UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES

ACATLN

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA ADQUISICIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ASIGNATURA DE

LENGUA EXTRANJERA

TESIS

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADO EN PEDAGOGA

PRESENTA

MARA ROSARIO DE LA CRZ QUINTERO PREZ

ASESOR: MTRO. JORGE ALBERTO NEGRETE FUENTES

MAYO, 2010

AGRADEZCO A DIOS

POR LA VIDA

Y A MI MADRE

POR SU APOYO.

A MIS MAESTROS,

POR SUS CONOCIMIENTOS

QUE ME HAN BRINDADO

2

INDICE

INTRODUCCIN..5

CAPTULO 1

ASPECTOS METODOLGICOS11

1.1 Tema de investigacin11

1.2 Problema de investigacin.13

1.2.1 Preguntas de investigacin14

1.2.2 Delimitacin temporal espacial..15

1.3 Unidad de anlisis (objeto de estudio)15

1.4 Justificacin.... .16

1.5 Objetivos18

1.5.1 Objetivos generales...........................................................................18

1.5.2 Objetivos especficos19

1.5.3 Contexto de la unidad de anlisis.19

1.6 Metodologa de la investigacin.31

1.6.1 Tipo de investigacin..........................................................................32

1.6.2 Tipo de estudio..34

1.7 Hiptesis..................34

1.7.1 Variables.35

1.8 Fundamentacin de la justificacin..35

3

CAPTULO 2

EL PROCESO DE APRENDIZAJE DESDE LA PERSPECTIVA DEL

COGNOSCITIVISMO ..37

2.1 Antecedentes epistemolgicos.37

CAPTULO 3

EL USO DE ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIN DE UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO.56

3.1 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje.56

3.1.2 Estrategias de aprendizaje y su adquisicin65

3.1.3 Adquisicin.65

3.1.4 Metacognicin y autorregulacin del aprendizaje...68

3.1.5 La teora cognoscitiva del aprendizaje y su aplicacin en el aula.72

CAPTULO 4

CLASE MODELO..78

4.1 El uso de estrategias de aprendizaje en la asignatura de lengua extranjera

para el logro de un aprendizaje significativo.80

4.2 Programa de Lengua Extranjera90

4.3 Cartas descriptivas.98

4.4 Presentacin de resultados..120

4

CONCLUSIONES132

BIBLIOGRAFA137

ANEXO..143

Actividad No. 2144

Actividad No. 3148

Actividad No. 4150

Actividad No. 5152

Actividad No. 6153

Actividad No. 7157

Actividad No. 8159

Actividad No. 9161

5

INTRODUCCIN

Es importante sealar que en la actualidad se hace necesaria la adquisicin de una lengua extranjera, cualquiera que esta sea, debido a sus mltiples beneficios.

El presente trabajo se enfocar exclusivamente al aprendizaje del idioma ingls, debido a que es el idioma oficial que marca la SEP en la enseanza de la educacin media superior.

Diversos son los motivos de la importancia de la enseanza del idioma ingls en el nivel de secundaria.

Se sabe que el ingls es el segundo idioma ms hablado en todo el mundo por 508 millones de personas. El ingls se ha convertido por excelencia, en una lengua de comunicacin internacional gracias a la incidencia de los Estados Unidos de Amrica (potencia econmica) en las actividades econmicas comerciales, culturales y polticas en el mundo. (Espaol tercer grado.SEP p.257).

De acuerdo con lo anterior, Rafael Ramos (citado en Espaol tercer grado. SEP p.257) menciona que el ingls es el idioma global del siglo XXI, la lengua del imperio cultural y polticamente dominante del cine, de la ciencia, de Internet de la medicina, etc.

Adems que el ingls se ha convertido en patrimonio cultural de todos los pueblos y todas las culturas. Este fenmeno de globalizacin facilita las comunicaciones, los viajes y los negocios.

De ah, mi inters por el tema del uso adecuado de las estrategias de aprendizaje para el logro de un Aprendizaje Significativo en la asignatura de la

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lengua extranjera que responda a las necesidades actuales que exige un mundo globalizado.

El objetivo de la presente investigacin, es determinar la influencia del conocimiento de las estrategias de aprendizaje en el logro de un aprendizaje significativo en los alumnos de primer grado de secundaria en la asignatura de lengua extranjera.

Asimismo, el uso de estrategias de aprendizajes ayuda al fortalecimiento del propsito bsico que se tiene al ensear una lengua extranjera en el nivel de secundaria referente a que el alumno interiorice la lengua como instrumento de comunicacin, es decir, que tenga la posibilidad de adquirir conocimiento a travs de ella, de expresar y comprender ideas, sentimientos y experiencias y no slo la considere como objeto de estudio (Hierro. Garca, Margarita. Libro para el maestro. Ingls.SEP 1999 p.9)

En esta investigacin, a partir de la observacin cuyos principios sern utilizados en una prctica docente, se pretende construir una clase modelo, a partir de la investigacin terica y la observacin, retomado las experiencias que he tenido.

Aqu se pretende determinar el grado de relacin entre las estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumno y el aprendizaje significativo, a travs de la incorporacin de actividades planeadas para tal fin, esperando la participacin activa por parte del alumno.

Por otra parte, en la presente investigacin la clase modelo que se ha propuesto, es con el fin de que otros docentes encuentren un apoyo, al llevar a cabo su labor docente en el uso de diversas estrategias de aprendizaje en el alumno de primer grado de secundaria en la asignatura de lengua extranjera.

La clase se divide en cinco sesiones, en stas el objetivo es consolidar el conocimiento aprendido y a su vez se pueda transferir a otras situaciones por medio de diversas actividades estratgicas.

7

Al mismo tiempo que se han desarrollado las estrategias de aprendizaje se ha procurado desarrollar las cuatro habilidades lingsticas, realizando actividades diferentes como es el caso de la primera sesin.

El presente trabajo se compone de cuatro captulos, en el primero se ndica la metodologa que se ha utilizado para la elaboracin del mismo, el tema de investigacin, la justificacin, los objetivos que se pretenden alcanzar etc.

En el segundo captulo est el marco terico en el cual se basa la investigacin; el constructivismo, incluido en ste el aprendizaje significativo de Ausubel.

Mi inters es desarrollar en el alumno estrategias de aprendizaje para el logro de un aprendizaje significativo, ya que imparto la asignatura de lengua extranjera en el primer grado de secundaria; donde adems los alumnos generalmente tienen poco conocimiento del idioma ingls y pocas posibilidades de interrelacionarse con ste, resultando ser un tema ajeno a ellos. En esta asignatura el aprendizaje es memorstico, as que es necesario que en el aula exista un aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo, consiste en la adquisicin de la informacin de modo sustancial (lo esencial semnticamente), y dicha informacin est en relacin con el conocimiento previo (Hernndez Rojas G., 1995: 83).

El aprendizaje memorstico, sin sentido, puede ser una de las causas de reprobacin de la asignatura, de esta manera se deben tomar las medidas necesarias para evitar este problema.

En el tercer captulo se aborda el tema de las estrategias de aprendizaje, siendo ests definidas como procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas. (Das Barriga F, 2007, p. 234).

Las estrategias de aprendizaje tradicionalmente se establecan como tcnicas o hbitos de estudio, donde el alumno aprenda tcnicas de repaso de la

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informacin, elaboraba horarios de estudio u organizaba su ambiente de trabajo etc.

Estos aspectos provocaron el poco xito en trminos de su eficacia permanencia y transferencia, de los conocimientos.

De acuerdo con Brown Campirone y Day, con este tipo de entrenamiento

solo se puede mejorar ligeramente el recuerdo pero no se favorece el

mantenimiento, generalizacin o transferencia de los procedimientos estratgicos

aprendidos (p. 235).

Las estrategias de aprendizaje son procedimientos que el alumno utiliza en

forma deliberada, flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje

significativo de la informacin. (p.430)

En la clase de lengua extranjera se toman en cuenta las estrategias que

utilizan los alumnos.

Por ello se hace necesario el fortalecimiento de estrategias de aprendizaje en

el alumno de primero de secundaria, debido a que en su mayora los alumnos no

tienen las herramientas necesarias para hacer uso adecuado de ellas,

provocndoles confusin en los temas, dificultad en el aprendizaje, al orlo o al

hablarlo y poco a poco el alumno va perdiendo el inters por aprender el nuevo

idioma y deja de estudiarlo.

En este apartado se dan las caractersticas esenciales de las estrategias de

aprendizaje para el conocimiento del docente, tomando en cuenta que l conoce

9

las herramientas que utiliza el alumno para la adquisicin de sus conocimientos o

(si no las utiliza).

Por otra parte el enfoque constructivista menciona que el alumno, es el

constructor activo de su propio conocimiento, este principio se ve claramente

cuando el alumno utiliza sus propias estrategias de aprendizaje.

Adems como otros cognitivistas, Ausubel menciona que el aprendizaje

implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos y

esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva (Daz Barriga, 1997,

p. 18).

Es decir, que el aprendizaje no se considera como una asimilacin pasiva de

la informacin de manera literal si no que el sujeto transforma y estructura esta

informacin. Ausubel considera que el alumno es un procesador activo de la

informacin y el aprendizaje es sistemtico y organizado, como es el caso cuando

el alumno hace uso de las estrategias de aprendizaje.

Finalmente en el cuarto captulo se realiza la clase modelo, dividida en varias

sesiones; se ha procurado planear diversas actividades que promuevan los

procesos cognitivos, metacognitivos y autorreguladores.

