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ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE PERSONAS CON AUTISMO. 2011-2012

Curso: Pedagogía Terapéutica Programa formativo: 2012-2012

Código: MTPTVALPRS112 María Yackeline Molina Montes

ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN

PARA EL DESARROLLO DEL

LENGUAJE DE PERSONAS CON

AUTISMO

Profesor: RAFAEL VILLANUEVA

Valencia, 09 de Noviembre 2012. España

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ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE PERSONAS CON AUTISMO. 2011-2012

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ESTRATEGIAS DE ESTIMULACIÓN PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE PERSONAS CON AUTISMO. 2011-2012

Índice

1. Introducción.................................................................................................5,6

2. Justificación.................................................................................................7,8

3. Marco Teórico.........................................................................................9-11

4. Historia del Autismo................................................................................12-15

5. Características del Autismo.........................................................................15

5.1 Trastorno Cualitativo de la Relación.....................................................15

5.2 Trastorno Cualitativo de la Comunicación.............................................15

5.3 Patrones de Conducta...........................................................................16

5.4 Aspectos Cognoscitivos...................................................................16,17

5.5 Alteraciones Cualitativas de la Intervención Social..........................17,18

5.6 Alteraciones Cualitativas de la Comunicación......................................18

5.7 Patrones restringidos de comportamiento, intereses

y actividades....................................................................................18,19

6. Síntomas del Autismo..................................................................................19

7. Causas del autismo.................................................................................19,20

7.1 Neurobiológicas.....................................................................................20

7.2 Factores Obstétricos........................................................................20,21

7.3 Factores Ambientales............................................................................21

7.4 Causas conocidas............................................................................21,22

8. Teorías que sustentan el Autismo..........................................................22-31

9. El lenguaje en el niño autista..................................................................31-34

10. Necesidades de los Niños (as) con trastorno del Espectro

Autista y su tratamiento...............................................................................35

10.1 Evaluación Inicial...............................................................................35

10.2 El Informe de Evaluación...................................................................36

10.3 ¿En qué áreas necesita tratamiento el niño (a)?...............................36

10.4 Recomendaciones sobre los diferentes tipos de tratamiento............37

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11. Estrategias recomendadas al relacionarse los padres con

Los profesionales que atienden a sus hijos............................................37-43

12. Parte práctica alumno con TGD Autismo................................................44-69

13. Conclusiones................................................................................................70

14. Bibliografía...................................................................................................71

Anexos

Materiales Específicos para Edilia.....................................................72-92

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Estrategias de Estimulación para el Desarrollo del Lenguaje de Personas con Autismo. 2011-2012

Introducción

El desarrollo del autismo en su dimensión histórica. La estimulación del desarrollo

de las personas con autismo desde una perspectiva psicopedagógica. Una

alternativa para la modificación de conductas, el desarrollo de habilidades de

socialización, la estimulación del desarrollo de la comunicación y la preparación

laboral de las personas con diagnóstico de autismo.

En la actualidad se percibe un aumento considerable de las personas con

diagnóstico del autismo, expresado en una tasa de crecimiento acelerado, cuatro

veces más alta que años atrás.

De ahí que las causas de este aumento evidente de las personas con autismo no

están precisas, como tampoco se hacen muchos esfuerzos en los países por

identificar a los sordos ciegos, aún cuando las experiencias van demostrando que

ellos pueden llegar a funcionar como otras personas que si reciben una educación

ajustada a sus necesidades.

Cabe señalar, que los científicos aún ya han descartado algunas hipótesis acerca

de la etiología del autismo, no dejan de realizar estudios que van pautando

elementos acerca del surgimiento del autismo asociado con anomalías sutiles del

desarrollo en estructuras o funciones específicas del cerebro, entre otras.

En realidad, el desconocimiento de las causas de unos y la incapacidad para

detectar a los otros provoca ciertos limitantes para organizar una labor preventiva

primaria adecuada y en alguna medida no facilita la organización de un

tratamiento acertado en su totalidad.

De ahí que las personas con autismo pueden ser tratados con terapias

conductuales, medicamentosas, adecuaciones en la dieta, que puedan mejorar los

síntomas de ellos; sin embargo, en medio de todas estas problemáticas, la

realidad es que se reconoce la educación como fuente promotora de su desarrollo.

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Por ello, las características comunes de unos y otros enmarcadas en las áreas de

comunicación, las destrezas sociales y la conducta hacen evidente la necesidad

de una educación especial que puede darse en la escuela específica,

enfocándose en una intervención más individualizada acompañada de su apoyo

familiar que es de gran utilidad.

Por lo tanto, el objetivo en la elaboración de este proyecto en que se adquiera el

conocimiento y las habilidades necesarias para aplicarlas dentro de cualquier

contexto de la educación especial enfocados en el autismo, determinando sus

utilidades para el desarrollo de actividades de enseñanza aprendizaje.

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Justificación

A pesar de que todos somos diferentes y aún así, todos vivimos en una misma

sociedad y nos encontramos relacionados unos con otros, no es difícil aceptarnos

entre sí.

El problema del que “yo discrimine al otro” se da desde las clases sociales, la

religión, la política o por tener una discapacidad física o mental.

De ahí que las personas suelen ser indiferentes con aquellos que padecen una

discapacidad, los discriminan por ser distintos, porque les temen o simplemente

porque no los entienden. Para las personas es difícil aceptar lo que no conocen y

por eso suelen rechazarlo.

Es decir, el autismo es bastante complicado y las personas que padecen esta

discapacidad mental son similares a nosotros, la diferencia está en no poder

comprender sus comportamientos inusuales. Un niño o persona con autismo se ve

exactamente igual a cualquier otro, pero no actúa ni piensa igual.

El hecho de que las personas cercanas a ellos y en sí el mundo que los rodea

ignora qué es el autismo y no conozcan qué viven estos niños día con día,

dificultan más su aceptación dentro de la sociedad. Si bien existe una amplia

bibliografía sobre el síndrome, además de médicos y centros especializados que

diariamente atienden a personas con autismo, también es muy bien cierto que la

bibliografía no está al alcance de todos o es sumamente técnica y deja de lado la

parte humana y la realidad de estas personas se sigue buscando un por qué y no

una solución. Es muy difícil en algunas sociedades que los niños con autismo

sean aceptados si no se les ve como personas.

Es por ello la justificación de este proyecto, por darme a la tarea de mostrar la

realidad de las personas con autismo, sus familiares, compañeros y profesores.

De esta manera se podría ampliar el conocimiento que se tiene del autismo, de las

personas con este síndrome y desconocimiento de la existencia de estrategias de

estimulación del lenguaje para el desarrollo del mismo, ya que considero que la

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sociedad la empiecen a conocer, para que puedan ser mejor comprendidos y

aceptados en cualquier contexto social, familiar, educativo y laboral.

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Marco Teórico.

Nos enfocaremos en dar una definición preliminar sobre autismo y sus

características.

Autismo: es una discapacidad crónica del desarrollo que aparece típicamente

durante tres primeros años de la vida.

Primeros Conceptos del Autismo: Leo Kanner (1943) describe los resultados de su

investigación con once niños que padecían de una condición muy diferente, a todo

lo reportado en la literatura psicopatológica y por tanto sujeta a estudio.

Según Carlos Molina (1984) plantea que el termino Autismo proviene del griego

“autos” que significa uno mismo o si mismo. Pero fue Bleuler, psiquiatra suizo,

quien en 1906 lo uso por primera vez para designar con ello “las alteraciones del

pensamiento, específicas de los pacientes psicóticos adultos, consistentes en

referir a si mismo cualquier acontecimiento que sucediera en la realidad, así como

la perdida de contenidos mentales y la pérdida del contacto con la realidad,

incluyendo en esta al entorno social

En cuanto a López y Sánchez (1988) refieren que el autismo es un síndrome que

se origina en la etapa infantil y señalan que se presenta en “niños” cuyos vínculos

que los mantienen unidos al mundo circundante permanecen bloqueados y los

postran en un estado de retro crecimiento e insensibilidad a todo estimulo externo.

Plantean además que los síntomas del autismo aparecen generalmente entre los

18 meses y 3 años de vida.

De acuerdo a María Paluzny (1987) por su parte caracteriza al autismo infantil

como un síndrome en el que se caracteriza por la falta de relaciones sociales,

carencia de habilidades para la comunicación rituales compulsivos, persistentes y

resistencia al cambio. Considera que un niño con esta característica no se

relaciona con las personas que se hayan a su alrededor y prefiere en cambio

juegos repetitivos con objetos, un juguete o incluso su propio cuerpo.

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Asimismo define la autora (1987) que el lenguaje, cuando existe, puede estar muy

desajustado a pesar de que el niño mantiene una relación con su medio,

caracterizada por la aparición de berrinches cuando se interviene en sus juegos

habituales o el cambio de objetos conocidos (parecerá que no existe razón para

que el niño no desarrolle un lenguaje adecuado por su captación de estímulos)

Problemas de conducta: Toda la desviación en el patrón de desarrollo infantil que

exceden en el rango normal de variación por que ocurren ya sea en un tiempo,

una secuencia o un grado no esperado para la edad del niño o la etapa del

desarrollo.

Conductas perturbadoras: Comportamientos inadecuados que intervienen en el

proceso de socialización de la persona y que por sus propias características no

favorecen las interacciones del niño con su ambiente.

Auto estimulación: Es toda conducta repetitiva sin estimulo discriminativo o que no

es reforzado por el exterior. Ejm: frotarse el cuerpo, balancearse, rascarse,

movimientos excesivos con los dedos o las manos.

Autoagresión: Es otra forma de auto estimulación que se caracteriza porque la

persona se hace daño físico, asimismo.

Neuropsiquiatrica: Relacionado con los problemas mentales, sistema nervioso.

Limitaciones: Es el impedimento que puede tener una persona en lo que dice o

hace.

Tratamiento: Son los diferentes métodos como terapias, medicamentos, con el fin

de prevenir y controlar su enfermedad.

Discapacidad: Es aquella persona que tiene impedida o entorpecida algunas de

las actividades cotidianas consideradas normales por alteración de sus funciones

físicas o intelectuales.

Síndrome: Conjunto de síntomas característicos de una enfermedad.

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Desordenes Confusión y alteración del orden en la disciplina de un individuo.

Ecolalia Perturbación del lenguaje que consiste en repetir el enfermo

involuntariamente una palabra o frase que acaba de pronuncia el mismo u otra

persona en su presencia.

Retraimiento Social Condición personal de reserva y de poca comunicación para

establecer relaciones con el medio.

Educación: En un sentido abarcador, combina los procesos del enriquecimiento

cultural, crecimiento intelectual personal y cambios que ocurren no solamente en

la edad escolar.

Más formal se refiere a cambios progresivos de una persona sobre sus

conocimientos, actitudes y conducta como resultado de la enseñanza formal y el

estudio. Hay educación de tipo formal e informal.

Educación Especial: Instrucción o tratamientos específicamente diseñados para

satisfacer necesidades de personales excepcionales. Incluye, además de la

instrucción en salones de clases especiales, servicios relacionados, tales como:

servicios médicos y psicológicos, terapia física y ocupacional, identificación

temprana, evaluación, recreación y transportación. El concepto completo de

Educación Especial comprende también a individuos talentoso y de inteligencia

superior, por necesitar de atención específica y programas de información

adecuada a sus necesidades.

Estrategias: Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades,

técnicas y medidas que se planifican de acuerdo con las necesidades de la

población.

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Historia del Autismo

Nos enfocaremos en dar una definición preliminar sobre autismo y sus

características.

Se define autismo como una discapacidad crónica del desarrollo que aparece

típicamente durante los tres primeros años de la vida.

Primeros conceptos del autismo: Leo Kanner (1943) describe los resultados de su

investigación con once niños que padecían de una condición muy diferente a todo

lo reportado en la literatura psicopedagógica y por tanto, sujeto a estudio.

Según Carlos Molina (1984) plantea que el término autismo proviene del griego

“autos” que significa uno mismo o sí mismo. Pero que Bleuler, psiquiatra suizo,

quien en 1906 lo usó por primera vez para designar con ello “las alteraciones del

pensamiento específicas de los pacientes psicóticos adultos, consistentes en

referir a si mismo cualquier acontecimiento que sucediera en la realidad, así como

la pérdida de contenidos mentales y la pérdida del contacto con la realidad,

incluyendo en ésta al entorno social.

En cuanto a López y Sánchez (1988) refieren que el autismo es un síndrome que

se origina en la etapa infantil y señalan que se presenta en ‘niños’ cuyos vínculos

que los mantienen unidos al mundo circundante, permanecen bloqueados y los

postran en un estado de retraimiento e insensibilidad a todo estímulo externo.

Plantean además que los síntomas del autismo aparecen generalmente entre los

18 meses y tres años de vida.

De acuerdo a María Paluzny (1987) por su parte califica al autismo infantil como

un síndrome en el que se caracteriza por la falta de relaciones sociales, carencia

de habilidades para la comunicación, rituales compulsivos, persistentes y

resistencia al cambio. Considera que un niño con esta característica no se

relaciona con las personas que se hallan a su alrededor y prefiere, en cambio,

juegos repetitivos con objetos, un juguete o incluso su propio cuerpo.

Asimismo, define la autora (1987) que el lenguaje cuando existe, puede estar muy

desajustado a pesar de que el niño mantiene una relación con su medio,

caracterizado por la aparición de berrinches cundo se interviene en sus juegos

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habituales o el cambio de objetos conocidos (pareciera que no existe razón para

que el niño no desarrollo un lenguaje adecuado por su capacitación de estímulos.

Haciendo referencia que la palabra autismo fue utilizada primeramente por el

psiquiatra suizo llamado Eugene Bleuler, nacido el 30 de Abril de 1857 y falleció el

9 de Febrero de 1940, él fue quien introdujo el término autismo definiéndolo como

un trastorno básico de la esquizofrenia, que consiste en la limitación con el resto

de las personas y con el mundo exterior, de aquí proviene la palabra autista del

origen griego, lo que significa “sí mismo”.

