender la difusión no

verbal de ella. En este apartado, se aclara que el estudiante 1 no es el interés del estudio, sino

el estudiante 2, quien está próximo a tener contacto con una nueva experiencia de

aprendizaje.

Ahora, el estudiante 2, ha generado ciertas operaciones mentales para intentar interpretar el

mensaje que le fue dado; por lo tanto, se reconoce que tiene un proceso significativo en el

reconocimiento del contexto que lo rodea, ya que es indispensable mencionar la importancia

que tiene el contexto y las diversas formas de interpretación de los actos verbales y no

97

verbales; por ejemplo, en Filipinas, señalar a una persona con el dedo índice es una ofensa

porque esa expresión simbólica solamente se le puedo realizar a los perros y su puesta en

práctica con un ser humano se castiga incluso con la cárcel; por lo tanto, referimos la

importancia que tiene el contexto en cada una de las situaciones que se presentan si se desea

seguir en libertad y sobre todo para llegar a concebir y poner en práctica desde casos

específicos como éste.

“Resulta actualmente un hecho obvio afirmar el carácter al mismo tiempo individual

y social de la adquisición y del desarrollo de las capacidades y los conocimientos. Es

efectivamente imposible pensar hoy día en que los procesos cognoscitivos pudieran

tener lugar fuera de un marco social. Las formas bajo las que se manifiestan están

siempre bajo una influencia sociocultural.” (Giry, 2002, p. 18)

Y desde de allí, se parte a una primera intervención donde se entiende que estudiante 2 tiene

adquirida la decodificación de gestos y de sonidos recurrentes en el acto de habla. Si se

vuelve a (a1),

(a1) ¿¡Has perdido lo poco que te quedaba de cordura!?

Se reconoce la acción discursiva más primitiva que menciona la docente, ya que los signos

de admiración revelan que su tono de voz es alto, además, los gestos en el rostro que pudo

haber realizado también inciden en que ella está generando un acto conocido como grito, y

por tanto, está furiosa. Suponiendo que aquella primera interpretación fue la que el estudiante

comprendió al instante, ya que tuvo que haberla vivido o visto en algún otro espacio social

en que se haya encontrado y del mismo modo, sabe cuáles son sus consecuencias, se puede

partir al punto mayor importancia, la interpretación semántica y pragmática de lo

mencionado por la profesora. Pero antes de ello, es necesario afirmar que el estudiante tiene

que desarrollar su inteligencia, y de esta manera logrará generar aprendizaje y conocimiento;

98

no obstante, ¿Qué se entiende por inteligencia?: “[…]Piaget define el acto inteligente como

la facultad para adaptarse a una nueva situación. Pero, precisa, aun cuando la inteligencia

nos permite adaptarnos a nuevas situaciones, sólo las aprehendemos en función del

conocimiento que aportamos a las mismas” (Giry, 2002, p. 18)

Aunque, no es suficiente que Estudiante 2 tenga la posibilidad de adaptarse, sino que también

tiene que ser consciente de lo que hace; además, para poder tener conciencia, necesita de la

memoria. Solamente lo que el ser humano guarde como información dentro de su cerebro

puede llegar a convertirse en conocimiento. Por su parte, ser consciente implica que el

individuo tiene comprensión completa de la situación que está viviendo; y es así como

Estudiante 2, ha comenzado su proceso de asimilación de la información que le fue

entregada. Sabe que la docente lo ha regañado (como se mencionó más arriba), también

comprende que es por aquello que se encontraba haciendo en el pupitre de su mesa, no

obstante, tiene dudas sobre el mensaje verbal que le han mencionado, no puede

decodificarlo; por lo tanto, comienza a generar un primer proceso de comprensión

memorizando las palabras que le fueron dichas, posteriormente genera importancia a

aquellas que no puede reconocer.

(a1) ¿¡Has perdido lo poco que te quedaba de cordura!?

Cuando realiza este primer barrido, se puede concebir que Estudiante 2 se cuestiona sobre

la experiencia que está viendo y aquello que le obliga a pensar, se inscribe en una

categorización y estructuración donde es capaz de separar lo que ya conoce con lo que no,

aquello es lo que se conoce como conceptualización. Al realizar una revisión, Estudiante 2

puede generar una pregunta a su interlocutor sobre el significado de cordura en incluso sobre

la alusión completa o puede indagarlo por su cuenta en un espacio social diferente o en uno

personal.

99

En el primer caso, la docente es comprensiva, puede mencionar sinónimos de cordura (como

sensatez, prudencia, etc…) y en el mejor de los casos modificar la oración a una

interpretación literal:

(a2) ¿¡Te has vuelto loco!?

Sin embargo, pese a resolver una pequeña duda, no puede darle la interpretación completa

de lo que llegaría a significar (a1) sino, más bien, modifica la oración; por tanto, se pierde la

idea de concebirla desde una representación semántica metafórica. Por otra parte, en un

segundo caso el estudiante después de categorizar la oración llegó a comprender lo que

significa cordura,

Cordura: (De cuerdo) f. Prudencia, buen seso, juicio. ((Real Academia Española.

(2016). Disquisición. En Diccionario de la lengua española (22.a ed.). Recuperado

de:http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=disquisici%F3

n)

Y reconoce que la docente quiso mencionarle (a2), sin embargo, se rompe la brecha

de conocimiento que se pudo haber construido frente a la metáfora mencionada, ya

que simplemente se concibió el mensaje literal y por ende, se realiza únicamente la

asimilación; lo que hace falta es la adaptación para que sea una situación de

aprendizaje desde los postulados que se mencionaron anteriormente.

Por lo tanto, para obtener una situación de aprendizaje metafórico enfocado desde el

aprendizaje-aprendizaje, el estudiante necesita un espacio donde pueda relacionar su

asimilación y así poner un punto de vista frente a ello. Aquel lugar que se produce como el

medio para construir conocimiento es el de la relación con la sociedad.

100

3.2.Acción conceptual

En un primer caso, se observó una respuesta literal producida por un mediador, en un

segundo momento una solución personal del problema; sin embargo, no se llegó a una etapa

de aprendizaje, sino simplemente una reproducción informativa. Por lo tanto, en un tercer

acontecimiento, se genera la recolección de los datos del primer y segundo caso, de los cuales

se obtendrán la productibilidad de la información, esto en un campo comunicativo verbal.

Ahora, esto se puede producir de en dos etapas, una encaminada hacia el reproducción

desafortunada, y otra hacia el aprendizaje; este último, representa la solución final de la

siguiente situación: El niño, se encuentra con un familiar de mayor edad, quien comprende

a cabalidad la forma en la cual se puede referir una metáfora; este individuo ha estado

cogiendo objetos del niño sin su autorización, desesperándolo, y al final deja caer uno de sus

juguetes más preciados a lo cual el niño responde:

(a1) ¿¡Has perdido lo poco que te quedaba de cordura!?

Al mencionarse este discurso, el adulto revela su proposición:

(a3) No, simplemente la he dejado en mi casa

Esta respuesta deja perplejo al niño que no comprende el mensaje, ya que simplemente

reprodujo la oración de su docente y no tiene noción sobre aquello que escuchó; no obstante,

ha logrado identificar un segundo aspecto al cual al principio no le prestó atención: la palabra

perdido, ya que ha interpretado que el adulto no ha dejado olvidado algo que tiene que

buscar, sino que lo ha dejado en su casa razón por lo cual ese algo no puede ser más que la

cordura. Desde allí se genera una nueva comprensión de la oración, donde no solamente se

concibe (a2). Aún más, teniendo en cuenta que existe una mediación importante de parte del

adulto, sea consciente o no, este presupuesto permite volver a retomar la idea de la necesidad

que tiene el campo de interacción social para generar procesos cognitivos asociados al

101

aprendizaje, ya que en otros términos todos los conocimientos adquiridos tienen una

finalidad, la relación social.