Dentro de las actividades que se han realizado en el saln de clase se ha

procurado que sean motivadoras, interesantes, atractivas y agradables tanto para

10

el alumno como para el docente. Se ha tratado de relacionar el conocimiento

adquirido en el aula con su entorno social, siguiendo la estructura de las

estrategias de aprendizaje.

Limitacin.

En la presente investigacin, no se logr comprobar de manera objetiva los

resultados en cuanto a la aprobacin y aprovechamiento del ciclo escolar 2008-

2009 con respecto al presente ciclo escolar 2009-2010 en los alumnos de primer

grado de los grupos A y B en el primer bimestre, aunque s hubo menor nmero

de alumnos reprobados y su promedio fue superior al del ciclo escolar anterior;

adems tambin se observ el cambio en los alumnos al tener un conocimiento

ms consolidado realizando diversas actividades de manera ptima.

11

CAPITULO I

Aspectos metodolgicos

En el presente captulo, se presentan los pasos a seguir para llevar a cabo

la investigacin, de la adquisicin de las estrategias de aprendizaje en los

alumnos de primer grado de secundaria y su influencia en el aprendizaje

significativo.

1.1 Tema de investigacin.

Ha sido de mi inters el hacer esta investigacin en la asignatura de lengua extranjera (ingls), debido a que existen diversas causas que dan un ndice de reprobacin en esta asignatura. De manera informal, he observado a los alumnos dentro del saln de clase y he notado que no tienen una metodologa para su estudio, ellos no utilizan estrategias al estudiar. Adems, he visto que existe poco inters por parte de los alumnos para aprender ingls y a esto se une que el docente no ensee estrategias para que se les facilite su proceso de aprendizaje.

El docente debe dar a conocer el funcionamiento de las estrategias a cada uno de los alumnos y explicar para qu tareas son tiles, con el fin de lograr aprendizajes significativos.

Para ello es necesario que el docente conozca bien las estrategias las d a conocer de manera sencilla.

12

Con base en lo anterior, me he interesado en identificar las causas por lo que los estudiantes no estn aprendiendo y cmo la enseanza de las estrategias de aprendizaje logran aprendizaje significativo por parte del alumno.

13

1.2 Problema de investigacin.

Se puede decir, de manera general, que para una persona el aprender un

idioma extranjero en este caso el ingls, no tiene sentido porque no le encuentra

uso en su vida. De ah la necesidad de promover un aprendizaje significativo en

los alumnos de primer grado de secundaria a travs de las estrategias de

aprendizaje, para que de esta manera cuando ellos utilicen el idioma le encuentren

sentido a lo que aprenden y a su vez exista un menor nmero de reprobados en

esta asignatura.

Para el profesor de lengua extranjera no es suficiente hablar ingls, es necesario que conozca cul es la mejor manera de ensear el idioma y verificar que el alumno realmente lo aprenda. Por esto es importante que el profesor conozca el proceso por el que pasa el alumno para adquirir el conocimiento y use la didctica adecuada para dar a conocer las estrategias de aprendizaje para el logro de un aprendizaje significativo. El aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende como lo menciona Ausubel. As, para que el alumno aprenda debe estructurar los elementos aprendidos formando un todo relacionado. El conocimiento que se transmite debe estar estructurado. El alumno debe entender lo que aprende, con el fin de que este conocimiento perdure ms tiempo en la persona que aprende. Para Ausubel aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que comprenda ser aquello que se aprenda y se recordar mejor porque quedar

14

integrado en nuestra estructura de conocimientos (Carretero Mario, 1997, p. 31). Por otra parte, al hablar de las estrategias de aprendizaje se considera que el docente tiene una gran tarea; debido a que en la enseanza de estrategias de aprendizaje se forma la habilidad para aprender a aprender y esto implica que el alumno sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada relativamente independiente de la situacin de enseanza.

1.2.1 Preguntas de investigacin.

1. Cul es la postura de Ausubel con respecto al aprendizaje significativo?

2. Cmo se logra el aprendizaje significativo en el aula?

3. Qu elementos del aprendizaje significativo se utilizan en la enseanza de

lengua extranjera?

4. Cules son las estrategias de aprendizaje que permiten un aprendizaje

significativo?

1.2.2 Delimitacin del problema.

El inters que tengo por investigar sobre las estrategias de aprendizaje y su

relacin con el aprendizaje significativo, se debe al alto ndice de reprobacin

registrado en los ltimos aos en la presente institucin y al poco inters que

presenta el alumno en el aprendizaje del idioma.

15

1.2.2 Delimitacin temporal.

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje permiten al alumno de primer grado a adquirir un aprendizaje significativo en la asignatura de lengua extranjera durante el ciclo escolar 2009-2010.

1.2.2.3 Delimitacin espacial.

El conocimiento de las estrategias de aprendizaje permiten aprendizajes significativos en ingls en los alumnos de 1 grado grupo A y B en la Escuela Secundaria Oficial No. 0617 Lic. Adolfo Lpez Mateos.

1.3 Unidad de Anlisis (objeto de estudio).

Las unidades de anlisis constituyen segmentos del contenido de los

mensajes que son caracterizados para ubicarlos dentro de las categoras.

Berelson (1971) menciona cinco unidades importantes de anlisis, estas son la

palabra, el tema, el tem el personaje y las medidas de espacio-tiempo. Las

unidades se insertan, colocan o caracterizan en categoras (Sampieri, R. 2003

pp. 414- 415)

Son alumnos adolescentes que se encuentran en la edad entre doce y catorce aos, que actualmente cursan el primer grado de secundaria, los grupos son mixtos con un promedio de cuarenta y ocho alumnos por grupo, no cuentan

16

con los conocimientos bsicos del ingls y es una poblacin de nivel socioeconmico bajo.

1.4 Justificacin.

Mi inters por el tema responde a una necesidad actual que exige un mundo globalizado. Considero la necesidad de incluir la enseanza de las estrategias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo en la enseanza del idioma ingls, para que en el alumno exista una mejor comprensin y utilizacin del mismo, ya que en su capacidad cognitiva est el origen del hecho educativo, por tanto, el docente debe propiciar el desarrollo de estas capacidades que presenta el alumno. Por otra parte, dentro de mi prctica docente, considero la necesidad de investigar las posibilidades que permitan a los alumnos ubicarse de la mejor manera en el mundo actual de constantes cambios y avances sociales, tecnolgicos, cientficos y culturales.

Con lo antes mencionado, considero que entre los requerimientos ms importantes en nuestra actualidad es la apropiacin de una o ms lenguas extranjeras que faciliten la interaccin en un mundo cada vez ms comunicado, donde la informacin se comparte permanentemente. De esta manera, al trabajar como docente, con los alumnos de la Escuela Secundaria Oficial No. 0617 Lic. Adolfo Lpez Mateos, se debe impartir el idioma como una herramienta de comunicacin que permita interactuar al alumno en un entorno ms amplio, que le permita la posibilidad de adquirir conocimientos a travs de ella, de expresar y comprender ideas, sentimientos y experiencias es decir que la vea como parte de su vida y no solo como un objeto de estudio. Adems que se debe apoyar al requerimiento de la Escuela Secundaria como formativa, desarrollando entre otros, habilidades intelectuales como: la observacin, la reflexin el anlisis, la deduccin y la induccin; desarrollar estrategias de aprendizaje que le permitan reflexionar y conocer las tcnicas que le sean ms eficaces en su proceso de aprendizaje; participar activamente en su aprendizaje proponiendo nuevas situaciones de comunicacin

17

(dramatizaciones, discursos, cuentos etc.) y que obtenga las bases lingsticas para facilitar el dominio del idioma entre otros. Pretendiendo que el alumno aprenda a aprender para los requerimientos de su vida personal y posiblemente, profesional.

18

1.5 Objetivos. En seguida se dar a conocer lo que se pretende lograr en la presente

investigacin.

1.5.1 Objetivos generales.

Adems de las preguntas de investigacin y la justificacin del estudio, los objetivos son uno de los tres elementos que forman parte del planteamiento de un problema. Lo primero que se debe hacer, es establecer lo que pretende la investigacin es decir cules son sus objetivos. Los objetivos se deben expresar con claridad para evitar posibles desviaciones en el proceso de investigacin, congruentes entre s, ser susceptibles de alcanzarse; y tambin son las guas del estudio que se deben tener presentes durante todo el desarrollo. Es decir que los objetivos de investigacin tienen la finalidad de sealar a lo que se aspira en la investigacin y debe expresarse con claridad, pues son las guas de estudio (Sampieri, Roberto, 2003, p. 44)

Objetivo general: determinar el grado de relacin entre la enseanza significativa del idioma ingls y el tipo de aprendizaje.

19

1.5.2 Objetivos especficos.

Determinar la influencia del conocimiento de las estrategias de aprendizaje en el logro de un aprendizaje significativo.

1.5.3 Contexto de la unidad de anlisis.

La presente investigacin se lleva a cabo en una escuela secundaria oficial, dentro de la asignatura de lengua extranjera para conocer si el profesor de la asignatura utiliza estrategias de aprendizaje para lograr aprendizajes significativos en los alumnos.

La escuela Secundaria Oficial No. 0617 Lic. Adolfo Lpez Mateos, creada el 16 de Septiembre de 1991, ubicada en la calle Encino s/n de la colonia Ampliacin Adolfo Lpez Mateos II del Municipio de Atizapn de Zaragoza, perteneciente a la Zona Escolar No. 1 de Secundarias Generales, del Departamento Regional de Educacin Bsica Atizapn de Zaragoza, adscrito a la Subdireccin Regional de Educacin Bsica Nororiente.

