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Las lenguas amerindias yla educación bilingüe*

A partir de la conquista española, a Mesoamérica llega un grupo de personas, en su mayoría europeas, que introducen una serie de elementos nuevos a estaregión; trajeron no solamente dominio nuevo, en el gobierno, religión y organización social diferente, si-no también animales hasta entonces desconocidos en el área, como los gatos, gallinas, puercos, cabras, ca-ballos, burros y ganado bovino. De la misma forma llegaron plantas como los cítricos, manzanas, peras, duraznos o melocotones y la caña de azúcar; cerea-les tales como arroz, trigo, cebada; especias como ajo, pimienta negra y cierto tipo de verduras. Estos pro-ductos habían sido llevados a España en diferentes épocas, por romanos, cartagineses y árabes.

En sentido inverso, los españoles llevan a Euro-pa productos procedentes del área mesoamericana como: los son ciertas anonáceas (la chirimoya), aguacates, maíz, cacao, tomates, diferentes tipos de calabazas, pimienta gorda y otras hierbas; los únicos animales que llegan de esa forma a Europa son el pavo y los conejillos de indias. Este intercambio de productos se inicia en el momento señalado y continúa durante La Colonia, ya que, al expandirse el dominio español en el mundo también se traen nuevas plantas naturales de África, Asia y Oceanía, como el jengibre, el cilantro, los cocoteros y mangos.

Como es de suponer, el cultivo de cada nueva planta conlleva un nuevo ritmo, una nueva forma de preparar la tierra, la siembra, el cuidado y la cosecha; también es diferente el cuidado de los animales de carga y de los destinados a proporcionar carne y leche; naturalmente, los procesos de organización para el trabajo son afectados por las necesidades rela-cionadas con las nuevas siembras y cosechas de pas-tizales, así como por la crianza, matanza y consumo de productos animales, hasta entonces desconocidos.

Como parte de estos efectos, sabemos que, hasta la fecha, la población originaria de Mesoa-mérica sigue siendo intolerante a la lactosa, como sucede con los pueblos no ganaderos; es un proble-ma que ha sido registrado y estudiado como una de las pruebas evidentes de la manera en que los grupos humanos se ven afectados por la relación entre biología y cultura ya que está probado, que para que los pueblos ganaderos desarrollaran su tolerancia a la lactosa tuvieron que perder nume-rosa población, y los que sobrevivieron a este pro-ceso fueron aquellos que poseían esa tolerancia.

Lo antes expuesto muestra la necesidad de cono-cer otros conceptos de educación y aprendizaje para entender lo procesos que implica un encuentro entre dos pueblos con culturas y desarrollos diferentes, ya que no se trata de procesos simples, referidos sola-mente a la organización diferenciada o a la religión. Para los pueblos también son importantes los pro-cesos agrícolas pues, aunque ya practicaban cultivos intensivos, se trataba de otras plantas y de técnicas de siembra diferentes con elementos nuevos como son el uso del arado y la siembra a boleo.

Si bien, en el área mesoamericana se desarro-llaron varios tipos de escrituras, algunas tuvieron procesos de un uso más extenso que otras, pero por lo general solo eran conocidas por una élite.

Las escrituras se desarrollaron a partir de la ela-borada por grupos mixe-zoques, relacionados con los olmecas. Los mayas desarrollaron otro tipo de escritura, con registros de fechas, nombres de perso-nas y lugares, hechos históricos. Llegaron a manejar formas que implicaban un tipo de silabario, combi-nado con logogramas; hasta la fecha, esta escritura no ha sido descifrada en su totalidad, ni se usó en toda la región en la que se hablan o hablaron lenguas de

* Otto Schumann Gálvez, Proimmse†-iia-unam.

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la familia maya. Así, los huastecos o teenec presentanotro tipo de escritura, lo mismo que sucedió en las zonas del altiplano de Guatemala y Chiapas. Los españoles, también usaban un tipo de escritura di-ferente, hecho que no fue totalmente desconocido para los pueblos de Mesoamérica; la escritura del español se basa en la aplicación modificada del alfa-beto latino, una tradición de la Iglesia Católica Ro-mana; promover un tipo específico de escritura es una práctica común de todos los pueblos conquis-tadores, como aquellos que practican esa religión, sobre todo las de tipo exclusivista. De la misma ma-nera, los pueblos que practican la religión ortodoxa imponen el alfabeto cirílico, desarrollado a partir de la escritura del griego; así ocurrió en la expansión de los rusos a toda Liberia, cuando impusieron ese alfabeto a las lenguas de los pueblos sometidos.

Los religiosos españoles y sus autoridades colo-niales trataron de incorporar su alfabeto a las lenguas de los pueblos sometidos, en algunos casos con ha-bilidades sorprendentes, pero no siempre fue así ya que, cuando se encontraban con lenguas de tipo tonal (como lo son muchas de la región mesoamericana y del resto de la América Latina), se registraban con-sonantes y vocales, pero los fonemas suprasegmen-tales (como los tonos, las consonantes geminadas, las glotalizadas, vocales diferentes o prolongadas, etc.), eran difíciles de representar en ese alfabeto, por lo que no siempre se registraron.

Sin embargo, en algunos casos la escritura lati-na modificada tuvo resultados bastante acertados, aunque sin tener entonces conocimiento de la posi-bilidad de desarrollar una escritura que contuviera la mayor parte de las consonantes y vocales cono-cidas, que no era del todo desconocida en la India, con una escritura como la deva nágari; en Europa, esa inquietud se desarrollaría varios siglos después del contacto con el continente americano y del so-metimiento de la India por parte de Inglaterra lo que implicó el conocimiento de la lengua sánscrita y de su escritura.

De aquí en adelante, este texto se basa en mis expe-riencias e investigaciones de procesos de aplicación de programas oficiales y religiosos en los intentos de desa-rrollos educativos llevados a cabo en el área maya de los que he adquirido algún conocimiento.

En el mismo momento histórico en que los espa-ñoles llegaron a España, la reina de España, Isabel la Católica solicitó a Antonio de Nebrija que desarro-llara y escribiera una gramática de su castellano que ya contaba con dos nombres en ese tiempo: “ladino” (de latino) y “castellano”. Aunque el primero tuvo uso extenso entre los primeros asentamientos de

españoles, solamente se ha conservado ese nombre sostenido por la población judía hablante de español expulsada de España, la cual se refugió en Grecia, Turquía y Bulgaria. El nombre de castellano, por su parte, se generalizó y esta lengua se volvió cada vez más popular en España, no solo por el prestigio de su uso en las cortes, sino porque también era conoci-da por los hablantes de otras lenguas de origen lati-no, habladas en España las cuales tuvieron su propio desarrollo. Posteriormente, se crearon organismos para la normalización y el mejor manejo del cono-cimiento de la lengua castellana; herederas de estos son las distintas academias en las distintas regiones del planeta en que se habla esta lengua.

El problema del conocimiento y normalización del español es de tales proporciones que hasta en la actualidad, cuando se funda una nueva universidad en un país de habla española, se incluye el estableci-miento de una facultad o escuela de letras, para el co-nocimiento del desarrollo de la lengua y la literatura escritas en la misma.

En el caso de las lenguas indígenas, aunque existen organismos con ese mismo propósito, se carece del co-nocimiento de la lingüística descriptiva en sus diferen-tes corrientes, así como de los estudios de tipología de las lenguas, de lingüística histórica y de lingüística aplicada, por lo que los intentos de normalización han tenido buenas intenciones pero pocos resulta-dos; incluso cuando se han logrado avances impor-tantes, los apoyos del gobierno no han tenido la fuerza necesaria y la politización del producto de estos es-fuerzos en gran medida ha significado la pérdida de su carácter académico.

Hasta la fecha, es una creencia generalizada en los países donde se habla español, que las variantes de este idioma son necesariamente corrupciones o malos usos derivados del español estándar, lo cual no tiene bases científicas ya que toda lengua está formada por un conjunto de variantes y antes de ser escrita, es ha-blada; en el caso del estándar, aunque su objetivo ori-ginal era la unificación, se ha usado para suplantar; sin embargo, no hay una sola área geográfica en la cual se use, puesto que está dedicado a las minorías “cultas” y aun estas, se ven obligadas a usar las variantes regiona-les, para hacerse entender con la población local.

La tendencia en México es acreditar como bási-co al español del Distrito Federal, lo cual se nota en los anuncios de los centros comerciales, en los cuales se utilizan los nombres que en el Distrito Federal se dan a los productos, no los que reciben en el español regional. Además, algunos comercios exigen a sus empleados que no usen el español regional entre ellos, ni con los clientes.

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En el español del Distrito Federal se tiende a utilizar anglicismos, o por lo menos así ocurre en los medios y en el discurso de muchos políticos. Por ejemplo, es común escuchar a locutores de televisión y diputados usar términos anglicismos como “vege-tales”, en vez de verduras, “soportar” con el sentido de mantener o financiar; recientemente, suele rempla-zarse el verbo llegar con “arribar”, que viene del inglés arrive , ya que el español “arribar” solamente se refiere a embarcaciones, es decir, tiene un sentido náutico, pero no es aplicable a las personas; queda claro que es un error de uso reemplazar el verbo llegar.

Aunque con una eficacia relativa, por lo menos para el idioma existen organismos que vigilan su difusión y desarrollo, lo que no ocurre con las lenguas indígenas que ni siquiera cuentan con mecanismos de registro.

Es frecuente en las lenguas mayas la introducción de preposiciones procedentes del español, ya que hay pocos elementos gramaticales de ese tipo en estas len-guas, por lo que su utilización resulta muy productiva.

La única referencia gramatical con la que cuentan los maestros de primaria y secundaria enMéxico es la del español, y su conocimiento de la misma es bastante escueto. Así, esto es lo que aprenden las per-sonas que después trabajaran con lenguas indígenas, las cuales tratan de hacer encajar en un patrón grama-tical que no corresponde con sus estructuras, ni con sus funciones, como sucede en el caso de las lenguas mayas.

Las lenguas mayas presentan rasgos que corres-ponden a tipos diferentes, pues a veces comparten atributos propios de un tipo, características de otro, con un desarrollo histórico propio, muy distinto al de las lenguas europeas (latinas, germánicas, eslavas o celtas), aunque algunos de sus rasgos de ergatividad las acerque un poco a las lenguas balcánicas y al vasco.

Entre las lenguas mayas hay elementos de erga-tividad parcial o escindida, lo que significa que los verbos intransitivos reciben como marcadores de sujetos a los morfemos que señalan pronominales absolutivos, conocidos como la serie B; esto solo sucede con estos verbos en el aspecto completivo; en otros aspectos se presentan pronominales ergativos (o serie A), para señalar persona. En los verbos tran-sitivos, aparecen los pronominales absolutivos (serie B), indicando paciente.

Otro caso es el del huasteco, o teenec, que pare-ce una lengua reversiva, lo que implica que, en los verbos transitivos, el morfema que sucede, señalando persona como agente, conlleva a otra a la que aplica la acción, aunque se marque con un solo morfema.

Otro tipo de lengua entre las mayas, es el de las lenguas activas; es el caso del motozintleco (en sus dos variantes), en el cual encontramos

señalando persona, en las verbos transitivos y en los intransitivos, a la serie A, o agentitos, en todos los aspectos, y para señalar objeto directo, que en este caso sí funciona como tal, se presenta una cons-trucción que se inicia con /q/, que marca acusativo, más un pronombre absolutivo como parte de esa construcción de morfemas, suceden después de verbos transitivos, pero no ligados a ellos, sino separados, con acento propio; el motozintleco funciona a la vez como una lengua inactiva, puesto que los pronomi-nales absolutivos solamente suceden marcando suje-to, en los predicados de estado, o también llamados predicados no verbales, después de un núcleo, que se encuentra conformado por un sustantivo, o por un adjetivo, pero no sucede en otro tipo de predicados.

Los tres tipos de lenguas que pertenecen a la tipología de las lenguas mayas, solo nos muestran que pueden poseer rasgos que los acercan; por ejemplo, los elementos de ergatividad de esas lenguas, las identi-fica en ese proceso, pero ninguna de ellas es ergativa en toda su extensión, como sí sucede con las lenguas de la familia mixe-zoque. Además las lenguas mayas en su sintaxis, son acusativas, aunque no en su morfología.

Los sistemas de verbos de estas lenguas son bastan-te complejos y con frecuencia señalan diferencias entre verbos intransitivos con transitivos, de movimiento, posicionales, verbos afectivos, verbos ligeros. Los verbos de movimiento pueden tener funciones muy distintas: cuando van solos funcionan como tales, pero después de otro verbo, pierden su sentido verbal, conservan entonces solamente la dirección que implica el verbo; esto sucede con muchas de estas lenguas, pero no en todas o, si no sucede, se señalan con es-tructura o marcas diferentes; casi todas ellas presentan dos series de pronominales ergativos, una que se presenta frente a términos que inician con vocal, y otra para aquellos que empiezan con consonante.

La posesión desempeña un papel importante que permite agrupar los sustantivos dentro de cinco grupos diferentes. Primero, los sustantivos que nunca se poseen, como son los astros, nombres de lugar y otros; segundo los que siempre van poseídos, como las partes de cuerpo, los términos de parentesco; tercero, los que pueden ir o no poseídos, como los granos, los productos de una cosecha, las construcciones y pro-ductos elaborados; cuarto, los sustantivos que al ser poseídos cambian de significado, como el viento que, cuando una persona lo posee, se convierte en aliento, yquinto, los sustantivos que pueden llevar posesivo ina-lienable, como los huesos, la sangre y algunos más.

En la Península Ibérica, el español convive con otras lenguas latinas como el gallego, el portugués, el catalán y sus variantes, y lo hizo también con el des-

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Las literaturas en las lenguas indígenas chiapanecas son el legado intelectual, espiritual, artístico y verbal colectivo de los pueblos autóctonos que habitan aquel estado del sureste mexicano. En ese vasto conjunto de textos —orales e inscritos— se expresa la relación de los pueblos con lo sagrado y lo humano. El lenguaje solemne, formulista, melódico y tonal con el que el especialista ritual o rezandero (j’ilol, en lenguas batz’i k’op y batz’il k’op) se dirige a los seres superiores es, de muchas maneras, afín a las variaciones vocálicas del narrador tradicional que bus-ca conmover a sus interlocutores humanos. Ambas corrientes confluyen en nuevas obras inscritas en tinta que desde hace una treintena de años se multiplican en un verdadero renacer del arte de la palabra entre los pueblos indígenas de Chiapas. Este arte diverso les ha servido en todo momento de su historia de camino y de guía en sus relaciones con los seres invisibles y los visibles. Al mismo tiempo, se ha dado el fenómeno del nuevo teatro maya y la literatura dramática que lo acompaña: obras derivadas de representaciones tradicionales de tipo ritual o social, actualizadas e influidas por el teatro universal, pero todavía muy propias.

Los creadores contemporáneos de estas obras del arte de la palabra han incorporado estratégicamente influencias diver-sas de otras tradiciones culturales y artísticas con varios fines, entre ellos, el de experimentar con modelos del arte universal, además de facilitar la trascendencia y la recepción de códigos culturales propios cuyo medio o vehículo de transmisión ahora tiene que competir fuertemente con los productos cul-turales globales. Como resultado, el arte de la palabra de los pueblos indígenas chiapanecos ha demostrado su capacidad de ser evolutivo y trascendente en el tiempo y el espacio.

Desde los albores de nuestra historia inscrita como especie humana, nuestros intentos de comunicación con las fuerzas superiores ha sido una constante; asimismo, los rezos quizás son la manifestación actual del género más antiguo del arte de la palabra entre los pueblos indígenas de Mesoamérica y el que más se acerca a la poesía occidental. En décadas recientes, ese gé-nero discursivo especializado asentó las bases para la poesía contemporánea en varias de las lenguas chiapanecas. En batz’i k’op y batz’il k’op (tsotsil y tseltal; lit., "lengua verdadera"), un grupo de mujeres, organizado en torno al Taller Leñateros, ha compuesto algunos rezos que reflejan el grave conflicto con el gobierno federal. Sirva de ejemplo la siguiente composición en

lengua batz’i k’op de Xunka’ Utz’utz’ Ni’ (San Juan Chamula), titulada Sventa mu xtal soltaro milvanuk/“Para que no venga el ejército”:

A'yibun ti jk'ope, Ch'ul Chauk,Escucha, Sagrado Relámpago,

a'yibun ti jlo'ile, Ch'ul Vitz,escucha, Santo Cerro,

a'yibun ti ka'yeje, Ch'ul Anjel,escucha, Sagrado Trueno,

a'yibun ti jresale, Ch'ul Ch'en.escucha, Sagrada Cueva:

Yu'un tal jtij tajole:Venimos a despertar tu conciencia.

Yu'un tal jtij tavo'ontone, Kajval.Venimos a despertar tu corazón,

yu'un lok'esbun tatuk'e,para que hagas disparar tu rifle,

yu'un lok'esbun takanyone, Kajval.para que dispares tu cañón,

Yu'un makbikun ta be tavalabe, tanich'nabe, KajvalPara que cierres el camino a esos hombres.

Manchuk mi xtalik ta jun ak'obal,Aunque vengan en la noche.

Manchuk mi xtal ta po'ot sakub, Kajval,Aunque vengan al amanecer.

Manchuk mi xich' tal stuk'.Aunque vengan trayendo armas.

Mu jk'an xtal smajun ta jna.Que no nos lleguen a torturar en nuestras casas.

Mu jk'an xtal yutilanum ta jk'uleb, Kajval.Que no nos lleguen a violar en nuestros hogares.

(Past, 1997: 102-103).

Por su parte, el poeta tsotsil Alberto Gómez Pérez (Hui-tiupan, 1966) asume el papel de eslabón en una cadena colec-tiva de transmisión del saber y de la tradición, herencia de su abuelo y de los ancianos de su comunidad. Mientras algunas composiciones suyas también asumen la forma de rezos, can-tos y canciones tradicionales, este poeta ha experimentado con la expresión poética libre de corte contemporáneo. En la "Introducción” a su primer libro, K’evo yu’un kajvaltik xchi’uk

Importancia y trascendencia de las literaturas en las lenguas indígenas de Chiapas

Donald H. Frischmann*

* Profesor titular de Texas Christian University, Departamento de Español y Estudios Hispánicos.

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yalab snich’nab/Palabras para los dioses y el mundo, fija su postura social como escritor tsotsil: "Queremos que el grito desesperado ante los dioses despierte la misericordia para salvar a este pue-blo marginado, explotado, humillado y esclavizado de muy di-ferentes maneras" (Gómez, 1996: 105). Su enérgica composición Ilikik/“Despertaron”, aborda en forma directa las razones por las cuales hombres y mujeres indígenas se taparon la cara y se levan-taron en rebeldía el primero de enero de 1994:

Jilubik ta utz'inel,Se cansaron de la opresión,

jilubik ta elk'anel yu'un le jkaxlanetike,se cansaron de la explotación por los ladinos,

ja' yu'un tana chijelotik xa,por eso ya somos diferentes,

ta jtajtik ta na'el le yak'o xch'ich'eliky nos acordamos de los héroes

tzkoj le utz'intajele.que murieron en la represión.