Si en los actos cotidianos se producen de manera consciente o inconsciente la concepción

del aprendizaje, el adulto al responderle al niño (a3) le da pautas para llegar a la concepción

final del acto comunicativo, en el cual, la metáfora está concebida como herramienta

comunicativa y logra cumplir su cometido: darle una nueva interpretación a la realidad

conceptual en las relaciones sociales; ya que este aprendizaje se produce dando algunas

pistas sobre el significado literal; es por eso que Giry afirma que

“[…] Después serán indirectas, no explícitas, para que el niño pueda por sí mismo

hacer las deducciones necesarias para su comprensión y para la realización de la

actividad. El niño va a aprender de esa manera a asumir poco a poco una

responsabilidad cada vez mayor en la estrategia de ejecución de la tarea” (Giry, 2002,

p. 20).

De esta manera, este proceso le permite generar productos comunicativos más

enriquecedores y con mayor peso argumentativo, basado en la representación metafórica de

su discurso, aprendiendo sobre lo que puede aplicar en la vida cotidiana y generando un

proceso de adaptación basado en la conceptualización del suceso comunicativo.

102

CAPÍTULO 3

PROPUESTA PEDAGÓGICA

3.1. Las Metáforas de la Vida cotidiana

Con el objetivo de que las reflexiones teóricas expuesta a lo largo de nuestro trabajo no

queden exclusivamente en una instancia conceptual y puedan ser de utilidad para otros

docentes, nos permitimos poner en práctica las ideas desarrolladas a lo largo del texto, con

una propuesta concreta que facilite la aplicación de las mismas en el aula. En ese sentido, se

propone una cartilla a modo de secuencia didáctica dirigida a niñas y niños del ciclo 2,

llamada Metáforas de la Vida Cotidiana. Hablar de una cartilla en términos de secuencia

didáctica, es hacer referencia, en primer lugar, a una serie de actividades organizadas con un

principio y un final, y con objetivos claramente definidos “Las secuencias constituyen una

organización de las actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los

alumnos con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje

significativo.” (Barriga, 2013, p. 1) Tales objetivos no pueden estar. enmarcados únicamente

en la aprehensión de contenidos; por el contrario, consideramos que la secuencia didáctica

es una estrategia diseñada para el desarrollo de competencias; esto nos lleva entonces a una

segunda implicación de esta categoría. Ya que una competencia es inherente al contexto; es

decir, es competencia sólo en tanto se presenta como el desenvolvimiento de los sujetos en

una situación concreta, se concluye que la secuencia didáctica tiene como eje el saber hacer

en contexto. Es así como las actividades propuestas en esta cartilla requieren un alto grado

de participación de los estudiantes, quienes, desde sus experiencias, conocimientos previos,

y las situaciones comunicativas en las que intervienen, construyen con la mediación del

docente nuevas y distintas relaciones de aprendizaje-aprendizaje en el aula.

103

3.2. Caracterización del ciclo 2

A lo largo del texto hemos descrito algunos elementos teóricos acerca de las categorías

claves que constituyen la pregunta problema de nuestro trabajo. En primer lugar, se explicó

la importancia del modelo cognitivo y su relación con los estudios del lenguaje a través de

un recorrido histórico que nos aproxima a las distintas corrientes que se han encargado de

estudiar el pensamiento humano. A continuación, se construyó una definición amplia de la

metáfora entendida como una herramienta conceptual compleja; así mismo se ha propuesto

una tipología de metáforas a partir de lo establecido por Lakoff y Johnson (2004). Más

adelante se hizo énfasis en la importancia de la metáfora cómo estrategia pedagógica que

permite resignificar las relaciones de aprendizaje en el aula, poniendo en juego las

habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar) desde un eje de significación y

afectividad; lo que es posible en el aula únicamente desde un nuevo modelo comunicativo

basado en la narración oral y la conversación. Finalmente, se hizo un repaso de las teorías

del aprendizaje desde la perspectiva cognitiva hasta llegar a proponer cuatro niveles de

desarrollo (Asimilación, Adaptación, Conceptualización, Reestructuración) que constituyen

los estadios de comprensión de una metáfora.

Ya definido el marco teórico de nuestra investigación, podemos decir, que tenemos el

esqueleto de esta propuesta; sin embargo, es necesario realizar una caracterización

precisando las particularidades de la población seleccionada, es decir, de ciclo 2; desde este

modo podremos aplicar los conceptos de metáfora, aprendizaje y comunicación en el

desarrollo de una propuesta pedagógica a modo de cartilla.

De acuerdo a la perspectiva de desarrollo humano planteada en los Referentes de

Reorganización curricular por ciclos (2010), existen tres dimensiones de desarrollo del ser

104

humano: socio afectiva, cognitiva y corporal; estas dimensiones, durante el ciclo 2 giran en

torno a dos ejes: el descubrimiento y la experiencia como se observa en la tabla 4.

Tabla 4. Características de los ciclos Tomada de cartilla de reorganización curricular por

ciclos

El ciclo dos comprende los grados 3º y 4º de primaria, es decir, en él encontramos niños de

entre 8 y 10 años de edad. Durante este periodo la dimensión socio afectivo de los estudiantes

es central, puesto que empiezan a obtener consciencia de la importancia de sus relaciones

interpersonales, con otros compañeros y con sus profesores. Esto es importante dado que el

reconocimiento de los otros como sujetos afectivos con sus particularidades les permite a los

y las niñas forjar y construir los cimientos de su identidad. En este sentido, promover en el

aula un escenario de diálogo, ósea de reconocimiento de la palabra y del pensamiento del

otro, es un imperativo durante el ciclo 2º.

La dimensión cognitiva de las niñas y niños del ciclo 2º tiene como eje el descubrimiento y

la experiencia, esto quiere decir que se empiezan a construir mentalmente las relaciones entre

los objetos y los fenómenos a partir de la experimentación con los mismos. Así, es como en

105

ciclo 2 se vuelven mal elaborados los conceptos sobre cantidad, espacio y tiempo. En este

sentido, el profesor debe ser lo suficientemente hábil para tomar las nociones previas de los

estudiantes e implementar distintas herramientas didácticas, que, en el contexto inmediato,

le faciliten ejemplificar o establecer relaciones que permitan la comprensión de los

conceptos; por tanto, este ciclo demanda toda la recursividad del profesor y de los estudiantes

que podrán vincular las nuevas ideas a sus experiencias cotidianas.

La construcción de categorías y la producción de inferencias para comprender y narrar el

mundo son centrales en este ciclo, y se desarrollan por medio de estrategias que permitan

relacionarlas, estableciendo semejanzas y diferencias entre los objetos y los fenómenos:

“[…] Las acciones que propician el desarrollo del aprendizaje en el segundo ciclo

involucran la construcción de cuadros, representaciones simbólicas, esquemas, diagramas,

resúmenes y mapas mentales que les permiten identificar objetos, hechos o fenómenos,

caracterizarlos, compáralos, secuenciarlos, así como hacer inferencias sobre ellos. Los

procesos de categorización empiezan por identificar los objetos, nombrarlos, establecer

diferencias, semejanzas y relaciones entre los objetos y los fenómenos.” (Reorganización

Curricular por Ciclos, 2010, p. 44)

Adicionalmente, las preguntas hipótesis y la curiosidad de los niños de este ciclo los empujan

a re significar el mundo y desarrollar ideas y argumentos sobre el mismo, desde sus

experiencias concretas. Sin embargo, creemos que tales conceptos son, en gran medida,

construidos por la interacción del cuerpo con el ambiente, tal como se expuso con las

metáforas de campo o metáforas visuales; por ello, no olvidamos la importancia del

desarrollo del eje físico- corporal de los niños en el ciclo 2.