Esta comunidad cuenta con buenos medios de transporte, un centro comercial, cinco escuelas primarias, cuatro escuelas secundarias, dos preparatorias y una escuela Normal Superior, todas pertenecientes al Estado de Mxico

Adems, esta comunidad es de nivel medio bajo y cuenta con todos los servicios. A pesar que en su mayora los hombres trabajan y las mujeres en un cincuenta por ciento aproximadamente tambin, existen problemas de drogadiccin, alcoholismo y vandalismo, se debe aclarar que s existen sistemas

20

de seguridad pero no lo suficiente para erradicar este problema ya que a las diez de la noche deja de circular el transporte pblico debido al vandalismo que existe.

Gran parte de los problemas que existen en esta colonia se deben a cuestiones culturales, ya que los jvenes no buscan empleo y tampoco estudian, utilizan su tiempo solo en vagar y por su parte los padres de familia no atienden adecuadamente a sus hijos.

En el presente ciclo escolar 2009-2010 cuenta esta institucin con 135 alumnos de primer grado, 135 de segundo grado y 125 de tercer grado. Los cuales son atendidos por 16 profesores horas clase, 4 orientadoras, un subdirector, un director, un laboratorista y un auxiliar de intendencia.

Dentro de la preparacin profesional del personal docente existen: Lic. en Matemticas, Lic. en Pedagoga, Lic. en Ciencias Naturales, Lic. en Ciencias Sociales, Lic. en Psicologa, Profesionales Tcnicos, Profesores de Primaria y dos docentes con Maestra.

Al referirnos a la visin de esta institucin, se considera a la escuela Secundaria como un medio inequvoco para aspirar a un mejor nivel de vida tanto social como econmico en el futuro del pas.

Dentro de la misin de esta escuela, para el presente ciclo escolar, se

considera importante elevar los ndices de Aprobacin, Aprovechamiento y

Retencin ofreciendo dentro de esta institucin un servicio humanista capaz de

formar individuos con una personalidad que contribuyan al progreso poltico,

social, tecnolgico y econmico del Estado de Mxico(Subdireccin escolar,

2002, p. 4)

21

Se tiene como propsito integrar a los profesores, alumnos y padres de

familia para que como equipo de trabajo se desarrollen las actividades del proceso

educativo con el fin de elevar la calidad de la educacin que se imparte en esta

institucin.

La poltica de esta institucin es que el servicio que se ofrece en esta

institucin es con sentido humanista, capaz de formar seres humanos autnticos

que contribuyan al progreso social y al desarrollo de su entidad(op. cit. p.6)

Por otra parte, la escuela cuenta con 9 aulas, distribuidas una para cada

grado 1, 2 y 3 y sus grupos correspondientes A, B y C; una direccin donde

laboran: el director, el subdirector y cuatro orientadoras (atendiendo tres

orientadoras dos grupos cada una y otra orientadora atendiendo el Segundo

grado, grupos A, B y C).

Al hablar del Primer Grado de Secundaria, dentro del cuadro de materias para

este grado, en el libro de Plan y Programas de estudio 1993 (la Reforma de la

Secundaria actual aplicado a partir del ao 2006, conserva los mismos contenidos

programticos de 1993 para la asignatura de lengua extranjera) de la Secretara

de Educacin Pblica, se encuentran las asignaturas acadmicas y las actividades

de desarrollo.

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Dentro de las asignaturas acadmicas se encuentran: Espaol, Matemticas,

Literatura Universal I, Geografa General, Civismo, Introduccin a la Fsica y a la

Qumica, Biologa y Lengua Extranjera, y dentro de las actividades de desarrollo

se encuentran las asignaturas de Expresin y Apreciacin Artsticas, Educacin

Fsica y Educacin Tecnolgica.

Con base a lo anterior, el ideario de educacin de calidad, nos marca que la

materia de lengua extranjera se imparta tres veces a la semana, para cada Grado

de Secundaria.

Por otra parte se establece el carcter obligatorio de la educacin secundaria

en la reforma del artculo Tercero Constitucional promulgada el 4 de marzo de

1993. Esta reforma constitucional qued incorporada en la nueva Ley General de

educacin promulgada el 12 de julio de 1993.

El propsito principal del plan de estudios, que se deriva del Acuerdo Nacional

para la Modernizacin de la Educacin Bsica, es contribuir a elevar la calidad de

la formacin de los estudiantes que han terminado la educacin primaria(Plan y

programas de estudio, 1993, p. 190)

23

Fortaleciendo aquellos contenidos que responden a las necesidades bsicas

de aprendizaje de la poblacin joven del pas que slo la escuela puede ofrecer.

Adems, como prioridad del plan de estudios, en el aprendizaje de una lengua

extranjera (ingls o francs) se destaca los aspectos de uso ms frecuente en la

comunicacin.

Asimismo, al ensear una lengua extranjera en el nivel de secundaria, se

tiene como propsito fundamental, que el alumno interiorice la lengua como

instrumento de comunicacin, es decir, que tenga la posibilidad de adquirir

conocimientos a travs de ella, de expresar y comprender ideas, sentimientos y

experiencias y no slo la considere como objeto de estudio(Hierro Garca, M.,

1999, p. 9)

Por otra parte, al hablar del Primer Grado de Secundaria en la escuela

Secundaria Oficial No. 0617 Lic. Adolfo Lpez Mateos, existen tres grupos A, B y

C del Primer Grado de Secundaria; el Primer Grado grupo C corresponde al

Profesor ngel Delfino Rodrguez Cervantes impartir la asignatura de lengua

extranjera los das lunes de 8:40 a 9:30 a.m., mircoles de 12:20 a 13:10 hrs. y los

viernes de 7:50 a 8:40 a.m.; y a la profesora Mara Rosario de la Crz Quintero

Prez le corresponde impartir la asignatura de lengua extranjera a Primer Grado

grupo A los das lunes de 9:30 a 10:20 a.m., mircoles de 7:00 a 7:50 a.m. y los

24

viernes de 8:40 a 9:30 a.m., y a Primer Grado grupo B los das lunes de 7:00 a

7:50 a.m., martes de 7:50 a 8:40 a.m., y viernes de 9:30 a 10:20 a.m.

La lengua extranjera se imparte tres veces a la semana, a cada grupo de

Primer Grado y cada clase cuenta con cincuenta minutos para impartirse.

En Segundo y Tercer Grado de Secundaria tambin se imparte tres veces a la

semana, la asignatura de lengua extranjera, contando con cincuenta minutos para

cada clase, igualmente esto es designado por los planes y programas de estudio

de la Secretara de Educacin Pblica, (1993).

Por otra parte, con respecto a la normatividad que rige a la educacin

secundaria, se indica en el artculo tercero de la Constitucin Poltica Mexicana

que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente

todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la patria

y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la

justicia(Constitucin Poltica, 2003, p. 12)

Tambin, lo que establece este artculo respecto a la educacin primaria es:

obligatoria y gratuita.

Adems la educacin debe fortalecer en el educando la dignidad de la

persona, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos.

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Lo que concierne a la educacin primaria, secundaria y normal y a la de

cualquier tipo o grado, destinada a obreros y a campesinos, previamente deber

contar con la autorizacin del poder pblico los planteles particulares, de igual

manera debern ajustarse a lo antes mencionado y debern cumplir con los

planes y programas oficiales.

26

Por otra parte, en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 se considera

necesario, promover modelos de educacin a distancia para la educacin media

superior y superior con calidad tecnolgica y de contenidos.

La desigualdad regional y la complicada geografa del pas se refleja en una

elevada concentracin de especialista, conocimientos y recursos en unas cuantas

zonas urbanas(presidencia.pnd.caldern)

De ah, la importancia de las telecomunicaciones, ya que ofrecen una

oportunidad para acercar el conocimiento a quienes viven en lugares apartados.

Tanto a la educacin a distancia como a la telesecundaria se les dar un

impulso en los niveles educativos posteriores. Las instituciones pblicas y privadas

estarn a la vanguardia en esta forma de educacin.

En este sentido, la educacin secundaria se ve favorecida con el apoyo que

da el gobierno, debido a que actualmente en la mayora de secundarias se cuenta

con un nmero considerable de computadoras para que los alumnos tengan

acceso a la educacin a travs de las tecnologas.

27

Igualmente, se propone el impulso de acceso a los planteles de todo el

sistema educativo a plataformas tecnolgicas y equipos modernos.

Asimismo, el presente gobierno fortalece la equidad de oportunidades en

educacin, es decir que todos los estudiantes, en todo momento y en todo lugar,

deben tener acceso a las tecnologas que contribuyan a ponerlos al da, eleven su

capacidad y los haga ms competitivos en el mundo laboral.

28

Por otra parte, con respecto a la evaluacin, existe un documento muy

importante Acuerdo 200 que es el que indica oficialmente la manera de evaluar a

los alumnos. Publicado en el Diario Oficial de la Federacin el 19 de Septiembre

de 1994 y se aplica a partir del ciclo escolar 1994-1995.

Se considera que conforme a la Ley General de Educacin, la evaluacin del

alumno comprender la medicin individual del conocimiento, las habilidades y de

manera general el logro de lo propuesto en los planes y programas de estudio.

De esta manera, la evaluacin permanente posibilita la adecuacin de los

procedimientos educativos, aporta ms y mejores elementos para decidir la

promocin de los educandos, coadyuva al diseo y actualizacin de planes y

programas y, en general, conduce a una mejor planeacin en el sistema educativo

nacional(sep.gob.mx)

Por lo anterior, el Secretario de Educacin Pblica Jos Angel Pescador

Osuna dicta el acuerdo nmero 200 por el que se establecen normas de

evaluacin del aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal.