Señalando que, fue hasta el año 1943 que fue definido por Leo Kanner, como un

trastorno relativamente infrecuente, que tiene una prevalencia 4,5 / 10.000 de

alteraciones de lo que se ha llamado el “espectro autista”, son mucho más

frecuentes y se encuentra en dos a tres de cada mil personas. Es decir, estas

alteraciones en general, y el autismo en particular, plantean desafíos importantes

de comprensión, explicación y educación. Mencionando el aspecto de

comprensión, resulta difícil entender cómo es el mundo interno de personas con

problemas importantes de relación y de comunicación. A su vez, en cuanto al

elemento de la educación, porque esas personas tienen limitadas las capacidades

de empatía, relación intersubjetiva y penetración mental en el mundo interno de

los semejantes, que permiten al niño normal aprender mediante delicados

mecanismos de imitación, identificación, intercambio simbólico y experiencia

vicaria. Es por ello que en cuanto a la explicación, aún se desconocen aspectos

esenciales de la génesis biológica y los procesos psicológicos de las personas con

autismo y sus trastornos profundos del desarrollo.

De igual manera, se puede definir “el autismo” como el trastorno central de los

trastornos generalizados del desarrollo (TGD) según lo definido en la décima

edición de la International Classification of Discases and Related Health

Problemas (ICD-10) (Clasificación Internacional de Enfermedades y Problemas de

Salud Relacionados) (WHO 1993) y el Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders DSMIV (Manual Diagnóstico y Estadístico de os Trastornos Mentales)

(APA 1994) y es evidente antes de los tres años de edad. Sin embargo, el autismo

es más una categoría de dimensión que una categoría de distinción y es,

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generalmente entendida, como un espectro, en el que los niños experimentan

diversos grados de dificultad en las áreas de la comunicación, interacción social y

una tendencia hacia conductas repetitivas y falta de imaginación. Los niños

pequeños con trastornos del espectro autista pueden carecer de la capacidad de

comprensión sobre como iniciar y responder a la actuación conjunta con otra

persona y presentar dificultades en el momento social de la comunicación.

También puede no comprender las intenciones de otras personas expresadas

mediante el lenguaje y los gestos, aunque pueden parecer afectuosos y desear

estar con otras personas socialmente. Tienen dificultad con la organización de sus

respuestas y con la inhibición de conductas repetitivas e intereses. Por esas

razones, los niños con trastornos del espectro autista con frecuencia plantean

considerables desafíos conductuales a sus padres y otros miembros de la familia.

Cabe resaltar, que los niños con autismo central presentan dificultades más

profundas y tienen mayores probabilidades de padecer dificultades de aprendizaje

asociados, que aquellos que presentan otros diagnósticos dentro de los trastornos

generalizados del desarrollo (Ejm: El síndrome de Asperger).

Resaltando que las interpretaciones del comportamiento de los grupos observados

por Kanner y Asperger fueron distintas. Kanner reportó que tres de los once niños

no hablaban y los demás no utilizaban las capacidades lingüísticas que poseían.

También observó un comportamiento auto- estimulatorio y “extraños” movimientos

en aquellos niños. Por su lado, Asperger notó, más bien, sus intereses intensos e

inusuales, su repetitividad de rutinas y su apego a ciertos objetos, lo cual era muy

diferente al autismo de auto rendimiento, ya que en el experimento de Asperger

todos hablaban. Indicó que algunos de estos niños hablaban como “pequeños

profesores” acerca de su área de interés, y propuso la teoría de que para tener

éxito en las ciencias y en el arte uno debía tener cierto nivel de autismo.

Existió otro investigador que, siguiendo los mismos pasos para definir el trastorno

autista, determinó el llamado trastorno de Rett. Éste, diferenciándolo de los antes

mencionados, es un trastorno que siempre va acompañado de un gran nivel de

retraso mental. Definiéndolo como una alteración evolutiva que es producida

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después de un período de 5 o 6 meses de evolución normal, el cual se cree,

podría ser una mutación del cromosoma X por lo cual solo se daría en niñas.

Características del Autismo: Criterio del Diagnóstico

El DSMIV (APA 1994) indica que para un diagnóstico de autismo es necesario

encontrar las características A, B y C que se mencionan a continuación:

A. Un total de seis o más manifestaciones de (1), (2) y (3), con al menos de

dos de (1), al menos una de (2) y al menos una de (3).

1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de

las siguientes manifestaciones:

a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la

mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos

para regular la interacción social.

b. Incapacidad para desarrollar relaciones iguales adecuadas al nivel del

desarrollo.

c. Ausencias de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres,

intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas, de

señalar o de mostrar objetos de interés).

2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo

en una de las siguientes manifestaciones:

a. Retraso o ausencia completa del desarrollo del lenguaje oral (que no se

intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los

gestos o mímica).

b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de

iniciar o mantener conversaciones.

c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje o uso de un lenguaje

idiosincrásico.

d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación

social adecuado al nivel del desarrollo.

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3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y

estereotipados, anormales por su intensidad y contenidos.

a. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no

funcionales.

b. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,

retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, entre otros).

c. Preocupación persistente por parte de objetos.

B. Antes de los tres años, deben producirse retrasos o alteraciones en una de

estas tres áreas:

(1) Interacción social.

(2) Empleo comunicativo del lenguaje.

(3) Juego simbólico

C. El trastorno no se explica mejor por un síndrome de Rett o trastorno

desintegrativo de la niñez.

Aspectos Cognoscitivos: Anteriormente se creía que el retraso mental se presentaba con frecuencia en

individuos autistas; uno de los problemas de esta determinación es que se basa

en una medición del cociente intelectual (CI), la cual no es factible ni fiable en

ciertas circunstancias. También se ha propuesto que pueden haber individuos

sumamente autistas que, sin embargo, son muy inteligentes y, por lo tanto,

capaces de eludir un diagnóstico de autismo. Esto hace que sea imposible hacer

una determinación exacta y generalizada acerca de las características cognitivas

del fenotipo autista.

Sin embargo, se sabe que los niños superdotados tienen características que se

asemejan a las del autismo, tales como la introversión y la propensión a las

alergias. Se ha documentado también el hecho de que los niños autistas, en

promedio, tienen una cantidad desproporcionada de familiares que son ingenieros

o científicos.

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Todo esto se suma a la especulación controvertida de que figuras históricas como

Albert Einstein e Isaac Newton, al igual que figuras contemporáneas como Bill

Gates, tenían posiblemente síndrome.

Observaciones de esta naturaleza han llevado a la escritora autista Temple

Grandin, entre otros, a especular que ser genio en sí “puede ser una anormalidad”.

Hay quienes proponen que el fenotipo autista es independiente de la inteligencia.

Es decir, se puede encontrar autistas con cualquier nivel de inteligencia.

Aquellos con inteligencia por debajo de lo normal o superior, serían los que

tienden a ser diagnosticados. Aquellos con inteligencia normal o superior serían

los que ganan notoriedad, según este punto de vista.

Según Rimland (1978) encontró que el 10% de los autistas tienen “talentos

extraordinarios” en campos específicos (amparado con un 0,5% de la población

general). Brown y Pilvang (2000) han propuesto el concepto del “niño que esconde

conocimiento” y han demostrado por medio de cambios en las pruebas de

inteligencia que los niños autistas tienen un potencial que se esconde detrás de su

comportamiento. Argumentan también que la falta de optimismo que promueve

gran parte de la literatura científica sobre el tema, puede empeorar la situación del

individuo autista.

Para Dawson (2005) una investigadora autista, ha realizado comparaciones

cognitivas entre individuos autistas y no autistas, encontró que su rendimiento

relativo en las pruebas de Wechsler y RPM es inverso. Un estudio en la

Universidad Estatal de Ohio (2001) hizo pruebas a hermanos y padres de niños

autistas y propuso que el autismo puede incluir un “estilo cognitivo (coherencia

central débil) que confiere ventajas en el procesamiento de información 20”.

Alteraciones cualitativas en la Interacción Social. Las alteraciones sociales son el principal síntoma de autismo. Estas personas

encuentran difícil ajustar su comportamiento al de los demás, ya que no entienden

muy bien las convenciones y normas sociales. Suelen tener problemas para

compartir el mundo emocional, el pensamiento y los intereses. No les resulta

sencillo apreciar las intenciones de los demás, desarrollar juegos y hacer amigos.

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En consecuencia, el mundo social no les resulta fácil y en muchas ocasiones no

les interesa, mostrando aislamiento. Estas limitaciones sociales son especialmente

marcadas en la infancia, atenuándose un poco a lo largo de la vida, ya que su

interés social va aumentando espontáneamente y ello favorece el aprendizaje de

nuevas competencias.

Alteraciones cualitativas de la Comunicación Los primeros estudios realizados en el autismo, identificaban que un 50% de las

personas afectadas no desarrollaban lenguaje hablado funcional a lo largo de su

vida (si tenemos en cuenta el actual concepto de TGD o TEA, este porcentaje

disminuye sensiblemente). Existen otros casos que empiezan a hablar y que luego

pierden su lenguaje. Frecuentemente, aquellos que desarrollan el habla lo hacen

con ciertas características peculiares ecolalia, perseverancia, inversión

pronominal, entonación anormal, entre otras. Lo más característico es que el

lenguaje no es utilizado de manera social para compartir experiencias y vivencias,

presentando dificultad para iniciar o mantener una conversación recíproca,

comprender sutilezas bromas, ironías o dobles intenciones. Ese fallo de la

comunicación verbal se acompaña además de pobreza o ausencia de la

comunicación no verbal: gestos, posturas o expresiones faciales, que acompañan

normalmente al habla o a sustituyen.

Patrones restringidos de comportamientos. Intereses y actividades Las personas con autismo presentan intereses especiales que no son frecuentes

en otras personas de su edad (fascinación por parte de objetos, piezas giratorias,

letras o logotipos, entre otros), aunque lo más característico es que no comparten

sus intereses con los demás. Pueden aparecer movimientos corporales

estereotipados (aleteos), giros sobre uno mismo, balanceo, deambulación sin

funcionalidad, entre otros.

El juego tiende a ser repetitivo y poca imaginación (hacer hileras, agrupamientos,

fascinación por contar y repetir, entre otros). Muchas personas presentan

ansiedad ante los cambios de sus rutinas y/o del entorno (horarios, recorridos,

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objetos o personas que cambian su ubicación o postura, entre otros). En las

personas con mayor capacidad intelectual, sus intereses restringidos son más

sofisticados y puede incluir el hacer colecciones, listados, recopilar datos sobre

temas específicos: astronomía, monedas, mapas, trenes, programas informativos,

entre otros. En todo caso, normalmente no están interesados necesariamente en

compartir su conocimiento de manera recíproca. Aunque no están recogidos en

los actuales criterios de diagnósticos, muchas de estas personas, especialmente

durante la infancia, padecen fenómenos de hipo e hipersensibilidad a los

estímulos sensoriales. Esta alteración sensorial puede explicar fenómenos

frecuentemente observados como por ejemplo, taparse los oídos, no tolerar

determinados alimentos o tejidos, rechazar el contacto físico, auto estimularse con

la saliva o mirando reflejos ópticos o responder inusualmente al dolor.

Síntomas del Autismo más frecuente presente en niños No todos los niños presentan todos los síntomas descritos como clásicos y

ninguno de ellos es patognomónico o decisivo. Consecuentemente, la ausencia de

cualquiera de ellos no es excluyente del diagnóstico del autismo. Aunque algunos

estudios e informes familiares, señalan anomalías observables en los primeros 12

– 18 meses de vida, es a partir de los 24 meses cuando se aprecian, con mayor

intensidad, los síntomas característicos peculiares en una mayoría de personas

con TEA.

En niños de alrededor de dos años de edad, los síntomas más frecuentes son:

-Ausencia de la conducta de señalar y otros gestos a los 12 meses.

-Ausencia de palabras sueltas a los 16 meses.

-Ausencia de frases espontáneas de 2 palabras a los 24 meses.

-Pérdida de socialización o de lenguaje a cualquier edad.

Causas del Autismo

Hace más de medio siglo que se interpretó erróneamente que estos trastornos

eran causados por os propios padres, que con su frialdad generaban estos

problemas en sus hijos. Afortunadamente, este cruel error ya ha sido subsanado.

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Todas las instituciones científicas internacionales reconocen que el autismo se

debe a anomalías del sistema nervioso central y tiene causas biológicas y no

psicosociales.

En la actualidad, la evidencia científica plantea una visión multifactorial compleja,

por interacción de diversos factores genéticos, ambientales, sin que todavía se

conozca exactamente cuáles son y cómo interactúan los posibles factores

ambientales sobre la susceptibilidad genética.

A continuación mencionaremos las siguientes causas:

Neurobiológicas. La evidencia científica sugiere que en la mayoría de los casos, el autismo es un

desorden heredable como la personalidad o el coeficiente intelectual.

Los estudios de personas autistas han encontrado diferencias en algunas regiones

del cerebro, incluyendo el cerebelo, las amígdalas, el hipocampo, el septo y los

cuerpos familiares. En particular, la amígdala e hipocampo parecen estar

densamente poblados de neuronas, las cuales son más pequeñas de lo normal y

tienen fibras nerviosas subdesarrolladas. Estas últimas pueden interferir con las

señales nerviosas. También se ha encontrado que en el cerebro de un niño autista

es más grande y pesado que el cerebro promedio.

Estas diferencias sugieren que el autismo resulta de un desarrollo atípico del

cerebro durante el desarrollo fetal. Sin embargo, cabe notar que muchos de estos

estudios no se han duplicado y no explican una generalidad de los casos.

Otros estudios sugieren que las personas autistas tienen diferencias en la

producción de serotonina y otras moléculas mensajeras en el cerebro. A pesar de

que estos hallazgos son intrigantes, estos son preliminares y requieren más

estudios.