Me jbatz'i vinikoteSi eres indígena,

yu'un la mulilal ta jyialel,es un delito

me jkaxlanote mu la ja'uk mulilal.y si eres kaxlán no habrá problemas.

¿Bu van chijbat chkal cha'a?¿Adónde iremos entonces?¿me mu xij'ich'at ta muk'e?

¿si no somos tomados en cuenta?

Bu xa le chbat jnak'batikeDónde escondernos

vitzetike mu'yuk xa ich'bil xch'ulel,si nuestros cerros sagrados están profanados,

ukumetike, naka ixtalanbil xa,nuestros ríos manchados,

te'ak'etike, lajebal yu'unik le jkaxlanetike.nuestras montañas destruidas por kaxlanes.

Oy van smelolHay un motivo

oy van sjam k'usi tzkoj le k'ope,y hay una razón de este alboroto,

yu'un van toj ep chamel,por tanta enfermedad,

ta jujun osilen cada territoriota jujun jteklum.

y en cada pueblo.Ja' van yu'un ilikik ta milbajil,

Por eso hay sangre,

ja van yu'un te no k'alal tana.y hubo una decisión.

(Gómez, 1996: 77, 173).

De hecho, el levantamiento en 1994 del Ejército Zapatista de Liberación Nacional (ezln) y la violenta represión militar y paramilitar de la que han sido víctimas frecuentes sus militantes y simpatizantes hasta la actualidad han impactado la psique y la sensibilidad artística de muchos escritores de todo México.Ruperta Bautista Vázquez (tsotsil, San Cristóbal de Las Casas, 1975), la primera poetisa indígena de Chiapas, refleja este fenómenoen exquisitos versos de tonos sombríos en los cuales siempre ron-dan imágenes de sangre, de miedo, de muerte, de violencia, de tristeza, como en su poema K’ejoj te ak’bal/“Canto en la noche”:

Ti tsebe xvilbatel ta suk kajalUna joven vuela a la séptima

sk'ak'al k'ixnal ak'bal.brasa de la ardiente noche.

Stij likel k'unil kuxlejalToca la debilidad

te s-umal lo'il pujpunel on'tonal.en la muda palpitación.

Chanav xch'ulel te mak'etel osil,Avanza su alma en el espejismo,

k'unk'un chvilbatel te ye sti' osil k'ak'al,flota suavemente en la boca del tiempo,

ti syakuxlejale tskuxa yon'ton te namajel,la agonía descansa en la lejanía,

ti on'tonale snak' slo'il te ik'al osil.el corazón oculta su palabra en la oscuridad.

Tup'en yik' chp'aj te sk'ejoj ak'ubal,Cae convulsionada en el canto nocturno,

sat ti xch'ulele sta batel ta ilel jech kuxlejal.los ojos de su alma miran al otro lado de la vida.

Ta poko' toj mulil xtonib ti xch'ich'el,Su sangre coagula en el castigo más viejo,

ch'ojbil ta slajel batel a'biltike.labrado en el agotamiento de los siglos.

Te pochol nak'al ta sakpak'an chamel,En la gris enfermedad yace oculta,

ch'anal xchi'uk saklikan te sk'eloj j-ech'el ti mu xnike.pálida y callada mira el golpe de su mirada.

Chk'opojxa komel k'unk'un chta at te k'ak'al sik,Lento escalofrío acaricia la despedida,

k'echbil te vayel yu'un lajelal.duerme en brazos de la muerte.

(Bautista, 2008: 22-23).

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Armando Sánchez Gómez (tseltal, Oxchuc, 1965) ha coor-dinado un taller literario desde hace varios años en el municipio de Oxchuc, y ha logrado una impresionante producción editorial colectiva. Su poesía se afianza en las tradiciones y el entorno de su pueblo mientras emplea formas poéticas universales, entre ellas, el haikú, que a veces combina con el tema erótico, ambos novedosos en las literaturas indígenas de Chiapas, como en la composición titulada Xchial ya’benal te’/“En la nervadura”:

Ta yuninal ya'benal te',En la tierna hoja,

le' chiknajbrota

te yejt'alil yuninal sk'unil antsuna estela vaginal

ta xchial ya'benal te'.en la nervadura.

(Sánchez, 2008: 112-113).

O bien, en el exquisito poema titulado Kalal kajmul/ "Pequeña amante":

Te stsu'umal xk'exen achu'En tu erizado pezón izquierdo

le' ch'iem jil stsotsilal ta yijk'al sni' achu'.brota en su aréola un delicado vello.

K'un maxantik ya ya'ay te yal jk'abeMagnetiza mis dedos

ta tajimal ta ajk'bal,en los juegos nocturnos,

ta slok'ombail smujk'il wayibaluna sábana estampada de

te lekilal k'anajelegozosa grandiosidadta xchiknajel unin u,en la luna naciente,ja'nax hich xojobaj

iluminadata juke u.

durante siete meses.

Ja'nax jich la jch'ay jkot'anSólo me extasío

ta yik' sbujts' abak'etale;al aroma de tu cuerpo;

jich sbajt'el k'inalperpetuamente, así

jtse'el jkot'an ya xlajon le' ta lum k'inal.alegre moriré en la madre-tierra.

(Sánchez, 2008: 34-35).

Enrique Pérez López (tsotsil, San Pedro Chenalhó, 1964) ha guiado el Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indígenas (Celali) desde su creación por decreto del Gobierno del Estado de Chiapas en 1996, en cumplimiento parcial de los Acuerdos de San Andrés Larráinzar. El Celali ha apoyado e impulsado la produc-ción escrita en lenguas indígenas por medio de seminarios, ta-lleres y la edición de revistas y libros de creación literaria en las lenguas chiapanecas. En el campo de la poesía, uno de los experi-mentos más atrevidos de Pérez López ha consistido en adecuar su lengua batz’i k’op a las normas rigurosas del soneto clásico italiano y así, convertirlo en nuevo vehículo para proyectar lo propio, co-mo en Xch’ul na bolon/“Morada de jaguar”, poema que retrata al cerro Tzonte’ vitz, considerado por los tsotsiles de San Juan Cha-mula como la morada ancestral de su santo patrono:

K'alal la ach'ie anutzoj muyel vinajelCreciste siempre persiguiendo el cielo,

yij no'ox avibel xkuchojot lek talel,extensas raíces te sustentaronta sikil osil tzatzuben ach'ulel

tu espíritu en el frío intenso templaronsnaot yajvalel ch'ul banamil vinajel.morada eterna del Señor del suelo.

Tzonte' vitz bolom achi'il ta lo'ilajel,Tzonte' vitz del jaguar eres consuelo,

batz'i vinik antz sjoyojot ta xch'ulel,espíritus verdaderos te rodearon,

namal jxanviletik sk'elojot vulel,viajeros lejanos ya te admiraron,

ti jnopol osile tzk'an vokolajel.rogando viene el del cercano suelo.

Chlok' xa xch'ich'al yokik tal ta ok'oletel,Pies sangrantes llegan a suplicarte,

tzvules ta sjolik sk'oplal vokalajel,anhelan hallar el rezo original,

ol nich'on yak'oj to svokol patetel.tus hijos quieren hoy reverenciarte.

Ti ch'ulelale chak' sbek'tal ta lajel,El alma entrega ya el cuerpo terrenal,

ta sk'ak'alil sike tzk'an te meyetel,en el frío invierno quiere abrazarte,

ta s' xojobal sbe ta yorail slajel.busca en ti la luz del camino final.(López K'ana et al., 1999: 78-79).

La narrativa, por su parte, transmite historias antiguas:ciclos de historias preeuropeas de tipo cosmogónico que recuen-tan las peripecias de seres divinos cuya existencia es anterior

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o bien simultánea a la de los seres humanos; esas historias con-viven con otras de influencia europea y cristiana en una fusión que refleja el sincretismo que caracteriza las creencias y prác-ticas religiosas de la mayor parte de los indígenas católicos de Chiapas. En las narrativas inscritas por los nuevos escritores durante las últimas décadas, ha predominado la recopilación dela tradición oral; sin embargo, algunos escritores, como En-rique Pérez López, han creado historias originales a partir de motivos, personajes y situaciones tradicionales, en un paso im-portante hacia el desarrollo de una nueva literatura propia. En su cuento K’ox xchi’uk yajval vo’ / "K’ox y el Dueño del agua", el autor aprovecha como motivo central un niño—K’ox—(el más pequeño, el hermano menor), el cual figura como motivo-perso-naje central en un ciclo extenso de narrativas de los tsotsiles y tseltales. En esta versión predomina en el protagonista su ca-rácter de niño humano, mientras en otras narrativas es un niño divino. Aun así, este K’ox tiene una sensibilidad particular que le permite entrar en diálogo con Yajval Vo’, la deidad protectora del agua, quien le encarga concientizar a los demás en asuntos de protección ecológica. Al cerrar la narración, Pérez López nos remite de nuevo a la condición humana de su protagonista: "En casa tenemos un pequeño, el último de la familia. Ahí está el K’ox" (Montemayor y Frischmann, 2005: 102-106, 110-113).

Finalmente, merece una mención aparte el arte teatral contemporáneo como género literario y performativo, cuyos exponentes principales en los Altos de Chiapas son dos colec-tivos basados en San Cristóbal de Las Casas: Sna Jtz’ibajom (La Casa del Escritor, en batz’i k’op), fundada en 1983 por los escri-tores tsotsiles Anselmo Pérez Pérez (†, Zinacantán), Mariano López Méndez (Chamula) y Juan de la Torre López (Zinacan-tán) y Fortaleza de la Mujer Maya (Fomma), fundada en 1994 por las actrices y escritoras Petrona de la Cruz Cruz (tsotsil, Zinacantán, 1965) e Isabel Juárez Espinosa (tseltal, Aguaca-tenango, 1958). Como he analizado en detalle Frischmann (2007: 57-67), ambas asociaciones civiles han sabido combinar

la tradición performativa propia del pueblo tsotsil y el tseltal de orientación sagrada y humana, con influencias variadas del arte teatral universal, adquiridas mediante el intercambio y co-laboración con teatristas de otros países. El resultado ha sido un teatro que privilegia la defensa de los derechos de la mujer indí-gena y la integridad de la familia, en el caso de Fomma; o bien, que explora y dramatiza episodios claves de la historia sagrada y humana de Chiapas, desde tiempos remotos hasta la actualidad, una de las líneas predominantes de Sna Jtz’ibajom.

El teatro también se volvió un medio de concientización comunitaria del Movimiento Zapatista, partiendo de las señas, obritas en un acto que reproducen pequeñas escenas de la vida comunitaria y la problemática social. Por ejemplo, el 12 de di-ciembre de 1994 en una comunidad tsotsil de la región de los Altos, dos actores masculinos representaron a una pareja de ancianos centenarios que, por medio de una actuación cómica y amena, retomaban el tema del levantamiento zapatista de ese mismo año; comentaban sobre las razones justas y necesarias que le dieron origen; denunciaban su estado permanente de pobreza y el maltrato que han recibido del gobierno, y acon-sejaban a los jóvenes que "no se dejen de luchar, no se dejen de organizar" (Frischmann, 2003: 14-18).

Como hemos visto en esta breve exposición, los nuevos escritores y teatristas indígenas de Chiapas, formados den-tro del renacimiento del arte de la palabra de las últimas dé-cadas, han seguido las huellas estéticas de sus antepasados ala vez que han dado un paso decisivo hacia la renovación y ac-tualización de las expresiones artísticas verbales de su pueblo. Si la forma tradicional del rezo les ha servido para difundir por escrito preocupaciones sociales actuales, se han abierto también a la experimentación y a las corrientes literarias universales sin abandonar temáticas, perspectivas culturales y personajes muy propios. De esa manera, los escritores han apostado a una mayor trascendencia al afirmar su derecho a ser, a darse a conocer y a evolucionar a su manera en nuestro mundo globalizado actual.

aparecido aragonés. En el norte de España hay otras dos lenguas con el mismo origen, el bable o astu-riano, y el aranés, que tienen un número más reducidode hablantes, las cuales cuentan con movimientos de reivindicación y de creación muy reciente. La única lengua no latina en España es el vasco o eusquera, que se habla también en parte del sur de Francia, en regiones vecinas a los eusqueras españoles; lo ante-rior es un ejemplo de que el plurilingüismo no era un fenómeno desconocido para los españoles; por esto mismo los procesos de educación bilingüe en España no pueden servir como marco de referencia con lenguas que no tengan tradición de escritura. To-das las lenguas de España tienen tradición escrita y literatura, que se remonta a varios siglos, además de

que la manera de escribirlas es producto de una educación popular.

Los europeos se enfrentaron a una situación más compleja en su encuentro con los pueblos ha-blantes de lenguas, que pertenecen a muchas fami-lias diferentes y otras más que son independientes de las mismas. Enriquecen el léxico de la lengua espa-ñola con nombres de plantas, frutos y animales, propios de esas regiones; nombres que pueden ser diferentes según sea la lengua que se hable en la re-gión, como el caso del chile o ají, aguacate o palta, mandioca o yuca, jaguar o leopardo, agutí, tejón o pizote, zarigüeya o tlacuache, tacuacín o tacuatz.

En el caso de la familia de lenguas mayas, con una población de aproximadamente dos millones

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de hablantes en los estados del sureste de México, como Chiapas, Tabasco, Quintana Roo, Campeche y Yucatán; la única lengua mayense fuera de esa área, es el huasteco o teenec, que se habla en la zona conocida como La Huasteca, al nororiente de San Luis Potosí, norte de Veracruz, con pocos representantes en Hidalgo.

En Belice hay hablantes de maya yucateco en el norte; maya mopanes, en el centro y sur del país, y hablantes de q’eqchi’ en el sur, pero el total de ha-bitantes en Belice apenas si sobrepasa el cuarto de millón de personas. El grueso de hablantes lo encon-tramos en Guatemala, un país de unos doce millones de habitantes, entre los cuales 54% de la población, lo que implica varios millones, hablan por lo menos 22 lenguas mayenses; en El Salvador y en Honduras no hay hablantes de estas lenguas, y en este último país, los pocos hablantes chortí que hay, por lo general proceden de Guatemala.

Al inicio de la Colonia, aunque los religiosos--dominicos, franciscanos y de otras ordenes- for-maron algunas escuelas, su objetivo era enseñar a leer y escribir, de preferencia a españoles y criollos. Los miembros pertenecientes a las familias domi-nantes de la población amerindia recibieron alguna atención, pero esta no fue generalizada; además, en ese momento la educación estaba encaminada a la difusión del catolicismo romano, a cuidar que el Islam no tuviera oportunidad de entrar en los “nuevos territorios”, así como a evitar la llegada de la “herejía” luterana y la calvinista, aunque para el des-conocimiento de los frailes, era un solo movimiento protestante, como hasta la fecha es considerada por muchos de los religiosos católicos. De cualquier forma, ellos desarrollan, con el alfabeto latino como base, dos sistemas de escritura para las lenguas mayas, uno para la península, en Yucatán, y otro en los Altos de Guatemala; las diferencias no son considera-bles, ya que la base es la misma, en lo que difieren es en la forma de transcribir las consonantes glotalizadas, por ejemplo, en Yucatán, la grafía “c” representa para los escritos de la época colonial, lo que en la actua-lidad escribimos con /k/; en todos los contextos, eseempleo de la “c” no se deja influir por las reglas de escri-tura en el español, lo cual manifiesta una intuición de la estructura fonológica de la lengua maya, a pesar de que ese estudio se llevaría a cabo siglos después; en Yucatán se usa la fría “k” para representar gráfi-camente a la /k’/, oclusiva, velar, sorda, glotalizada; en escritura desarrollada en Guatemala, esa misma grafía representa a la oclusiva, posvelar (o uvular), sorda; lo que no sucede en la península de Yucatán, ni en Tabasco; y para las africada, alveopalatal, sorda, glotalizada, en Guatemala los religiosos recurrieron

a usar lo que llamaron el “trecillo”, que tiene como base un número tres, invertido; para la africada, al-veolar, sorda, glotalizada, emplearon lo que llamaron el “cuatrillo”, recurriendo a la grafía del número cua-tro, mientras que en Yucatán, para este mismo fone-ma, primero se recurrió a usar una “c” invertida, ydespués usaron /dz/; de hecho, estos son los puntos diferenciales más importantes para reconocer su pro-cedencia. El sistema del maya yucateco se aplicó tam-bién en la escritura del chontal de Acalán-Tixchel, , como puede verificarse en los papeles de Paxbolon; la escritura empleada para las lenguas de Guatemala tiene alguna influencia sobre cómo se escribieron las lenguas en Chiapas, pero esa influencia queda mejor ejemplificada en los documentos escritos de lengua chortí, también llamada lacandón histórico, como puede consultarse en los documentos recopilados por Fray Francisco Morán, en el pueblo de Dolores del Lacandón, en 1695.

Aunque se pretendió crear literatura relaciona-da con la “evangelización”, en realidad no se consi-guió, puesto que si bien encontramos otros trabajos de tipo histórico, generalmente se les puede atribuir a personas hablantes de lenguas amerindias que aprendieron las grafías latinas con los religiosos, pero escritos de otra rama del conocimiento solo los encontramos en la descripción de algún códice, como sucedió en el caso del conocimiento de plan-tas medicinales.

Normalizar una lengua nunca ha sido un proce-so fácil, ni finito, por lo general ha sido acompañado por necesidades explícitas, como lo fue la normali-zación del alemán, mediante la reforma religiosa. Algunos países escandinavos todavía se encuentran en ese proceso, lo mismo en regiones como la de habla catalana, que cuenta al igual que el castellano, con organismos que trabajo para su normalización.

Un proceso de normalización se inicia con un es-tudio de las diferentes variantes de la lengua, no solo de las geográficas, sino también de las vinculadas con el estrato social, con la especialización, como es el caso de las variantes campesinas que comprenden el conoci-miento de plantas, animales y actividades, que un pes-cador desconocería, pero tendría su propio registro detérminos para su actividad y su medio; lo mismo su-cede con la terminología del quesero, que presentará diferencias con las del curandero, del comerciante con respecto del constructor. Este conocimiento de todas las variantes sustenta el inicio de un pro-ceso de normalización, siempre y cuando el personal que participe tenga el conocimiento académico nece-sario. No se puede pretender que los conocimientos obtenidos en cursos de introducción a la lingüística

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Una experiencia de normalización de sistemas de escritura en Chiapas

Sandra Rocío Cruz Gómez*

* Inali

En este documento se expone la experiencia de trabajo sobre la normalización de sistemas de escritura de siete lenguas mayas: tseltal, tsotsil, chol, tojolabal, cakchiquel, mam, mocho’ y zoque. El Proyecto de Normalización de los Sistemas de Escritura for-ma parte del plan de normalización lingüística de las lenguas indígenas de México, que es una de las acciones primordiales del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali, 2008, 2009).