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El objetivo es medir los conocimientos y habilidades del alumno en relacin, al

logro de los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio. En este

sentido la evaluacin permanente y sistemtica conduce a una mejor planeacin

en el sistema educativo nacional,

Asimismo es importante considerar la evaluacin permanente del alumno,

porque indica los avances o retrocesos que l va logrando, permitindole al

docente una reorganizacin en sus planes y programas de estudio en beneficio del

alumno.

Entre los artculos ms relevantes en este documento se destaca, que la

asignacin de calificaciones debe ser congruente con las evaluaciones del

aprovechamiento logrado por el alumno de acuerdo a los propsitos del programa;

para ello el profesor debe ser cuidadoso al evaluar el conocimiento, debe utilizar

las herramientas necesarias para lograrlo; para asentar las calificaciones se debe

tomar en cuenta la escala oficial que es numrica y se asigna en nmeros enteros

del 5 al 10; y se considera una asignatura aprobada cuando el alumno obtiene un

promedio mnimo de 6.

30

Finalmente, la promocin de grado, acreditacin de los estudios y la

regularizacin de los alumnos se realizar de acuerdo a las disposiciones que

emite la Secretara de Educacin Pblica.

31

1.6 Metodologa de la investigacin.

La presente investigacin es de tipo documental y descriptivo. Se considera a la investigacin documental, como una variante de la investigacin cientfica, cuyo objetivo es el anlisis de diferentes fenmenos de orden (histricos, psicolgicos, sociolgicos etc.), esta investigacin utiliza tcnicas precisas, de la Documentacin existente, que aporte la informacin. Se puede definir la investigacin documental como parte esencial de un proceso de investigacin cientfica, constituyndose en una estrategia donde se observa y reflexiona sistemticamente sobre realidades (tericas o no) usando para ello diferentes tipos de documentos(www.mitecnologico.com) Es decir que la investigacin documental es un proceso de bsqueda que se realiza en fuentes impresas (documentos escritos). Indaga, interpreta, presenta datos e informaciones sobre un tema determinado de cualquier ciencia, utilizando para ello, un anlisis metdico; siendo su finalidad obtener resultados que pudiesen ser base para el desarrollo de la creacin cientfica. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis

se selecciona una serie de cuestiones y se mide o recolecta informacin sobre cada una de ellas, para as (vlgase la redundancia) describir lo que se investiga(Sampieri, R. 2003 pp. 117-118) Con base a mi experiencia, me doy cuenta que el alumno de la asignatura de lengua extranjera no tiene inters por el idioma, debido a que no cuenta con las herramientas necesarias que le permitan un buen aprendizaje, de ah emerge el inters que tengo por implementar las estrategias de aprendizaje en mis clases para que a travs de estas el alumno logre un aprendizaje significativo y le encuentre un sentido a lo que aprende.

Se dar prioridad a las estrategias del alumno que utiliza en su aprendizaje, para lograr por s mismo un aprendizaje significativo, en alumnos de Primer Grado

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de Secundaria, haciendo uso del Programa Oficial de Educacin Secundaria con el contenido de la Primera Unidad que ah se enmarca. En esta investigacin, a partir de la observacin cuyos principios sern utilizados en una prctica docente, se pretende construir una clase modelo, a partir de la investigacin terica y la observacin, retomando las experiencias que he tenido. Asimismo, esta clase pretende ser gua para algn profesor de lengua extranjera, que en determinado momento desee impartir ese tema que se propone, lo realice de manera ptima. Dicha investigacin se llevar a cabo en la escuela Sec. Of. No. 0617 Lic. Adolfo Lpez Mateos con los alumnos de Primer Grado, Grupo A y B en la asignatura de lengua extranjera en el presente ciclo escolar 2009-2010. En este grupo de adolescentes se encuentran alumnos en edades entre los doce y catorce aos de edad. Aqu se pretende determinar el grado de relacin entre las estrategias de aprendizaje utilizadas por el alumno y el aprendizaje significativo, a travs de la incorporacin de actividades planeadas para tal fin, esperando la participacin activa por parte del alumno.

1.6.1 Tipo de investigacin.

Se debe iniciar mencionando la clasificacin de los tipos de investigacin que da Hernndez Sampieri, que a su vez toma como modelo a Dankhe donde los divide en: exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. Y ms que hablar de tipos de investigacin, los visualizamos como puntos o espacios dentro de un conjunto de causalidad (Sampieri, R. 2003 p. 114) Es importante esta clasificacin, ya que del tipo de estudio depende la estrategia de investigacin. El diseo, los datos que se recolectan, la manera de obtenerlos, el muestreo entre otros componentes del proceso de investigacin son diferentes en estudios exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos ya sea que se trate de investigaciones cuantitativas, cualitativas o mixtas. En la prctica, cualquier estudio puede incluir elementos de ms de uno de estos cuatro alcances de la investigacin.

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Por otra parte, se tiene otro concepto de la investigacin cientfica que es la bsqueda intencionada de conocimientos o de soluciones a problemas de carcter cientfico(es.wikipedia.org) Se caracteriza tambin por ser un proceso sistemtico y a partir de la formulacin de una hiptesis u objetivo de trabajo, organizado(donde los integrantes de un equipo de investigacin deben conocer lo que se realizar durante el proceso de investigacin) y objetivo (las conclusiones obtenidas del estudio, se basan en hechos que se han observado y medido), evitando prejuicios que los responsables del estudio pudieran hacer en su interpretacin. La presente investigacin se basa, en principio, en la investigacin de carcter descriptivo, en sta se pretende especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis (Sampieri, R. 2003 p.117) La presente investigacin adems tiene un carcter exploratorio. Su propsito es: examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes(op. cit.; 115)

Es decir que se considera necesario conocer en qu medida los alumnos de primer grado de secundaria utilizan las estrategias de aprendizaje en su proceso de enseanza-aprendizaje.

Tambin dentro del presente estudio, en un segundo momento se ha tomado la investigacin no experimental, de acuerdo como lo menciona Hernndez Sampieri sta se realiza sin manipular deliberadamente variables(Ibid.: 267)

Aqu se observan los fenmenos en su contexto natural sin alterarlos para despus analizarlos; no se construye ninguna situacin.

En un estudio no experimental los sujetos ya pertenecan a un grupo o nivel determinado de la variable independiente por auto seleccin(Ibid.: 269)

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1.6.2 Tipo de estudio.

El diseo de investigacin es transversal en este se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado (o describir comunidades, eventos, fenmenos o contextos)(Ibid.: 270)

1.7 Hiptesis Las hiptesis son enunciados verificables, contrastables, se componen de

variables y sirven de gua a la investigacin. La hiptesis es una explicacin preliminar en forma de proposiciones reales, lgicas y razonables, que nos van a ayudar a ordenar, sistematizar y estructurar el conocimiento que ya tenemos, y a su vez a saber qu es lo que estamos buscando o tratando de probar, esta ser sometida a pruebas para saber si es verdadera o no(pdf.rincondelvago.com)

De acuerdo con Sampieri las hiptesis son las guas del problema de investigacin. Define las hiptesis como las que indican lo que estamos buscando o tratando de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenmeno investigado, formuladas a manera de proposiciones (p.140). En esta investigacin la hiptesis que se plantea es: si el profesor de lengua extranjera promueve las estrategias de aprendizaje en la enseanza del idioma ingls, existir un aprendizaje significativo en los estudiantes de primer grado de secundaria en la escuela oficial No 0617 Lic. Adolfo Lpez Mateos.

Con lo anterior, cabe aclarar que en la presente investigacin no se

requiere de hiptesis, se trata de un estudio descriptivo, pero a pesar de ello se

utiliza una hiptesis solo con el fin de guiar la investigacin.

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1.7.1 Variables.

Conforme a lo que menciona Sampieri, dentro de la investigacin cientfica, se considera a las variables como una propiedad que puede variar y cuya variacin es susceptible de medirse u objetarse (Hernndez S. 2003 p.143) En la presente investigacin, se considera como variable independiente a la promocin por parte del docente de las estrategias de aprendizaje en el alumno, ya que si falta este no existira un mejor aprovechamiento en los alumnos de primer grado en la asignatura de lengua extranjera. Y el lograr un mejor aprovechamiento en la asignatura de lengua extranjera, se considera como variable dependiente, debido a que es el resultado que causar cuando el alumno adquiera los conocimientos de las estrategias de aprendizaje

1.8 Fundamentacin de la Investigacin.

Una de las primeras teoras del aprendizaje desde el punto de vista cognitivo, lo constituyen los trabajos sobre el aprendizaje significativo de Ausubel. Este autor, se ha referido en particular al aprendizaje en el escenario escolar. (Hernndez Rojas G., 1995, p. 83). El aprendizaje significativo, en oposicin, consiste en la adquisicin de la informacin de modo sustancial (lo esencial semnticamente), y dicha informacin est en relacin con el conocimiento previo. (op. cit.; 83) Ausubel considera que dentro de los escenarios escolares, el aprendizaje significativo es el ms valioso incluso por encima del aprendizaje por descubrimiento significativo; por lo que deben ser adecuadamente expuestas por el profesor, pero no deben ser aprendidas en forma memorstica o repetitiva sino sustrayendo lo sustancial (semnticamente) y relacionndolo con el conocimiento previo(Ibid.: 148)

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Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar realmente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepcin). As que es necesario que procure en sus lecciones exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje que exista siempre un grado necesario de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad en su expresin, estructuracin adecuada, etc.) para aspirar a que los alumnos logren un aprendizaje realmente significativo. De igual manera, debe conocer y hacer uso de las estrategias instruccionales cognitivas como: organizadores anticipados, resmenes, analogas, mapas conceptuales y redes semnticas, e interrogantes etc.) para aplicarlos de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.(Ibid.: 83) Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de paso o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de manera intencional como instrumento flexible para aprender de manera significativa y poder solucionar problemas y demandas acadmicas. Los objetivos de cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se selecciona, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se le presentan. As que el profesor de Lengua Extranjera, debe dejar el papel de profesor tradicional el que sabe, el que da la clase para propiciar la participacin del alumno y promover el aprendizaje significativo; para ello es necesario que sus ideas sean claras, su expresin sea adecuada, tenga estructura en sus lecciones y sea facilitador en las tareas de los alumnos que los lleven a un aprendizaje adecuado a sus intereses utilizando estrategias acordes con el medio que le rodea.