Factores Obstétricos. Hay un buen número de estudios que muestran una correlación importante entre

las complicaciones obstétricas y el autismo. Algunos investigadores opinan que

esto podría ser indicativo de una predisposición genética nada más. Otra

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posibilidad es que las complicaciones obstétricas simplemente amplifiquen los

síntomas del autismo.

Factores Ambientales. En estudios realizados indican que el autismo es sumamente heredable, parecen

también indicar que el nivel de funcionamiento de las personas autistas puede ser

afectado por algún factor ambiental, al menos en una porción de los casos.

Una posibilidad es que muchas personas diagnosticadas con autismo, en realidad

padecen de una condición desconocida causada por factores ambientales que se

parecen al autismo (o sea una fenocopia). De hecho, algunos investigadores han

postulado que no existe el “autismo” en sí mismo, sino una gran cantidad de

condiciones desconocidas que se manifiestan de una manera similar.

De todas formas, se han propuesto varios factores ambientales que podrían

afectar el desarrollo de una persona genéticamente predispuesta al autismo.

Causas Conocidas En una minoría de los casos, desórdenes tales como el síndrome del X frágil,

síndrome deleción 22q13, síndrome de Rett, esclerosis tuberosa, fenilcetonuria no

tratada, rubéola congénita o síndrome de Prader Willi causan comportamientos

autista, y podrían diagnosticarse erróneamente como “autismo”. Aunque personas

con esquizofrenia pueden mostrar comportamientos similar al autismo, sus

síntomas usualmente no aparecen hasta tarde en la adolescencia o temprana en

la etapa adulta. La mayoría de las personas con esquizofrenia también tienen

alucinaciones y diluciones, las cuales no se encuentran en el autismo. A finales del

decenio de los 90, en el laboratorio de la Universidad de California en San Diego,

se investigó sobre la posible conexión entre autismo y neuronas espejo, una clase

recién descubierta de neuronas espejo.

La probada participación de esas neuronas en facultades como la empatía y la

percepción de las intenciones ajenas, sustentan una hipótesis de que algunos

síntomas del autismo obedezcan a una disfunción del sistema neuronal especular.

Diversas investigaciones confirman lo planteado, es decir, las neuronas espejo

realizan las mismas funciones que parecen desarboladas en el autismo. Si el

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sistema especular interviene de veras en la interpretación de intenciones

complejas, una rotura de estos circuitos explicará el déficit más llamativo del

autismo: la carencia de facultades sociales. Los demás signos distintivos de la

enfermedad: ausencia de empatía, lenguaje e imitación deficiente, entre otros,

coinciden con los que cabría esperar en caso de disfunción de las neuronas

espejo.

Las personas afectadas de autismo, muestran menoscabada la actividad de sus

neuronas espejo en el giro frontal inferior, una parte de la corteza promotora del

cerebro; quizás ello explique su incapacidad para captar las intenciones de los

demás. Las disfunciones de la neurona espejo en la ínsula y la corteza angulada

anterior, podrían responsabilizarse de síntomas afines, como ausencia de

empatía, los déficit en el giro angular darían origen a dificultades en el lenguaje.

Los autistas presentan también alteraciones estructurales en el cerebelo y el trono

cerebral.

Teorías que sustentan el autismo Muchos modelos se han propuesto para explicar qué es o qué causa el

comportamiento autista. Propuesta por Simón Baron-Cohen, esta teoría sostiene

que las personas autistas son “mentalmente ciegas”, es decir, que carecen de una

teoría de mente (que no puede descifrar el estado mental de otros). La presencia

de teoría de mente se mide por medio de pruebas, siendo la más típica la prueba

de Sally- Ann.

Para Baron- Cohen, Leslie y Frith establecieron la hipótesis de que las personas

con autismo no tienen una teoría de mente, esto es, la capacidad de inferir los

estados mentales de otras personas (sus pensamientos, creencias, deseos,

intenciones) y de usar esta información para lo que dicen, encontrar sentido a sus

comportamientos y predecir lo que harían a continuación. Se realizó un

experimento con niños “normales” con síndrome de Down y autismo.

Baron- Cohen- Leslie y Frith encontraron que el 80% de su maestría de niños con

autismo contestaron incorrectamente. No fueron capaces de atribuir una falsa

23

creencia a Sally (Sally cree que la canica está en el cesto) aunque el niño sabe

que la canica está en la caja, pues vieron que Anne hizo ese cambio).

La teoría de la mente define la incapacidad que presentan las personas con

autismo para tener en cuenta el estado mental de los otros. La respuesta errónea

del niño con autismo se produce porque solo se basa en lo que ha visto y no

puede imaginar lo que el otro está pensando. Esta teoría explica la tríada de

alteraciones sociales, de comunicación y de imaginación, pero no explica por qué

un 20% de niños con autismo supera la tarea, ni tampoco puede explicar otros

aspectos como son: repertorio restringido de intereses, deseo obsesivo de

invariancia, si una persona estuviera ciega ante la existencia de estados mentales,

el mundo social le parecería caótico, confuso y, por tanto, puede ser que incluso le

infundiera miedo (Baron- Cohen en Reviere y Martos, 1997). Hay que tener en

cuenta que una característica de las personas con TEA es la dificultad que tienen

de predecir los cambios que ocurren en el medio social; muchas veces tienen

conductas extrañas debido a sus dificultades para leer la mente.

Falta de Coherencia Central Esta teoría propuesta por Uta Frith, sugiere que los niños autistas son buenos

para prestar atención a los detalles, pero no para integrar información de una serie

de fuentes. Se cree que esta característica puede proveer ventajas en el

procesamiento rápido de información, y tal vez se deba a deficiencias en la

conectividad de diferentes partes del cerebro.

Una construcción Social Esta es la teoría de que el autismo no es un desorden sino una construcción

social, es decir, que su estatus de anormalidad está basado en convenciones

sociales acerca de lo que constituye comportamiento normal y anormal. El autismo

se define según comportamientos observados o síntomas y no basándose en

accidentes sufridos, patógenos o daños fisiológicos específicos (al menos no en la

generalidad de los casos caracterizados como autismo).

24

Las diferencias neurológicas y de comportamiento del autismo, podrían describirse

entonces como la forma de ser de la persona. Cabe notar que la dificultad en

encontrar un modelo adecuado para el autismo, el hecho de que provee al

individuo con ventaja en muchos casos, y la esperanza de vida normal de los

autistas, respaldan estas ideas. Además, parece que la gran mayoría de los

adultos autistas que pueden expresar ideas, sostienen este punto de vista.

Psicoanálisis y Autismo Después de haber privilegiado un origen psíquico puro, el psicoanálisis hoy integra

los datos de neurofisiología y de la genética y, desde principios de 1970, Frances

Tustin “Afirmó que podía haber una disposición genética en los niños que se

vuelvan autistas. De hecho, Bruno Betelheim”, Margaret Mahler, Frances Tustin,

Donald Maltzer, sin dejar de interrogar el sentido que puede tomar el autismo en la

relación paciente- niño, dejaron más abierta la cuestión del origen de este tipo de

trastornos. Se habla entonces más bien de “estados autísticos”, dejando lugar el

nombre al adjetivo en la expresión. Esto impone un enfoque plurifactorial en lo

tocante a su psicogénesis, aunque un acceso psíquico a este tipo de trastornos

permanece esencial. El grupo de estudio para los trastornos del espectro autista

del Instituto de Salud Carlos III (Ministerio de Sanidad Español), en su guía de

Buena práctica para el tratamiento de los TEA y destaca que el planteamiento

psicoanalítico del autismo ha constituido uno de los mayores errores de la historia

de neuropsiquiatría infantil.

Siguiendo esta línea, nos hacemos eco de un artículo elaborado por el Dr.

Eduardo Hernández, Pediatra y Terapeuta de la conducta infantil, donde al tratar

las causas del autismo el autor escribe que entre las teorías que tratan de

acercarnos a la realidad, la que más aceptación ha tenido, está las genéticas, las

neurobiológicas y las psicológicas, refiriéndose a las mismas utilizando la siguiente

terminología.

Etiología Genética

25

Primeramente se consideró un mecanismo de transmisión autosómica recesiva

(por análisis de segregación familiar y por hallazgos concordantes en gemelos

monocigóticos), pero actualmente se piensa que existen menos de 10 genes que

actúan de manera multiplicativa, por lo que se habla entonces de Herencia

Multiplicativa.

También se ha señalado el llamado síndrome de cromosoma X frágil, es decir, la

fala de sustancia en el extremo distal del brazo largo del cromosoma, como causa

del síndrome autista.

De acuerdo a César Mauricio y otras son muchas las pruebas que indican que

ciertos factores físicos que trastornan la función cerebral, juega un papel

importante en las causas o etiología del autismo. De ahí, que desde el punto de

vista clínico, algunos signos neurológicos indican la existencia de una disfunción

primaria del sistema nervioso. Existen pruebas significativas de la existencia de

una predisposición genética en algunos casos, siendo posible que un factor

primordial para la producción del autismo, sea heredado y aunque no está claro

cuál pueda ser, se habla de la posibilidad de que el autismo se herede por el

cromosoma “frágil X”, el cual se observa con mucha frecuencia en los niños con

retardo mental.

Etiología Neurobiológica Se habla de las anormalidades en los neurotransmisores, específicamente de la

serotonina que se encuentra aumentada en los niños con síndrome autista

(hiperserotoninemia) que altera el funcionamiento cerebral.

Otras investigaciones hablan de alteraciones en el cerebro, específicamente

cambios en el número y tamaño de las neuronas de los núcleos cerebelosos, que

sugiere un trastorno evolutivo en las relaciones sinápticas de estos núcleos.

Estudios de neuroimágenes, han evidenciado alteraciones en el volumen cerebral

(disminuido) en la corteza cerebral y en el sistema límbico. También existen

hallazgos inmunológicos que demuestran niveles de inmunoglobulinas alteradas,

específicamente una inmunoglobulina ‘A’ baja y una actividad deficiente del

sistema del complemento.

26

Según César Mauricio y otros, el enfoque bioquímico plantea una existencia de

una deficiencia a nivel de neurotransmisores, cuyos niveles extremos parecen

influir en la conducta atencional de los niños autistas. En la actualidad, se habla de

la teoría de Neurotransmisión Dopaminérgica, que señala la existencia de una

hiperactividad en la neurotransmisión Dopaminérgica en ciertas vías que van al

cerebro medio del sistema límbico, planteando así la posibilidad de una alteración

en la comprensión de los niños con autismo.

Etiología Psicológica Haremos referencia a las teorías psicológicas que se han empleado para explicar

el problema, tenemos: la socioafectiva, originalmente planteada por Kanner y

luego replanteada por Hobson en los años 80, la cognitiva de Leslie y Frith y una

tercera que es la cognitiva afectiva.

Teoría Socioafectiva de Hobson (1989) Dicen que los autistas carecen de componentes constitucionales para interactuar

emocionalmente con otras personas, teniendo como consecuencia:

-Falta en reconocer que los demás tienen sus propios pensamientos y los

sentimientos.

-Severa alteración en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simbólicamente.

Teoría Cognitiva La misma postula que las deficiencias cognitivas se deben a una alteración que se

denomina metarrepresentacional, que es la responsable de que los niños puedan

desarrollar el juego simulado y que puedan atribuir estados mentales con

contenido a otros.

Teoría Cognitivo Afectiva

Plantea que las dificultades de la comunicación y sociales, tienen origen en un

déficit afectivo primario, que se halla estrechamente relacionado a un déficit

27

cognitivo, esto explicaría según Mundy (1986) las dificultades en la apreciación de

los estados mentales y emocionales de otras personas.

Teoría Socio Afectiva o Afectiva La teoría socioafectiva inicialmente planteada por Leo Kanner, fue replanteado por

Habson en los años 80, definiéndose desde entonces como Teoría de Hobson o

Teoría Afectiva.

Para Peter Hobson, de acuerdo con los experimentos sobre reconocimiento de

emociones, sugirió que la ausencia de una teoría de la mente es el resultado de

un déficit más básico, un déficit emocional primario en la relación interpersonal.

Para Hobson, el problema del autismo no está causado por una inhabilidad para

acceder a las metarrepresentaciones; dicha incapacidad es considerada por este

autor como una consecuencia importante, aunque secundaria. Un déficit

emocional primario podría provocar que el niño no recibiera las experiencias

sociales necesarias en la infancia y la niñez para desarrollar las estructuras

cognitivas de la comprensión social. La empatía es un mecanismo psicológico a

través del cual el bebé se vincula con los padres. El contacto empático no está

mediado por representaciones. A través de la empatía, el bebé percibe actitudes

en las personas a las que, más tarde, atribuirá estados mentales. El

reconocimiento de las actitudes de los otros y el desarrollo de la imitación,

posibilitan el acceso a la mente del otro. Desde esta concepción, en el autismo

parece existir dificultades con el procesamiento de estímulos afectivos.

Teorías Cognitivas Las teorías cognitivas arrancan de investigaciones postuladas por autores como

Francesca Happe, Alan Leslie, Uta Frith o Simón Baron- Cohen. Todos ellos,

pertenecientes a una corriente que defienda que la etiología del autismo es de

naturaleza cognitiva, y que tratan de explicar las características principales que

definen a las personas con autismo.

Dos son las teorías fundamentales y las dos pretenden explicar las alteraciones en

la socialización y la comunicación que, mayoritariamente, presentan las personas

28

con autismo A continuación mencionaremos de forma detallada cómo ambas

teorías, lejos de avanzar por caminos separados, recomiendan explicaciones

complementarias.

Teoría de la Ceguera Mental o Teoría de la Mente Partiendo de que el autismo se define en base a alteraciones en la socialización,

la comunicación y la imaginación, que implican que el juego creativo sea sustituido

por intereses repetitivos estereotipados, la “ceguera mental”, o también conocida

como “teoría de la mente”, trata de dar respuesta y explicar el conjunto de estos

síntomas.