Este proyecto se inscribe en el marco de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas por medio de la planificación del corpus, con la que se espera revertir el desplaza-miento lingüístico que padecen las lenguas minorizadas frente al español. Concretamente, se espera promover la ampliación de los ámbitos de uso público y privado en estas ocho lenguas, con el fortalecimiento, desarrollo y refuncionalización de estrategias comunicativas acordes a las nuevas necesidades sociales, inte-lectuales, culturales y tecnológicas. El plan de trabajo se basó en tres lineamientos específicos:

a) La alineación de la escritura con la oralidad. Los acuer-dos y convenciones tomados se fundamentaron en los rasgos estructurales propios de cada una de las lenguas de trabajo.

b) Principios no negociables. Fundamentación científica y toma de decisiones intralingüísticas.

c) Principios negociables. Pangrafemarios, homofonía y homografía, alineación universal, alineación dentro de la familia lingüística.

El presente documento consta de tres secciones: en la pri-mera se expone el proceso de elaboración de los sistemas de escritura de las ocho lenguas de Chiapas; en la segunda se pre-sentan algunas sugerencias que se podrían retomar en futuros trabajos, así como los tropiezos que hubo en este proceso; en la tercera se toca el tema referente a la socialización y difusión de las normas de escritura.

Recuento del proceso de elaboración de los sistemas de escritura de ocho lenguas indígenas chiapanecas

En esta sección se hace un recuento del proceso de creación de las normas de escritura bajo la coordinación del Inali. Es importante mencionar que ya existían varias propuestas de escritura en diversas lenguas indígenas chiapanecas, por ejem-plo: para tsotsil, las propuestas elaboradas por Pérez (1992) y Arias (1998); para chol, Riyas (1998) y Warkentin y Scott

(1980); para tseltal, Sánchez (1998), y para tojolabal, Lenkers-dorf (1994) y Jiménez (1998). Existen algunas diferencias entre una y otra propuesta para cada idioma, principalmente en lo que respecta a la representación gráfica de los sonidos. No fue posi-ble lograr consensos para la unificación ortográfica, debido a que por un lado, algunas propuestas tenían el respaldo de algunainstitución local o asociación civil y, por otro lado, algunos go-zaron de amplia difusión por muchos años. Por esta razón, la participación del Inali desempeña un papel importante en este nuevo proceso, partiendo de todas las posibilidades existentes.

Las ocho lenguas con las que se trabajó fueron tseltal, tsotsil, chol, tojolabal, mam, cakchiquel, mocho’ y zoque. Excepto el último, todos pertenecen a la familia lingüística maya. El zoque pertenece a la familia mixe-zoque. El objetivo central del proyecto fue construir las propuestas de sistemas de escritura con lingüistas nativos y escritores de cada una de las ocho lenguas para ser mejoradas y validadas por un equipo colegiado, interinstitucional y con representatividad social, a fin de lograr un consenso que permitiera la creación de una norma oficial adecuada.

La pertinencia de crear normas consensuadas en estas lenguaschiapanecas se sustenta en varios aspectos: a) los estudios dia-lectológicos realizados demuestran que entre las variedades de estas lenguas existe inteligibilidad muy alta, lo que permite consensar un solo sistema de escritura aplicable a todas; b) como resultado de varios años de trabajo, existe un avance significativo en lo que respecta a la escritura de cada una de estas lenguas, y c) en algunas escuelas, tanto del nivel básico como del superior, hay interés en la enseñanza de las lenguas indígenas del estado.

Se programaron varias reuniones de trabajo durante el periodo de marzo de 2009 a febrero de 2011. En un primer momento se organizaron las primeras reuniones que se de-sarrollaron entre el personal de la dirección de investigación del Inali y los integrantes de diferentes instituciones como el Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indígenas (Ce-lali), Gramáticas y Diccionarios en Lenguas Indígenas de la Secretaría de Educación Federalizada (sef), la Universidad Intercultural de Chiapas (unich), Universidad Autónoma de Chiapas (unach), el Instituto Estatal de Educación para Adul-tos (ieea), la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe “Jacinto Canek”, la Universidad de Ciencias y Artes de Chia-pas (unicach), los proyectos de documentación lingüística y cultural del tseltal, del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, sede Sureste (ciesas-

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sureste) y Snajtsil Snoljel sok Spuktesjel A’tel b’a Tojol Ab’al; las asociaciones civiles Xmuxuk’ Baluminal y Sna jTz’ibajom y Unidad de Escritores Mayas-Zoques (Unemaz). Meses después se involucraron también las diócesis de Bachajón y Tumbalá.

Los hablantes y expertos en lenguas indígenas que trabaja-ban en cada una de las instancias antes mencionadas hicieron una propuesta. El Inali propuso ocho aspectos básicos para ser incluidas en las agendas de trabajo, sin embargo cada equipo era libre de quitar o integrar más aspectos, de acuerdo con las necesidades de cada lengua. Los puntos que guiaron las dis-cusiones durante todo el proceso fueron el alfabeto, las reglas para el uso de mayúsculas y minúsculas, para la escritura de préstamos, para la sección de palabras, los procesos fonéticos, los signos de puntuación, la variación estilística y con respecto al manifiesto en torno a la autodenominación en la lengua in-dígena y en español; para mayores detalles sobre estos puntos véase Cruz (2010).

En un segundo momento se convocó a una plenaria en la que se socializaron las propuestas elaboradas por cada equipo. Estas reuniones se llevaron a cabo durante una se-mana en mayo de 2009. El plan de trabajo consistió en dos actividades: por las mañanas se reunían los ocho equipos de trabajo, uno por lengua; por las tardes todos los participan-tes asistían al taller “Gramática y escritura de las lenguas mayas antiguas y contemporáneas” impartido por dos estudiantes del doctorado en lingüística de la Universidad de Texas en Aus-tin, invitados por el Inali.

Después de esta semana intensa, continuaron las reuniones interinstitucionales e interdisciplinarias. Cada equipo tuvo de una a dos reuniones por mes, el número de reuniones depen-día de sus respectivas agendas. El Inali convocó nuevamente a una plenaria a mediados de 2010 para hacer el recuento de los avances de cada uno de los equipos.

Finalmente el 21 de febrero de 2011, en la celebración del Día Internacional de la Lengua Materna, se presentaron los pri-meros avances de las normas de escritura de las ocho lenguas indígenas de Chiapas: tseltal, tsotsil, chol, tojolabal, mam, cakchiquel, mocho’ y zoque. Se elaboraron dos versiones de cada una de ellas, una diseñada para no hablantes escrita enespañol y otra diseñada para hablantes escrita en la lengua in-dígena correspondiente. Es importante aclarar que en el caso del zoque es una propuesta que en el futuro se pretende socializar con otras elaboradas por hablantes de Oaxaca. Los trabajos de edición y publicación continúan y están bajo la responsabi-lidad del inali.

Lo que falta por hacer con respecto a lossistemas de escritura

Es necesario enfatizar que, a pesar de la presentación de los primeros resultados, el proceso iniciado aún no termina. En

el transcurso hubo aspectos que complicaron el avance de los acuerdos, por ejemplo:

La mayoría de los participantes tenían experiencia en la elabo-ración de materiales didácticos, en traducción de textos, así como en creación literaria, sin embargo, no contaban con suficiente información acerca de la gramática de la lengua. Por esto se realiza-ron varias reuniones para brindar asesoría lingüística.

El desconocimiento de las estructuras gramaticales llevó a serias discusiones que obstaculizaron el camino, pues se quería proponer un sistema de escritura fiel a la oralidad. Es necesario tener claro que la manera en la que se escribe una palabra no nece-sariamente corresponde a la forma hablada. Existen procesos fo-nológicos y morfológicos que generan variación en los sonidos.

Otro aspecto que complicó la toma de decisiones fue que los participantes con más años de experiencia en la escritura no querían cambiar su tradición, debido a que tienen material pu-blicado. Pensaban que cambiar un aspecto de la escritura podría crear confusiones o que podían alterar los fines o propósitos de losdocumentos escritos, fueran estos religiosos, oficiales o de cual-quier otra índole.

Además de los aspectos antes mencionados, hubo otros de carácter organizativo que complicaron los trabajos. Por ejemplo, en cada sesión asistían diferentes agentes, por lo que era nece-sario argumentar la razón de algunos acuerdos, mismos que volvían a generar discusiones estériles.

Desde el inicio del proyecto, no se tomó en cuenta que al-gunos aspectos podrían ser tratados a escala de familia o grupo lingüístico y no por idiomas particulares. Por ejemplo:

1. Los nombres de las consonantes de los alfabetos.2. Los signos de puntuación.3. Los préstamos.4. La escritura de mayúsculas y minúsculas.Estos puntos no tendrían que discutirse necesariamente

en cada idioma. Todas las lenguas mayas incluidas en el pro-yecto tienen consonantes africadas que se representan con dígrafos en todos los casos de consonantes glotalizadas. El caso de la mayúscula en los dígrafos, así como uso de ma-yúsculas. Del mismo modo, en todas las lenguas, excepto el zoque, se puede proponer una nomenclatura válida para las lenguas mayas en cuestión.

Otro aspecto que no se consideró desde el principio, son los resultados del mismo proceso en lenguas mayas de Guate-mala colindantes con México, tales como cakchiquel y el mame. En estas dos lenguas mayas, existen propuestas de normas de escritura validadas por la Academia de las Lenguas Mayas de Guatemala. A pesar de que las variedades que se hablan en México presentan ciertas diferencias, era necesario partir de las propuestas que ya están operando en otras variedades del mismo idioma. Hace falta ampliar el trabajo en otros idiomas del estado de Chiapas que no se consideraron en esta fase, tal como el lakandon.

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Por último la variación dialectal se trató a grandes rasgos en estas jornadas de trabajo porque únicamente se discutió la diversificación de los sonidos de cada lengua, hace falta discutir la variación en el aspecto gramatical.

Difusión y socialización de las normas de escritura

La siguiente fase del proyecto de elaboración de sistemas de es-critura es la difusión y la socialización. A continuación se pun-tualizan algunos aspectos que consideramos se deben tomar en cuenta en el proceso de difusión y socialización.

1. Formar cuadros de trabajo interinstitucionales para la socialización de estas normas de escritura.

2. Organizar talleres con los agentes educativos para que conozcan las normas de escritura.

3. Que los materiales didácticos se escriban respetando las normas creadas en el marco de este proyecto. Se espera que con estas acciones, las escuelas cuenten con material elaborado con un sistema de escritura homogéneo para la enseñanza de la lengua originaria destinado a población hablante y no hablante.

4. Que los diferentes materiales escritos (cuentos, leyen-das, ensayos, gramáticas, etc.) en estas lenguas indíge-nas desde diversas instituciones se elaboren respetando su norma de escritura.

5. Es necesario crear un marco legal con la participación de autoridades educativas, de cultura y asociaciones civiles para garantizar una política de revitalización lingüística efectiva.

Conclusiones

El Proyecto de Normalización de los Sistemas de Escritura de ocho lenguas indígenas de Chiapas, como parte del proyecto de re-vitalización y fortalecimiento lingüístico, es una experiencia novedosa porque son las primeras lenguas indígenas mexica-nas en contar con una norma de escritura con respaldo oficial. El funcionamiento de estas normas de escritura consensadas y avaladas por un equipo interinstitucional e interdisciplinario ayudarían a promover la ampliación de los ámbitos de uso de las lenguas indígenas de Chiapas. La experiencia obtenida en esta fase del proyecto puede servir de modelo para continuar con los trabajos que se han iniciado en otras lenguas indígenas que se encuentran en condiciones de amenaza y extinción.

El reto ahora es que efectivamente estas normas sean fun-cionales, que los hablantes, escritores, estudiantes, maestros, etc. de cada una de las lenguas se apropien de ellas. Que exista una sola manera de escribir la lengua. Asimismo es deseable que se continúen con estos procesos de normalización en el resto de las lenguas indígenas que se hablan en Chiapas.

serán suficientes; pensar que lo son es semejante a creer que los estudios de enfermería son suficientes para realizar cirugías. Entre las ramas de las ciencias humanas, la lingüística es la que más se asemeja a las llamadas ciencias exactas, de ninguna manera es simple y sencilla como pretenden algunos que se han aproximado a ellas, ya que su campo de acción va desde su descripción a su enseñanza, con conexiones con la psicología, neurología, criminalística y otras muchas ramas. Pese a lo anterior, es frecuente encon-trar académicos que presumen de sus conocimientos, los cuales solo les resultan efectivos para aparecer como conocedores ante los políticos; como que si eso fuera muy difícil o importante.

En América Latina, las políticas sobre las len-guas provienen de los movimientos liberales, que no consideraron las diferencias culturales o las lingüís-ticas, pues por lo general se aplicó el modelo francés, que implica tener una sola lengua oficial, que sustitu-ya a las lenguas y variantes regionales. El otro mo-delo es de países europeos, generalmente los germá-nicos, en los que existe y se propaga una lengua oficial, con un sentido de enlace, pero no de sustitución, pues se respetan las variantes y la existencia de otras lenguas regionales.

Los primeros programas de educación, apare-cen a partir de los movimientos liberales, lo que da inicio a movimientos que poco a poco conducen a los movimientos de educación popular.

El mejor trabajo publicado sobre el tema del desarrollo histórico y político de los procesos de educa-ción de los pueblos amerindias, es La educación indí-gena en México de Elisa Ramírez Castañeda, editado por la unam en 2006. En este libro, quedan claras las concepciones que han guiado estos procesos, lo único que yo agregaría es que durante la Colonia, los pueblos amerindios gozaron de reconocimiento y representatividad ante las Cortes, misma que per-dieron con la independencia.

La normalización de una lengua es el punto bá-sico para el desarrollo de la misma, ya que, si bien la educación puede ser escrita u oral, esto no se puede llevar a cabo sin una normalización, de otra forma se apoyarían variantes regionales en detrimento de otras, lo cual en muy pocas ocasiones ha sido acep-tado por los que emplean las variantes no apoyadas.

El mejor trabajo sobre el tema de la tradición oral y el propósito de convertirla en lengua escrita, es Oralidad y escritura, de Walter Ong, publicado por el Fondo de Cultura Económica, en México.

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El chuj es una lengua de la familia lingüística maya. De acuerdo con Robertson (1992) es una lengua que pertenece a la rama qanjobaleana junto con el q’anjob’al, el acateco y el jacalteco. De acuerdo con Campbell y Kaufman (1985), forma parte del gran qanjobaleano pero, en este caso, integra un grupo chujeano juntocon el tojolabal. Tiene su origen en los municipios de San Mateo Ixtatán y San Sebastián Coatán en Guatemala, de hecho es el nombre del municipio el que representa a las dos variantes dialectales que se han reconocido hasta ahora. Mi interés en la lengua chuj se ha centrado principalmente en la variante de San Mateo Ixtatán que es la que se habla en México.

Entre las lenguas mayas, el chuj es de las minoritarias. De acuer-do con Ruth Piedrasanta (2009) el número de chujes en Guatemala asciende a 70 mil. En el lado mexicano, la población es significati-vamente menor. En el año 2000 el Inegi muestra un registro de 1 796 hablantes. Para el 2005, el Inali da cuenta de alrededor de cinco mil sólo en el estado de Chiapas.

En este trabajo quiero presentar un panorama muy general de la situación actual de los chuj es en territorio mexicano. Para ello voy a hacer un recorrido por la historia social de este grupo y el proceso de su establecimiento en México. El análisis se centrará en dos comunidades representativas: Tziscao, la primera pobla-ción fundada por chujes a finales del siglo xix, y la comunidad de Santa Rosa, de reciente formación e integrada por refugiados guatemaltecos que se han nacionalizado como mexicanos.

El territorio que ocupa actualmente el estado de Chiapas ha sido objeto de grandes disputas entre los gobiernos mexicano y guatemalteco. En 1882 se establecen oficialmente las fronteras entre Chiapas y Guatemala. Este hecho trajo como consecuen-cia la fragmentación de los pueblos indígenas que habitaban la zona, entre ellos, los chujes junto con q’anjob’ales y mames. A más de un siglo de la existencia de las fronteras oficiales, la “línea” sigue siendo muy difusa. El gobierno mexicano, sobre todo, ha contribuido para marcar la diferencia entre los indíge-nas de la zona. Una de las consecuencias de estas diferencias es que ahora se habla de chujes mexicanos y de chujes guatemalte-cos. En términos oficiales, es más determinante la nacionalidad que su pertenencia a un grupo indígena determinado. Son dife-rentes porque pertenecen a naciones diferentes, aunque hablen la misma lengua y tengan la misma visión del mundo.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos por diferenciarlos, la realidad nos da cuenta de una interacción constante entre los chujes de un lado y otro de la frontera. El contacto se da ya sea

por razones familiares (de un lado y otro de la frontera se en-cuentran familias divididas), comerciales (la moneda que se usa en las comunidades de un lado y otro generalmente es la mexi-cana), laborales (es muy común que los chujes guatemaltecos de la frontera se alquilen como jornaleros en territorio mexicano) o políticas (durante la Revolución mexicana algunos campesi-nos chiapanecos buscaron refugio en Guatemala).

Dada su calidad de comunidades fronterizas, la situación de los chujes en territorio mexicano no ha sido estable y se ha caracte-rizado por sus constantes movimientos poblacionales, y por el desconocimiento a su identidad cultural.

Como consecuencia de ello, el uso de la lengua chuj ha sufrido periodos de abandono y de falta de interés en seguirla hablando. A continuación haré un repaso sobre el refugio guatemalteco y sus efectos entre los chujes del lado mexicano de la frontera.

El refugio guatemalteco y sus efectosen el uso de la lengua

La presencia de los chujes en México data de finales del siglo xix, que es cuando se tiene registro de los primeros asenta-mientos chuj. Sin embargo, no es hasta finales del siglo xx que el chuj se empieza a reconocer como una lengua mexi-cana. Se trata de un grupo que se ha caracterizado por sus constantes movilizaciones y también por ser objeto de per-sistentes represiones tanto de un lado como del otro de lafrontera. Todo ello ha repercutido en que el uso de la lengua sevea afectado en gran medida.

En la década de 1960, en Guatemala surgió un movimiento guerrillero, como consecuencia de la marginalización y repre-sión de los sectores más desprotegidos de la población. En los ochenta se alcanzó el nivel más alto de represión para la gue-rrilla. El gobierno encabezado por el presidente Ríos Montt y su política de “Tierra Arrasada” desencadenaron un verdadero estado de terror en el que hubo detenciones, secuestros, ejecu-ciones, masacres, cateos y mayor poder para el ejército. Esta política obligó a los ciudadanos guatemaltecos, sobre todo a los indígenas, a buscar refugio en territorio mexicano. Los chujes fueron uno de los grupos más reprimidos. Hubo inclu-so una masacre en la comunidad de San Francisco Petalcal. El 17 de julio de 1992 quemaron a la mayoría de sus habitantes dentro de una iglesia. Este hecho, junto con otras infamias, tuvo un gran impacto entre las comunidades chujes de San Mateo

El uso social del chujCristina Buenrostro*

* Instituto de Investigaciones Antropológicas, Universidad Nacional Autónoma de México.