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CAPTULO 2

El proceso de aprendizaje desde la perspectiva del cognoscitivismo.

Este captulo representa el fundamento terico cognitivo de la presente investigacin.

2.1 Antecedentes epistemolgicos.

La teora de Piaget es una perspectiva sobre la que hay que reflexionar ya que puede ayudar a que los maestros comprendan el por qu aprenden los alumnos o no en la escuela.

Piaget considera al conocimiento no como un estado sino como un proceso que es esencialmente un trnsito de un conocimiento menor a un conocimiento superior.

Se opone al conocimiento como un estado, es decir, como algo acabado, en el cual se cree que la ciencia cuenta con verdades absolutas. En cambio cree que el conocimiento es un proceso en el cual est en construccin permanente y es fruto de la interaccin del sujeto con el objeto de conocimiento.

Como se ha sealado, para Piaget el conocimiento es el resultado de la interaccin entre el sujeto y el objeto. Para Piaget la adquisicin de conocimiento y experiencia slo ser posible en el nivel de la estructuracin de las acciones. La experiencia es de tipo fsico cuando se acta sobre los objetos y se abstraen propiedades de los mismos (propiedades tales como el tamao, el peso etc.); y es de tipo lgico-matemtico cuando se acta sobre los objetos(Campos,M., 1989, p.5)

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El sujeto epistmico para Piaget es el sujeto en desarrollo, le interesa tanto el nio como el adolescente, para poder explicar el proceso del conocimiento en el adulto.

En este sentido, Piaget introduce una nueva concepcin del sujeto, lo ve como un constructor. Es decir el sujeto no solo reproduce la realidad en su mente, sino la realidad es una construccin del sujeto. El sujeto tiene un papel activo en el proceso del conocimiento.

Jean Piaget estudia fundamentalmente la operacin intelectual a travs de las diversas asimilaciones del nio. Piaget precisa al mximo las definiciones de un estadio y considera que para que exista un estadio, se requiere que la sucesin de las adquisiciones sea constante, no de forma cronolgica sino sucesoria, debe ser integrador, donde integren los aos siguientes, adems los estadios requieren al mismo tiempo de un nivel de preparacin y un nivel de terminacin.

Piaget determina cuatro etapas de desarrollo: a) sensomotora que es considerada desde el nacimiento hasta los dos aos b) preoperacional de los dos aos a los siete c) de operaciones concretas de los siete a los once aos y d) de operaciones formales de los once aos a los quince y toda la vida adulta.

El orden de sucesin de las etapas es constante (no se puede pasar de la etapa sensomotora a la de operaciones formales) y las estructuras que aparecen progresivamente son integrativas ya que incorporan a la precedente como estructura subordinada.

El adolescente se encuentra en el estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos(Piaget, 1974, p.15)

En la etapa de la adolescencia es donde se dan las operaciones formales y aqu el adolescente construye sistemas y teoras. A diferencia del nio que piensa concretamente los problemas que la realidad le plantea y no une las soluciones que encuentra mediante teoras generales. El adolescente se interesa por los problemas intelectuales sin relacin con lo que vive diariamente o con futuras

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situaciones del mundo que le rodea y tiene gran facilidad para elaborar teoras abstractas, que transforman el mundo de una u otra forma.

En esta etapa las operaciones lgicas se transponen del plano de la manipulacin concreta al plano de las meras ideas, que se expresan en cualquier tipo de lenguaje (el lenguaje de las palabras o de los smbolos matemticos).

El pensamiento formal es hipottico-deductivo, es decir que es capaz de deducir las conclusiones a travs de hiptesis y no solamente de una observacin real las operaciones formales aportan al pensamiento un poder completamente nuevo, que equivale a desligarlo y liberarlo de lo real, para permitirle edificar a voluntad reflexiones y teoras.(op. cit. p. 98)

Los alumnos de primer grado de secundaria del presente ciclo escolar, se encuentran en edades de los 11 a los 13 aos de edad aproximadamente. En esta etapa, el adolescente se encuentra en el estadio de las operaciones formales como las indica Piaget.

Las caractersticas principales de este estadio del desarrollo cognitivo, es que se empiezan a manifestar cambios en la manera de pensar y resolver problemas, tambin existe un razonamiento hipottico-deductivo es decir que, el alumno sobre un determinado hecho lo somete a comprobacin experimental y extrae conclusiones; su pensamiento es de tipo proposicional es decir que ya no razona slo sobre hechos u objetos sino tambin sobre lo posible; y el lenguaje se considera un instrumento fundamental para interpretar la mayor abstraccin que tienen los conceptos.

De esta manera el adolescente a diferencia del nio ya puede tener una reflexin espontnea que lo lleva a una libre actividad.

Cabe mencionar la importancia que Piaget le da al desarrollo afectivo ya que la considera indisociable para el desarrollo intelectual. El intercambio emocional con la persona humana lo va descubriendo el nio a travs del mismo intercambio;

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aqu existe un sincronismo entre la formacin del objeto fsico y el afectivo el desarrollo afectivo posibilita y acompaa al desarrollo cognoscitivo, ya que proporciona los niveles de la actividad del nio y valoriza su adaptacin al medio.(Panza, M.1989, p. 11)

Es en la adolescencia donde se encuentran el estadio de las operaciones intelectuales abstractas, la formacin de la personalidad y de la insercin afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos.

Por otra parte los cognoscitivistas consideran que, para que un sujeto adquiera el conocimiento debe ser un ente activo, cuyas acciones dependen en gran parte de las representaciones o procesos internos (ideas, conceptos, planes o cualquier tipo de cognicin) que l ha elaborado como resultado de las relaciones previas con su entorno fsico y social.

Con respecto al conocimiento, Piaget considera que el sujeto construye su conocimiento a medida que interacta con la realidad. Esta construccin se realiza a travs de procesos, entre los cuales destacan la asimilacin y acomodacin.(Carretero, 1997, p.44)

De esta manera el sujeto de conocimiento deja de ser una tabula rasa, donde solamente acumula por asociacin impresiones sensoriales para ir conformando sus ideas sobre lo real. Por el contrario, el sujeto organiza estas representaciones dentro de su sistema cognitivo general, las cuales les sirven para sus posteriores interpretaciones de lo real.

La organizacin es la forma en que las representaciones toman acomodo dentro del sistema cognitivo. Estas organizaciones de representaciones se asocian con una idea estructuralista, algunos le llaman planes (Millar, Galanter) reglas (Chomsky y Fodor) esquemas (Rumelhart; Norman) estrategias (Flavell). Se supone que dentro de la base de conocimientos (memoria a largo plazo) existe una cierta estructuracin de estas organizaciones ms amplia an (por ejemplo memoria semntica, jerarquas de conocimiento, etc.); con lo cual la nocin de simple acumulacin de informacin se ve negada de manea rotunda. Para algunos las formas de organizacin pueden ser innatas (Chomsky y Fodor) o adquiridas (Rumelhart).

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Por su parte Vygotsky le da al conocimiento un planteamiento interaccionista dialctico (sujeto-objeto), donde existe una relacin recproca entre ambos.

Para l la relacin entre el sujeto y el objeto de conocimiento se media a travs de la actividad que tiene el individuo sobre el objeto con el uso de instrumentos socioculturales, los cuales pueden ser de dos tipos: las herramientas (que producen transformaciones en los objetos) y los signos (que producen cambios en el interior del sujeto que realiza la actividad).

Es decir el conocimiento tiene su origen en la interaccin dialctica entre el sujeto cognoscente y el objeto, dentro de un marco histrico-contextual del que forman parte el sujeto y lo determina.

Con lo antes mencionado, nos damos cuenta de la postura que tiene cada autor con respecto a cmo el ser humano adquiere el conocimiento; esto es importante que el docente lo tome en cuenta en sus planes de trabajo para que le pueda facilitar al alumno el camino para la adquisicin de sus conocimientos.

Por otra parte los piagetianos conciben al alumno, como el constructor activo de su propio conocimiento. Se considera que las actividades que se deben fomentar en los nios son aquellas de tipo autoiniciadas es decir que emerjan libremente del estudiante. el alumno debe ser animado a descubrir hechos de tipo

fsico; a construir o reconstruir los de naturaleza lgico-matemtica; en el caso de los conocimientos sociales de tipo convencional a aprenderlos y los conocimientos de tipo social no convencional a apropiarlos o reconstruirlos por sus propios medios (Hernndez Rojas G., 1997, p. 114)

Es importante que el docente vea al alumno como un sujeto que posee un nivel especfico de desarrollo cognitivo, quien tiene un cierto cuerpo de conocimientos (estructuras y esquemas; competencia cognoscitiva) las cuales determinan sus actitudes y acciones. De esta manera el docente debe conocer en qu periodos de desarrollo intelectual se encuentra el alumno, para que esta informacin le sirva de base para programar sus actividades curriculares.