Haciendo mención, que esta explicación aún hoy en día resulta influyente, se inició

a mediados de la década de los 80, a partir de estudios realizados sobre el

desarrollo de la comprensión social en los niños pequeños. Baron- Cohen, Leslie y

Frith (1985), establecieron la hipótesis de que las personas con autismo no tienen

una “teoría de la mente”, término utilizado para expresar la capacidad de atribuir

estados mentales independientes a uno mismo y a los demás, con el fin de

predecir y explicar los comportamientos. Esta hipótesis estaba parcialmente

basada en el análisis de Leslie, de las habilidades cognitivas subyacentes en los

niños normales de 2 años, para comprender el juego de ficción, junto con la

observación de que los niños con autismo muestran alteraciones en la

imaginación. Esto condujo a la hipótesis d que el autismo podría constituir una

alteración específica del mecanismo cognitivo necesario para representarse

estados mentales o mentalizar.

Haciendo referencia a lo planteado, a continuación se describe el primer test de

esta teoría, que consistía en reconocer la creencia falsa de un personaje en la

prueba de Sally y Anne.

El experimento consistió en presentar a niños normales, con síndrome de Down y

autistas, dos muñecas. Una se llamaba Sally y la otra Anne; Sally tiene una

canica y un cesto. Anne tiene una caja, Sally pone la canica en su cesto y se

retira. Anne cambia la canica a la caja sin que Sally se dé cuenta. Sally regresa...,

en ese momento es que se le pregunta al niño:

29

“¿Dónde buscará Sally su canica?”

Se presentan entonces dos tipos de creencias

1. Creencia verdadera: el niño SABE que la canica está en la caja.

2. Creencia Falsa: El niño SABE que Sally cree que la canica está en el

cesto.

Baron- Cohen, Leslie y Frith encontraron que el 80% de muestra de niños con

autismo contestaron “correctamente”. Por el contrario, la mayor parte de los niños

normales de 4 años de edad, así como el 86% del grupo de niños con síndrome

de Down, contestaron correctamente. Fueron capaces de atribuir una falta

creencia a Sally:

“Sally cree que la canica está en el cesto”, aunque el niño sabe que la canica

realmente está en la caja, pues ellos vieron que Anne hizo ese cambio.

De los niños autistas de alto nivel cognitivo que participaron en el experimento,

sólo 4 de 20 pudieron otorgar una falsa creencia a Sally. Los otros 16 niños

respondieron a sus propias creencias, es decir, sólo el 20% fue capaz de atribuir el

estado mental del otro, lo que se conoce como metarrepresentación.

Es por ello que, la teoría de la Mente, así planteada, define la incapacidad que

presentan las personas autistas para realizar una metarrepresentación para tener

en cuenta el estado mental de los otros, es decir, lo que está pensando o debería

pensar. En el caso del test de Sally y Anne, el niño autista no se da cuenta de que

Sally no vio que Anne había cambiado la pelota de cesta y, por tanto, al volver lo

lógico es que buscara su pelota donde la había dejado.

En realidad, lo que hace al niño autista, es tener en cuenta solo su propio

pensamiento. Su respuesta errónea se produce porque se basa sólo en lo que ha

visto y no puede imaginar lo que el otro está pensando.

Es por lo tanto, que la gente con autismo no solo se caracteriza por la existencia

de este tipo de alteraciones, lo que limita de alguna manera la explicación que

ofrece la teoría de la mente. Existen algunos aspectos que han sido reafirmados

por informes de padres sobre el desarrollo de sus hijos y que no pueden

explicarse en base a una incapacidad para conocer el estado mental de los otros.

Estos aspectos son los que se recogen a continuación:

30

._ Repertorio restringido de intereses

._ Deseo obsesivo de invarianza

._ Islotes de capacidad

._ Capacidades de “Idiot savant” (impresionante en 1 de cada 10 niños autistas)

._ Extraordinaria memoria de repetición

._ Preocupación por parte de los objetos

De acuerdo a lo antes planteado, se percibe que la teoría postulada no puede

explicar todas las características del autismo, y, por tanto, no puede explicar que

le 20% del grupo autista superará la tarea de Sally y Anne. De hecho algunas

personas con autismo de alto funcionamiento, han mostrado, según diversos

estudios, que algunos de ellos pueden superar las tareas de la teoría de la mente

no podía explicar.

En base a esta teoría, Frith predijo que las personas con autismo serían

relativamente buenas en aquellas tareas, en las que se primaba la atención en la

información local (procesamiento relativamente fragmentario), pero que lo harían

mal en tareas que requieren el reconocimiento del sentido global. Un ejemplo

interesante es el procesamiento de caras, tarea que parece implicar dos tipos de

procesamiento, el de los rasgos y el del conjunto. Y aunque inicialmente las

personas autistas parecen no presentar problemas para procesar rasgos, esta

facilidad puede desaparecer cuando se trata de reconocer la expresión emocional

de la cara, ya que aquí es necesario un procesamiento de conjunto, esto hace que

las personas con autismo tengan dificultades relativamente importantes para

reconocer las emociones.

En el desarrollo de la Teoría de la Coherencia Central, las investigaciones y las

evidencias empíricas, demostraron que las personas autistas presentaban un

doble rasgo: por un lado, las capacidades que el hecho de percibir de manera

notable las partes sobre el todo les confería.

Así resultaban excelentes en pruebas como el test de las figuras enmascaradas,

donde debían descubrir una figura escondida (un triángulo o la forma de una casa)

dentro de un dibujo mayor, con un significado concreto (por ejemplo, un reloj). O

31

también en pruebas como el diseño de bloques de las escalas de inteligencia de

Wechsler, que consistía en la separación de dibujos lineales en unidades lógicas,

de forma que los bloques individuales se pueden utilizar para reconstruir el diseño

original a partes de las partes separadas donde los sujetos autistas demostraban

un rendimiento superior, a menudo en relación con otras personas de su misma

edad. Y por otro lado, el déficit, pues aunque esta teoría otorga ventajas

significativas en aquellas tareas, en las cuales es útil un procesamiento preferente

de las partes sobre el todo. La misma teoría supone desventajas considerables en

las tareas que consisten en a interpretación de estímulo individuales en función del

contexto y del significado global.

Teoría de Hiperselectividad Los autistas también tienen un problema de Hiperselectividad de la atención, en el

cual les cuesta mucho mantener la atención en una determinada tarea. Su

concentración se centra en su aspecto poco significativo y su discriminación se

hace mucho menor, presentando incapacidad para discriminar categorías.

El lenguaje en el niño Autista En cuanto al niño/a autista, manifiestan alteraciones más o menos graves en su

desarrollo comunicativo- lingüístico. Podría decirse que hacia los 2 años, ningún

niño/a autista presenta lenguaje y que en un 50% de los casos de Kanner, a los 5

años era nulo, discurriendo paralelamente mudez y pobreza gestual. Estas

alteraciones van desde el mutismo hasta un lenguaje caracterizado por:

._ Falta de formación espontánea de frases.

._ Desconocimiento semántico de vocablos.

._ Ecolalia inmediata o diferida.

._ Alteración de los elementos prosódicos.

._ Limitada capacidad de abstracción.

._ Secuenciación atemporal de ideas.

._ Cambio pronominal.

._ Frecuente uso del “no”.

32

Las alteraciones del lenguaje en el niño y la niña autista, se presentan desde una

perspectiva.

Alteraciones del lenguaje gestual y mímico En general, el autista tiene un lenguaje gestual muy limitado. Dado el desinterés o

indiferencia que muestran por su entorno, no comprenden el lenguaje gestual de

los demás y, consecuentemente, no saben expresarse mímicamente, esto es

especialmente observable en los primeros años de vida, donde pueden adquirir

cierta comprensión gestual si desarrolla la capacidad de observación visual: con

frecuencia ha de enseñárseles gestos sociales tan simples como la sonrisa o el

abrazo.

De igual manera, el niño/a autista presentan limitaciones psicomotrices debido,

entre otras causas, a su posible retraso psicomotor, a sus alteraciones del control

motor y a la confusión de movimientos espaciales (izquierda/ derecha/ arriba/

abajo). Esta torpeza de movimientos genera obstáculos a la hora de imitar los

gestos de los demás. Sólo utilizan un lenguaje corporal (coger de la mano a

alguien) cuando desean obtener algo, aunque a veces conducen a la persona a un

lugar y después no expresan nada.

Es decir, las dificultades de interacción social, sus pobres respuestas a las

emociones de los demás y sus parcas expresiones emocionales hacen de los

autistas sujetos con un lenguaje mímico muy reducido que sólo experimentarán

grandes cambios en función de sus propias características y de la eficacia de la

intervención aplicada.

La dificultad para el niño/a no estriba solo en el cómo comunicarse, sino en la

elaboración de nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y acciones.

Los autistas tardan mucho en comenzar a hablar, incluso el 50% de ellos

permanecerán sin habla, pero, a diferencia de quienes tienen retraso en el

desarrollo del lenguaje o de los sordos, no utilizan gestos como sustitutos del

lenguaje.

33

Alteraciones del Lenguaje Comprensivo La mayoría de los niños/as autistas no manifiesta interés por el lenguaje, muestran

respuestas contradictorias a los sonidos de su entorno, siendo especialmente

receptivos a ciertos sonidos de su entorno e indiferentes hacia otros, lo cual va a

condicionar el desarrollo de su lenguaje comprensivo.

Además, la polisemia lingüística tiene un escaso valor para el niño/a autista. Estos

niños/as tienden a aprender un solo nombre por cada cosa, con lo que fácilmente

llegan a confundir palabras que poseen más de un significado.

Es decir, que se pueden detectar confusiones en la interpretación causal del

lenguaje, así como el seguimiento de instrucciones que impliquen más de una

respuesta. Los niños/as autistas suelen quedar desconectados ante un enunciado

que contenga más de un elemento de información, siendo evidentes los problemas

de comprensión y producción oral de que hayan comenzado a hablar.

Como señalan Ricks y Winq (1999), el desarrollo de la comprensión el lenguaje es

lento. Algunos autistas, gravemente retrasados, puede que jamás lleguen a

desarrollar la menos consciencia lingüística, otros pueden alcanzar una capacidad

comprensiva variable según los casos.

Expresiones como determinados giros, frases hechas, resultan casi inteligibles

para el niño/a autista.

Alteraciones del Lenguaje Productivo Algunos autistas no adquieren lenguaje oral, aunque otros llegan a utilizar un

lenguaje muy característico. Uno de estos síntomas es la ecolalia, la repetición de

palabras o frases emitidas por el propio sujeto o por otras personas. Algunos ya no

pasan de esta etapa. Estas repeticiones pueden producirse tan pronto como los

oyen (ecolalia inmediata) o tratarse de repeticiones atemporales (ecolalia diferida,

demorada o retardada). Como sabemos, la ecolalia puede darse durante alguna

fase de la adquisición del lenguaje en algunos sujetos normales, si bien en estos

casos no suelen perdurar en el tiempo y está cargada de mayores intenciones. Es

decir, las alteraciones articulatorias y los trastornos en los elementos prosódicos

del lenguaje, suelen darse en los niños/as autistas. Si a veces repiten con

34

bastante corrección frases sencillas o palabras que han oído en un momento

determinado (ecolalia demorada), lo importante o normal es que en su expresión

espontánea afloren las alteraciones en la articulación, tono de voz, acentos,

pausas, entre otros. Incluso en algunos casos se observa hasta cierta riqueza

semántica pero que bien analizada, evidencia una incapacidad real para la

comunicación.

Su hable es lenta, irregular y entrecortada, a veces rápida y a veces monótona. Su

voz es aguda, gritona o gutural y apenas audible. El niño/a autista tiene

generalmente dificultades en el control de la intensidad de su voz: en algunos, los

problemas de articulación son más acusados que los de comprensión, aunque

también hay sujetos que nunca tuvieron dificultades de pronunciación.

El retraso en el desarrollo sintáctico es otra de las manifestaciones a destacar. La

falta de estructuración lógica de la frase es similar a la de los niños y niñas

normales, aunque en los niños/as autistas exista una mayor perdurabilidad

temporal de las construcciones asintácticas. La eliminación de nexos

determinantes, hace que su producción adquiera, en ocasiones, formas

telegráficas.

De todo lo expuesto, se desprende que las alteraciones del lenguaje en los

niños/as autistas abarcan tanto aspectos de la competencia como de la actuación

lingüística del hablante. Podría decirse que se da una incapacidad en el dominio

del lenguaje como instrumento de comunicación y una intención de evitar el uso

de tal instrumento. Hay autores que señalan que los componentes fenológicos y

morfológicos del lenguaje autista, se ajustan a las pautas de adquisición de los

niños/as normales, aunque estén afectados por un retraso severo en su desarrollo.

Sin embargo, los componentes semántico y pragmático del lenguaje, presentan

pautas de desviación severa en su desarrollo, que serían específicos del síndrome

autista.

En definitiva, las dimensiones del sistema lingüístico se presentarán con

alteraciones importantes en aquellos sujetos autistas que han logrado desarrollar

un lenguaje oral.

35

Necesidades de los Niños (as) con Trastorno del Espectro Autista y su Tratamiento

El tratamiento se refiere a todas las ayudas organizadas centro de un programa

que una persona con trastorno del espectro autista necesita para aprender las

habilidades que aún no tiene.

El tratamiento es un proceso de enseñanza continuo, que debe incluir:

._ Unas metas claras: Plantear las habilidades que tu hijo (a) necesita desarrollar.

No pueden ser demasiadas al mismo tiempo. Se debe ir poco a poco. Las

habilidades que necesita aprender, se trabajan tanto con los profesionales como

en casa, para poder aprenderlas y practicarlas en momentos de la vida diaria.

._ Un tiempo o marco temporal, en el cual se desarrollará este proceso; hasta los

6 años, es una etapa importante en la vida de cualquier niño.

._ Una evaluación continua que permita saber si el proyecto está funcionando.

Evaluación Inicial Una buena evaluación incluye la observación del niño (a) y la aplicación de

algunas pruebas específicas.

Existen distintas formas de realizarla, sin embargo, hay puntos clave que deben

tenerse en cuenta.