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Ixtatán. Es por ello que muchos de ellos deciden abandonar sus tierras, casas y animales y emprender el camino para salvar su vida en territorio mexicano.

Después de 30 años de la llegada de los primeros refugiados a México, la situación se ha ido regularizando. En 1994 y como con-secuencia de la firma de la Paz en Guatemala, por un lado, y de la aparición del Ejército Zapatista de Liberación Nacional, por el otro, se iniciaron los trabajos de repatriación. Muchos chujes re-gresaron a sus lugares de origen, sin embargo no todos quisieron hacerlo. El gobierno mexicano otorgó algunas facilidades para los que decidieron quedarse. Hubo cesión de terrenos para formar nuevas comunidades tanto en Chiapas como en los estados de Quintana Roo y Campeche; también se apoyó a quienes quisieran obtener la nacionalidad mexicana.

Antes de la llegada de los refugiados había un registro de la exis-tencia de hablantes de chuj en la zona de los lagos de Montebello,sin embargo la presencia de los refugiados provocó que se creara un estigma en torno al uso de la lengua chuj. Yo llegué con los chujes de Chiapas en 1986 y me fue muy difícil encontrar ha-blantes de chuj que no fueran refugiados. En ese entonces, ser hablante de chuj era igual a ser refugiado y por tanto la gente negaba que hablara la lengua por temor a ser confundidos con guatemaltecos. Cabe mencionar que durante esa época hubo in-cursiones por parte del ejército guatemalteco a territorio mexi-cano y la gente temía por su vida principalmente.

A continuación quiero presentar el caso de dos comunida-des concretas, que son en las que más he trabajado, y que me parecen muy significativas para describir la situación actual del chuj en México.

Tziscao

La comunidad de Tziscao se encuentra en el municipio de La Trinitaria en Chiapas. Se fundó a finales del siglo xix con chu-jes provenientes de Guatemala, “…venían en busca de tierras y mejores opciones de vida, abandonando sus lugares de origen como resultado de los procesos de explotación que provocó la Reforma Liberal en Guatemala y que afectó fundamentalmente a la comunidades indígenas” (De Tavira, 1988: 44). Después de 10 años de asentamiento se les otorgaron títulos de propiedad de las tierras y la nacionalidad mexicana.

La población original de Tziscao hablaba chuj, sin embar-go, las condiciones para hablar la lengua se fueron perdiendo. No sé exactamente cuándo se empezó a dejar de hablar el chuj en esta comunidad, lo que sí puedo decir es que el uso de la lengua ha estado condicionado por diversos factores sociales tales como la prohibición de las lenguas fronterizas, la llegada de población q’anjob’al y ladina (Limón Aguirre, s/f) y la llegada de los refugiados guatemaltecos en la década de 1980.

Este hecho hizo que se marcaran más las diferencias entre los chujes guatemaltecos y los chujes mexicanos y por supuesto

contribuyó en gran medida a que los mexicanos dejaran de ha-blar la lengua ya que les interesaba diferenciarse de los refugiados guatemaltecos. Otro hecho que ha promovido que no se siga hablando la lengua chuj en Tziscao fue la prohibición de hablar en lengua indígena durante la década de 1940 por parte del gobernador Victórico Grajales. Durante esa época la gente tuvo que dejar de vestir sus trajes tradicionales y dejaron de hablar la lengua en público por miedo a represalias. Todo ello contribuyó a que el chuj no se reconociera como una lengua mexicana si-no hasta después de la década de 1980.

Con la reubicación y repatriación de los refugiados guate-maltecos, la situación en Tziscao se calmó un poco; sin el estigma de ser confundidos con refugiados, empezaron a reconocerse más hablantes de chuj, o al menos hubo más gente interesada en su aprendizaje, pero no puedo decir que el chuj sea un rasgo que identifique a los habitantes de Tziscao.

Pascual Hernández es uno de los pocos adultos de mediana edad que habla el chuj; su padre, don José, lo hablaba, pero no se lo enseñó a Pascual, él lo aprendió por iniciativa propia y, tal vez un poco motivado por la religión, tiene interés en que sus hijos lo aprendan. Su esposa, Eva, es de El Quetzal (comunidad guatemal-teca vecina de Tziscao) y ella muestra un poco más de competencia lingüística. Pongo este ejemplo como muestra de que hay cierto interés por parte de algunos hablantes de revitalizar la lengua, lo que no es suficiente, pues es necesaria una política lingüística adecuada que tenga como propósito la revitalización de la lengua en la zona fronteriza.

Santa Rosa

Santa Rosa es una comunidad de reciente origen, pues se for-mó a finales del siglo pasado. Se encuentra aproximadamente a ocho kilómetros de la comunidad de Tziscao, en la misma zo-na de los lagos de Montebello. Es una comunidad (entre otras más de chujes y q’anjob’ales) que eligió nacionalizarse y esta-blecerse en el estado de Chiapas cuando el gobierno mexicano les dio esa alternativa.

Santa Rosa está constituida por un grupo de chujes que han luchado unidos desde el conflicto de la década de 1980. La población es de aproximadamente 500 habitantes, cuyo origen se encuentra en la aldea Yalamb’ojoch en Guatemala, de donde salieron huyendo. Tienen alcalde, escuela, proyectos comunitarios, servicio de agua, un teléfono que, por cierto, es un número de Guatemala.

La realidad lingüística de Santa Rosa es muy distinta a la de Tziscao, pues el chuj es la lengua que se oye en todos lados, en las casas, en las calles, en los anuncios que se hacen a la comunidad por medio del megáfono y sobre todo en los niños. El chuj en Santa Rosa es una lengua que se siente viva, lo cual ha contribuido a que sea considerada como una lengua con más presencia y cada vez más como una lengua mexicana.

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Ahora bien, quiero que quede muy claro que el hecho de que sea una comunidad que se haya mantenido unida y logrado man-tener su lengua no garantiza que tengan un mejor nivel de vida y que, si bien tienen tierras para trabajar, siguen sometidos a las políticas nacionales que vive el campesinado en nuestro país. El trabajo de las tierras no les permite la autosuficiencia por lo que tienen que alquilarse como jornaleros por salarios muy bajos o emigrar, ya sea a la Ciudad de México, Cancún o Estados Unidos para trabajar como albañiles, principalmente. A pesar de que han conseguido algunas cosas, todavía falta mucho para que lleven una vida digna, no hay centros de salud y la escuela es aún muy precaria. Por otra parte, a pesar de que ya tienen la nacionalidad mexicana siguen siendo tratados de alguna manera como refu-giados en sentido peyorativo (Limón Aguirre, s/f: 16).

Desde el punto de vista de actitudes hacia la lengua, hace algunos años hice un ejercicio de grabaciones y transcripción de textos. Elegí un texto de un hablante de Tziscao y lo transcribí con un hablante de Santa Rosa. De la misma manera, elegí un texto de Santa Rosa y lo transcribí con un habitante de Tziscao. Resultó un ejercicio de lo más interesante porque pude apreciar los juicios lingüísticos por parte de las personas que participa-ron en el ejercicio.

Por una parte, la impresión que recibí por parte de los hablan-tes de Santa Rosa a la hora de transcribir el texto de Tziscao fue de una constante corrección en algunos detalles gramaticales. Como mencioné, los habitantes de Tziscao están dejando de hablar el chuj y sólo algunos están tratando de retomarlo y lo están apren-diendo por cuenta propia. Por otra parte, la impresión lingüística que tuvieron los hablantes de Tziscao a la hora de ayudarme a transcribir el texto de Santa Rosa fue de admiración total por considerar que se trataba de un chuj “más completo”, “más autén-tico”. En los dos casos, cuando no entendían alguna expresión, coincidían en que eran términos de la lengua q’anjob’al.

Lo que me interesa destacar con este ejemplo es que los mismos hablantes perciben diferencias claras entre el chuj que se habla en una comunidad y en otra. Es evidente también, que el que se habla en Tziscao, al no ser muy productivo, está resultando en una variante distinta que, de llegar a rescatarse, se diferenciará de los demás dialectos de la misma lengua.

Con esta situación a la vista, podemos concluir que en Tziscao el chuj es una lengua que se está perdiendo, a pesar de los esfuerzos que hacen algunos de sus habitantes por mantenerla viva. El hecho de que sea una lengua que sus habitantes están reaprendiendo está ocasionando una diferenciación, desde el punto de vista gramatical, de la variable de San Mateo Ixtatán. Una serie de factores extralingüísticos ha causado la inestabili-dad de la lengua chuj en la comunidad. Hoy en día, cierto sector de la población está retomando el interés por la lengua, con resultados muy limitados, pues al no haber necesidad de una interacción en la lengua indígena, los pocos hablantes que hay lo hacen de manera aislada. En todo caso, se trata de intereses individuales que no han tenido los efectos que requeriría un verdadero proceso de revitalización lingüística.

El caso de Santa Rosa es un ejemplo de resistencia tanto social como lingüística, se trata de un grupo que ha luchado unido y para el cual la lengua es una característica que los identifica, esto puede explicar que, hasta el momento y con base en los datos que tengo, no exista una variación lingüística notable entre Santa Rosa en Chiapas y San Mateo Ixtatán en Guatemala. El hecho de mantenerse unidos como grupo durante todo el tiempo del refugio, hasta lograr establecerse en el lugar donde están ahora, ha contribuido a que la lengua se haya convertido en un elemento de identificación y unificación, pero como ya lo mencioné, no les garantiza mejores condiciones de vida.

El paso y la permanencia de los chujes en México nunca ha sido estable. Su centro ceremonial y parte de su identidad se quedaron en Guatemala, en San Mateo Ixtatán. Se vieron forzados a abandonar su lugar de origen para buscar mejores condiciones de vida y salvar su vida misma. Sin embargo, en México la situación no ha sido fácil. Han sido objeto de cons-tantes prohibiciones, movilizaciones, represiones, discrimina-ciones, dispersiones, etc. A pesar de que hace más de 100 años de que llegaron los primeros chujes a México, no hay un lugar que se reconozca como el centro de la identidad de los chujes. Con este panorama, y a pesar de los esfuerzos por parte de los hablantes, parece ser una lengua condenada a la extinción, por ello es necesario reforzar el trabajo y la investigación sobre la lengua y la cultura chuj en nuestro país.

Para la Secretaría de Educación Pública, basta con ser hablante de una lengua indígena para ser “maestro bilingüe”, como si los procesos de adquisición de la lengua incluyeran necesariamente los conocimientos de sus estructuras, funciones y tipología; la realidad es que se requiere una formación adecuada para contar con maestros bilingües bien preparados; en México existen pocas instituciones que ofrezcan esa enseñanza adecuada, pues los lingüistas que conocen sobre estas lenguas son escasos y cubren contadas lenguas: carece-mos de un conocimiento exacto de cuantas lenguas

se hablan en México, ya que los trabajos de lingüística histórica y comparativa son insuficientes.

Algunos de los rasgos que frecuentemente se atri-buye a las lenguas mayas por desconocimiento, son:

a) Uso de artículos. Estas lenguas no los presentan, lo que tienen es un introductor de sustantivo, que señala frases nominales, en unos casos, como en la lengua chortí: winik, hombre; e winik, el hombre, pero el artículo solamente se muestra en la traducción al español, ya que en chortí, /e/ está indicando que lo que sigue a

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continuación es un sustantivo, así, se dice /e ixik/, la mujer; en otros casos, el introduc-tor de sustantivo puede tener dos funcio-nes, una, la de introducir sustantivo, otra la marca de inicio de frase nominal y el final de la misma, así en tojolabal tenemos: /winik/, hom-bre; /ja winiki’/, el hombre; /ja niwan winiki’/, el gran hombre; como introductor tenemos: /ja ...-i’/, /niwan/, grande.Algunas lenguas mayas que carecen de intro-ductores de este tipo, inician con un demos-trativo, como el caso del chol; /jiñi wiñik/, este hombre; que al traducirse al español, se presenta como “el hombre”. Esto es así porque el español como lengua lo exige, pero en el chol, es un demostrativo.En el q’echi’, otra de las lenguas mayas, los sus-tantivos en general llevan como introductor; /li/, pero si antecede a nombres propios, las cosas cambian, ya que si se trata de un nom-bre mujer, se fusiona con el marcador de sexo /ix-/ si es femenino, y /aj-/, si es masculino; así, /li Rux/, Rosa; /laj Mek/, Miguel; ya que si un nombre propio recibe como introductor /li/, adquiere entonces el carácter de deidad.Con frecuencia muchos de los trabajos sobre estas lenguas han tomado como base la tra-ducción al español, realizada muchas veces por los maestros llamados bilingües, quienes no tienen un marco de referencia apropiado ya que desconocen los términos para las funcio-nes de su propia lengua, para analizar una lengua indígena, aunque ellos sean hablantes de la misma, pues en ninguna de ellas esos mar-cadores de sustantivo pueden conllevar género o número, como sí lo hacen los artículos en el español y otras lenguas: en las lenguas mayas los sustantivos van precedidos por un intro-ductor, que solo señala que lo que a continua-ción se presenta es un sustantivo.

b) Atribución de género gramatical. Cuando por lo general lo que marcan es el sexo, y la rela-ción que también se señala al hecho de haber

tenido o no descendencia; así, en tojolabal se dice /chitam/, marrano o cerdo; /ak’ix chitam/ marrana hembra, que no ha tenido crías, donde /ak’ix/, señorita; /nan chitam/, marrana hembra, que ya ha tenido crías; donde /nan/, madre; /kerem chitam/, marrano joven que no ha tenido crías; /kerem/, muchacho, o joven; /tat chitam/, marrano que ya ha tenido crías; /tat/, padre; esto puede aplicarse a muchos nombres de animales y sucede de forma se-mejante en varias lenguas mayas, aunque como puede verse en los ejemplos lo que precede al sustantivo como núcleo, es otro sustantivo.En el español no existe una relación constante entre género gramatical y sexo, aunque a veces coinciden, como en el caso de /niño/ y /niña/, pero no en términos como /puerta/ y /puerto/, lo mismo sucede con las marcas de plural: el español señala de manera obsesiva género y número, y muchos de los maestros bilingües que han estudiado gramática del español, sienten como necesidad que eso suceda en su lengua, lo que resulta molesto para los hablantes, pues no existe una función se-mejante en la misma.

c) Uso de clasificadores del numeral. Muchas lenguas mayas cuentan con estructuras de números, que construyen a partir de una raíz numeral, más un clasificador, o si no, un mensurativo, pero los números simples solo existen en aquellas lenguas que han perdido los clasificadores; de cualquier modo, sí man-tienen algunos de los mensurativos, como se muestra a continuación:

Español Chortí Chol Maya yucateco uno in- jun- jun-dos cha’- cha’- ka’-tres ux- ux- ox-cuatro chan- chañ- kan-

Chortí Chol Maya yucateco TsotsilPara personas -te’ -tyikil -tuul (cosas con vida)Para animales kot -kojtyUna mujer junte’ ixik juntyikil ixik juntuul xch’upaal jo¿ antsDos mujeres cha0te’ ixik cha’tyikil ixik ka’atuul xch’upaal cha¿vo’ antsTres mujeres uxte’ ixik uxtyikil ixik oxtúul xch’upaal oxvo’ antsUna serpiente junkot chan junkojty lukum juntúul kan jkot chanDos sepientes cha’kot chan cha’kojty lukum ka’atúul kan cha’kot chanTres serpientes uxkot chan uxkojty lukum oxtúul kan oxvo’ chan

Los clasificadores que los acompañan son seme-jantes, pero nunca iguales, entre una lengua y otra:

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Las lenguas indígenas, hoy denominadas originarias, han sido objeto de discusión en diversos foros, en los cuales las reflexio-nes teóricas son la columna principal en las discusiones; unos incursionan en detalle en las estructuras gramaticales de cada lengua originaria, campo en el que obtienen resultados impre-sionantes, mientras otros están interesados por conocer el signi-ficado cultural del mundo indígena. En ambos casos, el idioma indígena no deja de ser el hilo conductor para categorizar una gama de significados desde la ciencia occidental, aun cuan-do la propia lengua se encuentra erosionada, dispersa en un contexto social donde tiene un camino cada vez más difuso que la aleja de sus raíces históricas, de su permanencia y sobre todo de su fortalecimiento. Si esto es el aporte de la ciencia a las cul-turas indígenas, ¿cuál es la razón de los estudios científicos con las lenguas originarias? Sin duda, la contribución de la ciencia del lenguaje a las lenguas originarias todavía se encuentra lejos de ser un pilar para el desarrollo, fortalecimiento o revitalización de estas lenguas; en cambio, las lenguas originarias han aportado mucho al fortalecimiento de la ciencia del lenguaje, dado que el conocimiento sobre las estructuras gramaticales de cada lengua minoritaria del planeta ha abierto nuevas líneas de estudio en la lingüística, los “universales lingüísticos” parten del conocimien-to gramatical de las lenguas del mundo.

Efectivamente, los especialistas tienen un interés enorme por conocer a profundidad el pensamiento indígena, un interés que los orilla cada vez más a la occidentalización del pensamiento y conocimiento indígena, dado que la lengua, la cultura y la ciencia en que se analiza y se interpreta es la occidental. Esta parcialidad interpretativa deja fuera otros significados culturales indígenas mientras otros son tergiversados y descontextualizados. Por ello, hay una pregunta obligada para este ensayo: ¿qué tipo de proceso de cambio queremos ver en los relatos choles?

El concepto de “cambio” es complejo y ambiguo; por un lado, hay cambios que son producto de una evolución interna y natu-ral del pueblo, en los cuales no existe una presión que obligue a actuar y pensar bajo los esquemas de otra cultura distinta a la propia; es el caso de los cambios que ocurrieron en el macromaya de hace aproximadamente 4 500 años, el cual, con el transcur-so del tiempo se fue transformando y diversificando hasta dar existencia a las 30 lenguas mayas que existen, de manera similar a lo sucedido con el latín que se transformó en diversas lenguas que hoy conocemos y usamos. Este tipo de cambio resulta de la evolución interna de una sociedad, causado por los movimientos

en las formas de vida y las actividades que realiza un pueblo, en un proceso que aquí denomino “transformación”, en el que cada generación arrastra y conserva rasgos culturales y lingüísticos que pertenecen a la lengua y cultura madre.

En cambio, cuando el espacio geográfico de una cultura o lengua es compartido por otra distinta de mayor prestigio, de un estatus social mayor, esta termina por restringir los ámbitos de uso de la lengua local, hasta hacer que sea una lengua subor-dinada frente a una dominante y los hablantes de la lengua local cada vez se vuelven partícipes en el rechazo y desplazamiento de su lengua materna.

En este proceso, la identidad lingüística y cultural de los ha-blantes de la lengua local entra en confrontación con la lengua y cultura dominante, por lo que se van generando nuevas formas de pensamiento y de valoración de la lengua y cultura materna, además de que surgen nuevos rasgos claramente perceptibles en la actitud de los jóvenes, los cuales se traducen en gran medida en la negación de la propia cultura, es decir, la “conciencia lin-güística” local se van desvaneciendo paulatinamente.