El juego es la instancia fundamental del desarrollo físico, el cual incide también en la

construcción mental de categorías espaciales y de los conceptos asociados a estas como los

que se explicaron a partir de las metáforas espaciales. En este sentido:

106

“El juego infantil es una actividad mental y física esencial que favorece el desarrollo del niño

de forma integral y armoniosa. Mediante los juegos, los niños consiguen entrar en contacto

con el mundo y tener una serie de experiencias de forma placentera y agradable. Jugar es

investigar, crear, conocer, divertirse, descubrir, esto es, la expresión de todas las inquietudes,

ilusiones, fantasías, que un niño necesita desarrollar para convertirse en adulto.” (Crespillo,

2010, p. 1)

El aula, no puede ser más el espacio para la disciplina miento de los cuerpos; sino el

escenario de juego, es decir, de encuentro físico, afectivo y cognitivo de los sujetos; a fin de

cuentas, jugando aprendemos a estar con los otros bajo ciertas normas, aprendemos a definir

nuestros límites respecto al cuerpo del otro; podría decirse que jugando construimos una

ética corporal, que promueve el respeto físico y emocional entre los sujetos. El juego, aunque

se ha deslegitimado y rechazado dentro de la institución, permite aprender a aprender; es una

herramienta para la vida.

Se realizó la propuesta pedagógica de la metáfora en los procesos de comprensión de las

niñas y niños del ciclo 2, puesto que:

“[…] En esta etapa de vida, los niños y las niñas presentan un acentuado desarrollo de los

procesos de representación y realizan actividades cognitivas como categorizar, clasificar y

establecer relaciones entre los objetos y entre lugares y sucesos (…) La actividad del

lenguaje se materializa especialmente a través de la oralidad, que enriquece las experiencias

de los niños y niñas, antes de la escolaridad, y posibilita nuevos aprendizajes. El

aprendizaje se construye fundamentalmente a partir de la experimentación y la actividad

viva.” (Reorganización Curricular por Ciclos, 2010, p. 41)

Se trata, según lo definido en el texto citado, de una etapa en que el aprendizaje de los niños

y niñas está centrado en la integración y relacionamiento de conocimientos, estableciendo

107

metáforas entre su entorno, la información y sus experiencias. Además de ello, es un periodo

en el que están categorizando su realidad, definiendo rasgos particulares y semejanzas entre

los distintos fenómenos a los que se aproximan. Adicionalmente, durante este período los

niños tienen un fuerte vínculo afectivo con el docente mediador, por tanto, este último tiene

la responsabilidad de orientar el afecto, la curiosidad y la imaginación de los niños para

elaborar explicaciones enriquecedoras del mundo circundante a través de una comunicación

más íntima mediada por el lenguaje metafórico.

Ahora bien, frente a lo expuesto en los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje

del Ministerio de Educación Nacional, se espera que al terminar 3º grado, las y los niños,

estén en capacidad de comprender textos literarios, propiciando la dimensión creativa de los

estudiantes; además de reconocer el funcionamiento de los medios de comunicación masiva

e interpretar la información que circula en ellos, e identificar los principales elementos y

roles de la comunicación; la siguiente tabla, tomada de los Estándares Curriculares, presenta

de manera más detallada esta información en la tabla 5:

108

Tabla 6. Estándares Básicos para grado 3º

Tomada de Estándares Básicos de Competencias en el lenguaje

3.3. Descripción conceptual de la cartilla

Metáforas de la Vida Cotidiana, tal como se indica en la tabla, es una cartilla estructurada

por medio de una secuencia de actividades que escalonan los procesos de comprensión de la

metáfora: asimilación, adaptación, conceptualización y reestructuración, lo que, a su vez,

desemboca en cuatro funciones metafóricas, a saber: función asociativa, inferencia,

propositiva y argumentativa. Para definir las actividades desarrolladas en la cartilla se

conjugaron las necesidades de los estudiantes de ciclo 2º expuestas en la anterior

caracterización, con lo exigido por las Lineamientos y Estándares Curriculares en torno a los

aportes construidos desde nuestra indagación sobre el aprendizaje, la metáfora y la

comprensión como se pude mirar en la tabla 6.

Función Procesos Metáfora

propuestas

Nombre de la

actividad

Evaluación

Función

asociativa

Asimilación

(literal)

Primera función:

calentamiento mental /

segundo momento de la

primera función:

Estiramiento

Evaluación

cualitativa

Función

inferencial

asociativa y

propositiva

Adaptación Orientacionales Metáforas animadas

109

Función

inferencial

asociativa y

argumentati

va

Conceptualiz

ación y

reestructuraci

ón

Ontológicas y

Estructurales

Metáforas de

movimiento

Metáforas de

construcción

Asimilación,

adaptación y

reestructuraci

ón

Orientacionales,

ontológicas y

estructurales.

Metáforas de la vida

cotidiana

Tabla 6. Estructura de la cartilla.

Realizado por: González & Márquez

Cuando hablamos de metáforas cotidianas queremos resaltar que muchas de las expresiones

que utilizamos a diario son conceptos metafóricos que, como afirman Lakoff y Johnson

(2004), estructuran nuestras acciones y nuestros pensamientos pues tienen su base en las

experiencias básicas humanas que nos permiten comprender otras experiencias más

complejas. Así, por ejemplo, la interacción de nuestro cuerpo con su entorno nos impulsa a

explicar de manera más elaborada experiencias de espacio y tiempo, tal como lo muestran

las metáforas orientacionales; del mismo modo, a través de la interacción que

experimentamos con otros seres, construimos y negociamos significados acerca del mundo;

consecuencia y causa de ello son las metáforas estructurales que tiene una gran carga

cultural. Lakoff y Johnson la exponen de manera precisa afirmando que “Si estamos en lo

cierto al sugerir que nuestro sistema conceptual es en gran medida metafórico, la manera en

qué pensamos, lo que experimentamos, y lo que hacemos cada día también es en gran medida

cosa de metáforas.” (Lakoff & Johnson, 2004, p. 39)

110

En la misma dirección planteada por Lakoff y Johnson, entendemos la metáfora; por una

parte, como una herramienta conceptual que está en función de nuestra comprensión del

mundo y de la explicación de las experiencias que vivimos en él; en segundo lugar, dialógica,

puesto que está inserta y configura en gran medida la forma de interacción humana más

cotidiana: la comunicación. Es justo desde esta perspectiva desde donde la metáfora cobra

vital importancia para los docentes, pues está directamente implicada en el aula cuando

entendemos los procesos de aprendizaje como procesos mediados por la comunicación entre

los sujetos que la habitan.