._ Historia Evolutiva y clínica, para poder conocer los antecedentes y debe ser lo

más detallada posible.

._ La evaluación de las habilidades de comunicación y del lenguaje.

._ La evaluación de las habilidades de pensamiento y comprensión.

._ La observación detallada de su comportamiento social y de cómo se relaciona

con otras personas.

._ La evaluación de las habilidades para jugar con objetos y con otras personas.

Estas actividades deben ser evaluadas mediante juegos que los profesionales

especialistas le ofrecen al niño de una manera divertida, para que esté tranquilo y

pueda disfrutar.

36

El Informe de Evaluación El mismo debe ser detallado y explicado de manera sencilla para que

pueda ser entendido.

Una descripción detallada de las fortalezas y potencialidades del niño (a).

Principales necesidades del niño (a) y prioridades para su tratamiento.

Actividades para apoyar el manejo del comportamiento y aprendizaje en

casa.

Recomendaciones de pruebas médicas cuando se considere conveniente.

¿En qué áreas necesita tratamiento el niño (a)? El tratamiento está enfocado en las necesidades del niño (a). Esas necesidades

varían en cada caso, pero en general los tratamientos establecen prioridades en:

Desarrollar habilidades que le permitan comunicarse y expresar sus deseos

para poder relacionarse con las demás personas.

Disminuir los comportamientos que le hacen daño o que le impiden estar

atentos para aprender.

Enseñarle como relacionarse con las personas.

Proporcionarle alternativas para superar sus dificultades y afrontar

situaciones nuevas.

Los tratamientos pueden variar según el método que utilizan los profesionales

para enseñar al niño (a).

Algunos niños y niñas con autismo toman medicación prescrita y recomendada por

un especialista con el fin de tratar problemas asociados como: ansiedad,

hiperactividad, dificultades para dormir, comportamiento problemático, entre otros.

La medicación no le curará, sólo se usa en casos específicos para tratar algunos

síntomas. Nunca se debe proporcionar medicación al niño (a) sin conocimiento del

neurólogo, Neuropediatra o especialista que le atiende.

37

Recomendaciones sobre los diferentes tipos de tratamiento de los TEA

Evidencia Recomendación Tipo de tratamiento

Tratamiento con evidencia clara de

eficacia y que se recomiendan

Intervenciones de apoyo positivo ABA

(Análisis de Conducta Aplicado).

Medicación con Resperidona para tratar

algunos comportamientos muy

problemáticos.

Tratamientos con algunas evidencias

de eficacia que también se

recomiendan

-Promoción de competencias sociales.

-Sistemas alternativos/aumentativos de

comunicación. Sistema TEACCH

-Terapia Cognitivo-conductual

-Estimulantes en casos de TEA con

trastorno de déficit de atención con/sin

hiperactividad asociada.

Tratamiento sin ninguna evidencia y

que no se recomiendan

-Doman

-Lentes de Irlen

-Comunicación facilitada

-Terapia antimicótica

-Tratamiento con quelantes

-Inmunoterapia

-Terapia sacrocraneal

-Terapia asistida con animales

Estrategias recomendadas al relacionarse los padres con los profesionales

que atienden a sus hijos A lo largo del tratamiento del niño (a) deben relacionarse con distintos

profesionales e instituciones. Es importante que se establezca una relación cordial

de trabajo en equipo y colaboración. Esto beneficiará a ambos, ya que permite

coherencia en lo que aprende en sus terapias y lo que practica en casa.

38

Escuchar: esta es una de las habilidades básicas que deben tener,

escuchar la opinión y perspectiva de los profesionales sobre todo lo

relacionado a su hijo, y así podrán aprender sobre su condición y evolución.

Confiar: pueden quedarse tranquilo cuando su hijo está en manos de

buenos profesionales. Ellos tienen conocimiento y experiencia para

ayudarlos, tanto a los niños como a los padres.

Intercambiar opiniones: los profesionales necesitan saber lo que los padres

opinan del proceso y evolución de sus hijos, para enfocar los aprendizajes

en relación a lo que pueden hacer en casa para apoyar y enseñar.

Intervención personalizada: partir de una evaluación exhaustiva y

personalizada, que determine aspectos como el nivel de competencia

actual, el estilo de aprendizaje, los apoyos necesarios, los intereses del

alumno, entre otros.

Aprendizaje Funcional: diseñaremos situaciones de aprendizaje que tengan

consecuencias naturales y significativas, situaciones en las que el sujeto

necesite o quiera usar la nueva habilidad. Por ello, los refuerzos que

empleamos deben ser naturales e intrínsecos a la conducta, para

asegurarnos que estas se mantendrán de forma autónoma y se producirá

de forma predecible y regular en su entorno.

Moldeamiento: Consiste en moldear al niño para que realice las actividades,

básicamente cogeremos las manos de las personas y realizaremos con sus

manos la conducta objetivo desvaneciendo progresivamente nuestra ayuda.

La justificación del uso de esta técnica es que las personas con TEA tienen

dificultad para prestar atención, estructuración, contacto visual e imitación.

Y esta técnica permite que las personas aprendan sin necesidad de estos

requerimientos previos.

Tratar de negociar: es importante que construyan acuerdos con los

profesionales. Pueden llegar a un acuerdo de las tareas que hagan en casa

para apoyar y enseñar.

Cumplir con lo acordado: esto significa que se deben cumplir los

compromisos acordados y, si percibes que no es posible cumplirlos, hagan

39

los ajustes necesarios. Recuerden, no obstante, que se requiere dedicación

y paciencia para que el tratamiento consiga resultados visibles.

Hay que destacar que existe u consenso internacional de que la educación y el

apoyo social son los principales medios de tratamiento. Estos aspectos han de ser

complementados, en ocasiones con la medicación y con otros programas

terapéuticos como los programas para problemas específicos de conducta o la

teoría cognitivo-conductual para los problemas psicológicos asociados en

personas de más alto niel de funcionamiento.

La educación ha de ser intensiva (esto es, tratando de conseguir que las personas

clave en la educación del niño –padres y educadores- aprovechen todas las

oportunidades naturales para aplicar el pan individualizado y/o generándolas si no

ocurriesen de manera natural). Esta es la manera de conseguir que los niños

aprendan nuevas competencias sociales, comunicativas, adaptativas y de juego, a

la vez que disminuir, en la medida que sea factible, los síntomas de autismo y

otros problemas asociados que pudieran presentar. La enseñanza organizada y

estructurada, sea en contextos naturales –el hogar o la comunidad- o en contextos

específicos de aprendizaje –la escuela o servicios especializados- es la

intervención más eficaz y hay datos que apoyan que el recibir este tipo de

intervención desde la temprana infancia, esto es durante la educación pre-escolar,

se asocia con un mejor pronóstico.

Además de este acuerdo de que la educación temprana es importante y de que la

mayoría de los niños con autismo responden favorablemente a programas

educativos especializados y altamente estructurados, el siguiente punto de

consejo es que no existe un programa habilitador único e igual para todas las

personas afectadas. La diversidad entre ellos (gravedad, problemas asociados,

edad, condiciones del entorno, entre otros) desaconseja plantear un tratamiento

educativo idéntico para un joven con trastorno de Asperger y para otro niño con

una grave discapacidad por un trastorno desintegrativo de la infancia.

Por tanto, la primera tarea de cualquier programa incluye el determinar la

justificación del mismo en cada caso determinado; establecer cómo se va a medir

40

el resultado y asegurar que el programa educativo se integra en la vida real de la

persona, en sus necesidades y en los deseos de sus representantes.

Un programa eficaz va construyendo competencias a partir del interés del niño (o

fomentándolo inicialmente), a menudo con un calendario predecible, enseñando

tareas fraccionadas en pasos sencillos, implicando activamente al niño en

actividades altamente estructuradas y reforzando de maneras variadas su

comportamiento. La participación de los padres se ha identificado como un factor

fundamental para el éxito, y la familia debe coordinarse con el profesorado y otros

profesionales de apoyo a la hora de determinar objetivos y sistemas de apoyo

(comunicación aumentativa, ayudas visuales, uso de las nuevas tecnologías,

historias sociales, entre otros). No hay que desdeñar la necesidad que los padres

tienen de apoyo para poder ser eficaces y permitirse llevar una vida semejante a la

de las demás personas de su comunidad (orientación, información, ayudas

económicas o fiscales, apoyo en el hogar, ‘canguros’ o programas de ocio y

estancias cortas, entre otros).

La integración apoyada en el medio escolar ordinario permite que estos niños

accedan a un medio social estimulante, donde los demás puedan apoyarles a la

vez que aprender a conocer cómo tratar a una persona con discapacidad. La

política de ubicación escolar, en clase ordinaria, en clase especial o en un centro

de educación especial, varía de unas zonas a otras de nuestro país, pero hay que

insistir en la necesidad de establecer puentes entre unas y otras; a la vez que

asegurar que se persiga la máxima inclusión social y que la integración no

signifique la pérdida de los apoyos especiales necesarios.

El grado de participación curricular del alumno va a depender de su capacidad

personal y de la capacidad del sistema de ofreceré adaptaciones útiles para su

futuro. Así, muchos alumnos con trastorno de Asperger van a seguir el mismo

programa educativo que sus compañeros, pero requerirán ayuda para la

participación en su grupo y para el aprendizaje de competencias sociales;

mientras que otros alumnos, con mayor discapacidad intelectual, van a necesitar

un currículo diversificado que incluya aspectos prácticos para el trabajo apoyado o

la ocupación, la vida en la comunidad o la participación en actividades de ocio y

41

tiempo libre. No obstante, tanto unos como otros se beneficiarán de un currículo

que contemple la enseñanza, entre otras dimensiones relevantes para una vida de

calidad, de la autodeterminación social –enseñar a elegir y a tomar decisiones- el

fomento de las relaciones interpersonales significativas, el bienestar físico y

emocional, la comprensión y defensa de los derechos.

El plan individualizado de apoyo no debe suspenderse al llegar a la vida adulta. De

nuevo, y siempre en función de sus características personales, el adulto con

autismo va a requerir una educación continuada; la provisión de un entorno que se

ajuste a sus necesidades individuales, y la recepción personalizada de apoyos

sociales que le posibiliten una vida de calidad.

¿Qué garantías ofrecen las terapias alternativas? Numerosas terapias han sido propuestas a lo largo de los años para ‘tratar’ el

autismo. Algunos profesionales han sugerido el uso de animales (caballos,

delfines) sin demostrar que tengan un impacto específico en este trastorno.

También se ha propuesto la musicoterapia, la fisioterapia o el arte, como maneras

de tratar el trastorno. Se puede decir que estos enfoques pueden ser gratificantes

(o desagradables) para el paciente que los practica y mantener que ofrecen

situaciones para favorecer la socialización y la comunicación, pero, fuera de estos

posibles efectos inespecíficos, no existe garantía comprobada de su eficacia

terapéutica.

Otro grupo de terapias parten de convicciones no justificadas científicamente,

como el plantear que el problema radica en una ambivalencia para establecer el

vínculo emocional; un conflicto defensivo del niño frente a su entorno o una

alteración de la percepción sensorial auditiva. Debe insistirse que estos

tratamientos no concuerdan con los conocimientos actuales sobre el autismo,

generan frecuentemente expectativas injustificadas de curación y son muy

costosos, por lo que cabe exigir que, antes de recomendar su uso, aquellos que

los proponen y sus defensores, aporten evidencia científica que justifiquen su

lógica y eficacia.

42

Existe un colectivo de profesionales y de familias que arguye que las dietas, en

general libre de caseína y de gluten, mejoran alguno de los síntomas de los

pacientes. Estas dietas, en sí, no son peligrosas, pero son difíciles de aplicar

consistentemente y requieren del apoyo de una persona especializada en nutrición

(a fin de garantizar el aportar los nutrientes necesarios para el crecimiento y el

desarrollo del niño). La teoría subyacente a sus explicaciones (una supuesta

excesiva permeabilidad del intestino de estas personas que permitiría el paso de

sustancias tóxicas que posteriormente pasarían de la sangre al cerebro) no ha

sido demostrada. Los estudios experimentales sobre las dietas no son

concluyentes: en algunos casos se encuentra una mejoría del comportamiento y

del bienestar personal; en otros se ve lo contrario o, en muchos, los resultados son

mixtos. Cabe recordar la necesidad de mantener la visión de que en el espectro

del autismo coinciden personas muy diversas y que resulta inadecuado el plantear

que un sistema tan concreto y específico de tratamiento, que además no ha

demostrado la validez de sus hipótesis, vaya a ser universalmente útil. El criterio

actualmente aceptado es que una dieta restrictiva, libre de algún o algunos

nutrientes, debe instaurarse sólo cuando la persona con autismo padece alergia

y/o sensibilización documentada con las exploraciones específicas a nutrientes

concretos, y no sólo por el hecho de presentar autismo.

Otros tratamientos son peligrosos o merecen una reprobación ética. En algunos

países se están aplicando tratamientos como la administración de extractos de

animales de toxicidad desconocida; compuestos químicos como la secretina,

inmunoterapia, dosis masivas de vitaminas que pueden generar efectos

secundarios considerables, entre otros. En el esfuerzo de hacer lo imposible para

ayudar a estos niños, algunas familias buscan continuamente nuevos

tratamientos, e INTERNET –al igual que es una fuente importantísima de

conocimiento e intercambio- contribuye a una distribución no controlada de sus

argumentos. En medicina, para ser aceptado como un tratamiento reconocido, se

deben completar estudios metodológicamente sólidos, que han de ser revisados

por agencias autorizadas y replicados por otros equipos no directamente

43

interesados en la terapia propuesta. Los sistemas alternativos de tratamiento

frecuentemente confunden “convicción personal” con “demostración científica”.