En la reconfiguración social actual, muchos valores so-ciales y culturales locales han sido sustituidos, lo que es más notorio en los jóvenes bilingües, quienes tienden a sobrevalo-rar el castellano y finalmente se vuelven dependientes de esta lengua, es decir, el comportamiento mental que los lleva a for-mular nuevos conocimientos ahora será desde la segunda lengua y no en la materna, producto de la relación desigual de los dos contextos sociales y culturales, pues es la segunda lengua la que utiliza mayormente para procesar nuevas informaciones, como producto de su participación en el nuevo contexto social y educativo. Cuando los jóvenes ya se consideran bilingües, su segunda lengua se convierte en el instrumento principal de co-municación en los nuevos contextos sociales donde interactúan, los ejercicios mentales que realizan como el análisis, la reflexión, laorganización y la interpretación de su entorno social; así, su cosmovisión ahora está parcialmente construida desde el cono-cimiento que adquiere en el sistema educativo, de modo que el pensamiento indígena como tal está siendo sepultado cada vez más por el peso de la cultura occidental.

Como cambio inducido en el pueblo, podría considerarse una “transformación”, pero es preferible denominarlo como la “pérdida” de la lengua, pues es una transformación que después se convertirá en la pérdida total de su valores culturales y lin-güísticos, y los llevará definitivamente a la negación total de la identidad propia como pueblo, debido a la dependencia cultural y lingüística que genera hacia la cultura impuesta o dominante.

El relato chol y sus implicaciones al cambioDomingo Meneses Méndez*

* Universidad Intercultural de Chiapas.

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Lengua y literatura chol

En esta breve exposición sobre la composición social del pueblo chol, los relatos históricos y literarios de este pueblo son de con-diciones muy variadas; por un lado, existen narraciones muy só-lidas que están presentes entre los hablantes choles que guardan a profundidad todo un complejo de significados producto de su pensamiento; esto es visible en hablantes que han permanecido en sus comunidades, son monolingües y, como auténticos milpe-ros, cultivan día a día tanto la tierra como la cultura chol; en ellosse encuentra todo un tejido de representaciones que se entre-cruzan cuando interpretan cada relato en nuevos contextos socia-les. Constituyen un primer grupo privilegiado por ser los portadores de un conocimiento que aún no ha sido contagiado por la visión occidental y, por ende, son la base del pensamiento como pueblo y depositario del significado cultural chol.

Al respecto surgen varias preguntas como ¿cuántos monolin-gües existen ahora?, ¿cuánto tiempo más estarán entre nosotros los monolingües? Por supuesto que la respuesta no dejaría satis-fechos a nadie o bien una respuesta inmediata sería el silencio.

Un segundo grupo lo forman los profesionistas choles de disciplinas distantes a la antropología y la lingüística; ellos son quienes muestran menos interés por identificarse como porta-dores de una cultura y lengua maya, los que tienden a desconocer los valores de su pueblo y en muchos casos pierden por completo su capacidad comunicativa en chol, mientras el castellano se perfila como la única lengua que les sirve de instrumento para la construcción de conocimientos y para la interpretación de su entorno social y natural; asimismo, cuando se ven en la nece-sidad de hablar el chol, procuran cambiar el acento nato a un acento característico de una segunda lengua.

En el tercer grupo ubico a los profesionistas choles que son portadores de una visión valorativa y de reconocimiento ante su propia lengua y cultura; son los que han invertido tiempo y esfuerzo para afianzar el reconocimiento de su lengua, su litera-tura y su cultura, mediante el cual han logrado trazar un camino incipiente para el fortalecimiento de la lengua y cultura materna. Hoy contamos con algunos acervos bibliográficos literarios, que registran principalmente cuentos, leyendas, mitos, rezos, histo-rias locales y, en menor proporción, la creación poética.

El inicio de este esfuerzo literario se dio a partir de la dé-cada de los noventa cuando, por iniciativa propia de algunos hablantes, se inició la recopilación de cuentos y leyendas prin-cipalmente. Se utilizó una forma de escritura que consiste en la adaptación del sistema del castellano a las lenguas mayas y desde luego en chol; a estos recopiladores en su momento se les llamó “escritores en lenguas indígenas”, aunque ahora queda claro que ser “escritor” va más allá de una simple recopilación de datos. Para la escritura chol se contaba con tres propuestas de alfabeto, una de ellas era la del Instituto Lingüístico de Verano (ilv), otra la del Instituto Nacional para la Educación de los

Adultos (inea) y otra que aún estaba en proceso de discusión era la de la Dirección General de Educación Indígena (dgei); las dos últimas compartían similitudes por lo que juntas era la contra-parte del ilv. En 1997, con la mediación de Educación Indígena en Chiapas, se convocó a las demás instituciones chiapanecas que tenían un compromiso con las lenguas originarias, a una reu-nión de trabajo cuya finalidad era unificar el alfabeto en cuatro lenguas mayas, el chol, el tseltal, el tsotsil y el tojolabal; aunque el zoque también estuvo presente, desafortunadamente no se logró el consenso esperado de unificar las grafías de su alfabeto.

Debo mencionar que este primer ejercicio consistía en hacer el registro bruto de los textos literarios choles, se procuraba con-servar en el mejor de los casos la originalidad expresada por el narrador y el “escritor indígena” no tenía ninguna opinión en cada uno de los contenidos de los relatos, si tenían que recurrir de nuevo a los hablantes de la comunidad donde se obtuvo de el relato, era simplemente para corroborar la coherencia de la narración, un proceso que no fue exclusivo para el chol, sino un ejercicio que fue generalizado con las demás lenguas mayas de Chiapas.

A finales de los noventa, estos “escritores” empezaron a incursionar en un nuevo campo literario, la poesía, ahora en conjunto con las demás lenguas mayas de Chiapas, en especial con los sonetos en chol, en tsotsil, en tseltal y zoque. Aunque el resultado de este esfuerzo invertido en el contexto literario chol es mínimo, pues solo una hablante de este idioma se dio tarea de escribir poesía, a partir de este momento inicia una nueva definición del papel del escritor, dado que ya no se limitaba a las recopilaciones sino a una creación personal, lo que sin duda es un giro fundamental sobre los objetivos de la labor al inicio de la escritura. Sin embargo, un fenómeno sociolingüístico es notorio en los escritores indígenas, como los son los choles, el que se identifica con claridad en hablantes bilingües, castellano-chol, y en textos inéditos producto de un ejercicio lingüístico: en toda creación poética en chol se percibe la influencia del castellano, es decir, son poesías redactadas primero en castellano y poste-riormente traducidas a la lengua originaria. Este es un problema generalizado de todos los escritores indígenas y hay razones his-tóricas y sociales de sobra para explicarlo.

Los textos producidos en chol enfrentan serias dificultades lingüísticas, semánticas y metodológicas, principalmente debi-do a que la comparación semántica de las dos versiones muestra la enorme distancia que hay entre los textos; es cierto que en el tema de las traducciones nunca existirá la exactitud total, sino interpretaciones que se aproximaran lo más posible al texto original, pero en este caso hay imágenes por completo distorsio-nadas, metáforas perdidas, personajes muy difusos, rimas que desaparecen por completo, pues son complejas por naturaleza, y así sucesivamente.

No pretendo minimizar el esfuerzo que los escritores han invertido hasta ahora, por el contrario, hago votos para su reco-

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nocimiento pues todo el esfuerzo por escribir el chol va a con-tracorriente y no cuenta con el apoyo necesario; estos esfuerzos titánicos surgen en un contexto social envolvedor y globalizante que, de manera paulatina, desplaza las culturas minoritarias. Los esfuerzos por escribir en las lenguas indígenas, surge dentro de un modelo social adverso cultural y lingüísticamente para estos pueblos, debido a la presencia de una lengua hegemónica que se encuentra cada vez más en las entrañas del pueblo chol.

En este sentido, la búsqueda de proyección literaria del chol enfrenta muchos obstáculos, tiene muchos enemigos a su alrededor, falta una infraestructura que impulse el fortalecimiento de esta lengua, pues hasta hoy nada garantiza que las lenguas indígenas se utilicen en verdad en instrucción escolar, que sean las lenguas de procesos mentales para la construcción de nuevos conocimientos especializados. Los pocos profesionistas choles y los escritores conscientes de su trabajo literario, buscan proyec-tar hacia el exterior el significado literario de su lengua pero sin ninguna base teórica.

En México, las instituciones educativas de educación básica, media superior y superior no han tenido interés en incluir en sus programas educativos el valor de las lenguas y culturas indí-genas, sino hasta la apertura de las universidades interculturales que aceptan y reconocen estos valores, pero esto es reciente. En Chiapas, a pesar de la presencia de una variedad de lenguas ori-ginarias, ninguna otra universidad incluye la carrera de lingüís-tica o lingüística aplicada, que sería lo apropiado para impulsar el desarrollo o fortalecimiento de estas lenguas.

Vale mencionar aquí que la actual fortaleza de algunas len-guas no es producto de la casualidad, sino de un trabajo siste-mático, de programas educativos para formar profesionales en cada una de ellas; ocurre así que tenemos especialistas con el

título de licenciados, maestros o doctores en español, o licencia-dos en literatura hispanoamericana, que convierten su propia lengua y su literatura en un campo de trabajo.

Esto es lo que no se ha visto o no se quiere hacer para las lenguas originarias; los funcionarios o los directivos de una institución creen que basta con ser únicamente hablantes de una lengua originaria para ser especialista en la escritura, en la producción literaria, en la traducción de textos, en la enseñanza de las lenguas, en la producción de materiales didácticos, entre otros. Esta visión solo refleja el desconocimiento de todo un tra-bajo sistemático que se requiere realizar con las lenguas mayas.

Hoy es el momento de hacer que tanto lenguas y culturas indígenas sean también un campo de trabajo, pues en las cultu-ras mayas únicamente se considera la posibilidad de estudiar las carreras más conocidas como leyes, medicina, ingeniería, profe-sor, pero pocos son los que contemplan la lingüística como un posible campo de trabajo; si este se fortaleciera, se podría pensar que, el día de mañana, una lengua originaria tendría nuevos ám-bitos de uso, en textos técnicos y académicos.

En las lenguas originarias de Chiapas hasta ahora solo se han escrito narrativas, leyendas, poesías, cuentos, etc., pero no existe un texto técnico o científico, por eso es importante tras-cender el terreno meramente literario, ya que hasta ahora hay la impresión que las lenguas mayas sirven exclusivamente para escribir cuentos y leyendas. Sin duda el esfuerzo, el trabajo y el producto logrado hasta ahora son la base para el desarrollo de la escritura, pero también ya es hora de iniciar una nueva etapa en el desarrollo y fortalecimiento de la escritura de las lenguas originarias. Conforme se fortalezca el trabajo de aplicación de las ciencias del lenguaje al servicio de estos idiomas, será el mo-mento de poder hablar de un nuevo rumbo en el desarrollo de

En tsotsil, el clasificador de personas es /-vo’/, para animales /.kot/.

Un error que cometen los maestros bilingües es el de aplicar el clasificador de animales a las personas, con el argumento de que en la escuela han apren-dido que el hombre es también un animal, pero este uso en cualquier lengua maya resulta insultante. Escuché esta explicación por primera vez en la zona chortí, pero no ha sido la única. Aunque parece un asunto sin importancia, refuerza mi postura sobre la necesidad de que los maestros cuenten con conoci-mientos escolares sobre su lengua materna.

Si bien existen escuelas primarias que son aten-didas por maestros que hablan las lenguas tseltal y tsotsil, con excepción de los libros básicos para practicar la lectura, no hay libros con temas especí-ficos generales, puesto que esto implica, además de procurar una normalización, crear metalenguajes pa-ra la difusión de conocimientos generales sobre las

diferentes ramas del saber, ya sea por conocimientos transmitidos de forma oral, o de situaciones crea-das como resultados de la movilidad y migración; además, no se cuenta con traductores de oficio, bien preparados, con formación universitaria, como en otros países; no los hay en la rama médica, ni en los bancos, ni en la legal, ni en otros campos.

Como lengua de referencia general, la única sigue siendo el español, pues las indígenas carecen de pu-blicaciones suficientes para hacerlas funcionar como lenguas de referencia escrita, en asuntos generales.

Las instituciones que han producido mayor can-tidad de publicaciones en lenguas mayas son:

1) El Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura In-dígena, con publicaciones en varias lenguas, sobre tradición oral, referida a mitos y leyendas. Esta institución ha sido cerrada recientemente.

2) Sna Ts’ibajom, con una actividad semejante al anterior.

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Los libros que más impacto han tenido son las traducciones a varias lenguas de la versión protestantedel Nuevo Testamento, y la traducción completa de laBiblia católica al tseltal. Hasta la fecha no ha habi-do programas con resultados que medianamente se acerquen a los de esos libros religiosos; las len-guas amerindias siguen siendo básicamente de uso doméstico; en las instituciones todavía no tienen puerta abierta.

En los programas de gobierno, hay literatura que se puede utilizar para alfabetizar; muy, pero muy poco que leer, y no hay talleres de lectura para la compren-sión de textos; sobre pérdida del uso de los sistemas numerales, sobre todo entre la población joven, lo mismo que conocimientos sobre animales y árboles.

En 1937 se fundó la Escuela Nacional de An-tropología e Historia como un departamento del Instituto Politécnico Nacional, donde se lleva a cabo la primera Asamblea de Filosofía y Lingüística. Con ella se fundaron las academias de lengua náhuatl, la maya y otomí. Sin embargo, al no haber organismos oficiales que supervisen las funciones para lo que fueron creadas las academias, la Escuela de Antro-pología poco tiene que ver con los estudios de las lenguas indígenas; por otro lado, en las especialida-des que surgen en la escuela, son las corrientes de modas las que barren con todo lo que haya propuesto con anterioridad.

El primer programa de educación bilingüe se estableció en Pátzcuaro, Michoacán, a fines de 1939 y a principios del año cuarenta, dirigido por Mauricio Swadesh, y auspiciado por el gobierno de Lázaro Cár-denas; pero como ha sucedido otras veces, no hubo continuidad en el mantenimiento del programa.

La formación de lingüistas que se dediquen a la investigación sobre lenguas amerindias, en la actuali-dad está a cargo del Centro de Investigaciones y Es-tudios Superiores en Antropología Social, cuyo centro se encuentra en la Ciudad de México, pero cuenta con sucursales en varios estados; en esa institución se preparan lingüistas, pero no para la educación, sino para el conocimiento, la descripción y la tipología de las lenguas, es decir, a qué tipo corresponden las lenguas investigadas. Ha habido otros intentos de crear otras dependencias semejantes al ciesas, pero que carecen del personal suficiente para poder funcionar de manera semejante, como es la Univer-sidad de Sonora, en Hermosillo.

La Universidad Nacional Autónoma de México cuenta con un Seminario de Lenguas Indígenas, que se enfoca a sus descripciones y tipología, pero tampoco se dedica a la formación de lingüistas que preparen maestros bilingües.

Educación Básica Intercultural en Chiapas

María del C. Peña Cuanda, Domingo Gómez López y Edgar F. Pérez Martínez*

Panorama general

Actualmente, en América Latina, por supuesto México incluido, la pro-puesta intercultural como enfoque y pilar transversal educativo se desarrolla acompañada de procesos de lucha y reconocimiento, de re-flexión y búsqueda por la inclusión de los conocimientos, tradiciones, lenguas y culturas de los pueblos originarios; esta exigencia nace en la búsqueda de la resignificación y valoración de la diversidad que siem-pre ha existido en la multiculturalidad de la que se compone el país. Sin embargo, históricamente se ha tratado de opacar, invisibilizar y negar las condiciones de diferencia social y diversidad cultural. Es importante señalar que estas condiciones han derivado de las propuestas y políticas encaminadas a atender las necesidades estructurales de la nación, y no todas han tenido los resultados deseados y buscados. En Chiapas como en otros estados, esta sistémica situación ha conllevado a la reivindica-ción de los derechos culturales, lingüísticos y sociales:

… los pueblos indígenas han sido objeto de formas de subordinación, des-igualdad y discriminación que les han determinado una situación estructu-ral de pobreza, explotación y exclusión política… han persistido frente a un orden jurídico cuyo ideal ha sido la homogenización y asimilación cultural (Los acuerdos de San Andrés, Celalli, 2003: 27).

La interculturalidad es hoy uno de los temas con gran influencia en la construcción de propuestas educativas incluyentes, formales y no formales, tanto en los niveles básico y medio superior, como superior.

En el caso de la educación básica en México, es importante recor-dar los avatares de los momentos y modelos educativos destinados a los pueblos indígenas, desde una revisión con retrospectiva histórica pero de forma sintética. Basta con rememorar que, en los inicios de la “evangeli-zación” de los pueblos indígenas en la época colonial, los idiomas nativos u originarios se usaron precisamente con esos fines, y nunca se pretendió su fortalecimiento, como señala Jordá Hernández:

En la primera etapa de la Colonia, se autorizó a los frailes el empleo de los idiomas indios para la conversión al cristianismo por tanto, el aprendizaje de las lenguas indias fue tarea prioritaria para los misioneros para comu-nicar y transmitir conocimientos y valores nuevos a la población indígena.

* María del C. Peña Cuanda, Universidad Intercultural de Chiapas (unich), profesora investigadora de tiempo completo en la licenciatura en Lengua y Cultura; Domingo Gómez López, indígena tsotsil, Universidad Intercultural de Chiapas (unich), profesor investigador de tiempo completo de la licenciatura en Turismo Alternativo; Edgar F. Pérez Martínez, indígena tsotsil, Centro de Información e Investigación Educativa (ciie), responsable de proyecto, Universidad Intercultural de Chiapas (unich), profesor de asignatura de la Licenciatura en Lengua y Cultura.

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Los idiomas vernáculos se redujeron a la escritura latina para elaborar cartillas en náhuatl y enseñar a leer y escribir a los hijos de los dirigentes vencidos, los que jugaron un papel fundamental de control cultural y político a través de la labor evangelizadora.Los jóvenes hijos de los señores y principales, previamente alfabetizados y adiestrados actúan como intermediarios para obtener una mayor aceptación al ser miembros del mismo grupo social. De esta manera, los escribas nobles y las lenguas indias es-tuvieron al servicio de la religión de los conquistadores más queal desarrollo de las mismas (Hernández, 2002: 48).

Sin embargo, como señala Montemayor (citado porHernández,2002), la mayor dificultad que encontraron las misiones evange-lizadoras y los frailes fue la amplia presencia de idiomas origina-rios --más de 200 lenguas--, por lo que la Corona española emitió “ordenanzas” que, por un lado, trataban de unificar las lenguas, tomando como idioma preferente el náhuatl y, por el otro, hacían patente su escritura mediante el alfabeto latino.

No obstante, las lenguas originarias permanecieron y llegaron a considerarse un “problema” para la educación pues represen-taban el “atraso e impedían el progreso” de la nación mexicana.