La idea anterior, fue el eje para la construcción de esta herramienta didáctica que incorpora

la potencia de la metáfora como forma natural del pensamiento y de la interacción,

transpolada a contextos escolares. Es así como se propone una cartilla, orientada a niñas y

niños de ciclo II, que posiciona a la metáfora como fundamento para el desarrollo de

procesos cognitivos de adquisición, conceptualización y reestructuración del conocimiento,

partiendo del estudio de las metáforas de la vida cotidiana que se exponen en la siguiente

tabla 7:

TIPO DE

METÁFORA

SIGNIFICADO USO Y PERTINENCIA

Metáfora

orientacional

Constituye un sistema global de

conceptos, que se relacionan con

otros; donde las orientaciones

espaciales son las que guían a un

concepto. Ej: Cada día cae mi

ánimo / Mi tristeza se elevó a

Se establece en los actos cotidianos cuando es

necesario exponer ideas que se relacionan, por

una parte, con las emociones vinculadas a

estructuras sociales reconocidas en el campo

experiencial y cultural. Es decir, culturalmente,

reconocemos que mejor es arriba y peor es abajo

111

los cielos. (Sin dejar de lado la posibilidad de que exista

mejor abajo y peor arriba); y estos aspectos son

de los primeros que los niños logran asimilar y

adaptar. En casos particulares mencionamos, por

ejemplo, que la conciencia es arriba, se levantó

de su tristeza;o que más es arriba, se elevó mi

número de juguetes; también, lo malo es

abajo,hizo una tarea de baja calidad. Así, las

metáforas orientacionales se relacionan con el

contexto del niño y están asociadas a sus

interacciones sociales.

En segundo lugar; estas mismas metáforas dan

cuenta de cómo entendemos los conceptos

temporales en términos de conceptos espaciales.

Cuando decimos Olvídate del pasado, es hora de

mirar hacia adelante, estamos aplicando una

metáfora orientacional donde dos conceptos

temporales (Pasado-futuro) son entendido en

términos de un campo espacial y visual (atrás –

adelante).

Metáfora

ontológica

Nos permiten entender y

exponer las experiencias a partir

de la categorización, agrupación

y cuantificación de objetos o

Sería demasiado difícil que un niño llegara a

exponer que se le ha perdido un objeto sin decirlo

de esta manera: Se me perdió el juguete o de la

siguiente forma: se me desapareció el juguete.

112

sustancias. Ej: voy a perder el

control. Esto permite darle un

valor de tangibilidad a una

sustancia que no la tiene.

Estas expresiones donde el objeto tiene una

animación figurativa, son metáforas

pronunciadas de manera inconsciente; tanto

como decir, he perdido la paciencia con tu

actitud o vino a mi clase en busca de problemas.

Este tipo de metáforas hacen parte de la

cotidianidad de los niños, y están relacionada con

aspectos relevantes de los procesos adaptativos

de objetos o sustancias que no tienen vida o

tangibilidad, pero que se les asigna para poder

llegar a conceptualizarse.

Metáfora

estructural

Se generan a base conceptos que

se estructuran a partir de otros.

Ej: Atacó mis argumentos; la

conversación se convirtió en

una batalla campal. Donde estas

dos propuestas (conceptos) son

enramajes de la metáfora Una

discusión es una guerra.

Para exponer la importancia de las metáforas

estructurales, es necesario mencionar dos

aspectos de relevancia. El primero, es entender

que la comprensión y producción de metáforas

estructurales es la meta a la que proponemos

llegaremos con nuestra cartilla, pues implica la

puesta en marcha de los procesos más complejos:

La conceptualización de las metáforas, por parte

de los niños, y la asociación a elementos y

experiencias de su cotidianidad.

Por otra parte, las metáforas estructurales poseen

una relevancia social, pues impulsan al

desarrollo de nuevas formas de decir y

113

enriquecen el uso del lenguaje en contexto por

medio de procesos de reestructuración de los

conceptos.

Expresiones como: en esta parada de la relación

me bajo o hasta aquí llegamos, que son tan

comunes en nuestro entorno social y que concibe

al Amor como un viaje, han permitido construir

nuevas formas de conceptualizar el amor.

Tabla 7. Metáforas y pertinencia para los niños

Realizado por: González & Márquez

En esta tabla se pueden observar las características que tienen cada metáfora y las razones

por las cuales son la base de nuestra cartilla. Del mismo modo, es importante aclarar que

nuestro objetivo no es que las niñas y niños definan qué es una metáfora, ni que memoricen

la clasificación de las mismas; sino que buscamos desarrollar actividades que nos permitan:

Alcanzar un nivel metalingüístico y metacognitivo a través del cual los niños se

pregunten por qué usan el lenguaje de formas tan diversa y cómo podrían producir

expresiones innovadoras y a la vez coherentes con su finalidad comunicativa.

Que los niños desarrollen su capacidad de categorizar, definir rasgos relevantes, y

establecer relaciones entre los distintos conceptos, y entre esto, sus experiencias y su

contexto, pues creemos firmemente que la base de una mejor comprensión está en

poder tejer relaciones y enriquecer lo que se lee con lo que se vive, se siente y se

piensa.

114

Propiciar un escenario dialógico donde la base del aprendizaje esté en la

conversación entre los estudiantes y docentes, quienes pondrán en juego toda su

creatividad, para ejemplificar y explicar ideas. La producción y comprensión de una

metáfora requiere el reconocimiento del otro, sus intereses, creencias, experiencias y

conocimientos; en ese orden de ideas no hay metáfora si no hay comunicación.

A continuación, se explica de manera detallada una actividad por cada una de las funciones

planteadas para el ciclo 2.

3.3.1. Función literal asociativa

Objetivo:

Promover el acercamiento a la metáfora cognitiva a partir de actividades que se relacionan

con la vida cotidiana de los estudiantes. Generar procesos primarios de asociación.

Desarrollo:

Para poder establecer una relación significativa entre los estudiantes y el proceso que se va

a llevar a cabo; es necesario proponer el desarrollo temático desde sus preconceptos. En ese

sentido, partimos de los actos comunicativos que se llevan a cabo cotidianamente,

seleccionando las metáforas recurrentes que se mencionan, por lo general, de manera

inconsciente. El nombre función literal asociativa de viene de la necesidad de desarrollar las

bases significativas para el desarrollo de procesos cognitivos más complejos, pero que tiene

su fundamento en los campos cognitivos y comunicativos actuales.

Al observar la propuesta, encontramos que la función literal asociativa está divida en dos

partes, la primera Calentamiento, expone una relación grupal que deberá mantenerse durante

el desarrollo de la cartilla. En segundo lugar, un ejercicio donde se muestra la necesidad de

explicar la realidad que rodea al estudiante, llamado ¿Qué tan real es el mundo? En este

115

apartado comprendemos la representación como una metáfora, dando un ejemplo de un mapa

de Bogotá como representación metafórica de la ciudad.

Figura 2

Esta actividad permitirá una primera asimilación de la concepción de metáfora, donde

relacionamos los conceptos desde un ámbito social, cercano a la realidad que lo rodea. A

partir de ello, establecemos relaciones simbólicas, donde se comprenden imágenes

significativas en el contexto del estudiante.

Se desarrolla posteriormente la segunda parte: Estiramiento, que, como una metáfora,

presenta imágenes con un desarrollo temático más elaborado, explorando la cotidianidad del

estudiante y proponiendo empezar una interpretación más elaborada, teniendo en cuenta la

literalidad del lenguaje, pero queriendo llegar a otra etapa del proceso.

Sin embargo, más que definir un concepto,

nos interesa los cuestionamientos que

pueden surgir a partir de éste; por tal razón,

proponemos una serie de preguntas que

orientan el desarrollo de la actividad en clase,

potenciando la participación activa de los

estudiantes y ampliando el panorama de

interpretación de la actividad.

¿Qué entendiste por representación?

____________________________________

¿Qué otras representaciones conoces?