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Tambin el docente debe ayudar al alumno para que adquiera confianza en sus propias ideas y permita que las desarrolle y explore por s mismo, de igual manera le debe dar libertad de tomar sus propias decisiones y aceptar sus errores como constructivos.

Es decir que el maestro debe ser un promotor del desarrollo y de la autonoma de los educandos. Asimismo debe promover una atmsfera de respeto y autoconfianza para el nio, dando oportunidad al aprendizaje autoestructurante a travs de la enseanza indirecta y del planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.

Tambin debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, promover que el nio construya sus propios valores morales y solo en caso necesario hacer uso de lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad.

Existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias, donde no existe una relacin lgica entre la accin que va a ser sancionada y la sancin y las sanciones por reciprocidad, son las que estn relacionadas en forma con el acto a castigar y su efecto es ayudar al nio a construir reglas de conducta morales.

Estas sanciones siempre deben utilizarse en un ambiente de mutuo respeto entre maestro y alumno.

Por otra parte los constructivistas consideran al alumno como:un sujeto activo procesador de informacin quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados (op. cit. p. 82)

Los constructivistas, consideran al alumno como un ente que posee un cierto nivel de actividad cognitiva, es decir que no es un ente pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales, de esta manera, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr un procesamiento ms efectivo.

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Los cognitivistas parten de lo que los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo) y posteriormente programan experiencias sobre hechos sustanciales con el fin de promover aprendizajes significativos en los alumnos.

Asi es que, en la capacidad cognitiva del alumno est el origen y finalidad de la situacin instruccional y educativa, de aqu la necesidad de que el docente le d la oportunidad al alumno para desempearse en forma activa ante el conocimiento y habilidades que desee ensearle.

De esta manera el docente debe partir de que el alumno es activo y aprende de manera significativa y aprende a aprender y a pensar. En este sentido su papel se centra en confeccionar y organizar experiencias didcticas que logren estos fines.

El docente ya no va a ensear de manera tradicional sino va a promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (por descubrimiento), es donde el contenido principal de la informacin debe ser descubierta por el alumno y por recepcin es donde existe la adquisicin de productos acabados de informacin donde slo se internalizan los datos en cuestin).

Para esto es necesario que el docente procure en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas etc. que exista siempre un grado necesario de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas, claridad en su expresin, etc.) para permitir que el alumno adquiera un aprendizaje verdaderamente significativo. Asimismo debe conocer y hacer uso de las estrategias instruccionales cognitivas, como por ejemplo las analogas, las redes semnticas, mapas conceptuales etc.

De igual manera el docente debe mostrar inters por el desarrollo, induccin y enseanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas del alumno.

Por su parte Vygotsky considera que el alumno se debe ver comoun ente social, protagonista y producto de las interacciones sociales en que se ve involucrado a travs de su vida escolar y extraescolar (Ibid.: p. 128)

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Las funciones cognoscitivas superiores son producto de estas interacciones sociales, con las cuales adems mantienen propiedades organizativas en comn. En este sentido el alumno es quien internaliza (reconstruye) el conocimiento.

Los conocimientos, habilidades etc. que en un principio fueron transmitidos por otros, posteriormente el educando los interioriza y es capaz de hacer uso de ellos de manera autorregulada. En este sentido el papel de la interaccin social con los otros en este caso con los que saben ms, como los padres, el maestro o los nios mayores, se considera de gran importancia para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.

El enfoque sociocultural, considera al docente como un experto que ensea en una situacin interactiva, promoviendo zonas de desarrollo prximo. Para Vygotsky las zonas de desarrollo prximo son:The child is able to copy a series of actions which surpass his or her own capacities, but only within limits. By means of copying, the child is able to perform much better when together with and guided by -adults than when left alone, and can do so with understanding and independently. The diference between the level of solved tasks that can be performed with adult guidance and help and the level of -independently solved tasks is the zone of proximal development (Vygotsky, 1992, p. 349)

Para crear zonas de desarrollo prximo, el docente debe ser experto en el dominio de la tarea y ser sensible a los avances progresivos que va realizando el alumno.

La participacin del docente para la enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades, procesos) al inicio debe ser directiva a travs de un sistema de apoyo que J. Bruner ha denominado andamiaje por donde transitan los alumnos (sin el cual ellos no podran aspirar a niveles superiores de desempeo) y posteriormente con los avances del alumno en la adquisicin del contenido, se va reduciendo su participacin al nivel de un simple espectador.

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La nocin sociocutural de maestro, no se limita a la educacin formal sino puede ser extensiva a cualquier otro experto o gua, incluyendo situaciones de educacin extraescolar o informal que propicia un aprendizaje guiado.

Por otra parte para los piagetianos existen dos tipos de aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido estricto (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje propiamente dicho) (Hernndez Rojas G., 1997, p.116)

En el primero, el aprendizaje en sentido amplio o desarrollo predetermina lo que podr ser aprendido (la experiencia est especificada por las estructuras y esquemas que posee el sujeto) y el segundo tipo de aprendizaje puede contribuir a lograr avances en el primero, (lo puede adquirir en la escuela, a travs de ejercicios que le permitan una actividad cognitiva).

En la postura psicogentica se considera que se puede lograr un cierto aprendizaje de nociones lgico-matemticas (operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, bajo ciertas condiciones como: que existan las experiencias adecuadas de autoestructuracin que son generadas por el sujeto y que en l exista cierto nivel cognoscitivo disposicional, es decir que el sujeto est en niveles de transicin operatoria entre estadios. En este sentido, el papel de los conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) resulta de gran importancia.

En los aprendizajes escolares, tambin se ha demostrado en varios dominios, como es la lecto-escritura, el aprendizaje de nociones aritmticas, nociones fsicas o lgico-matemticas que se sigue un proceso constructivo, incluso antes de que se adquiera en la escolaridad formal.

Por otra parte dentro de la didctica constructivista, el mtodo utilizado es el denominado enseanza indirecta, en este se debe poner nfasis en la actividad, la curiosidad e iniciativa del alumno en los diferentes objetos de conocimiento (lgico-matemtico, fsico o sociocultural) ya que es considerada una condicin

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necesaria para la autoestructuracin y el autodescubrimiento en los contenidos escolares.

Por esto es necesario que el docente recree las situaciones adecuadas para el aprendizaje, es decir que a travs de ejercicios que permitan aplicar el conocimiento a situaciones reales y el intercambio de experiencias de aprendizaje con sus compaeros el alumno alce el aprendizaje, tambin debe promover conflictos cognoscitivos y sociocognoscitivos, respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos, respetar los errores y crear un ambiente de respeto. Durante la situacin instruccional debe valorar los niveles cognoscitivos de cada estudiante, a partir de sus acciones y plantearles experiencias claves, conflictos cognoscitivos o desajustes ptimos apropiados.

Tambin el docente debe conocer los estadios de desarrollo cognitivo y hacer un verdadero anlisis de los contenidos escolares.

El desarrollo cognitivo tiene una naturaleza jerrquica y requiere la formacin de esquemas bsicos antes de poder pasar a los complejos. As que en la situacin instruccional es recomendable que el alumno primero proceda con sus propios intereses y recursos con el fin de acercarse a los contenidos que se pretenden ensear; de tal manera que se formen una nocin o cierta comprensin de stos y en ese momento introducir los conceptos de nivel formal.

Por otra parte Ausubel se refiere al aprendizaje principalmente en el escenario escolar.

Para Ausubel existen dos maneras de educar: en primer lugar se refiere al aprendizaje realizado por el alumno en la forma como incorpora ste dentro de su estructura cognoscitiva y en segundo lugar se refiere al tipo de estrategia de enseanza que se siga. Conforme a la primera dimensin se pueden distinguir dos modalidades de aprendizaje, que es el repetitivo o memorstico es decir el aprendizaje de palabras aisladas y sin sentido, y el significativo; y en la segunda se debe distinguir entre aprendizaje por recepcin y por descubrimiento.

El aprendizaje memorstico se refiere en aprender la informacin de manera literal, sin razonar lo que se aprende.

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El aprendizaje significativo, por el contrario, es la adquisicin de la informacin de manera sustancial, relacionando dicha informacin con el conocimiento previo.

El aprendizaje receptivo es la adquisicin de productos acabados de informacin, donde el alumno slo internaliza los datos en cuestin.

El aprendizaje por descubrimiento, es donde el contenido principal de la informacin debe ser descubierta por el alumno.

Es importante que el docente desarrolle el aprendizaje significativo (por recepcin y por descubrimiento) en sus alumno debido a que este tipo de aprendizaje se asocia a niveles superiores de comprensin de la informacin y es ms resistente al olvido.

En principio el aprendizaje significativo es: la adquisicin de significados nuevos; presupone una tendencia al aprendizaje significativo y una tarea de aprendizaje potencialmente significativa (es decir, una tarea que puede estar relacionada de manera sustancial y no arbitraria con lo que el aprendiz ya conoce). Es parte del continuo de aprendizaje de memoria significativo en oposicin al conjunto recepcin- descubrimiento (Ausubel, 2003, p. 538)

De esta manera se considera que, una de las caractersticas que tiene el aprendizaje significativo, es relacionar lo nuevo que se aprende con los conocimientos anteriores. Si el docente toma en cuenta esto al ensear, el alumno tendr mayor inters por aprender ya que no ver los conocimientos aislados, inexistentes y sin sentido, sino que los incorporar poco a poco a su experiencia.