La continuada existencia de los indígenas es vista como resul-tado de una falta de los mexicanos, ya sea del racismo de los mestizos y de la manera en que han marginado a los indios, o de la incapacidad de los propios indios por modernizarse y progresar. Por ello, la existencia de 10 millones de mexicanos que todavía son distintos de todos los demás es concebida como el problema indígena pues es vista como un reto y un desafío que la nación debe de resolver (Navarrete, 2004: 65).

El escenario de resistencia lingüística y cultural en México en cierta medida favorece el surgimiento de diferentes modelos educativos posrevolucionarios tendientes a maximizar la inte-gración de los diferentes grupos culturales; de esta manera, se fomentan los modelos castellanizadores, lo que significaba decir que los idiomas indígenas no tenían valor, se les consideraba dialectos. En definitiva, se decía que era necesario que los pue-blos transitaran del uso de sus “dialectos” al de la lengua oficial y dominante, el castellano, como señala De la Peña, al referir la creación de la Secretaría de Educación Pública (sep) en 1921, y su principal misión como instancia formadora y gestadora de generaciones “civilizadas”.

Al crearse la Secretaría de Educación Pública (sep), en 1921, su fundador, José Vasconcelos, y algunos de los pedagogos más conspicuos, como Rafael Ramírez, pensaron que lo que había que hacer era simplemente llevar “alfabeto, pan y jabón” a las zonas indígenas, castellanizar, distribuir libros y predicar el amor a la cultura y a las bellas artes, para despertar el ansia

de saber que transformaría a niños y jóvenes “primitivos” en adultos “civilizados” (De la Peña, 2002: 47).

Con Manuel Gamio, lo que se intensifica y prioriza para la integración de los pueblos indígenas, es la formación de promo-tores indígenas, agentes de “aculturación”, por lo que se crean internados y casas de estudiantes indígenas (1925). La finalidad de esta política era:

…preparar intensivamente a jóvenes indígenas, selecciona-dos con cuidado, para que luego se convirtieran en maestros y promotores bilingües que implantaran, gradualmente y sin conflictos, la modernización y la mexicanidad dentro de sus propias comunidades de origen. (De la Peña, 2002: 47).

Desde esa óptica, el problema de “lo indígena, la diversidad cultural y lingüística”, se resolvería formando “promotores bilin-gües”, quienes serían los agentes de cambio que promoverían “la modernización”, vista como proceso y asumida como política. Estas propuestas tienen como eje articulador al integracionismo y como preámbulo, al modelo educativo castellanizador. Una de las estrategias de alfabetización es la elaboración de “cartillas”, que Moisés Sáenz retoma de la experiencia desarrollada en Gua-temala por el Instituto Lingüístico de Verano.

Posteriormente a la presentación de estas políticas educa-tivas, se crea el Instituto Nacional Indigenista (ini), como un esfuerzo no solo para “atacar” la problemática educativa sino también para promover el “desarrollo en las comunidades in-dígenas” y, de esta manera, afianzar la transformación de las actitudes y mentalidades de tales poblaciones. Las estrategias eran: “formación de maestros y promotores bilingües, acción regional integral a partir de centros coordinadores indigenistas, y educa-ción bilingüe” (De la Peña, 2002: 47). A pesar de los limitados resultados, en cuanto a castellanización efectiva se refiere, de estas estrategias y políticas del periodo de 1950 a 1960, tiempo después se impone el modelo bilingüe bicultural; es importante señalar que las secuelas de estos ensayos y políticas dirigidas a los pueblos indígenas tuvieron efectos diferentes no sólo en la mi-nimización del uso de los idiomas o en los escasos resultados de la introducción de la lengua oficial a las comunidades, sino que propiciaron cambios en el pensamiento y sentir de los propios promotores bilingües quienes, como señala Modiano (De la Peña, 2002: 48), comienzan a manifestar actitudes de “distancia-miento” con sus compañeros de sus comunidades.

De esta manera en las comunidades empieza a gestarse una clase indígena diferente en cuanto a estatus económico, social y político se refiere, que más tarde se convertirán en “caciques culturales”.

El modelo bilingüe bicultural como tal trató de desarrollarse a partir de 1978. Según Yolanda Jiménez (2009: 135), lo que este modelo educativo pretendía era desarrollar la enseñanza de la lengua indígena, pero únicamente era un recurso de transición,

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que se usaba en los primeros grados de escolarización y pos-teriormente se introducía el castellano. Este planteamiento fue cuestionado ampliamente, ya que en el país se vivían momentos de cambio político y posicionamiento de los pueblos indígenas de una manera diferente, lo que dio lugar al surgimiento de grupos de profesionistas indígenas, que discutían y señalaban las defi-ciencias de estos modelos educativos, además de cuestionar los logros y sus pretensiones;

La educación bilingüe implantada por el Estado mexicano era en realidad una forma más de educación colonial: ignora-ba totalmente la cultura indígena. Tenía como meta efectiva producir un indio desarraigado, pues lo que se aprendía en la escuela no lo preparaba para vivir en la propia comunidad y comprometerse con ella, sino para vivir lejos, en la sociedad mestiza capitalista (De la Peña, 2002: 49).

Esta fue una de las demandas fuertes ante el Estado y sus políticas educativas, por parte de un sector de la población indígena que comenzaba a manifestar con su propia voz las deficiencias y desarraigos que propiciaba la educación oficial en las comunidades.

No fue hasta 1993 cuando se comienza a perfilar la política educativa intercultural bilingüe, cuyo nombre sugiere un giro en sus concepciones, pero no en su misión curricular, dirigida hacia la formación de ciudadanos respetando su diversidad lingüística y cultural. Los cambios que llevan a la modificación de las políticas educativas tienen que ver con el movimiento de 1994, ya que este representa el planteamiento de los grupos indí-genas de Chiapas que demandan, como sucediera en 1976, una nueva educación y el respeto a los derechos y cultura indígenas.

En Chiapas, encontramos que la apuesta por la intercultu-ralidad en el ámbito de la educación “formal” u oficial de la sep ha sido impulsada únicamente para lo que se conoce como Sub-sistema de Educación Indígena, bajo el modelo de educación intercultural bilingüe (eib), a partir de la década de los noventa; se sustenta en el paradigma de que la diversidad constituye un derecho, por lo que busca destacar la equidad y calidad de los aprendizajes, al tiempo que genera una mayor descentralización de los procesos, modelos y programas educativos oficiales para la educación básica (Muñoz, 2001).

En otras palabras, la búsqueda del modelo intercultural se ha enfocado en la recuperación de los conocimientos, prácticas, lenguas y tradiciones de los grupos originarios para ser conside-rados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el estado de Chiapas, son doce las agrupaciones lin-güísticas reconocidas por el Inali (2008): lacandón, chol, tseltal, tsotsil, q’anjob’al, akateko, jakalteko, chuj, tojolabal, cakchiquel, mam y zoque. Cada una de ellas cuenta con diversas variantes lingüísticas, lo cual constituye un escenario multilingüístico en constante dinamismo, interrelación e influencia, es decir, con el

transcurso del tiempo las fronteras lingüísticas cada vez están más desdibujadas por los efectos de la migración y la creación de nuevos asentamientos poblacionales. La movilidad ha propi-ciado la convivencia y presencia de tres o hasta cuatro idiomas diferentes en una misma comunidad; asimismo, el escenario educativo es cada vez más complejo, multilingüístico y pluricul-tural, lo que representa una un desafío para el modelo educativo y la política intercultural bilingüe actual.

Los planteamientos de la eib en el terreno discursivo han sido eficaces, el problema es que su realización se mueve en el terreno de lo práctico, en el que aún se está lejos de alcanzar una pedagogía en la que realmente se reconozca, respete, valore e incorpore la diversidad. Por supuesto y lamentablemente, esta situación no es exclusiva de nuestro país, sino que es compar-tida por muchos países de América Latina. Muñoz et al. (2001: 454-455) señala el caso de Nicaragua como un ejemplo:

… la política intercultural bilingüe no ha podido implantarse plenamente en los procesos comunitarios y escolares costeños nicaragüenses por carencia de un sistema educacional a tono con el régimen autonómico, de recursos humanos y materiales para sostener un desarrollo educativo alternativo y, sobre todo, por la falta de sustento político en la sociedad nacional.

Por otra parte, una cualidad de la interculturalidad o del pensa-miento intercultural importantísima es la posibilidad de pensarnos,de ver lo que somos, de autorreconocernos, es decir, dejar deser analfabetos de nosotros mismos y de nuestro contexto (Fornet, 2008). Creemos que esta es una de las primeras de-bilidades de la puesta en marcha de la educación básica inter-cultural en Chiapas, puesto que los pueblos originarios y los docentes indígenas no han alcanzado a verse y a ver sus con-textos del todo, para poder romper con lo que históricamente los ha pretendido determinar como grupos marginados, ex-cluidos, discriminados y negados.

Pero hay otro problema estructural aún mayor, pues:

En la discusión pedagógica intercultural, sea en Europa o en Latinoamérica, se partió de la deficiencia del rendimiento es-colar (Europa) y de la alta tasa de analfabetismo, deserción y repitencia escolar (Latinoamérica)” (Valiente, 1996:301).

Esta situación trata de atenderse y reducirse con el modelo intercultural. Sin embargo, en el caso de Chiapas no se ha solven-tado lo que pone de manifiesto la complejidad multifactorial que enfrenta la propuesta. Por un lado, las deficiencias que arrastra el modelo educativo de “transición sistemática” de las lenguas y culturas originarias a la dominante, que paulatinamente conlleva al desarraigo del sentido de pertenencia de los docentes indígenas y propicia el analfabetismo contextual desde la educación y, por el otro, el analfabetismo escolar.

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Chiapas es la entidad federativa con mayor número de anal-fabetos a escala nacional; las regiones con los mayores índices son la de los Altos y la Selva. De acuerdo con el Inegi, nueve de los municipios con mayor presencia indígena presentan índices superiores a 50%: Santiago El Pinar, 68.5%; Mitontic, 61.9%; Sitalá, 60.3%; Aldama, 58.2%; Chamula, 58.2%; Zinacantán, 54.4%; San Juan Cancúc 52.4%; Pantelhó, 52.2%, y Chalchihui-tán, 50.8% (Martínez, 2007).

Como puede apreciarse, el rezago es más notorio en las pe-queñas poblaciones de origen indígena o que viven con mayor pobreza, debido a que no tienen acceso a escuelas y, cuando lo-gran tenerlo, reciben una educación muy precaria. Las tasas de analfabetismo de los habitantes de comunidades indígenas du-plican los promedios nacionales y son mucho más altas que los de la población mestiza. Para el caso de Chiapas corresponde a 43% el número de analfabetas indígenas entre los cuales son mayoría las mujeres, con cifras de analfabetismo por encima de 66% (Herrera, 2005 y Poy, 2009).

En resumen, el analfabetismo es un problema que atraviesa y dificulta la propuesta intercultural en educación básica, por-que la población más afectada es la que pertenece a los grupos originarios a quienes se destina la política educativa de la eib, con escasos resultados.

Por supuesto, no se quedan aquí los problemas para el de-sarrollo y aplicación del modelo de la eib en Chiapas y muchos otros estados de México. Una situación que caracteriza los pro-cesos de la educación indígena es la descolocación lingüística y cultural de los docentes indígenas tanto en centros educativos preescolares, como en primarias.

En este sentido, se supondría que los criterios de enseñanza para el docente deberían provenir de los propios marcos referen-ciales de la cultura, lo que permitiría estudiar los contenidos y temáticas en un esquema cultural portador de significados espe-cíficos, que permitiera conectarlos posteriormente con marcos explicativos a partir de leyes y principios, desde la perspectiva de las disciplinas científicas. Esta es la línea que debe retomar la educación indígena para propiciar aprendizajes significativos. Además, la formación integral de los niños, tanto en su aspecto intelectual y físico como en el que atañe a su conciencia social, solo es posible en la medida en que se garantice la práctica educativa a partir de su lengua indígena, ya que es uno de los pasos más importantes en el proceso de desarrollo intelectual, socialización e identificación cultural del niño.

Nada de esto es posible cuando los maestros que se in-corporan a una comunidad indígena pertenecen a otro grupo originario, es decir, se encuentran desubicados lingüística y cul-turalmente. Aunque la localización cultural y lingüística no ga-rantizaría el éxito en los procesos educativos interculturales, por lo menos atacaría uno de los problemas estructurales de hoy.

Un ejemplo más de las dificultades para el desarrollo efecti-vo del bilingüismo y para la enseñanza de la lectura y escritura

de la lengua originaria, está en la propuesta de la Dirección Ge-neral de Educación Indígena (1999) sobre el uso de materiales en el aula, pues se recomienda que las actividades de lenguaje sean apoyadas por la colección de Libros del Rincón que se dis-tribuye a las escuelas. Se trata de libros escritos en español, salvo algunas excepciones en lengua indígena, pero no existen textos en todas las lenguas de Chiapas y que consideren las variantes dialectales de cada una.

Además, la producción de estos materiales no ha involucra-do la participación activa de los hablantes, desde las prácticas culturales reales en las que se usan las lenguas originarias, por lo que aunque existen materiales en li, muchos de ellos están descontextualizados de los ámbitos de uso comunicativo real.

Asimismo, aunque la mayoría de los docentes que hoy en día tratan de impulsar este modelo en torno a su lengua indígena tienen una competencia lingüística, solo poseen el dominio de la forma oral (hablar y escuchar-comprender). Algunos de ellos reconocen que cuentan con serias dificultades para leer y escri-bir textos en su lengua y que esto ha repercutido negativamente en su práctica. Es frecuente que en los ciclos iniciales (primero y segundo) los docentes usen el español como lengua vehicular para la adquisición de la lectoescritura, cuando los niños aún no dominan el español en forma oral. Con esto queremos resaltar que los profesores “bilingües” cuentan con insuficiencias en el resto de las habilidades comunicativas (leer, escribir) y que en consecuencia presentan serias dificultades para alfabetizar a sus alumnos desde la lengua originaria.

Asimismo, retomando algunas observaciones que hemos realizado en aula, encontramos que en los primeros ciclos de edu-cación primaria y preescolar, los docentes intentan tener presente la lengua del niño en la práctica educativa, así como elementos contextuales, pero en los ciclos superiores se incorporan prác-ticas ajenas a la cultura del niño, es decir, no se contemplan en ningún momento elementos culturales, pues en el tercer ciclo se implanta de forma factual la transición a la lengua y cultura homogeneizante, incluyendo su sistema referencial y simbólico.

Las causas de esta situación pueden ser diversas y podemos señalar algunas como: los cambios dinámicos de cada cultura,las divisiones político-religiosas en algunas localidades y la siste-mática migración de población a las ciudades, lo que ha provocado una paulatina aculturación de los pueblos y sus identidades.

Además, muchos de los docentes de educación básica ma-nifiestan mucha resistencia e inseguridad para desarrollar su práctica de manera intercultural y bilingüe, por lo que privile-gian el uso del español y de materiales ajenos a su cultura. Re-conocemos que la mayor parte de los maestros frente a grupo fueron formados bajo el enfoque anterior del sistema educa-tivo en el que se imponía un modelo único y se negaba la diversidad cultural y lingüística de nuestro estado, lo queexplica en parte algunas de las dificultades de incorporar a su práctica la eib.

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A pesar de todos los obstáculos para el desarrollo de la educación básica con enfoque intercultural y del hecho de que en el mundo subsistan asimetrías económicas que perpetúan las desigualdades y las diferencias, en Chiapas se han generado diversas propuestas alternativas que han trabajado con mayor acierto el modelo intercultural.

Como ejemplos tenemos el proceso de construcción y cola-boración intercultural que se realiza entre los educadores comu-nitarios mayas de la Unión de Maestros de la Nueva Educación para México A. C. (unem), educadores independientes y sus asesores académicos no indígenas, entre ellos destaca María Bertely, investigadora del ciesas. Ellos han buscado la con-creción del Método Inductivo Intercultural acuñado por Jorge Gasché, del Instituto de Investigaciones de la Amazonía Pe-ruana (iiap) en el proceso de elaboración de un Currículo Intercultural para la Educación Primaria en el Medio Indígena (noviembre 2006-diciembre 2008), entre otras iniciativas, y que se insertan en el proyecto que coordina Bertely, denomi-nado “Conflicto intercultural, educación y democracia activa en México. Ciudadanía y derechos indígenas en el movimiento pedagógico intercultural bilingüe de los Altos, la Región Norte y la Selva Lacandona de Chiapas” (véase Bertely, 2003 y 2007).

Otra propuesta educativa es Lumaltik Nopteswanej (el Pueblo Educador), un proyecto de Educación Comunitaria Indígena

para el Desarrollo Autónomo (Ecidea), construido por los líderes de 20 comunidades indígenas tseltales de Las Cañadas de la selva lacandona, de los municipios de Ocosingo y la zona centro-oriente del municipio de Chilón y Sitalá, Chiapas (véase Comboni y Juárez, 2004).

Existen otros proyectos que no se mencionan en estas pági-nas dada su extensión, los cuales han tenido un acercamiento a procesos educativos interculturales, como el proyecto zapatis-ta; la iniciativa “Todos los niños en la escuela” de Unicef, los proyectos de la Fundación León xiii, Innovación Educativa (ined), antes Casa de la Ciencia, Semillita del sol y el colectivo Zapayasos, entre otros, porque se han desarrollado de manera participativa y han surgido de las necesidades sentidas y reales de los pueblos originarios.

Por todo lo dicho, deseamos señalar y subrayar que en Chia-pas, la apuesta por la interculturalidad en el plano educativo en el nivel básico es aún una buena intención, principalmente desde las instancias oficiales, que enfrontan a su vez diferentes desafíos: estructurales, sindicales, de imposición de modelos educativos y reformas curriculares. Estas situaciones no han permitido que se concrete la eib en el plano práctico, pero no es una batalla perdida,pues existen iniciativas de la sociedad civil que contemplan las posi-bilidades de su desarrollo real desde abajo, porque existen maestros comprometidos con la educación.

Pocas veces estos programas han estado dirigidos por personas con una formación académica lin-güística o por alguien bilingüe, en relación con las lenguas amerindias.

Aunque las características de las lenguas mayas hacen difícil la creación de materiales, el problema más fuerte se encuentra en las lenguas de tipo tonal, como lo son la mayor parte de ellas, sobre todo en Guerrero, Oaxaca y en partes de Veracruz. En años recientes, algunos lingüistas se han dedicado a su estudio, como lo hizo Enrique Palancar, de la Univer-sidad de Querétaro, y Thomas Smith Stark, investiga-dor de El Colegio de México, quien falleció en 2009; él dedicó mucho de su tiempo a la investigación lin-güística de las lenguas tonales de Oaxaca, sobre todo a varias lenguas de las chatinas y zapotecas, por lo que su labor es insustituible, para ese tipo de conoci-mientos y por su productividad.