____________________________________

116

Figura 3

Se proponen diversas formas de interpretación. Es posible asociar la imagen con tres ideas:

a. Nace un nuevo día

b. El sol salió de su cáscara

c. La yema de huevo es el sol

El estudiante tendrá tres posibilidades para interpretar la imagen. La primera de ellas (a)

provee una expresión metafórica que da a entender que comienza otro día, donde nacer es

comenzar y un nuevo día, refiere a que se está vivenciando otra jornada. Por su parte, (b)

está postulando una metáfora, pero también refiere aspectos literales, como el hecho de

mencionar el sol y la cáscara; no obstante, expone una comparación entre una yema de huevo

y el sol. Por último, (c) describe la imagen de forma literal, ya que refiere de manera concreta

que la yema de huevo tiene la forma del sol, aunque se dejan aspectos implícitos, como la

cáscara.

Al discutir las respuestas de los estudiantes, podemos dar cuenta de los niveles de

interpretación que poseen en su primer acercamiento a la metáfora. Para tal fin, se formulan

las preguntas posteriores que nos permiten reflexionar sobre los resultados de la actividad:

¿Por qué seleccionaste esta respuesta?

● ¿Qué te llamó la atención de ella?

117

● ¿Qué relación encuentras entre el huevo y el sol?

3.3.2. Función inferencial asociativa y propositiva

Objetivo:

Comprender algunas características de la metáfora, a partir de la comunicación con los

compañeros de clase. Desarrollar la dimensión creativa y propositiva de los estudiantes a

partir de las actividades expuestas.

Desarrollo:

En la secuencialidad que se plantea, no tenemos en cuenta explícitamente cada uno de los

procesos, pero es necesario adecuar las actividades para que tengan un orden que permita

comprender las metáforas dependiendo de su grado de complejidad. Por ende, en este punto

se desarrollan a profundidad los primeros conceptos referentes a la metáfora, que se

esbozaron a través de la función asociativa.

Es momento de reconocer la función inferencial asociativa, como la adecuación de los

procesos metafóricos de la primera función, donde igualmente, los estudiantes de ciclo II

han logrado aprehensión, comprender los conocimientos adquiridos y modificar sus

estructuras intelectuales, dando cabida a la adaptación de la información implícita en las

actividades. En esta medida, pensamos actividades donde el primer eje temático son las

metáforas orientacionales (de movimiento), ya que implican concepciones básicas de

orientación; en este caso, relacionamos el concepto físico espacial arriba con el concepto

abstracto mejor; y al mismo tiempo el concepto físico espacial abajo con el concepto

abstracto peor. Tales elaboraciones metafóricas, como se presentó en el segundo capítulo,

son el resultado del relacionamiento de ideas complejas con las experiencias físicas del

hombre en su entorno.

118

Las nociones espaciales son fundamentales para la estructuración de los esquemas corporales

de los niños del ciclo II; por esta razón, proponemos dinámicas que incidan en sus

actividades cotidianas. El ejemplo que expondremos a continuación tiene cuatro momentos

de desarrollo que establecen los primeros indicios a la adecuación y comprensión este tipo

de metáforas:

El primer momento refiere:

Más es arriba- Menos es abajo / Feliz es arriba- Triste es abajo.

Iniciamos la actividad con la explicación de los conceptos arriba y abajo / encima y debajo,

realizando preguntas como:

¿Qué hay arriba de nosotros?

¿Estamos abajo o debajo del cielo?

Es necesario orientar las preguntas hacia la comprensión de la diferencia entre el primer par

(arriba y abajo) entendidos como adverbio de dirección y el segundo (encima y debajo) como

adverbios de lugar o puesto.

El segundo momento consiste en una actividad en la que el mediador explica que se pasará

una pelota diciendo uno de los conceptos espaciales: arriba, abajo, debajo encima; la persona

que reciba la pelota debe decir un elemento que corresponda al concepto indicado, dentro

del tiempo de 5 segundos. Pierde quien se pasa del tiempo o no dice el elemento correcto.

Ejemplo:

Se lanza la pelota a un participante al mismo tiempo que se dice: ¡ARRIBA!, el que recibe

la pelota debe responder antes de los cinco segundos: AVIÓN. Inmediatamente lanza la

119

pelota a otro participante y grita: ¡DEBAJO!, este último le contesta: PISO, y así

sucesivamente hasta que quede un ganador.

En el tercer momento nos centramos en nuestro estado de ánimo, donde orientamos hacia

cierto lugar los momentos con mayor alegría y en otro completamente diferente los que no

parecen ser los mejores.

Encierra en un círculo azul las palabras que guarden relación con el concepto ARRIBA, y

en un círculo rojo, las que tengan relación con el concepto espacial ABAJO:

El mediador debe hacer notar, a partir de preguntas que cuando estamos felices y saludables

hacemos muchas actividades que nos obligan a estar de pie y que, por el contrario, cuando

estamos enfermos, cansados, o tristes, preferimos estar acostado. Esta condición corporal

hace que relacionemos las cosas más divertidas al concepto espacial ARRIBA y las más

aburridas al concepto ABAJO.

Algunas preguntas que puede plantear el docente, son:

Sube la cabeza por un minuto. Responde:

120

¿Cómo te sientes?

¿Qué experimentaste mientras la tenías arriba?

Baja la cabeza por otro minuto. Responde:

¿Cómo te sientes?

¿Qué experimentaste mientras la tenías abajo?

¿Qué hago cuando estoy feliz? ¿Qué hago cuando estoy enfermo o triste? Escribe una lista

de actividades que realices cuando estás feliz y lleno de energía, y otra de las cosas que haces

cuando estás triste, enfermo o cansado.

En este último momento, el mediador debe explicar a los niños que la autoestima, por

ejemplo, no es una unidad física y concreta, por el contrario, es un concepto abstracto que

no tiene una dirección ni ocupa un lugar en el mundo. Por tanto, al hablar de autoestima alta,

no nos referimos a una entidad física de enorme tamaño, sino que hablamos del carácter

elevado de una persona. No podemos ver ni tocarla a la autoestima, pero sí interpretarla a

través de las acciones realizadas por las personas, al punto de afirmar que algunos tienen

mucha autoestima, y otros muy poca. Del mismo modo sucede con la expresión “El perro

se hundió en un mar de lágrimas cuando su amo se fue de viaje” que literalmente significa

que el perro se sumergió o se ahogó en lágrimas; sin embargo, entendemos el verbo

Hundirse, en esta expresión, como sinónimo de deprimirse, lo que permite resaltar el

profundo sentimiento de dolor que padece la mascota por la ausencia de su amo:

Otra actividad que puede ser de utilidad para comprender el funcionamiento de las metáforas

orientacionales puede ser:

121

El docente solicita a los estudiantes buscar en el diccionario los sinónimos de las palabras

BAJO y ALTO. Seguramente encontrará:

Alto: Costoso, valioso, superior, prominente, elegante, excelente, noble, digno, intenso.

Bajo: Pequeño, humilde, sencillo, inferior, plebeyo, apagado, despreciable.

De acuerdo a lo anterior, se le pide discutir con sus compañeros de equipo el significado de

las siguientes expresiones:

a. Me siento bajo de nota.

b. Los niños tienen una alta autoestima.

c. Yo le mentí al profesor, y su confianza cayó hasta el suelo.

d. Mi corazón se eleva hasta el cielo cada vez que la veo.

e. El perrito se hundió en la tristeza cuando su amo lo abandonó.