44

Parte Práctica Alumno con TGD Autismo

A continuación comentare mi experiencia en las practicas en un gabinete de

psicopedagogía con un caso de una niña con TGD, los padres comenzaron a

preocuparse por el desarrollo de la niña cuando comenzó el colegio a los tres años

ya que primeramente había un mutismo selectivo, presencia de ecolalias, no se

relacionaba con sus iguales, buscaba juguetes en lugar de personas, presencia de

aleteos y movimientos repetitivos en las manos.

Valoraciones previas: En febrero 2012 se realiza un informe psicopedagógico por

parte de la psicóloga en el departamento de salud y el resultado dentro de la

escala de la inteligencia de Stanford Binet con una edad mental de 2 años y 8

meses el ( CI 72, inteligencia límite). E febrero del 2011 se le administra el

inventario de desarrollo Battelle con los siguientes resultados:

- Personal social 17 meses.

-Adaptativa 33 meses

-Motor gruesa 53 meses; motora fina 47 meses

-Comunicación 23 meses

-Cognitiva 42 meses

Cuestionario de conducta autista: 90 puntos, escala de evaluación Gilligan Gars 2,

situándose dentro del espectro autista.

Historia del Desarrollo.

Desarrollo motor: levantó la cabeza de dos a tres meses, no gateó, los

primeros pasos fueron a los 13 meses. Caminaba dando saltitos. control de

esfínteres adquiridos a los dos años, no manifestaba necesidad que lo

cambiaran le enseñaron a usar el wáter e iba.

45

Comunicación y lenguaje: Antes de los 3 años no imitaba los gestos de

despedida. Presencia de protoimperativos (señalar para pedir, intercalando

la mirada), la primera jerga fue a los 10 meses papa.

Posteriormente había jerga ininteligible, las primeras frases fueron a los tres

años. No había retroceso en su lenguaje confundía el sí y el no.

Social: Antes del año le gustaban los juegos circulares como el cucu-tras,

pero no los imitaba ni los demandaba. Alzaba los brazos cuando iba a ser

cógido y lo anticipaba.

Conducta: Inflexible a los cambios, cuando la madre la tenía que llevar lo

hacía forzada y las profesoras la cogían. Presencia de juegos repetitivos,

tendía a jugar las ruedas de los coches y carritos.

Alimentación: Lactancia artificial durante los 6 meses posteriormente se

pasó al biberón y a la papilla sin dificultad. El paso a sólido ha costado un

poco, no come los bocadillos de pate, tomate y los rebozados de pescado.

Se interesa por la comida de otros, nunca ha querido chupete.

Pruebas médicas complementarias.

Potenciales Evocados: Normalidad 2010

Cariotipo: En proceso

Neuropediatra: Hospital clínico

Medicación: no toma ningún medicamento

Análisis del desarrollo actual.

Comunicación y lenguaje.

Se comunica predominantemente de forma oral. No suele acompañar con gestos

descriptivos o convencionales su lenguaje. Dificultad en el uso de su mirada, es

46

necesario recordárselo a veces. Cuando se comunica es limitada, hace uso del

contacto ocular.

Presencia de protoimperativos (señalar para pedir), incluso a larga distancia.

Presencia de conductas declarativas (señalar para compartir) sobre objetos de su

interés.

Lenguaje expresivo.

Mezcla castellano y valenciano.

El lenguaje lo compone principalmente de frases con sujeto + verbo +

complemento, pero a veces omite el verbo. A veces utiliza las holofrases. Tiende a

esperar la pregunta de la otra persona para responder si/no, no suele iniciar la

comunicación verbal.

Dificultad en el uso de pronombres personales y demostrativos (yo, tú, mío, tuyo).

Concuerda género y numero.

Presencia de alguna dificultad de articulación fonológica: sustituciones, omisiones,

asimilaciones.

Presencia de ecolalias inmediatas y diferidas sobre todo de dibujos animados de

Mikey y Mouse y Bob Esponja.

Ausencia de lenguaje idiosincrásico.

Puede tener conductas declarativas sobre su interés y otras veces con función de

demandar “mira un caballo blanco” con función de que le den el juguete del

caballo.

Tiene buen vocabulario, que no siempre lo utiliza de forma comunicativa, su tono

de voz es bajo, utiliza lenguaje repetitivo ¿para qué es esto? ¿Esto qué es?,

confunde frío y caliente.

47

Lenguaje Comprensivo: Se gira cuando la llaman por el nombre. No responde

qué, sigue órdenes sencillas.

Dificultad en la comprensión de cuentos o historias con carga verbal.

Dificultad en la comprensión de bromas o ironías.

Dibuja lo que se le pide.

Funciones comunicativa.

Demandar: pide las cosas situándose delante del objeto y moviéndose de un lado

para otro. No pide de forma espontánea, es necesario preguntarle y responde

quiero eso más el señalado. No pide ayuda de forma espontánea aunque puede

contestar no sé

Llamar la atención: llama la atención a otros cogiéndole la cara o la ropa en forma

muy insistente.

Responder a preguntas: responde a preguntas sencillas de qué, quién, dónde.

Hacer preguntas: Realiza preguntas sencillas “¿Qué es eso?”, “¿Qué le pasa“?,

“¿y donde están los trenes”?

Denominar: Tiene gran vocabulario, pero no lo utiliza siempre con función

comunicativa.

Informar: dificultad para informar lo que pasa, puede contestar cuando se le hacen

preguntas concretas.

Comentar: realiza comentarios aprendidos “se ha caído”, “está sucio”.

Pedir aclaraciones: en las evaluaciones pregunta “qué va aquí” estableciendo el

contacto ocular.

Rechazar: rechaza con el “no”

Claves sociales: puede decir “gracias” al preguntarle “¿cómo se dice?”

48

Interacción social.

Puede imitar los gestos de saludo y despedida desde hace unos meses. Necesita

inducción para saludar y despedirse, no lo hace de forma espontánea.

En la evaluación utiliza onomatopeyas de animales y hace gestos de volar al ver

un loro.

Presencia intersubjetividad primaria, devuelve la sonrisa. Inicios y secundaria,

comienza a preocuparse por el otro, pero únicamente del hermano ¿Qué le pasa

tete? Continuamente está pendiente del hermano, cuando lo oye llorar verbaliza

“el tete”.

Cuando sus padres vuelven a casa se pone muy nerviosa. No saluda de forma

espontánea, ni les da besos es necesario inducirla.

Dificultades para relacionarse con los iguales, en ocasiones los observa y los

imita, puede jugar a que la pillen, ya que no comprende que hay que pillar. Espera

su turno en el tobogán. Con los primos juega con la bicicleta o el patinete.

En los cumpleaños se agobia, sopla las velas y abre los regalos pero no canta.

No le gusta disfrazarse, no adopta el rol de otros personajes, en una ocasión se

consiguió pintarle la cara pero no representaba.

Dificultad para participar en actividades que no sean de su interés, es necesario

que sean muy motivantes.

Comienza a reconocer las expresiones faciales cuando es contento y enfadado en

imágenes y fotografías, reconoce cuando se ha caído y se hace “pupa”.

Cuando se enfada suele chillar y hay jerga ininteligible sin función comunicativa.

Le afecta que su familia se enfade con ella, pero no comprende el motivo, intenta

cambiar de ánimo dándoles un beso pero no pide perdón de forma espontánea.

49

Si se le castiga acepta el castigo y comprende el castigo, pero no comprende la

causa.

Conducta/Anticipación/Flexibilidad.

La madre la defiende como una niña cariñosa, tierna e independiente y sin

maldad. También informa que hay rabietas frecuentes, cuando no quiere recoger

lo que se le pide, ante la negativa hace pucheros pero hay comprensión.

Cuando se hace daño informa y muestra donde le duele “me duele la panceta” no

es una niña difícil de consolar, enseguida se calma.

Sensibilidad a los sonidos fuertes como los ladridos de los perros, se tapa los

oídos. Tiene fobia a los petardos, se pone muy nerviosa, tienen que cerrar para

que no se escuche. Únicamente permite que le canten bajito y en ocasiones

verbaliza “no, no, no”, tapa la boca al otro para que no siga.

Sensibilidad a las texturas pegajosas. Le molesta estar manchada o sucia, aunque

sea una gota.

Rechaza los globos, tanto hinchados como deshinchados.

Tiene miedos nocturnos.

En algunas ocasiones hay presencia de bruxismo.

Abre y cierra las manos. Movimientos tensiónales, la madre informa que como

movimientos repetitivos tiende a dar vueltas a la camiseta.

Se estimula visualmente pasándose el palo del xilófono y los lápices por los ojos.

En ocasiones hay carreras sin meta, sigue las líneas del suelo al caminar, no

camina de puntillas.

Tiene muy buena memoria. Se sabe los números y nombres de sus compañeros

de clase.

50

Capacidad simbólica

Puede hacer que los muñecos en miniatura realicen acción de forma inducida. Su

juego es muy simple y repetitivo, tiende a meter y sacar objetos de una caja,

alinea, ordena y clasifica.

Le gustan los juegos físicos como las cosquillas.

Ausencia de juego simbólico no imita, observa y luego utiliza los objetos con su

función.

En la televisión le gusta ver Mickey, mouse, Bob esponja, tom y Jerry.

Autonomía y motricidad.

Puede comer sola utilizando la cuchara y el tenedor, pero en ocasiones se lo dan.

Conoce los pasos: lavarse las manos y los dientes, le gusta ver caer el agua.

Se desviste la parte baja ella sola. Está comenzando a desvestirse la parte de

arriba. Colabora en vestirse comienza a elegir ropa que se quiere poner.

Tiene ruina para dormir: con el padre necesita estar sentada en el pasillo y la

madre sentada en la habitación. Tiene miedo a la oscuridad y a ir al baño sola por

la noche. Cuando se despierta va a la habitación de los padres.

Colabora en las tareas del hogar: poner la ropa en el cesto y poner la mesa.

No hace pipi o caca de forma espontánea. Lo manifiesta moviéndose

continuamente o tocándose la vagina. No informa cuando termina ni pide ayuda.

Por la noche lleva pañal.

Motricidad gruesa.

Sus movimientos son gráciles y rápidos

Sube y baja escaleras alternando ambos pies

Puede caminar hacia atrás, de puntillas y en línea recta

51

Da un único vote con la pelota

Atrapa una pelota con ambas manos.

Motricidad fina.

Pinza distal

Copia líneas horizontales, verticales y curvas. Es capaz de copiar figuras sencillas

Puede dibujar diferentes cosas: un niño, un árbol, un sol

Escribe su nombre.

ESCOLARIZACION Y EXTRAESCOLARIZACION.

Asiste al colegio Pare Catalana donde recibe apoyos de PT y logopedia.

La tutora nos informa: entra contenta al aula excepto después de vacaciones que

vuelve desorientada. Suele entrar en fila y entra desorientada al ir a clase, se para

en seco para entrar muy despacio dando botes. No tiene adquirida las rutinas del

aula.

No tiene autonomía en el trabajo, necesita guía, supervisión de la tutora para

avanzar en la tarea.

Facilidad para desviar la atención, le cuesta mucho atender.

Es difícil que se mantenga sentada y sobre todo bien sentada.

Relación nula con sus iguales. Nunca se dirige a ellos con función comunicativa o

de interacción aunque sabe sus nombres y apellidos.

A finales de los 3 años comenzó a jugar.

Se trabaja la integración y se atiende a la diversidad

Habla sola, presencia de ecolalias diferida y jerga ininteligible. Realiza sonidos con

la boca.

52

Le gustan las letras y los números, pero no escribirlos. Reconoce palabras de

lectura global.

Acude al gabinete “MAR NAVAS” dos secciones semanales. La intervención al

principio es de forma individual y después en grupo. Cuando se bloquea o llegan

niños se arrodilla en la silla y baja la cabeza sobre todo en situaciones de estrés

ambiental. Informa de gran evolución desde el inicio de la intervención.

Actualmente no pide nada de forma espontánea, se queda mirando el objeto

moviéndose de un lugar a otro. Tono de voz bajo. Presencia de ecolalias

inmediatas y diferidas no siempre contextualizadas. Velocidad de procesamiento

baja. No le gusta hacer fichas de grafomotricidad, en cambio le gustan los puzles

encajables y jugar al memory. Muy buena memoria.

Acude a piscina los sábados a pintura y dibujos los jueves.

INSTRUMENTOS DE EVALUACION.

-Entrevista estructurada para el diagnóstico de autismo. ADI-R

-Escala McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños.

-Escala de desarrollo del lenguaje de Reynell III.

-Test de vocabulario en imágenes PEABODY III.

-Lectura de informe previo.

-Conversación con psicología particular.

-Conversación con psicóloga del colegio y recogida de información detallada de la

tutora del aula.

NIVEL COGNITIVO.

ESCALA MCCARTTHY DE APTITUDES Y PSICOMOTRICIDAD PARA NIÑOS.

Esta escala evalúa el desarrollo cognitivo y psicomotor de los niños. Su ámbito de

aplicación es de 2 años y medio hasta los 8 y medio. El material y la prueba tienen

53

un aspecto lúdico; se presenta en forma de juego para que sea más interesante

para la niña. Contiene 18 test independientes que evalúan las variables

aptitudinales del sujeto en ciertas áreas importantes. Los test han sido agrupados

en seis escalas Verbal, Perceptivo manipulativo, Numérica general cognitiva,

Memoria y motricidad. El conjunto de las escalas verbal, Perceptivo manipulativa y

Numérica constituyen la escala general cognitiva (GC).

LA ESCALA VERBAL (V): Evalúa la aptitud de la niña para aprender y

procesar los estímulos verbales y expresar verbalmente sus pensamientos.

También indica la madurez de sus conceptos verbales.

LA ESCALA PERCEPTIVO- MANIPULADO (PM): Evalúa mediante la

manipulación de los materiales concretos la coordinación visomotora y el

razonamiento no verbal.

LA ESCALA NUMERICA (N): Evalúa la facilidad de la niña para los

números y su comprensión de términos cuantitativos.

LA ESCALA DE MEMORIA (M): Evalúa la memoria inmediata de la niña

mediante un amplio espectro de estímulos visuales y auditivos.