En el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas, se fundó también el Instituto Nacional Indigenista, que inicia diversos programas, usando las lenguas indíge-nas con el fin de lograr la castellanización de manera indirecta, para lo cual invitan a colaborar al Instituto Lingüístico de Verano; al mismo tiempo, en estados como Chiapas, se castigó con cárcel, multa y escarnio público, el uso de las lenguas indígenas, además de que

se realizó la quema de trajes regionales, para obligar a los indígenas a usar overoles, para “proletarizarlos”; estas medidas fueron más eficaces contra los pueblos y lenguas que compartían regiones fronterizas con Gua-temala. Así, el desconocimiento de los políticos acabó con lenguas como el tapachulteco, que se hablaba en la región fronteriza, pero solamente del lado mexicano; el mam dejo de ser hablado en unos catorce munici-pios de Chiapas, a que en la actualidad, solamente hay unos pocos caseríos, en tres de esos municipios, con población adulta que lo habla.

En la actualidad los pocos programas que usan las lenguas amerindias, se enfocan con mayor fuerza en sus formas orales, y si bien hay libros de lectura, se carece de textos especializados que puedan conver-tirlas en lenguas de consulta para informarse sobre diferentes temas.

Los pocos programas bilingües que encontramos en el país se enfocan a la enseñanza de lenguas extranjeras; es el caso de los colegios que, junto al español, imparten alemán, francés, inglés y japonés; cuentan con el apoyo de materiales escritos, en muchos temas, por lo que pueden funcionar como lenguas de referencia, además de que su habla no se encuentra restringida al medio fa-miliar; además, el conocimiento analítico de las mismas por parte de sus profesores, es de muy buen nivel.

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La política indigenista y nacionalista hacia los chujes

En la década de 1970, los chujes mexicanos habitaban en siete localidades (de dos ejidos y una comunidad) del munici-pio de La Trinitaria, en el estado de Chiapas; la mayoría de ellos convivía con población de otras culturas y no había institución oficial que los reconociese, por lo que la actitud sistemática hacia ellos hacía caso omiso negligentemente a su filiación cul-tural y, por tanto, a su historia, sus valores y su conocimiento cultural (Limón, 2009a).

Esta negación no era inocente y no puede atribuirse a ignorancia alguna, pues se dio a consecuencia de una políti-ca de Estado, orquestada tanto a escala federal como estatal, dirigida a quitarles todo tipo de resabio cultural y a la eje-cución de los proyectos de mestizaje, en el intento, además, de dejar claramente demarcados los límites territoriales de los mexicanos. Así es que para los chujes, como para otros pueblos de frontera como los mames, poptis y cakquikeles, entre otros, se vivió una “mexicanización” doble: la decretada por el presidente Cárdenas en el Congreso Indigenista de Pátz-cuaro en 1940 para todos los indígenas del país y la que se aplicaba a los pueblos fronterizos cuyos centros culturales quedaban fuera del territorio nacional. A estas políticas se ci-ñeron todas las instituciones a lo largo del siglo xx (a partir de 1917 con los planteamientos homogeneizantes de Manuel Gamio, el “Padre del indigenismo”) y cuya lógica e inercia siguen prevaleciendo.

En este sentido, la concreción de mayor impacto la ejecuta-ría el sistema educativo asentando la noción de que la educación pública no tendría, en lo absoluto, que ver con la historia cultu-ral, con lo vivido, aprendido y sabido por las y los ancianos, sin importar la profundidad de su experiencia y la vastedad de su co-nocimiento cultural. Además, según sabemos por testimonios de la gente de los ejidos Tziscao y Cuauhtémoc, eran los pro-fesores quienes impartían los castigos que avergonzaban públi-camente a las personas por realizar cualquier práctica que fuese identificada como indígena.

Exactamente a 100 años de la demarcación fronteriza de 1882, que fijara como parte del territorio mexicano el espacio que ocupaba la naciente aldea de Tziscao, dentro del propio y ancestral territorio chuj, ocurrió la llegada de miles de perso-nas en calidad de refugiados. Concluido el tiempo oficial del refugio tras la firma de los acuerdos de paz en 1996, muchas

familias regresaron a Guatemala, en tanto que otras decidieron establecerse en México logrando su naturalización, como lo hicieran sus predecesores. En virtud de esta decisión, se in-crementó el número de chujes en esta zona. A esto se debe la diferencia entre lo que informaba el Censo General de Población y Vivienda de 1990 y el de 2000, que reconocía la presencia chuj en México; finalmente, el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali) también admitió la presencia de esta agrupación lingüística.

La posibilidad de recibir una educación con criterios culturales no había existido para las familias chujes antes de su exilio, pero se volvió real durante el refugio gracias a los programas que orquestaron tanto la Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados como la Diócesis de San Cristóbal de las Casas. Durante este tiempo se nombraron “promotores” que, recibiendo capacitación continua, asumieron la responsabili-dad de la educación de su propia gente, con criterios que con-sideraban y enaltecían lo propio. Este ha sido el único periodo en el que los chujes, en territorio mexicano, tuvieron un programa oficial de educación respetuosa de su historia y cultura, mismo que fue suspendido al momento de concluir el refugio.

Representaciones de la educación escolar

En fechas recientes hemos concluido un proyecto de investi-gación sobre la educación entre los chujes (Limón, ms), una de las vertientes que tomamos fue el análisis de las represen-taciones sociales (Abric, 2001; Jodelet, 2000) que sobre la es-cuela y la educación básica tienen los chujes. Expongo algu-nas reflexiones de los participantes en el proyecto, guardando el anonimato pues fue el acuerdo con las comunidades, para evitar posibles repercusiones negativas. Después de analizar los datos nos ha quedado claro que el campo representacional chuj respecto de la educación escolar mexicana se restringe bá-sicamente a aprender a leer y escribir en español. La respuesta unánime gravita en torno a expresiones como: “en la escuela se aprende a escribir y leer” o “una buena educación es aprender a leer y escribir y depende del maestro que está enseñando”. A esto, algunas personas añaden la enseñanza de las cuentas, es decir, de las matemáticas básicas.

El aprendizaje de la lectoescritura en español (y en su caso de las operaciones matemáticas mínimas) no es un asunto aislado, sino que debe entenderse en conjunto con los diversos aspectos que le dan un marco de comprensión dentro del campo represen-tacional. De manera que esto comienza a cobrar matices específicos

Educación y enseñanza entre los chujesFernando Limón Aguirre*

* El Colegio de la Frontera Sur.

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en el imaginario y el deseo, configurados tanto en el ámbito de las concreciones históricas como en lo anhelado culturalmen-te. Así que, en un sentido ya ampliado, la alfabetización caste-llana se proyecta como bondadosa si se contara con buenos y capacitados maestros, conocedores de la cultura del pueblo con que trabajan y con materiales didácticos adecuados y en bue-nas condiciones. La concreción de estas ideas estaría, entonces, favoreciendo el que la simple castellanización contribuyera a que los niños se formen como personas de respeto y crezcan en capacidad de comunicación.

La representación social incluye un ámbito de crítica que no debe ser olvidado, pues de hacerlo se colabora con la naturaliza-ción de dicha representación como si se estuviese conforme con lo representado. Los chujes construyen y reproducen su repre-sentación de la educación escolar como mecanismo de sociali-zación, mas en ella va una denuncia, que difícilmente se logra articular como campo de movilización social o política.

Destacan tres aspectos en la crítica: el programa de go-bierno, el nulo involucramiento de la comunidad y el alcance limitado y pernicioso de la enseñanza. Un anciano de 86 años expresó una ruda crítica al programa de gobierno, sus bases y sus consecuencias:

De mi parte algo que me encabrona con la juventud es por qué los estudiantes leen la historia de un gobierno corrupto, ladrón, asesino, ¿solo porque tuvo un poder para gobernar al país? ¿Y por qué no los estudiantes leen o que se fijen o pregunten la experiencia de un abuelo o viejito? Y como somos tan pendejos ¡qué va a saber ese viejito, analfabeto!, así dicen ellos. Pero en verdad eso no se reconoce y en ver-dad allí, en ellos, está la esencia de la vida, todo lo bueno y sano de nuestra historia. En cambio de estar leyendo de esos personajes falsos que confunden la mentalidad de nuestros hijos actuales.

Esta crítica y descalificación a la autoridad moral del gobierno para determinar el contenido ideológico de la for-mación impuesta a todos los educandos va acompañada de la crítica —como lamento— respecto de las concreciones en las actitudes que adoptan los formandos. De igual manera se expresó la crítica a los maestros. Un padre de familia lo de-nunció así: “En el salón tienen prohibido” hablar como indios [parafraseando a los maestros], están en México, ya no están en su país’. Los niños más chiquitos como solo hablan chuj son castigados, porque el maestro les hace preguntas y ellos no contestan; ahí los ponen en los rincones o los sacan del salón, los mandan a que vayan a trabajar en la milpa.”

Pero éstas no son imágenes sueltas, pues un maestro con cierta frustración y acomodo nos confirma el marco de sus propias acti-tudes ante los programas de gobierno: “Nosotros los maestros nopodemos ir en contra del gobierno, porque él ya tiene un plan

y si nos preguntan, nosotros no tenemos un plan de trabajo con el que podamos justificar por qué estamos trabajando de acuerdo a la cultura de los niños… Lo que se exige es que ellos aprendan español”.

En cuanto al no involucramiento de la comunidad con las actividades y programas escolares, esto es un lamento y una denuncia generalizada, pues los maestros difícilmente conside-ran a la comunidad en el conjunto de sus labores. Este hecho se refuerza con la imagen que reproduce la representación deque la educación es una donación del gobierno, como un actode bondad: “la educación la da el gobierno”, lo que aleja la posibilidad de verla como un derecho, con dimensiones sociales y culturales y que debe atender la particularidad de los pue-blos según lo establecido en el marco de las diversas leyes en la materia (Constitución Política de los Estados Unidos Mexica-nos, en su artículo 2, inciso B, fracción II; artículo 7 de la LeyGeneral de Educación y artículo 11 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas). “No podemos recla-mar [se nos dijo en una reunión en una comunidad], pues si se enojan nos quitan los profesores y nuestros hijos se que-dan sin estudio”.

Distante quedó aquella experiencia de educación con base en la cultura propia que se vivió durante el refugio. Con cierta nostalgia, el esposo de una señora elogiaba su capacidad, remembrando aquella época: “Ella se formó con los maestros ex refugiados que hoy en día son naturalizados con buenas ex-periencias. Aunque ellos no estudiaron, pero fueron capacitados en la materia de educación y hacían muy bien sus enseñanzas. ¡Cómo nos daba gusto de cómo trabajaban!”

Finalmente, un señalamiento de lo pernicioso y limitado de la educación, además de lo ya expuesto, lo formuló con claridad una joven de secundaria cuando le preguntamos qué cambiaría: “La forma de enseñar, porque a lo que se dedican los maestros es sólo leer y escribir, pero es importante que en-señen sobre lo que nos rodea”.

La síntesis de estos planteamientos es que los niños son obli-gados a ir a la escuela, independientemente de que esta sea mala y de que la actitud y formación previa de los maestros deje mucho que desear. Allí, como “beneficiarios” de un programa de gobierno les van a enseñar a leer y a escribir en español y a hacer cuentas. No obstante, aun acotando la representación escolar a esta dinámica, los chujes elaboran una crítica y una demanda de que la niñez sea mejor educada en la escuela. Y esto lo hacen con base en su propia noción del derecho de la niñez y de la obligación de los formadores, de los adultos.

La enseñanza chuj

Entre los chujes la educación tiene una connotación correctiva. “A veces pasan días que no tenemos que educar a nuestro hijos. Todo está bien. Pero llega el día que cometen alguna falla,

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hacen algo malo, entonces ahí es donde los tenemos que co-rregir. Allí viene la educación”. Este comentario de un hombre adulto, padre de un par de jóvenes estudiantes, es repetido en el mismo sentido de manera generalizada. Otro señor, adulto mayor dijo: “Tenemos que educar si no obedecen, pues si no se convierten en malcriados. Para que tu hijo sea bien educado hay que chicotearlo y que no te dé pena por el dolor, entonces así tu hijo te reconoce como papá y si no lo educas es fácilque se convierta en ladrón”. Entonces, ¿significa que no se educa día a día y en todo momento? No, es la respuesta, lo que nos llevó a distinguir que es una cuestión de categorías, de forma particular de comprensión, de conocimiento cultu-ral y de traducción.

De tal manera que no es la categoría de educación la que nos ayuda a comprender el mundo chuj en este campo. Hay un par de categorías que se vinculan con el interior del co-nocimiento cultural chuj y desde las cuales resulta factible construir una teoría en que la concreción es el aprendizaje, sin acudir a la categoría común de “educación”, que es parte de un discurso del que no son partícipes los chujes. Enseñanza y orientación son estas categorías que, a la vez, hacen contrapeso a la representación sobre la educación, que ubica a esta última en manos de los profesores y del sistema educativo; estas cate-gorías ofrecen una clave para acceder al ámbito formativo en el que la responsable es la comunidad y donde la sabiduría de los abuelos y las abuelas junto con el aprendizaje que da la relación con la naturaleza y con los espacios sagrados son la base.

La enseñanza, en sentido chuj, tiene en el horizonte la vida misma, entendida como vida cultural, vida comunitaria y vida del pueblo. Esto la distingue de la educación escolar que encumbra la vida del individuo y le pone como reto el adqui-rir competencias y habilidades: para ya no ser como los papás (campesinos indígenas), trascender la vida de su comunidad del ámbito rural y proyectarse en una vida de competencia laboral. Veamos algunas expresiones que destacan diferen-cias y dan cuenta de la tensión en que se ubica este campo.

En primer lugar, vale la pena acercarse a un par de ideas que hacen evidente el conflicto de intereses y disposiciones entre la educación escolar y las enseñanzas culturales:

La enseñanza de nuestros abuelos es nuestra lengua mater-na que disfrutamos como adultos o niños; y además no nos avergonzamos de hablar porque es la cultura de ellos que nos dejaron. Antes los niños respetan a los ancianos …y en nuestra vida actual ya no. Los niños que van a la escuela se burlan de los abuelos más viejos.

Esta idea se complementa con otra:

Están enseñando unos maestros no capacitados que no saben cómo enseñar, por eso los niños no aprenden …Los

que saben leer ya se sienten los únicos conocedores, tienen su carácter del machismo. Por esa razón los que tienen un poquito de estudio ya se sienten como autoridad, por lo que conocen algo… Vuelvo a repetir: el estudio lo perjudicó y sigue confundiendo a que ya no se respete esta cultura.

En ambas ideas aparece la categoría ética por excelencia entre los chujes, que es el respeto (Limón, 2009b), en este caso sintetizadas en el respeto a los ancianos y en el respeto a la cul-tura, que es lo que está en juego en la enseñanza. En cuanto a esta última, la idea es que en el sistema educativo las personas con responsabilidad influyen en sus alumnos orientándolos o, si es el caso, desorientándolos, pero no pueden pasar sin ejercer influencia, sea esta positiva o negativa. Mas queda claro que en sentido chuj, la enseñanza debe estar orientada a que las personas aprendan a respetar.

La escuela no sólo influye por la dinámica de las interaccio-nes en su interior, sino mediante el conjunto de toda su dinámica y organización. De esta manera, en medio de la evaluación a la dinámica escolar, el padre de un niño que asiste a la escuela formuló un reclamo a los compromisos escolares a través de las tareas: “….y si [en las tardes] se dedica para hacer las tareas [es-colares] se descuida en estas enseñanzas de la casa y se desenlaza como “robalón”, por no ser orientado”. Este hombre, como los chujes en general, no dejan en manos de la escuela la forma-ción humana y cultural de sus hijos, todo lo contrario, si estos últimos solo se quedaran con la educación escolar tendrían mal futuro; por tal motivo, las enseñanzas deben tener su tiempo y su lugar en la vida comunitaria y son responsabilidad de los padres de familia y de la comunidad en general.

Frases como las anteriores, que son de gran contundencia, hacen evidente la distancia que hay entre el sistema educa-tivo, con su educación escolar, y las enseñanzas requeridas para vivir la vida en comunidad y en sentido cultural. Si la formación de los hijos queda en manos exclusivamente de los profesores, según lo expresado, los niños no aprenden, se burlan de los abuelos, pierden la lengua materna, se sienten conocedores, tienen carácter machista, se sienten autoridad, terminan siendo ladrones, quedan perjudicados y pierden el respeto a su cultura, como lo expresaron con toda fuerza las aseveraciones repasadas.

La representación que los chujes construyen sobre la edu-cación escolar comenzó con la idea central de la enseñanza de la lectoescritura en español, pero no quedó allí, sino que llevó a imágenes que hablan de un envilecimiento humano y cultural como concreciones de la educación escolar si es que esta que-dase sin el contrapeso de la formación comunitaria y cultural. Por eso es que los chujes reivindican la formación con criterios culturales: la atención a los abuelos, el aprendizaje y disfrute de la lengua materna, la dignidad de hablar y reproducir una cultura, las enseñanzas de la casa y la orientación.

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El indigenismo en Chiapas, 1951-1976Stephen E. Lewis*

* Profesor de historia y director de Estudios Internacionales de la Universidad del Estado de California en Chico.

El estado de Chiapas ha desempeñado un papel protagónico en la historia del indigenismo mexicano. En 1948, la administra-ción del presidente Miguel Alemán creó el Instituto Nacional Indigenista (ini), un organismo federal encargado de diseñar e instrumentar la política gubernamental hacia las poblaciones indígenas. Tres años más tarde, el ini abrió su piloto Centro Coordinador Indigenista (cci) en San Cristóbal de Las Casas. El ini intentó modernizar y desarrollar la región tsotsil y tseltal de los Altos e incorporar a sus habitantes dentro del moderno Estado nación de México. Sus programas en educación, salud pública, agricultura y desarrollo económico lo colocaron en la vanguardia del indigenismo panamericano. El ini también es-tableció un departamento legal cuyo objetivo era proteger a los indígenas de los más rapaces explotadores ladinos. La oposición de rancheros, finqueros, alcoholeros y enganchadores locales contra el Instituto era implacable y los indigenistas pronto se dieron cuenta de que el denominado "problema indígena" en los Altos de Chiapas era, en realidad, el "problema ladino". Sin em-bargo, la resistencia de los ladinos era tal que evadió las grandes transformaciones económicas necesarias en la región y los indi-genistas terminaron enfocando sus esfuerzos hacia el interior de las comunidades indígenas.

El potencial del ini (1951-1957)

El indigenismo es uno de los resultados políticos y culturales más importantes de la revolución mexicana. Los indigenistas simpati-zaban con los indígenas y querían incorporarlos política, eco-nómica y socialmente a una nueva nación, más igualitaria y unida. Por otro lado, la mayoría de ellos no se conformaban con simplemente elogiar a los indígenas mexicanos, también que-rían modernizar, asimilar y, de una forma u otra, "mejorarlos" (Dawson, 2004: xiv-xx, 6).