Para que exista el aprendizaje significativo es necesario que: a) la informacin se adquiera de manera sustancial y se relacione con el conocimiento previo del alumno, b) el material por aprender la clase o la leccin posea una significatividad lgica o potencial y que la informacin sea coherente y c) exista disponibilidad del alumno para aprender.

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El aprendizaje significativo se recomienda en niveles de educacin media y superior ya que existen en ese momento habilidades de razonamiento abstracto que se basan en el lenguaje.

La idea especfica del constructivismo es bsicamente que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es solo producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas sino una construccin propia. As que el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano. Para Ausubel:aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser aquello que se aprenda y se recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos (Carretero, 1997, p. 31)

Y con respecto al tipo de estrategia de enseanza, el aprendizaje de la informacin es el producto del uso adecuado de las estrategias cognitivas, metacognitivas y autorregulatorias.

Las estrategias cognitivas son planes de accin que realiza el sujeto como instrumentos para optimizar el procesamiento de la informacin (codificacin, organizacin y recuperacin de la informacin). Estas estrategias suponen la participacin de otras ms amplias denominadas metacognitivas, estas tienen que ver con los procesos conscientes del alumno acerca de lo que sabe o no de sus procesos cognitivos en funcin de determinadas situaciones o problemas. Otras estrategias que se asocian con las dos anteriores, son las autorregulatorias, stas regulan todo el proceso de aprendizaje o de solucin del problema, desde la fase de planeacin (que se desea alcanzar y cmo se va a hacer) durante todo el proceso de adquisicin o de acciones para alcanzar la solucin (chequeo continuo) hasta la ltima fase que es la evaluacin (si se alcanz la meta o no).

Con lo antes mencionado el aprendizaje se entiende como un proceso complejo de solucin de problemas, dnde el alumno debe intervenir estratgicamente, coordinando sus medios disponibles (estrategias) para alcanzar la solucin. En relacin a las estrategias de aprendizaje, se considera que: una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas (Pozo, 1990, p. 249)

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Es decir que las estrategias de aprendizaje son procedimientos flexibles que el alumno tiene que apropiarse a partir de contextos educativos gracias a la intermediacin del maestro que generalmente debe conocer los asuntos relativos a la adquisicin, enseanza y transferencia de las estrategias de aprendizaje.

Por otra parte, en el enfoque cognitivo la intencin instruccional se centra en la promocin de un aprendizaje significativo, en la induccin de un conocimiento ms elaborado, y en la enseanza de estrategias o habilidades de tipo cognitivo. En cada una de ellas se han planteado situaciones didcticas y a continuacin sern presentadas.

Por un lado, est la propuesta tecnolgica del diseo de estrategias instruccionales y por otro est la aproximacin de los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje.

Las estrategias instruccionales, son las que elabora el profesor para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje. Sus funciones consisten en desarrollar conocimiento previo, ayudar a lograr un procesamiento ms profundo de la informacin, y por lo tanto un aprendizaje significativo (en su modalidad de recepcin). Entre las ms sobresalientes estn: a) los preinterrogantes y preguntas intercaladas b) los organizadores anticipados c) los mapas conceptuales y redes semnticas d) los resmenes e) las analogas.

El docente debe utilizar estas estrategias, ya que pueden contribuir en el aprendizaje significativo de sus alumnos.

Los programas de entrenamiento de estrategias de aprendizaje, como ya se ha dicho, pretenden ensear dichas habilidades cognitivas para procurar a los alumnos aprender de manera eficiente. Se pueden distinguir dos tipos de estrategias cognitivas: la primera son las estrategias de apoyo (stas no intervienen de manera directa en el proceso de aprendizaje, pero s crean un contexto motivacional apropiado para hacerlo) y las primarias (stas intervienen de manera directa en el proceso de aprendizaje). En seguida se mencionan algunas de estas ltimas como:

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a) elaboracin verbal o imaginal b) categorizacin c) identificacin de ideas claves o focalizacin d) elaboracin de medios grficos y e) resmenes autogenerados.

En cuanto a las estrategias metacognitivas y autoregulatorias, son habilidades generales que son aplicables a mltiples contextos de aprendizaje. Dentro de ellas tenemos lo siguiente: a) comprensin de la meta del aprendizaje b) planeacin para el logro de la meta c) monitoreo del proceso para el logro de la meta d) evaluacin sobre los logros conseguidos de acuerdo con la meta prevista.

Los programas de entrenamiento son cursos que consisten en varias sesiones y cada vez ms se reconoce la posibilidad de tratarlos como una asignatura independiente. Para estos programas de entrenamiento se recomiendan las siguientes actividades:

a) sensibilizacin del uso de actividades estratgicas b) identificacin de las estrategias que usan espontneamente los alumnos c) enseanza directa de las estrategias d) enseanza de estrategias de apoyo, metacognitivas y autorregulatorias e) ejercitacin y prctica de las estrategias con materiales concretos y f) evaluaciones peridicas con retroalimentacin.

Lo importante es tratar de convertir aprendices novatos en aprendices expertos en conductas estratgicas para que puedan aprender de manera eficiente. Por otra parte de acuerdo al enfoque vygotskiano el aprendizaje es aquel que precede al desarrollo. Existe una relacin de tipo dialctica entre el aprendizaje y el desarrollo. Vygotsky seala que: casi todo el aprendizaje humano se gesta con la mediacin de otras personas ms versadas, situacin que se torna ms evidente, esencial en el mbito escolar en la interaccin entre alumno y maestro (Medina, 2002, p. 95)

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La enseanza debidamente organizada, puede conducir a crear zonas de desarrollo prximo, es decir puede lograr hacer que el nivel potencial de desarrollo del educando se integre con el actual. Estas modificaciones, a su vez pueden promover progresos en el desarrollo cognoscitivo general. Entonces, la ZDP es un dilogo entre el nio y su futuro, entre lo que es capaz de hacer hoy y lo que ser capaz de hacer maana.

Dos procesos revalorados en esta concepcin de aprendizaje son la conducta de imitacin (necesaria en el proceso del traspaso de competencia del experto al novato) y el uso del discurso lingstico (preguntas, explicaciones, apoyos etc.).

De esta manera la metodologa de enseanza vygotskiana se basa en la creacin de zonas de desarrollo prximo con los alumnos para alcanzar determinados dominios de conocimiento. Para ello es necesario que el docente sea un experto en ese conocimiento particular y maneje adecuadamente procedimientos instruccionales, para facilitar las zonas de desarrollo prximo. Las ZDP, se crean dentro de un contexto interpersonal maestro-alumno y el inters del profesor consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona utilizando un cierto grado de competencia cognoscitiva y guiando de manera muy fina, con base en los desempeos alcanzados por el alumno; es decir el proceso va de la exorregulacin (a travs del maestro) a la autorregulacin (por el mismo alumno).

El docente realiza su tarea por medio de apoyos estratgicos a los alumnos, para dar solucin al problema a aprender, as como por el planteamiento de preguntas claves, o por la induccin del autocuestionamiento del alumno etc.

Asi es que en la fase inicial de enseanza, el maestro toma un papel ms directivo y provee un apoyo (andamiaje) amplio; y a medida que aumenta el dominio del alumno en esa competencia se va reduciendo la participacin del maestro. El alumno por su parte, en todo este proceso debe ser activo y manifestar inters en la tarea que realiza. Es decir que la instruccin escolar debe preocuparse menos por las conductas y conocimientos automatizados y ms por aquellos que estn en proceso de cambio.

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Una de las metodologas ms promisorias es la propuesta por A. Bruner, denominado enseanza recproca, sta se basa en la idea de tutelaje experto es decir que el maestro es el que sabe ms y puede conducir al alumno, o andamiaje, as como el aprendizaje cooperativo que permite trabajar ZDP en los nios, ya que rpidamente se involucran en actividades que por su propia cuenta son incapaces de hacer.

Se forman pequeos grupos de alumnos, donde se procura unir a alumnos con diferentes competencias acadmicas o cognitivas y junto a ellos participa el maestro en el dominio que va a ser enseado. Al inicio de la sesin se planean diversas actividades, se dejan claro las habilidades que se les van a pedir a los alumnos como la manera en que se aplican eficientemente. El maestro funciona como gua y fomenta la participacin de todos as como las interacciones y comentarios espontneos de ellos. El maestro propiamente dicho no ensea sino induce, modela en funcin de las competencias que vayan mostrando los alumnos. De igual manera deja claro la forma correcta en que son realizadas la habilidades, esto lo puede lograr gracias a las intervenciones de los alumnos, tambin proporciona retroalimentacin con respecto a las ejecuciones y los progresos de los alumnos.

Las competencias acadmicas son entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona, que le permiten la realizacin exitosa de una actividad (www.regulacioninformatica.org)

Todas las acciones del maestro hacia los alumnos del grupo pequeo las realiza utilizando un dilogo comn. Finalmente el maestro funciona solo como un observador emptico de los alumnos ya que en esta etapa el alumno ha alcanzado la competencia necesaria al interiorizar las habilidades enseadas.

Para Vygotsky el desarrollo humano es intrnsecamente social y educacional, se habla de educacinen un sentido amplio donde no solo se incluya el fruto de la escuela, se entiende as desarrollo como producto y no como un prerrequisito de la educacin, es la adquisicin de la cultura.