LA ESCALA DE MOTRICIDAD (M): Evalúa la coordinación motora de la

niña tanto en áreas motoras finas como gruesas.

LA ESCALA GENERAL COGNITIVA (GC): Evalúa el razonamiento de la

niña, la formación de conceptos y la memoria, tanto resuelve problemas

verbales y numéricos como cuando manipula materiales concretos.

P.DIRECTA P.TIPICA

V 19 22

PM 36 40

N 6 -22

M 12 29

MOT 31 36

GC 61 -50

54

LAITER-REVISADA.

Para valorar el desarrollo cognitivo no verbal se ha utilizado la escala de ejecución

nacional LEITER-REVISADA. No requiere que la niña tenga un desarrollo normal

del lenguaje y tampoco exige que el examinador utilice el lenguaje para explicar la

prueba de la niña.

La batería incluye medidas de inteligencia no verbal en las áreas de razonamiento

y visualización.

Se detalla a continuación, de acuerdo con la concesión teórica que subyace a la

escala, en cada una de las tareas que implican las subpruebas junto con los

aspectos relativos a Razonamiento y Conceptualización, Visualización, Memoria,

Atención y estilos de procesamiento que implican cada una de ellas.

-FIGURAS OCULTAS (FG): Es una prueba de interferencia visual básica. La tarea

consiste en identificar sobre una lámina objetos o pequeños elementos presentes

en tarjetas que se van entregando. Incluye la valoración de los siguientes

cognitivos: Razonamiento/contextualización: razonamiento deductivo; relaciones

parte/todo, conocimiento contextual. Visualización: exploración/ búsqueda,

discriminación/reconocimiento, precisión. Atención al detalle; sostenida;

distracción. Estilos de procesamiento: flexibilidad/cambio, prueba de inteligencia;

impulsividad/inhibición; organización.

-COMPLETAR FORMAS (FC): Se proporcionan tarjetas con elementos

fragmentados. Se debe identificar sobre una lámina la imagen correspondiente al

elemento si estuviera unido formando un todo. Requiere exploración perceptiva,

reconocimiento y habilidades para percibir fragmentos como parte de un todo.

Incluye la valoración de los siguientes procesos cognitivos:

Razonamiento/conceptualización: Razonamiento deductivo, relaciones parte/todo.

Memoria. Funcional.

-ORDEN SECUENCIAL (SO): Se debe completar sobre una serie mostrada en

una lámina, el elemento o los elementos que la completarían de entre varias

55

alternativas ofrecidas en tarjetas. Requiere el razonamiento no verbal necesario

para generar reglas relacionadas con problema de seriación o información

secuencial. Incluye la valoración de los siguientes procesos cognitivos:

Razonamiento/contextualización: abstracción/razonamiento inductivo, reglas

generales y relaciones de comprensión; información secuencial. Estilos de

procesamiento: Impulsividad/inhibición.

-MODELOS REPETITIVOS (RP): Al igual que en el caso anterior, se debe

completar una serie, si bien en este caso se trata de patrones repetidos. Requiere

generar reglas o hipótesis a partir del modelo. Incluye la valoración de los

siguientes procesos cognitivos: Razonamiento/conceptualización: Abstracción /

razonamiento inductivo; reglas generales y relaciones de comprensión;

información secuencial; reconocimiento de modelos. Memoria funcional. Estilos de

procesamiento: impulsividad/inhibición.

-IDENTIFICACION (M): Este subtest evalúa la habilidad básica de la niña para

identificar estímulos viso-perceptivos sin componentes de memoria. Mide la

orientación visual y las orientaciones espaciales. Requiere la capacidad de

explorar y hacer comparaciones visuales mientras la niña examina varios

estímulos simultáneamente como números, partes y localización de líneas.

Requiere procesos de visualización básicos; pero también necesita paciencia y

libertad por parte de la niña.

-CONTEXTO DEL DIBUJO (PC): Este subtest requiere complementar con la parte

que falta, la cual debe determinarse a partir de un contexto detallado. Es una

medida de comprensión básica del valor ecológico de ciertos estímulos. Valora la

habilidad del sujeto para percibir similitudes conceptuales entre los estímulos y la

respuesta. Precisa una adecuada exploración visual y búsqueda de estrategias. La

niña debe mantener la pieza en la memoria a corto plazo mientras intenta

colocarla en el lugar correcto en cada recuadro de la lámina. La incapacidad para

completar esta prueba es generalmente un signo de algún desorden en la

organización perceptiva.

56

-CLASIFICACION (C): Este subtest evalúa la habilidad del sujeto para relacionar

conceptos, así como para usarlos. Después de clasificar los ítems este subtest

precisa una clasificación personal donde los objetos “que van juntos” se agrupan

en uso por lugar de por su forma, tamaño o color.

Visualización y Razonamiento Todas las edades Edades 2-5 Subtests

Puntu bruta

Puntu Escalad

Razona Fluido

CI Breve

Visualiz fundamental

CI completo

Figuras ocultas (FG)

19 16 16 16

Completar Formas (FC)

18 11 11 11

Clasificación (M)

26 9 9 9

Orden Secuencial (SO)

4 6 6 6 6

Modelos Repetidos (RP)

10 10 10 10 10 10

Contexto Dibujo (PC)

15 7 7

Clasificación (C)

17 12 12

Suma de puntuaciones escaladas

26 43 16 64 Razo Fluido

CI Breve

Visualiza Fundamental

CI Completo

Todas las Edades Edades de 2-5

Sumas puntuaciones escalas

C/ punt.Compues

Razonamiento fluido 26 92 C.I Breve 43 105 Visualiza. Fúndame

16 89

C.I Completo 64 105

57

Razonamiento Visualización Espacial

SO RP PG FC M PC C

6 10 16 10,5 9 6 11

El caso presenta una capacidad intelectual no verbal dentro de la normalidad: C.I

completo de 105. La menor puntuación la obtiene en visualización fundamental.

Obtiene puntuaciones dentro de las media en la subáreas excepto en orden

secuencial (SO) y en figuras ocultas (FG). Alta puntuación en figuras ocultas (FG)

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

SO RP FG FC M PC C

58

implica buen razonamiento deductivo, relación parte-todo, buena discriminación.

Baja puntuación en el orden secuencial implica dificultades abstracción y

razonamiento inductivo, información secuencial e impulsividad.

Obtiene puntuación dentro del límite de la normalidad-bajo en contexto del dibujo

(PC) que implica dificultades perceptivas.

En la evaluación se ha mostrado participativa, se ha quedado tranquila al poder

ver a su madre a través del cristal. A veces se sienta en la silla pero tiene dificultad

de permanecer sentada. Utiliza poco lenguaje ausencia de gestos y de

expresiones faciales variadas. En alguna ocasión se observa lenguaje sin ninguna

expresión comunicativa. Se comunica asintiendo o negando verbal y gestualmente

después de que la otra persona inicie la comunicación, utiliza el contacto ocular y

espera a que el otro le pregunte. Presencia de juego funcional limitado. Le gusta

mucho las pompas.

ESCALA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE.

La escala de Desarrollo de lenguaje REYNELL III, es una escala que mide la

capacidad del lenguaje en los niños. Esta escala se puede administrar desde los

18 meses a los 7 años. Está dividida en dos subescalas que evalúan la capacidad

de comprensión verbal y el lenguaje expresivo, permitiendo determinar el nivel

evolutivo de la niña. El desarrollo de la prueba consiste en pedir a la niña que

realice determinadas acciones, indique situaciones concretas y efectué

expresiones verbales mediante juegos y láminas de dibujos.

Los resultados son los siguientes:

Edad equivalente de la escala comprensiva: 2 años y 10 meses.

Edad equivalente de la escala expresiva: 2 años y 11 meses.

COMPRENSION.

Es capaz de comprender palabras simples (dame el pato), relacionar dos objetos

(pon el osito sobre la cama), agentes y acciones (sienta el osita), comprender

59

oraciones (haz al conejo empujar la cama), adjetivos (muéstrame el coche rojo).

Presenta dificultades en la comprensión de frases en la selección (pon el lápiz rojo

más largo sobre la cama), relaciones de lugar (pon el osito al lado del camión),

verbos y asignación de papeles temáticos (la niña esta salpicando al niño).Sus

dificultades son mayores en la comprensión del vocabulario y gramática compleja

(la oveja fue empujada), así como a la hora de hacer inferencias (¿Quién se está

portando mal?).

EXPRESIÓN.

Es capaz de expresar palabras simples (¿qué es esto? Mostrando diferentes

objetos), verbos (acciones que realiza una persona: saltando, comiendo…), frases

e inflexiones- plurales. Sus dificultades son graves en inflexiones tercera persona,

inflexiones- plurales- pasado, oraciones 3 y 4 elementos, estructuras complejas,

imitación, corrección de errores, estructuras complejas, negativas e interrogantes.

PEABODY (TEST DE VOCABUARIO EN IMÁGENES).

Esta prueba está diseñada para medir la comprensión auditiva. Mide el

vocabulario receptivo o auditivo de la niña, de palabras aisladas que el

examinador pronuncia.

Es una prueba de aplicación individua con 192 elementos ordenados por dificultad.

Cada elemento consiste en una lámina con 4 ilustraciones en blanco y negro. La

niña tiene que seleccionar la imagen que representa el significado de la palabra

presentada verbalmente por el examinador.

60

Puntuación Directa 41

Puntuaciones Transformadas

C.I 93

Percentil 32

Eneatipo 4

Desarrollo

Edad Equivalente 4 años y 3 meses

Puntuación muy baja

Puntuación moderada

baja

Baja Alta Moderda alta Puntuación muy alta

C.I

Percentil

Eneatipo 1 9 6 2 3 5 8 7 4

90 95 20 30 40 50 60 70 80 5 10 1 99

40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 150 160

-40 -30 -20 -10 X +10 +20 +30 +40

34,13% 34,13% 13,14%

2,14% 0,13%

13,14%

2,14% 0,13%

61

ENTREVISTA PARA EL DIAGNÓSTICO DE AUTISMO REVISADA. (ADI-R)

A. Alteraciones Cualitativas de la Interacción Social Recíproca

A1. Incapacidad para utilizar conductas no verbales en la regulación de la interacción social

2

A2. Incapacidad para desarrollar relaciones con sus iguales 7

A3. Falta de goce o placer compartido 3

A4. Falta de reciprocidad socio-emocional 5

TOTAL (Punto de corte = 10) 17

B. Alteraciones cualitativas de la Comunicación Social

B1. Falta o retraso del lenguaje hablado e incapacidad para

compensar esa falta mediante gestos

3

B4. Falta de juego imaginativo o juego social imitativo espontáneo y

variado

5

B2. (V) Incapacidad relativa para iniciar o sostener un intercambio

conversacional

-

B3. (V) Habla estereotipada, repetitiva e idiosincrásica -

TOTAL (Punto de corte= 7) 8

C. Patrones de Conducta restringidos, repetitivos y estereotipados

C1. Preocupación absorbente o patrón de intereses circunscritos 0

C2. Adhesión aparentemente compulsiva a rutinas o rituales no

funcionales

2

C3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos 1

C4. Preocupaciones con partes de objetos o elementos no

funcionales de los materiales

1

TOTAL (Punto de corte =3) 4

Las puntuaciones obtenidas superan los puntos de corte, por lo que se confirma la

presencia de un Trastorno del Espectro Autista.

62

JUICIO DIAGNOSTICO.

Las características mentales que presenta son compatibles con un trastorno

generalizado del desarrollo no especificado. Existe una alteración grave y

generalizada del desarrollo de la interacción social reciproca y de las habilidades

de la comunicación no verbal, y no se cumplen los criterios de un trastorno

generalizado especifico, ezquizotípico de a personalidad o trastorno de la

personalidad por evitación.

1. Alteración cualitativa de la interacción social manifestada por:

-Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como

son contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de

la interacción social.

-Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros adecuados al nivel del

desarrollo.

-Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Alteración cualitativa de la comunicación manifestada por:

-Alteración importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversación

con otros.

-Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje.

-Ausencia de juego realista espontáneo, variado y de juego imitativo social propio

del interés del desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y

estereotipados manifestados por las siguientes características:

-Preferencia por rutinas. Sensibilidad por los ruidos fuertes, presencia de

movimientos tensiónales. Presencia de carreras sin meta.

63

Se recomienda una revisión del diagnóstico tras un período de intervención

especializada y/o cuando los padres o profesionales que trabajen con la niña

observen un cambio cualitativo en las distintas áreas.

María Edilia presenta una capacidad intelectual no verbal dentro de la normalidad.

En cambio obtiene una capacidad intelectual con carga verbal significativamente

inferior, constatándose retraso.

En cuanto al desarrollo del lenguaje obtiene una edad equivalente en

comprensión de estructuras de 2 años y 10 meses, en cambio en comprensión de

vocabulario obtiene una edad equivalente de 4 años y 3 meses. En cuanto a la

expresión obtiene una edad equivalente de 2 años y 11 meses.

Es necesario trabajar con estrategias educativas específicas para trastornos del

espectro autista.

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE:

-Uso de sistemas aumentativos de comunicación: pictográfico.

-Es necesario trabajar las acciones para que pueda aumentar la longitud de

estructuras gramaticales así como trabajar el aumento del léxico que ya tiene:

“dame perro pequeño”.

-También se puede hacer un álbum con ella y su familia haciendo distintas cosas

por acciones, por ejemplo: mami comiendo macarrones, un yogur papi viendo

televisión.

-Desarrollo de las funciones comunicativas:

-Reclamar la atención de alguien nombre + niño, enseñarle a dar el brazo para

reclamar su atención.

-Modelarle la conducta de petición de forma más apropiada: quiero +objeto.

-Generalización de petición de “ayuda”.

64

-Enseñarle a pedir información sencilla ¿Dónde está? O ¿Cómo se llama?

-Trabajar con una agenda de comunicación de casa-cole-gabinete. Con dibujos

sencillos, le representamos dos o tres cosas relevantes del día para que pueda,

con la ayuda de los dibujos, contar lo que ha hecho el día anterior.