Para continuar con la idea de que muchas de las imágenes a las que nos enfrentamos a diario

son metafóricos, proponemos la siguiente actividad:

El docente pide a los estudiantes leer las oraciones y con su significado construir significados

que sean coherentes con lo que quiere decir cada una de ellas:

Se cayó el internet

Estoy dando la altura

Subí al siguiente nivel

Me bajó la nota

Es necesario mencionar que cada una de las metáforas propuestas anteriormente, están

seleccionadas a partir del contexto cercano del estudiante. Los estudiantes se verán en la

122

necesidad de inferir cuales son las posibilidades más cercanas para representar por medio de

imágenes la oración propuesta. Conjuntamente, hacemos indispensable la discusión de los

dibujos propuestos:

El tablero será nuestra hoja de papel, el docente les pide elegir al menos uno de los dibujos

que será realizado en el tablero por los estudiantes que deseen pasar. La idea es exponer tres

imágenes diferentes del mismo tema y decir cuál es la intención de haber hecho el dibujo de

aquella manera. Discutir con el grupo cada una de las imágenes.

En este campo, desarrollamos la habilidad comunicativa, especialmente la argumentación

de los estudiantes, donde tendrá la posibilidad de proponer sus ideas frente a la actividad

que se está realizando. Del mismo modo, expondremos las siguientes preguntas donde el

estudiante deberá exteriorizar sus conocimientos previos en relación con los que ha acabo

de adquirir.

● ¿Qué diría yo para saber lo que me haría más feliz cuando es arriba y triste abajo?

● ¿Qué metáforas nos harían sentir más felices o más tristes desde los aspectos vistos

con las metáforas de movimiento? Discutir con el grupo de trabajo y dibujar algunos

ejemplos de ellas, o realizar una oración que permita comprenderlas. Ten en cuenta:

● ¿Es posible que haya una situación donde mejor sea abajo y peor arriba?

Un ejemplo más complejo de metáforas orientacionales tiene que ver con la

conceptualización del tiempo de acuerdo al espacio:

EL FUTURO ES ADELANTE – EL PASADO ATRÁS

Dejamos la casa atrás.

Se fueron sin mirar atrás.

123

Ocurrió días atrás.

Este tipo de metáforas pues ser explicada, a través de la discusión y elaboración de metáforas

como las planteadas arriba, e incluso, desde historias que pueden ser un descubrimiento para

los niños y niñas. Es oportuno explicar cómo, en algunas culturas, el pasado es adelante y el

futuro atrás. Podríamos decir ¿Se fueron sin mirar hacia adelante, o, Esto ocurrió días

adelante?

3.3.3. Función inferencial asociativa y argumentativa

Objetivo:

Identificar y comprender la forma estructural y ontológica en que la metáfora se presenta en

la interacción cotidiana. Producir metáforas en las que se ponga en práctica lo comprendido

a través de las actividades previas.

Desarrollo

En el ámbito de la intención didáctica que se lleva a cabo, se concibe una última función,

donde encontramos dos procesos cognitivos vinculados26, la conceptualización y la

reestructuración; junto a ellos tendremos en cuenta dos tipos de metáfora, la primera es

ontológica (de animación) y la segunda estructural (de construcción). Para ello, nos

valdremos del cuento y la poesía como formas narrativas que requieren de procesos

complejos de comprensión y que están invadidas de metáforas. Por último, se proponen

actividades que ponen en práctica una actividad que requiere de todas habilidades

desarrolladas durante la secuencia didáctica.

26 Es necesario tener en cuenta que todos los procesos cognitivos que se producen en el estudiante están

enlazados y no tienen una secuencialidad completamente establecida; sin embargo, puede considerarse como una escalera, para poder subir uno de los escalones altos, se debió pasar por varios anteriormente.

124

Para comenzar, es necesario aclarar los procesos cognitivos mencionados; la

conceptualización es entendida como la adquisición de una información que ha sido

comprendida, donde producimos una estructuración de ésta, en la cual el estudiante lograría

clasificarla en su mente para hallar su relevancia en el espacio social. Por este motivo, se

proponen actividades como:

● ¿Cuántas metáforas animadas podrías escribir? Piensa en lo que tus familiares o la

profesora te dijeron, háblalo con tus compañeros y realicen algunas.

● Es hora de construir un cuento con dos metáforas ontológicas, que se relacione con

lo que vivimos a diario, qué sean metáforas de la vida cotidiana.

En las cuales el principal referente son las metáforas ontológicas (de animación), cuyo

nombre se genera porque son aquellas que parecen dar vida a lo que no la tuvo jamás; aunque

más que ello, propende por darle cualidades a objetos, sentimientos, etc.,

Actividad:

Dibuja lo que comprendas de cada oración:

• el viejo mastodonte se sentó en la acera

• Ha perdido la cabeza

• La ira lo hizo caer

• Viene acá en busca de problemas

De esta manera, el proceso de los estudiantes está relacionándose con su vida cotidiana, la

información se ha convertido en conocimiento. Este conocimiento debe ser consciente, y es

allí donde se vincula el segundo proceso llamado reestructuración, siendo la capacidad de

modificar de manera casi completa un conocimiento ya adquirido, por otro de mayor

125

relevancia o trascendencia, que se convertiría en el nuevo conocimiento que reemplazaría al

anterior, o modificaría aspectos de menor importancia para llegar a obtener aprendizaje. Es

allí donde se enlaza con las metáforas estructurales (de construcción).

Actividad:

• Conversación: EL TIEMPO ES DINERO

- Hola, perdona llegar tarde

- No sabes cuánto tiempo he perdido

- Lamento hacerte esperar, pero deberías agradecer el tiempo que te doy

- Esto que he perdido jamás lo recuperaré

• EL INTERNET COMO UN ESPACIO: Intentar crear con tu grupo una conversación

con esta oración.

En este punto enlazamos a la propuesta las metáforas de construcción, entendidas como

aquellas que, partiendo de un tema principal, permiten producir diversas formas de metáforas

que se relacionan con éste; es una construcción del lenguaje que se entabla desde una base.

Por lo tanto, los estudiantes comprenderán que diferentes propuestas discursivas están

relacionadas con su contexto comunicativo, teniendo en cuenta la construcción de diálogos

más elaborados, enriqueciendo su vocabulario, y del mismo modo comprendiendo las

diversas exposiciones que generan los individuos que se encuentran a su alrededor.

En relación con la narrativa literaria, planteamos dos géneros literarios que fundamentarían

el proceso visto; el cuento y la poesía, de los cuales escogimos la propuesta de Jairo Aníbal

Niño en su libro La alegría de querer, cuya narrativa establece una relación directa con la

interacción más significativa en los niños.

126

¿Me haces un favor?

—¿Me haces un favor?

—¿Qué clase de favor?

—¿Quieres tenerme mis

avioncitos durante todo el recreo?

—¿Durante todo el recreo?

—Sí, es que tú eres mi cielo

● ¿Qué tipo de metáforas encuentras en este poema?

● ¿Qué puede significar eres mi cielo?

● ¿Qué pudo haber querido decir el personaje con Sí, es que tú eres mi cielo?

La posibilidad de extender las metáforas de la vida cotidiana a narrativas literarias, nos

permite comprender que sobrepasa su perspectiva literaria, para vincularse con las formas

de comunicación en los espacios sociales diarios.

Por otra parte, se propone el análisis metafórico de una de las obras más importantes de la

historia de la literatura infantil: El Principito. Esta actividad se encuentra dividida en varios

segmentos orientados, principalmente, a la comprensión de metáforas y a la producción de

una narración oral colectiva, partiendo de opciones de metáforas:

Figura 4

127

Figura 5

Figura 6

Finalmente, se propone un último ejercicio que comprende todo lo que se ha desarrollado

durante la secuencia didáctica; éste se asocia a una situación simulada donde cada estudiante

tendrá que llegar a un lugar determinado en un mapa, teniendo en cuenta las posibilidades

que les ofrece la metáfora en la comunicación:

- Caminaba por la ciudad buscando el lugar que esté buscando, sin la menor idea de

cuál era el sendero para salir cuando encontré dos letreros:

128

Figura 7

Dependiendo de la selección que realizan, deberán afrontar pruebas que incluyen los

diversos procesos cognitivos del aprendizaje y las metáforas propuestas, que también

vincularán retos donde deberán relacionarse con los compañeros o el docente para poder

desarrollar la actividad, llegando a tener la necesidad interactuar de forma adecuada para

seguir con su camino. Esta actividad final, pone en juego todos los conocimientos y

habilidades que el estudiante pudo adquirir durante la cartilla.