La educación constituía el núcleo de los programas de desa-rrollo y asimilación del ini. Cuando el primer director del cci, Gonzalo Aguirre Beltrán, llegó a los Altos de Chiapas en 1951, su primer objetivo fue el de instruir a aproximadamente cua-tro docenas de indígenas con el fin de abrir escuelas en las que fungieran como promotores culturales en las comunidades se-leccionadas. A pesar de que la Secretaría de Educación Pública (sep) había trabajado en la zona por casi tres décadas, Aguirre tardó varias semanas en encontrar a 47 hombres de la región

tseltal-tsotsil que supieran leer y escribir en español y estuvieran dispuestos a colaborar con el ini (Comisión nacional para el De-sarrollo de los pueblos Indígenas (cdi), Biblioteca Juan Rulfo, informes del Centro Coordinador indigenista Tseltal-Tsotsil (iccitt), 1952, “Programa de Trabajo para 1952”, de Julio de la Fuente). El Instituto capacitó a estos hombres para impartir el grado de preprimaria en sus comunidades y en su lengua nativa. Muchos investigadores concuerdan que el ini de México fue la primera agencia gubernamental moderna en toda América en enseñar a leer y escribir en la lengua madre antes de que se aprendiera la lengua nacional o secundaria.

La primera generación de promotores del ini estuvo com-puesta de verdaderos pioneros y varios de ellos desempeñaron un papel fundamental en la vida política, económica y social de los Altos durante la segunda mitad del siglo veinte. Además deenseñar habilidades de escritura y lectura tanto en su lengua materna como en español, se esperaba que los promotores mas-culinos apoyaran los programas de infraestructura y desarrollo económico del ini en sus comunidades. A partir de 1956, muje-res promotoras, aunque en mucho menor número, intentaron in-troducir a las niñas y mujeres de sus comunidades a la medicina occidental, el uso de las máquinas de coser y a las prácticas de hi-giene y preparación de alimentos. Los promotores se convirtie-ron en los medios más eficaces de negociación y persuasión del ini, aun cuando la mayoría de ellos eran casi analfabetos y tenían poco dominio del español. Aunque muchas escuelas estaban pla-gadas de problemas, como la baja asistencia (en especial de las mujeres, niñas y adultas), para mediados de los años cincuenta el programa educativo del ini estaba firmemente arraigado.

Otros programas se establecieron en la misma época, después de una serie de negociaciones con las comunidades indígenas, muchas de las cuales fueron impulsadas gracias a un proyecto innovador del ini, un teatro de guantes de mano que se llamaba Teatro Petul. En 1954, los titiriteros y sus protagonistas de guante empezaron a ofrecer entretenidas y didácticas actuacio-nes en tseltal y tsotsil, las cuales promovían la asistencia escolar, campañas de vacunación, proyectos de infraestructura, coopera-tivas, letrinas sanitarias, la aplicación de jabón ddt, la sobriedad y más (Lewis, 2011: 375-397).

El ini también logró detener las abusivas incursiones de los agentes montados de “Aguardientes de Chiapas”, el anti-constitucional monopolio estatal de alcohol cuyos dueños eran los hermanos Hernán y Moctezuma Pedrero. Después de una serie de encuentros fatales entre los agentes del monopolio y contrabandistas tsotsiles, se formó una comisión bajo el liderazgo

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del antropólogo Julio de la Fuente, quien había fungido como di-rector del cci en 1952, para investigar la industria del alcohol en Chiapas. Durante seis meses, la comisión consultó documentos estatales y federales, condujo entrevistas y visitó 24 municipios, 15 de los que se encontraban total o mayoritariamente habitados por indígenas. El producto final fue un estudio exhaustivo de 319 páginas con 82 cuadros, 25 páginas de conclusiones y 694 de anexos. Se trata de un texto que expone, con implacable y a veces reiterado detalle, el complejo caso del alcoholismo indígena en los Altos y la tremenda influencia política y económica del monopo-lio de los Pedrero, no solo en la región sino también en la sede del gobierno estatal en Tuxtla Gutiérrez (Lewis y Sosa Suárez, 2009).

El gobernador de Chiapas, Efraín Aranda Osorio (1952-1958), negoció con el ini para evitar la publicación del informe. Como resultado de estas negociaciones, los Pedrero perdieron el monopolio sobre la producción y venta de aguardiente en los Altos, pero el ini accedió a no extender su alcance hacia los ranchos de los Pedrero, donde peones acasillados indígenas la-boraron hasta entrada la década de los setenta. Lo que es más, el ini tranquilizó a los Pedrero y otros ladinos mediante la pri-vatización de algunas de sus operaciones, particularmente las cooperativas de consumo y transporte. Con el tiempo, los ladi-nos adinerados captaron a buena parte de la privilegiada clase de promotores bilingües del ini, lo cual habría de dar lugar a un nuevo tipo de caciquismo en los Altos (Pineda, 1993; Rus, 2005: 169-200).

La valiente postura del ini ante el monopolio de aguardiente es uno de los momentos más honrosos del indigenismo mexi-cano. Sin embargo, el acuerdo negociado definió los límites de la jurisdicción del ini y tranquilizó a los ladinos poderosos. Irónicamente, las exitosas negociaciones que los indigenistas tuvieron con las comunidades indígenas de los Altos de Chiapas --y su inhabilidad de producir grandes cambios estructurales en la economía regional-- produjeron un modelo de desarrollo con un enfoque hacia el interior de las mismas comunidades indí-genas el cual evitaba enfrentamientos con los intereses de los poderosos. Esta estrategia permitió la sobrevivencia política delini en Chiapas y el resto de México durante más de cinco décadas, pero limitaba de manera considerable la amplitud con la cual el indige-nismo mexicano podía transformar y mejorar la vida de los in-dígenas (Rus, 2004: 203-05; Instituto Nacional Indigenista, 1978).

El declive paulatino del cci

Los modestos avances del ini en los Altos de Chiapas comen-zaron a desgastarse a finales de los cincuenta. Hubo costosas elecciones presidenciales en 1958, y varias secretarías del Go-bierno federal sufrieron recortes presupuestales. A inicios de 1959, cuando el cci en San Cristóbal de Las Casas no recibió presupuesto suficiente para cubrir el déficit del año anterior ni tampoco para cubrir las necesidades del año en curso, literal-

mente quedó paralizado durante cuatro semanas. El director del Centro, Alfonso Villa Rojas, escribió:

La suspensión de actividades fue impostergable debido a la falta total de fondos que determinó, por una parte, la parali-zación de la mayoría de los vehículos por falta de combustible, lubricantes y refacciones, los que se venían adquiriendo a cré-dito, el cual llegó a su máximo en los diferentes comercios y agencias que nos abastecen (Alarcón, 1958 y Villa Rojas, 1959).

Lo que más preocupó a Villas Rojas fue que

…continúa una constante presión de parte de las comunidades indígenas que solicitan la colaboración del Centro para diferen-tes trabajos en los cuales los propios indígenas proporcionan lamayor parte de los gastos necesarios para su realización y, sin embargo, el Centro se encuentra imposibilitado para satisfacer sus demandas (Villa Rojas, 1959, febrero, marzo y abril).

La crisis del presupuesto impuso una enorme carga a todos los programas del ini, incluyendo los de educación. En cierto sentido, el cci fue víctima de su propio éxito. A finales de los cincuenta, el ini sustentaba cerca de sesenta escuelas y setenta promotores culturales aproximadamente. Cuando las comuni-dades dejaron de rechazar las escuelas del ini, el cci de pronto se encontró sin poder satisfacer la demanda local. Además, mientras los estudiantes avanzaban en los grados bajos de primaria, se vol-vía urgente la necesidad de ofrecer los siguientes grados, desde cuarto a sexto de primaria. Un puñado de promotores intentó enseñar a los alumnos más avanzados utilizando textos de cuarto año de primaria, pero como la mayoría de ellos no había completa-do este ciclo, no estuvieron a la altura de la tarea. Una respuesta más formal e institucional era necesaria, por lo que el cci no tuvo otra alternativa más que forjar una relación más estrecha con la sep la cual no estaba exenta de riesgos, pues en ese momento, la Secre-taría estaba muy alejada de la que había intentado "traer la Revolu-ción" a Chiapas en los años treinta (Lewis, 2005). El cci no tuvo otra opción y a finales de 1959, la sep cubría los salarios de cinco promotores del ini. Un año después, ese número se incre-mentó a 13. Así, el cci gradualmente cedía su innovador pro-grama educativo bilingüe a la sep, y perdió el control sobre sus aliados más importantes, los promotores culturales indígenas.

Los problemas del presupuesto también afectaron los pro-gramas agrícolas del Centro Coordinador. Dada la profunda na-turaleza rural de los Altos de Chiapas, y tomando en cuenta que la totalidad de la población se dedicaba a la agricultura, se podría esperar que el mejor trabajo del ini radicara en el rubro de la agricultura, en especial porque los planes del Gobierno Federal requerían de la modernización del campo para producir de ma-nera constante abundantes y económicos bienes agrícolas, con el fin de mantener bajo el precio de la comida en las ciudades.

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Sin embargo, no tenía sentido tratar de apartar a los indí-genas de su economía de subsistencia antes de que se constru-yeran las carreteras necesarias para trasladar los bienes a los mercados regionales. Y hasta que no ocurriera, en gran escala, una reforma agraria significativa, una completa transformación de la agricultura era imposible. Otro factor que restringió la transformación de la agricultura en los Altos fue la falta de créditos. En los cincuenta, el Gobierno y los bancos privados principalmente, no consideraban sujetos de crédito a los indí-genas, lo que los dejaba a merced de los sospechosos habituales: el finquero, el enganchador, el comerciante, el compadre o el prestamista (casi siempre indígena) quienes cobraban intereses usureros que solían estar entre 5 y 10% al mes. Sin acceso a créditos fáciles con buenas condiciones, los indígenas no po-dían invertir en nuevas herramientas, fertilizantes y pesticidas (Romano, 2003: 290-91).

El ini tomó modestas medidas para hacer frente a estos problemas. Después de sobreponerse a una resistencia inicial, el Centro Coordinador ayudó a construir una red de carreteras y caminos de remoto acceso que se extendían, lenta pero constan-temente, a través de los Altos.

El tema de la tierra era mucho más problemática. En los años 50, incluso antes de la explosión demográfica que estaba por venir, la tierra de cultivo ya era escasa en varios muni-cipios. Incluso los afortunados indígenas que habían sido beneficiados por la reforma agraria a finales de los treinta y principios de los cuarenta, tenían suficiente tierra para sem-brar. Por otro lado, 60% de las tierras indígenas eran terrenos comunales que habían mantenido desde antes de que la refor-ma agraria posrevolucionaria entrara en vigor. Los comuneros tseltales, en la década de los 50, promediaban 2.6 hectáreas cada uno, mientras que los tsotsiles promediaban 1.6 hectáreas. En algunos municipios tsotsiles, como Chamula, Mitontic y Zi-nacantán, en donde escaseaba la tierra, cultivaban incluso con menos (Romano, 2003: 198-200).

Durante la reforma agraria, los indigenistas ayudaron a los tseltales y tsotsiles en sus solicitudes para la entrega de tierras, pero los mecanismos más formales de la reforma estaban en manos de la gran, lenta y usualmente corrupta burocracia. Villa Rojas explicaba así la situación:

Un elevado porcentaje de población indígena carece de tierras; un gran número de expedientes agrarios se encuentran aún sin resolución; son frecuentes los casos de invasiones de tierras de los indígenas principalmente efectuadas por mestizos y, final-mente, el sinnúmero de formalidades del acto jurídico agrario para las cuales no está preparada la población indígena son factores todos que favorecen la explotación del Indígena, desde el despojo de tierras, el trabajo no remunerado por “baldillaje” y la exacción mediante supuestos arreglos en el trámite agrario (Villa Rojas, 1959, vol. 2.)

En resumen, los agrónomos del cci no tuvieron más op-ción que trazar un modesto curso. Comenzaron con la intro-ducción de semillas mejoradas para cultivos que los indígenas ya realizaban. Conforme avanzó el tiempo, distribuyeron dece-nas de miles de árboles de manzana, pera, ciruela y chabacano; enseñaron a los agricultores indígenas a practicar la agricultura enterrazas para prevenir la erosión, y les mostraron cómo utilizar insecticidas y fertilizantes para proteger las cosechas de maíz y frijol y así incrementar su rendimiento. Los indígenas aceptaron casi de manera inmediata el uso de los fertilizantes, insecticidas y fungicidas, que el Centro Coordinador vendía a precios redu-cidos. Los proyectos modestos producen modestos resultados. Para la década de los setenta, Romano informa que, después de veinte años de impulso a la agricultura, el rendimiento en los Altos de Chiapas se había incrementado en solo 25% (Romano, 2003: 219).

Mientras las frustraciones se acumulaban, la moral en el Centro Coordinador en Chiapas comenzó a resentirse. Desde mediados de los cincuenta, algunos de los colaboradores más creativos renunciaron a sus cargos. Según el ilustrador Alberto Beltrán, Rosario Castellanos, Carlos Jurado y Adolfo Mexiac entre otros se fueron durante la primera crisis presupuestaria del ini. Beltrán también dimitió después de que el cci, corto de dinero, abandonara la mayoría de los programas de ayuda visual. Para el ilustrador, el problema iba más allá de una cuestión del finan-ciamiento inadecuado pues también menciona el sentimiento de impotencia que existía dentro del Centro Coordinador:

Recuerdo en Chiapas como solo contemplábamos la acción delos enganchadores de las fincas de café, los que contrataban peones para llevarlos al Soconusco en las peores condiciones, a veces pagándoles en parte con aguardiente… O bien las tierras comunales eran invadidas por los finqueros de las zonas fría y templada, con los consiguientes trastornos. Situaciones de fondo económico ante las cuales el indigenista se tenía que resignar por falta de apoyo y debilidad (Gómez, 1978: 190-91).

El efecto fue desalentador y condujo a la "fuga de cerebros" que continuó hasta la década de los sesenta.

La situación del ini y de su cci piloto en Chiapas no mejoró durante la década de 1960. La administración del presidente Gustavo Díaz Ordaz (1964-70) era particularmente tacaña. Si a mediados de los cincuenta, Alfonso Caso, director del ini, soñaba con abrir dos cci por año para resolver “el problema indígena” en unos veinte años, a finales de los sesenta solo se habían creado doce centros coordinadores y el llamado “problema indígena” estaba a punto de salir de las manos del Gobierno Federal. En Chiapas, el Centro Coordinador piloto se había convertido en una sombra de lo que fue en sus inicios. Los intentos del ini por fomentar la reforma agraria habían sido obstaculizados; los programas de salud habían sido mermados por los recortes en el

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presupuesto; los departamentos de silvicultura y de construcción de carreteras habían sido cerrados. En teoría, estos programas, y otros más, habían sido absorbidos por las respectivas secretarías federales, pero en la práctica cayeron en el abandono que había propiciado la creación del cci en primer lugar. Mientras el ini retrocedía, otras organizaciones lanzaron sus propios progra-mas de desarrollo en los Altos, incluyendo grupos afiliados con el obispo Samuel Ruiz y la Arquidiócesis de San Cristóbal de Las Casas.

El golpe final fue asestado por un coleto (originario de San Cristóbal de Las Casas), el gobernador Manuel Velasco Suárez (1970-1976), quien decidió convertir en obsoleto al ini al lanzar su propio proyecto indigenista estatal, mucho mejor financiado: el Programa de Desarrollo Económico Social de los Altos de Chiapas (Prodesch). Velasco Suárez lanzó el programa a finales de 1971, proclamando el apoyo de cinco organizaciones de las Naciones Unidas, incluyendo a la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (fao, por sus siglas en inglés), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, por sus siglas en inglés), el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef, por sus siglas en inglés), el Departamento de Asuntos Económicos y Sociales (daes) y la Organización Mundial de la Salud (who, por sus siglas en inglés). Claramente el plan del gobernador era de usurpar el rol de "coordinador" de los ministerios del gobierno en los Altos de Chiapas (Guión Informe prodesch, San Cristóbal, s/f). Fue un golpe maestro; el Centro Coordinador en San Cristóbal de Las Casas se volvió irrelevante. Gonzalo Aguirre Beltrán, director del ini en ese entonces, no tuvo otra opción que cerrar el cci en 1972 y, aunque el siguiente año reabrió sus puertas, ya nunca ocuparía su lugar en la vanguardia del indigenismo nacional y panamericano.

Conclusión

En 1951, el ini seleccionó a San Cristóbal de Las Casas como sede para emprender un ambicioso programa de desarrollo basado en sólida información antropológica y con implicaciones nacionales

e incluso hemisféricas. A pesar de todas las expectativas que acompañaban a este proyecto, el ini no tenía atribuciones su-ficientes para imponerse ante gobiernos locales y estatales, así como ante individuos poderosos. Los esfuerzos del cci para proteger los derechos constitucionales de los indígenas como ciudadanos mexicanos y establecer nuevos y menos abusivos lazos con la economía regional y nacional precipitaron una serie de férreos enfrentamientos en contra de los ganaderos, comer-ciantes y políticos locales. Cada lucha terminaba en una tregua que forzaba al Centro a moderar sus planes de desarrollo. A esta si-tuación se agrega la permanente crisis presupuestaria del ini, el fin de la reforma agraria en los Altos y la salida de varios de los mejores colaboradores del Instituto. La mayoría de los que se quedaron se resignaron a realizar trabajo burocrático. El paula-tino declive del cci no era inevitable, pero es difícil de imaginar un resultado distinto en un país en donde se privilegiaba, desde 1940, el monopolio capitalista, el pragmatismo político y la in-dustrialización sobre los intereses rurales.

Los defectos del Centro Coordinador Indigenista eran fáciles de detectar. Sus logros eran más sutiles y a menudo pasa-ban inadvertidos. Los egresados de las escuelas del ini empe-zaron a cuestionar los cacicazgos en Chamula y otras regiones a principios de la década de los setenta. Algunos exalumnos yex empleados del ini, apoyados por el obispo Samuel Ruiz, em-prendieron la capacitación de los catequistas que desempeñaron un papel fundamental en el Congreso Indígena de 1974, llevado a cabo en San Cristóbal de Las Casas . Los programas de educación y asistencia legal del ini enseñaban habilidades que permitían alos tseltales y tsotsiles demandar justicia tanto por las vías insti-tucionales como, cada vez con mayor frecuencia, fuera de ellas. Aunque después de 1970 el ini fue un actor menor en los Altos de Chiapas, de manera inadvertida ya había plantado las se-millas para la "revolución" anticipada indígena que sacudió al estado mexicano hasta sus cimientos a mediados de la década de 1990. Aunque no logró desarrollar y transformar los Altos, el ini ayudó a los indígenas a apoderarse de la iniciativa política durante las últimas tres décadas del siglo veinte.

En las lenguas amerindias sí han existido intentos de aplicar la educación bilingüe, pero no se cuenta con el personal necesario, ni con los apoyos que re-

quieren; aunado a esto, tampoco ha habido constan-cia en el seguimiento de los programas que se inician, sobre todo en lo que se refiere a lo académico.

Las lenguas amerindias y la educación bilingüe* · 131 Las lenguas amerindias y la educación...

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