-Poner en casa paneles de elección con fotografías para que le ayuden a

demandar las cosas que desea (en la nevera, los juegos del ordenador, entre

otros). Se trata de que no acceda por el mismo y tenga que pedírnoslos.

-También es recomendable trabajar preguntas de comprensión más complejas.

Cuando se trabajen las acciones podemos trabajar, quien + acción, pero hay que

asegurarse de que también domina los sujetos (el niño, la niña, la mamá, entre

otros.). Colocándole las fotos de la familia todos comiendo pero cosas distintas:

¿Quién come yogur?

ÁREA SOCIAL.

-Aumentar la tasa del contacto ocular durante las interacciones es importante que

lo trabajemos en forma generalizada para que nos tenga en cuenta para muchas

cosas de las que hace en este momento:

-No le diremos de forma explícita que nos mire, sino que justo antes de dar lo que

se desea, buscaremos su mirada.

-Colocando los objetos cerca de nuestros ojos.

- Haciendo un ruido con la boca.

-Colocarnos siempre a su altura.

-En juegos de cosquillas para nuestra acción justo antes de hacerle cosquillas.

-Aunque su mirada sea fugaz, se entrega el objeto rápidamente para que se sienta

que cuando nos mira consigue lo que desea.

-Sonreírle siempre cuando lo haga.

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-Favorecer el uso de la mirada con valor referencial. Se trata de que aprenda con

la mirada, puede aprender y compartir muchas cosas con los demás y de los

demás, para ello debemos:

-Provoca situaciones que le puedan agradar como tirar un bote de jabón al agua

cuando se está duchando para que lo salpique. Exageramos nuestra atención y

hacemos un comentario sencillo “oh se ha caído” y cuando nos mire lo haremos

de nuevo.

-O aprovechar cada situación natural para buscar su mirada, cuando se cae,

cuando viene alguien, cuando se cae algo, cuando algo le encanta entre otros y

hacer el momento que corresponda.

-Es importante que se realice un registro en el que se pueda ir anotando las

situaciones que se trabajan y las tasas de contacto ocular.

-Priorizar en todos los contextos donde se desenvuelve la niña, las actividades de

cooperación y de ayuda mutua, en las que hacemos que María Edilia ayude a los

demás para cualquier cosa y los demás a ella. En la casa, favorece que ella

participe en actividades de la vida diaria, poniendo, quitando la mesa, colaborar

llevando cosas pesadas, sujetas e recogedor mientras que otro recoge la basura,

entre otros. Son actividades en las que tiene que estar pendiente de lo que hace el

otro. Favorecer situaciones de este tipo con su hermano. Hacer lo mismo con ella,

si va a coger algo de una estantería y se le van a caer mil cosas encima, ayudarle,

provocar esa situación a menudo.

-Exagerar siempre las expresiones emocionales, para que sean más

comprensibles para María Edilia y reclamarle para compartir las experiencias con

ella.

-Trabajar respuestas adecuadas a emociones de los demás. Aprovechar las

situaciones en las que su hermano, se cae, se hace daño, le quita algo a un niño,

tiene hambre, entre otros. Para moldearle y que de respuestas adecuadas, ofrecer

comida, dar un juguete, acariciarla para que se calme.

66

-Trabajar la comprensión de expresiones emocionales asociadas a situaciones de

la vida diaria. Cuando hace algo mal, nos enfadamos mucho y le enseñamos un

pictograma con “carita enfadada”, la de “contenta” para reclamarle que estamos

contentos por lo que ha hecho.

ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD: Estructuración del ambiente. Para los

problemas con la anticipación, se debe crear un panel de anticipación de

situaciones diarias. De esta manera, María Edilia tendrá conocimiento por

anticipado de lo que va a suceder en el día y no le creará ansiedad.

CAPACIDAD SIMBÓLICA: Uso funcional de juguete y objetos, imitar el uso de

objetos en miniatura con muñecos. Deben programarse actividades que le sean

motivantes para evitar los tiempos muertos.

Aprendizajes de aspectos cognitivos con adaptaciones visuales, los contenidos

académicos se llevarán a cabo en coordinación con el centro escolar.

Emparejamiento perceptivo por función, uso (cepillo –peinar, cuchara-comer,

cuna- dormir, vaso- beber, lápiz- pintar, entre otros). Gorro- cabeza, guantes-

manos, calcetines/pies, entre otros.

ORIENTACIONES GENERALES EN NIÑOS DE ESPECTRO AUTISTA.

La persona con trastorno de Espectro Autista puede beneficiarse de una mejor

comprensión de las situaciones y las personas en la medida en que nosotros

seamos capaces de proporcionar sentido a sus acciones y le ayudemos a

organizar de forma efectiva su entorno.

El tratamiento en cualquier área de desarrollo tiene como finalidad mejorar las

competencias en comunicación y proporcionar estabilidad emocional (claramente

relacionado con proporcionar recursos comunicativos, mejores competencias de

comunicación y control sobre el entorno).

Prima la comunicación sobre el código.

Motivar e incentivar la reciprocidad en la comunicación.

67

Cualquier área de intervención debe llevar implícita una experiencia positiva

y lúdica de relación interpersonal.

Finalidad en cualquier situación: fomentar el esquema de “hacer con”

incentivando siempre que sea posible la intencionalidad en la

comunicación.

Alta individualidad en objetos y tratamientos. Adaptación de tares y objetivos a su

nivel evolutivo. Estrategias “aprendizaje sin error” las ayudas deben ser eficaces

para evitar respuestas correctas. Necesidad de una adecuada evaluación de

competencias en todas las áreas del desarrollo. Importancia del concepto de

“zona de desarrollo próximo” y del nivel de ayuda que se proporciona en la

resolución de una actividad. Sobreprotección =falta de motivación. Aprendizajes

por error, por movernos por encima de sus competencias =conductas de

negativismo, frustración, alteración de conducta.

Screibmann y Koegel, 1.981 “Los niños autistas pueden aprender, pero parece

que solo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden

apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas específicas de

enseñanza. Bastan pequeñas desviaciones en la conducta del profesor para que

se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje de niño autista.

Aprendizaje en contextos naturales. Funcionalidad de los

aprendizajes=aprendizaje significativo.

Consecuencias naturales y relacionadas con la actividad.

Enseñanza incidental, dar tiempo a que tome la iniciativa

Crear situaciones interesantes para que ella aprenda (estrategia: “espera

estructurada”). Se ha demostrado especialmente útil la técnica de

“encadenamiento” ( división de una conducta molecular en una serie de repuestas

componentes de otras simples previamente establecidas por ejemplo, en el área

de autonomía). La técnica de “moldeamiento”: refuerzo de aproximaciones

progresivas a una respuesta final, dividida en pasos pequeños cada vez más

parecidos a la conducta. En cada ensayo, la respuesta debe ser por lo menos, tan

68

correcta como la del ensayo precedente. Suele utilizarse para introducir

conductas nuevas.

Asignar intencionalidad a acciones o situaciones que previamente no la

tienen.

Actitud de sobre-interpretación de las situaciones y de las acciones.

El tratamiento no es solo un momento del día (es necesaria la coordinación dentro

de lo posible, y asegurar siempre la generalización de lo aprendido en una

situación y contexto, con una persona en concreto, a otras personas y a otras

situaciones)

CONDICIONES GENERALES PARA QUE SE DE EL APRENDIZAJE (KOEGEL, RUSO, RINCOVER):

-Las instrucciones, consignas y estímulos, deben ser apropiados a la tarea;

consistentes de unos ensayos a otros, ininterrumpidas; presentadas solo después

de asegurar su atención.

-Adaptaciones de nuestros comportamientos:

-Haciendo más explicitas nuestras intenciones.

-Siendo más anticipables y predictibles en nuestro comportamiento.

-Utilizando formatos de enseñanza mas interactivos y abiertos.

-Siendo más sensibles a los deseos de espontaneidad de la persona con autismo.

-Instrucciones o señales claras sencillas y contingentes. Neutralizar la información

irrelevante. Descriminabilidad y claridad de las variables relevantes.

-Adecuar el nivel de ayuda que proporcionamos

ADAPTACIÓN DE LOS ENTORNOS.

-Proporcionar estructura y consistencia en el ambiente familiar y educativo.

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-Ambientes sin demasiados cambios. Ambiente estructurado y anticipable:

estructuración del entorno, de su tiempo, secuenciación de actividades. Mayor

necesidad a mayor nivel cognitivo.

-Estimulando el aprendizaje de mayor número de estrategias para fomentar la

capacidad de predicción y anticipación. Proporcionar información recurriendo a la

vía visual.

-El tratamiento se realiza siempre en contextos lo mas naturales posible

asegurando la generalización de las funciones adquiridas.

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Estrategias de Estimulación para el Desarrollo del Lenguaje de Personas con Autismo. 2011-2012

Conclusiones

La atención para una persona con TEA, consiste en enseñar las habilidades que no están desarrolladas (como las habilidades para el lenguaje, la comunicación o la interacción social y algunas habilidades de pensamiento) y disminuir los comportamientos que interfieren en su aprendizaje y en la relación con las demás personas.

Las necesidades (dificultades) de cada niño o niña son distintas, por lo cual los objetivos siempre varían en extensión, tiempo o intensidad para cada caso.

También requiere evaluación continua para identificar los logros, de modo que se puedan hacer los ajustes necesarios para cumplir con los objetivos o para establecer otros nuevos.

El tratamiento se lleva a cabo tanto en el centro especializado como en casa, porque este último es el ambiente natural en el cual el niño crecerá, se desarrollará como persona y podrá practicar lo que está aprendiendo.

Es necesario llevar a cobo una escucha activa, que permita identificar sus demandas y necesidades.

Contar con el apoyo e implicación de las familias, promoviendo cauces de comunicación diaria. La coordinación con los padres es fundamental, ya que nos ofrece mucha información útil.

Prevalecer el contacto permanente con el entorno, para generalizar los aprendizajes y promover la independencia de los alumnos/as, que sean cada vez más autónomos en el medio.

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Estrategias de Estimulación para el Desarrollo del Lenguaje de Personas con Autismo. 2011-2012

Bibliografía

-Burgos (2005) “Manual de Apoyo para la detección de los trastornos del Espectro

Autista”.

-Serra, M (2003) “Aspectos Psicopatológicos del Lenguaje y la Comunicación”.

-Subirana, V (2008) Los Padres como Primeros Agentes de Cambio Positivo en el

Niño Autista Pequeño. Barcelona.

-Villanueva. R, & BRUN, JM (2008) Project AGITA diris Atenc. Precoc “La Revista

de Associacio Catalaria de Atencio Precoc N°29 (pp. 31-49). Barcelona.

-Yuste Navarro, A.L (2003) Una propuesta curricular interdisciplinaria para el

alumnado autista.

-Gortázar, M (2004) “Diagnóstico Diferencial del Autismo y los Trastornos del

Desarrollo”

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Anexos

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DESCRIPCIÓN DEL CENTRO Y ACTIVIDADES

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MATERIALES ESPECIFICOS PARA MARIA EDILIA. Lecturas de imágenes para María Edilia, donde reconocerá colores, objetos y

sexo.

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Lectura de imágenes y su uso.

81

Habilidades y conceptos.

82

Asociación de imágenes, comparando diferencia de personas.

83

Asociación y lecturas de imágenes.

84

Habilidades académicas operaciones matemáticas sencillas.

85

Escritura guiada.

86

Agenda diaria del Cole a casa.

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88

PROGRAMA PARA HACER PICTOGRAMAS. MEJORA LA EXPRESIÓN ORAL

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Producción de cuentos “LA LUNA Y EL SOL”

EL SOL Y LA LUNA

BENDECTE GUETTIER CASTERMAN

¡BUENOS DIAS!

YA LLEGÓ LA MAÑANA... Y EL SOL BRILLA EN EL CIELO

¡EH! ¿QUE PASA? ¿UNA NUBE?

¡QUE DESCARO! AQUI LLUVIA ES LA IMAGEN QUE SE VA A PONER

¡LO QUE ME FALTABA!

AHORA LLEGA LA NOCHE... ¡A ESCONDERSE RAPIDO!

LA LUNA ESTA A PUNTO DE APARECER

¡HOLA A TODOS!

YA ES MUY TARDE

METEOS EN LA CAMA Y DULCES SUEÑOS

90

¡BUENAS NOCHES!

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Cuento adaptados con símbolos y figuras, para mayor comprensión de María Edilia.

AMAME COMO SOY!!! POEMA PARA UN NIÑO AUTISTA

Ámame como soy

No insistas en que cambie

El tono de mis sueños

Ni para ponerme a la moda…

Ámame como soy…

Misterioso e incoherente.

Obstinado y cariñoso…

Cada día menos ausente

Un poco más presente

Pero experimentado en la soledad sabrosa

Traduce el mundo para mi,

A fin de cuentas, ¿quién es el incoherente?

Pero,

Ámame como soy,

Caminante de trayectos desconocidos

De sonrisa perdida…

La luz que no puede medirse…

La paz no se viste de exigencias.

La paz se desnuda de odios,

Es mística y solidaria con el otro…

Ámame como soy,

Un cuerpo adulto con alma de niño.

Y quien me condena al olvido

No comprende que yo amo a mi manera

Por eso,

Ámame como soy,

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Medio gente, medio ángel,

Casi una esencia…

Me duele la vida que no comprendo.

No me olvido de los rostros…

Pero prefiero los detalles de los objetos

Que no me compran y no me instan

A ser lo que no soy

Por favor, ámame como soy,

Medio piedra, medio mar, medio arena…

Medio cielo, medio infierno.

Lo que hizo la genética no me ayudó.

Por eso, ámame como soy…

Medio oyente, medio hablante, casi mudo.

Nada pasional, nada malicioso,

Casi un ser invisible…

Pero, humanidad, ¡ámame como soy!

Autora: Lie Ribeiro, mamá de un chico con autismo