129

Figura 8

La imagen presentada, es un mapa por el cual el estudiante deberá pasar para poder llegar a

la meta.

En la siguiente tabla se sintetiza la explicación de los procesos cognitivos que intervienen

en cada una de las actividades que se desarrollan a lo largo de la cartilla:

Procesos cognitivos de la cartilla

Definición

Asimilación

Se refiere a los diversos procesos de reconocimiento

a través de los cuales el estudiante comenzará a

reflejar sus conocimientos previos en relación con

los primeros aspectos de la metáfora en el contexto

cotidiano.

Adaptación

Se reconoce como la adecuación de los procesos

metafóricos de la primera etapa, aquí se llega a la

aprehensión y comprensión de nuevos aspectos de

la metáfora. A través de este proceso se examinan la

información adquirida y se modifican estructuras

intelectuales, dando cabida a la segunda etapa de

comprensión metafórica.

Conceptualización

Está determinado como la adquisición de una

información que ha sido comprendida; se produce

una estructuración de ésta en donde el estudiante

130

logra clasificarla en su mente para hallar su

relevancia en el espacio social.

Reestructuración

Es conocida como la capacidad de modificar de

manera casi completa un conocimiento ya

adquirido, por otro de mayor relevancia o

trascendencia que se convertiría en el nuevo

conocimiento que reemplazaría al anterior.

Tabla 9. Procesos cognitivos

Realizado por González & Márquez

131

4. CONCLUSIONES

Como expusimos al inicio de nuestro trabajo, la búsqueda de alternativas pedagógicas que

contribuyan a repensar el qué hacer del docente en el aula, en términos de fortalecer los

niveles de comprensión de los estudiantes, nos obliga realizarnos preguntas como ¿Qué

entendemos por aprender? ¿Qué procesos de aprendizaje se desarrollan en la escuela? ¿Cuál

es la relación entre los procesos de aprendizaje y la comunicación? Preguntas qué si bien

orientaron el desarrollo de nuestro trabajo, dejan muchas cuestiones que deben ser

analizadas, ya que la reflexión educativa va más allá de los marcos conceptuales desde los

cuales se le quiera mirar.

En primer lugar, la indagación realizada nos permitió concluir que la metáfora se encuentra

inmersa en nuestra vida cotidiana, y en el aula se encuentra presente como una herramienta

para comprender la realidad que nos rodea; una forma nueva de acercase a ella. Sin embargo,

la metáfora no se queda allí, no solamente se convierte en la herramienta que utilizamos para

poder desarrollar procesos cognitivos de asimilación, adaptación y conceptualización; sino

que se convierte en el producto final comunicativo, es decir, la metáfora es el resultado de

su propia formulación, dejando de lado la simple representación de la realidad y

convirtiéndose así, como hemos mencionado anteriormente, en una nueva forma de ver el

mundo, a partir de los conocimientos preliminares. Con ello, podemos reconocer la

necesidad de la metáfora en los procesos de aprendizaje del ser humano, promoviendo

formas de ver el mundo que sobrepasan la literalidad de la realidad.

¿Qué sería del mundo del lenguaje sin la posibilidad de repensarse y reconstruirse en un

proceso de realidad alterna que permita comprender lo que se encuentra alrededor? ¿Qué

sería de la ciencia sin la posibilidad de generar probabilidades estadísticas o representaciones

132

de una teoría que no son otra cosa que metáforas de la realidad? ¿Qué sería de nuestras

interacciones cotidianas sin la posibilidad de construir nuevas formas de ver el mundo para

poder comprenderlo sin quedar en un vacío de sin sentido de las acciones de la realidad?

Quizás simplemente podríamos considerarnos cuerpos que emiten sonidos en movimientos

indirectamente proporcionales, que no parecieran comprender más que son eso, cuerpos; y

aun así de manera irónica, estamos formulando una metáfora que explicaría la falta de

metáforas en el mundo que conocemos.

La cotidianidad de la metáfora radica justamente en su presencia en las formas más básicas

del pensamiento y la corporeidad. Las experiencias corporales son base para la comprensión

de conceptos abstractos como el tiempo, que se elaboran por medio de expresiones

metafóricas como El futuro es adelante, el pasado atrás. Estas metáforas son el resultado de

procesos de categorización de nuestra percepción a partir de experiencias con determinada

realidad y con sus propiedades. En ese sentido, podemos concluir que, efectivamente, existe

una relación entre la metáfora como herramienta del pensamiento y el desarrollo de los

procesos de comprensión de los estudiantes; pues ¿Qué es comprender sino categorizar,

determinar y reorganizar los rasgos propios de una realidad? He ahí el contenido cognitivo

de la metáfora: “Si las metáforas tienen contenido cognitivo lo tienen porque construyen,

reorganizan, determinan una misma realidad, o bien porque descubren, revelan o desvelan

nuevos elementos o relaciones previamente existentes en la realidad” (Bustos, 2000, p. 143)

Como lo afirma Fajardo (2006) la metáfora tiene carácter sintético pues conecta los viejos

conocimiento con los nuevos; y un carácter hipotético porque sugiere nuevas formas de

significar partiendo de un referente conocido. La metáfora, al necesitar de la descripción de

la esencia de un elemento de la realidad para establecer relaciones que permitan procesar

uno nuevo, se torna una herramienta para la comprensión de nuestras experiencias en el

mundo, para solución de problemas y para la formación del pensamiento.

133

Lo anterior, lleva consigo el interrogante acerca de ¿cómo se aprende en la escuela? Y

especialmente ¿cómo se aprende una lengua en escenarios escolares? En primer lugar,

debemos recordar que desde la lingüística cognitiva, el lenguaje es un proceso mental

relacionado con el conocimiento y hace parte de la estructura cognitiva del hablante. Desde

esta perspectiva, el lenguaje metafórico es evidencia de que gran parte de nuestro sistema

conceptual también es lo es y esto se puede observar en la forma más cotidiana del lenguaje

en interacción: La comunicación. Si nos detenemos a analizar algunas de las expresiones

que utilizamos, por ejemplo, en la conversación, nos daremos cuenta que poco de lo que

decimos, lo decimos de forma literal (¿Ves?: en vez de ¿comprendes?) y yendo un poco más

allá, se puede afirmar que ni siquiera el campo científico escapa de lo no literal.

En ese contexto ¿tiene sentido que el aprendizaje de la lengua sea equiparado únicamente a

la adquisición de la competencia lingüística ¿conjunto de conocimientos que permiten hacer

un uso gramaticalmente correcto de la lengua? Llegamos pues, a un punto de discusión

complejo que tiene que ver con el criterio de objetividad y veracidad de la lengua ¿Por qué

se considera que una expresión es correcta y otra incorrecta?