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La idea fundamental de Vygotsky es que las funciones del pensamiento sean resultado de la incorporacin de la cultura. Consideraba que el objetivo fundamental de la educacin es introducir al ser humano en una cultura preexistente de pensamiento y lenguaje.

El nio se apropia de los objetos, es decir descubre su uso a travs de la mediacin de los adultos que frecuentemente lo asisten. As que la incorporacin de conocimientos bsicos y especializados, y de los rasgos y valores culturales en general, se logra fundamentalmente mediante la enseanza formal.

Por otra parte, Vygotsky considera que casi todo el aprendizaje humano se gesta a travs de la mediacin de otras personas ms versadas, esta situacin se observa ms evidente en el mbito escolar en la interaccin maaestro-alumno. La idea es que existe un rea potencial en el crecimiento intelectual del nio que solo se puede desarrollar apropiadamente a travs de la intervencin de compaeros ms capaces, o por los adultos. Esta rea potencial del crecimiento intelectual, Vygotsky la llama zona de desarrollo prximo.

De esta manera as como el lenguaje interno como el pensamiento reflexivo emergen en el seno de las interacciones del nio con otras personas ms capaces, as el desarrollo potencial encuentra su base en esas mismas interacciones, estas interacciones propician un desarrollo ms all de su nivel actual.

De esta manera la ZDP es un fenmeno que surge cuando dos o ms personas con diferente experiencia se comprometen en una actividad comn. Es un proceso interpsicolgico donde varias personas pretenden alcanzar una meta que al menos uno de los participantes sera incapaz de alcanzar sin la ayuda de alguien ms capaz. Precisamente, lo que el nio es capaz de hacer con ayuda de otros es lo que Vygotsky denomina ZDP. Es decir lo que puede hacer hoy el nio con la ayuda de otro ser ms capaz. Lo podr hacer maana por s solo. La escuela es el espacio que media entre maestros y alumnos y permite que ambos se apropien de las comprensiones del otro.

El aprendizaje no es en s mismo desarrollo, pero una buena organizacin del aprendizaje del nio conduce al desarrollo intelectual. De ah que el aprendizaje es

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un momento necesario y universal para que se desarrollen en el nio esas caracterstica humanas no naturales, sino formadas histricamente.

El nio adquiere primero la capacidad de subordinar su conducta a las indicaciones del instructor y ms tarde es capaz de autorregular su comportamiento: la autorregulacin o autocontrol se convierte en una funcin interna.

Por otra parte en la educacin tradicional se manifiesta una asimetra entre maestro y alumno y se da una situacin de poder en virtud del dominio de los conocimientos y el alumno los recibe de manera pasiva. La asimetra entre maestro y alumno es esencial para la ZDP, como tambin lo es la nocin de control.

Los nios no adquieren solo conocimientos y vocabulario, adquieren al mismo tiempo la capacidad para la autorregulacin.

Pero si se desea que el sistema educativo estimule la creatividad en los nios, es necesario eliminar o minimizar la asimtrica relacin que tradicionalmente se ha establecido entre el maestro y el estudiante. Se trata de optimizar el aprendizaje y la ZDP permite repensar el problema de la educacin desde la perspectiva del desarrollo potencial.

Uno de los objetivos de la educacin es introducir al estudiante a su cultura y transmitirle el enorme bagaje de conocimientos que ha generado la humanidad a travs de su historia, pero adems la meta primordial de la educacin es educar con miras hacia el porvenir, desarrollo y progreso del educando.

Ya se ha mencionado que en una ZDP debe existir una asimetra entre maestro y alumno. Al maestro le corresponde asumir el rol de mediador entre los contenidos a ensear y el alumno es el que pretende asimilarlos, el docente otorga valores a los contenidos y el estudiante interacta con estos mediado por las intervenciones del docente y sus compaeros, esto es lo que generalmente sucede; pero durante el proceso de enseanza, el docente debe aprovechar los medios instruccionales para impulsar el desarrollo del estudiante, de esta manera

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el papel del docente es el de desarrollar las capacidades potenciales del estudiante.

De aqu la importancia de los recurso didcticos que se deben organizar de tal manera que se procuren situaciones de aprendizaje mediante la intervencin de otros compaeros ms capaces, para que finalmente se establezca la autorregulacin por parte del estudiante del contenido de lo aprendido.

Antes que el alumno logre la autorregulacin, el docente debe guiar sus esfuerzos e ir ajustando su ayuda. De esta manera la educacin siempre se orienta hacia lo nuevo y se proyecta hacia las habilidades y conocimientos insuficientemente consolidados.

Los participantes en la ZDP deben admitir la duda y el cuestionamiento de esta manera los participantes pueden analizar lo que realizaron y cmo lo realizaron as se estara construyendo una ZDP y el alumno tendra que construir tantas ZDP como fueran necesarias.

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CAPTULO 3

EL USO DE ESTRATEGIAS PARA LA ADQUISICIN DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Este captulo menciona algunas clasificaciones que existen sobre estrategias de aprendizaje, para el logro de un aprendizaje significativo.

3.1 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje.

Al hablar del aprendizaje significativo, debemos recordar que el verdadero aprendizaje, es el que perdura y es el que se adquiere a travs de un proceso que transforma el contenido de la enseanza de manera que adquiera significado para el alumno. El proceso que da significado personal a lo que se estudia es interno e individual. Las investigaciones psicolgicas proporcionan un conjunto de estrategias que aseguran el transcurso adecuado de ese proceso. Los ejercicios brindan la posibilidad de asimilar las estrategias a travs de su prctica y se complementan con los que desarrollan la habilidad de autorregulacin; estos permiten planear, monitorear y evaluar las actividades con el fin de lograr los objetivos. Existen ejercicios para: escuchar con atencin, elaborar resmenes, mapas conceptuales, analogas etc. Todos ellos permiten un aprendizaje significativo. El aprendizaje verdadero no se olvida, forma parte de ti, porque lo realizas de tal manera que lo integras con lo que t eres, con lo que ya sabes; es como tu nombre.(Quesada, R.2008 p. 7)

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El estudio de las estrategias posibilita al alumno a ser autnomo en su aprendizaje, en la escuela y durante toda su vida; a esto se le llama autorregulacin es decir que el mismo alumno establece sus propios objetivos para sus actividades, elige el camino para alcanzarlos, supervisa sus actividades y finalmente las evala. Por otra parte, la importancia de las estrategias de aprendizaje, consiste en ayudar al maestro a establecer necesidades que tienen los alumnos con respecto a su aprendizaje, el maestro debe realizar un plan estratgico flexible y prctico que sirva como una gua de accin con la finalidad de poder operar los programas de estudio, as como evaluar la forma en que stos se operan al interior del grupo para ejecutar los ajustes cuando sean necesarios (Coeto,J. 1992 p. 93) Dentro del plan estratgico de cada docente, se deben considerar varias situaciones como: las habilidades que se desean desarrollar, promover las actitudes y valores, desarrollar la metacognicin de quien lo elabora, ser claro al ensear, conocer el pensamiento y sentimientos de los alumnos y finalmente preguntarse si lo est haciendo bien o no. Adems las estrategias de aprendizaje deben tomar en cuenta sus fines que pueden ser: principios, intenciones que se expresan en cualidades, aspiraciones y valores y criterios de tipo educativo. As tambin, se considera que el docente tiene una gran tarea; debido a que en la enseanza de estrategias de aprendizaje se forma la habilidad para aprender a aprender y esto implica que el alumno sea capaz de actuar en forma autnoma y autorregulada relativamente independiente de la situacin de enseanza.

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Finalmente para aprender de manera significativa se requiere hacer uso adecuado de las estrategias, es decir relacionar lo que se estudia con lo que ya se sabe.

Estrategias que permitan al alumno individualizar la informacin para que adquiera sentido personal y no para todos los dems.

Antes de iniciar con una clasificacin de estrategias de aprendizaje, es necesario dar a conocer qu son stas.

Sabemos que al hablar de un aprendizaje significativo es necesario hablar de lo que significa aprender a aprender.

En los planes de estudio actuales, se hace necesaria la formacin de alumnos independientes, aprendices autnomos, autorregulados y capaces de aprender a aprender.

Gracias a los enfoques cognitivos y constructivistas se puede lograr esto. A travs de estas investigaciones se ha logrado comprender la naturaleza y funcin de los procedimientos que permiten lograr un aprendizaje estratgico, es decir cmo adquirir esos conceptos sobre diferentes disciplinas a travs de herramientas o instrumentos cognitivos que le permitan al alumno enfrentar nuevas situaciones de aprendizaje de distintos dominios adems de ser tiles a diversas situaciones.

Se ha demostrado que los alumnos que obtienen buenos resultados en sus estudios, es debido a que han aprendido a aprender, ellos saben: controlar sus procesos de aprendizaje, se dan cuenta de lo que hacen, se dan cuenta de las exigencias de la tarea y responden adecuadamente, planifican y examinan sus realizaciones, emplean la estrategia adecuada para cada situacin y valoran sus logros y corrigen su errores.

Por otra parte, al acercarnos a una conceptualizacin de estrategias de aprendizaje podemos decir que, se ha observado un fracaso en el desarrollo de herramientas de estudio efectivas, debido al desconocimiento de los procesos

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cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje, especialmente en la manera de ensearlos.

Se han dado diversas definiciones para conceptualizar a las estrategias de

aprendizaje, sin embargo se puede decir que es un procedimiento (conjunto de

pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como

instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y

demandas acadmicas (Daz