La división intransigente entre lenguaje literal y lenguaje figurado se ha difuminado

superando la idea clásica de que el uso no literal del lenguaje corresponde al ámbito de lo

irreal, lo falso, lo que engaña; mientras que el lenguaje literal hace parte de lo objetivo, lo

racional y lo verdadero. A lo largo del trabajo hemos expuesto las razones por la que el

lenguaje figurado tiene contenido cognitivo y por tanto hace parte de la realidad; sin

embargo, podría decirse que esta fragmentación se perpetúa en la escuela a través la

dicotomía competencia lingüística- competencia comunicativa. Debemos preguntarnos,

¿Para qué enseñamos ortografía, o de qué sirve que los estudiantes reconozcan las categorías

gramaticales? Pues no es de extrañar que para el aprendizaje de la lengua en el aula siga

siendo un referente único e inamovible el desarrollo de la competencia lingüística.

134

El placer de investigar, por supuesto, de conocer el complejo funcionamiento de la lengua,

es una razón; pero el aprendizaje en lo abstracto pierde sentido, se olvida, cuando no tiene

aplicabilidad o al menos relación con las experiencias y la realidad que viven los estudiantes.

Creemos que es importante dar el paso para investigar la lengua viva, dinámica en su uso

cotidiano; y en ese sentido, la metáfora es una herramienta valiosa pus difícilmente

podríamos relacionarnos con el mundo y con los otros si no fuese gracias a ella. Se concluye

entonces que la metáfora como herramienta conceptual y comunicativa es una estrategia

pedagógica innovadora que hace del aprendizaje de la lengua una experiencia significativa

a nivel socio afectivo y cognitivo.

Si bien durante los últimos años, varios teóricos se han dedicado al estudio de la metáfora y

su relación con el pensamiento humano (Radman, Lakoff y Johnson, Chamizo), poco se ha

tratado esta cuestión desde el ámbito pedagógico. Lo anterior, da cuenta no sólo de la

pertinencia de la propuesta elaborada en el presente trabajo, sino que convoca a la reflexión

acerca de por qué las preocupaciones de la pedagogía y la didáctica están al margen de los

nuevos conocimientos que emergen desde disciplinas que están proponiendo otras formas

de entender el conocimiento, como son las ciencias cognitivas. Las inquietudes pedagógicas

y didácticas del docente, difícilmente, pueden asirse a una concepción integral, sin responder

a preguntas como ¿Cómo pensamos los seres humanos? ¿Qué procesos cognitivos subyacen

al aprendizaje? O más precisamente ¿Cómo están aprendiendo mis estudiantes?

Consideramos que el enfoque cognitivo puede dar luces, o propiciar nuevas formas de

afrontar estas preguntas, pues con la mejor intención y disposición ética del docente no basta;

siempre estará en medio del docente y el conocimiento que desee construir con sus

estudiantes, el misterio de la mente humana. Tal vez las ciencias cognitivas no son el único

camino para la comprensión del fenómeno del aprendizaje, pero al ser un modelo

transdisciplinar posibilita un abordaje más amplio del mismo.

135

Ahora bien, si confrontamos a diario con los obstáculos que conlleva la actualización

docente, la desinformación frente a las nuevas teorías del pensamiento y el aprendizaje, o el

desinterés por reflexionar y cuestionar nuestras prácticas a la luz de otras perspectivas;

hemos también de aceptar la brecha enorme que con charlatanerías separa la teoría de la

práctica. Sin duda, la investigación docente nos ha permitido confrontarnos de manera crítica

con la realidad escolar; sin embargo, el conocimiento que se construye desde la

investigación, en muchos casos, queda relegado al papel. Por el contrario, creemos que el

conocimiento debe tener un movimiento circular que pasa por la acción y por la práctica

generando nuevos instrumentos pedagógicos que incidan directamente en la transformación

de las prácticas docente. Algo así como un hacer para investigar y un investigar para hacer.

Por lo anterior, se puede afirmar que la fortaleza de la propuesta aquí planteada, está en su

aplicabilidad con miras a la retroalimentación, puesto que ésta es sólo una primera fase de

indagación y elaboración de la cartilla, que hace parte de un proceso de investigación amplio

en el que, como segunda fase, se propone la aplicación, sistematización, evaluación y

reflexión sobre el uso y pertinencia de la propuesta en el aula.

Por otra parte, nos damos cuenta que es imprescindible que este tipo de propuestas

pedagógicas generen un estado de crisis (cognitivamente hablando) en el sujeto de

aprendizaje. Los niños, aunque los subestimemos, piensan de manera más relacional y

creativa que muchos adultos, y lo que a veces nos parecen disparates, son expresiones

resultado de relaciones que se tejen con la intención de explicar y entender algo. El intento

y el error son necesarios, la crisis previa al aprendizaje, inevitable. Del mismo modo, la

comprensión requiere, como ya se expuso a lo largo del texto, de complejos procesos que

pasan por la adaptación, asimilación, la asociación y la reestructuración, procesos que se

desarrollan cuando nos enfrentamos a problemas que se salen de nuestro marco cognitivo,

impulsándonos a poner en juego todas las herramientas necesarias para resolverlo. En ese

136

sentido, se incentiva al desarrollo de propuestas que demanden todo el potencial de los

estudiantes, que su participación activa sea imprescindible para llevar a cabo cada una de las

actividades planteadas.

Finalmente, la formación de sujetos para la comprensión de metáforas puede contribuir a la

promoción de la lectura consciente, autónoma y placentera de textos literario; pues una de

las razones por las que las personas no leen, es porque la escuela se encarga de matar el

lenguaje literario al no brindar las herramientas para comprender un texto, que en gran

medida es metafórico; adicionalmente, es habitual que se instrumentalice el libro literario

para aprender “cosas más importantes”. El rechazo de la lectura tiene que ver con la forma

en que somos introducidos al mundo de los libros. Leer en voz alta para que el profesor sepa

cómo se está leyendo, la entonación, la capacidad de leer sin enredarse, son al final,

nimiedades que opacan la importancia de detenerse, encontrar un significado y un sentido

respecto a mi vida. Leer no puede seguir siendo un castigo, ese de sentarse repasar con los

ojos, líneas y líneas de las que no entendemos nada.

La comprensión de metáforas es indispensable para la comprensión lectora; si estamos en

capacidad de comprender un texto literario es porque podemos inferir lo que quiso decir el

escritor con aquello que nunca dijo. La comprensión de un texto literario al igual que la

comprensión de una metáfora es un movimiento dialéctico a través del cual se vincula lector,

texto y contexto; tal como lo demostramos con la narración oral, la narración escrita es una

instancia comunicativa en la que debe haber adecuación entre los elementos que la

constituyen.

Aunque hemos tratado algunos puntos que sintetizan las ampliar reflexiones que se han

desatado con nuestro trabajo, creemos que quedan muchas cuestiones por explorar, por ello,

estas conclusiones están atravesadas por preguntas, pues tenemos la certeza de que es

137

justamente la confrontación con nuestras ideas las que permite gestar nuevas maneras de

interpretar y asumir los fenómenos que constituyen el espinoso ámbito educativo; al fin y al

cabo, de eso se trata la investigación. Finalizamos así con una cita del educador popular

Paulo Freire en la que se expresa de manera profunda la relación entre las personas, el

lenguaje y la realidad, con el objetivo de pensar la posibilidad de una escuela que privilegie

la lectura del mundo

"[…]La lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de

esta implica la continuidad de la lectura de aquel. Este movimiento del mundo a la

palabra y de la palabra al mundo siempre está presente. Movimiento en el que la

palabra dicha fluye del mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De

alguna manera, sin embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la

palabra no es precedida por la lectura del mundo sino también por cierta forma de

escribirlo o de rescribirlo, es decir, de transformarlo a través de nuestra practica

consciente". (Freire, 1984, p 105).

138

5. BIBLIOGRAFÍA

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