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Edúcame Primero Perú

Las escuelas como centros comunitarios

ISIDRO MAYA JARIEGO | DANIEL HOLGADO RAMOS

EDÚCAME PRIMERO PERÚ

Proyecto de cooperación internacional entre el Laboratorio de Redes Personales y Comunidades de la Universidad de Sevilla y los colegios Max Uhle, Peruano Suizo y Nassae.

Coordinadores: Isidro Maya Jariego, Universidad de Sevilla

Cooperantes: Daniel Holgado Ramos Francisco José Santolaya SorianoEsperanza Márquez LópezNatalia Rodríguez Herrera

Fotos:José OrihuelaNatalia Rodríguez HerreraEsperanza Márquez López

Patrocina: Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla

Proyectos: Comunidades preparadas para la prevención del trabajo infantil. Educa-ción, desarrollo psicológico y dinamización comunitaria de niños y niñas trabajadores en Lima (Perú). Proyecto de cooperación al desarrollo, 2014. Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla.

Ayuda doctoral “Innovación y dosis en la implementación del programa Edúcame Primero Perú para la reducción del trabajo infantil”. Ayudas a la Investigación 2018. Fundación Banco Sabadell. Desde abril de 2019 a abril de 2020.

Investigación-acción en el marco del programa: Maya Jariego, I., Holgado, D., Márquez, E. & Santolaya, F. J. (2018). The community role of schools in Jicamarca and Villa El Salvador (Peru): crosscutting behavior settings in personal networks. Psychosocial Inter-vention, 27 (1), 1-11. https://doi.org/10.5093/pi2018a3

Consentimiento informado: Las familias participantes en el programa suscribieron un consentimien-to informado especificando los usos científicos y de divulgación de la información personal de los menores.

Agradecimientos:Rosa Cueto, de la Pontificia Universidad Católica del Perú, colaboró en el lanzamiento del proyecto y Javier Ávila, decano del Colegio Profesio-nal de Antropología del Perú, facilitó el contacto inicial con los centros educativos.

LAS ESCUELAS COMO CENTROS COMUNITARIOS 3

Innovación, dosis y reacción en la implementación del programa “Edúcame Primero Perú” para la prevención del trabajo infantil

Esperanza Márquez, Daniel Holgado, Isidro Maya JariegoUniversidad de Sevilla (Spain)

INTRODUCCIÓN

La calidad de la implementación de los programas de preven-ción tiene un efecto significativo en los resultados de la inter-vención (Durlak & DuPre, 2008). De modo que el conocimiento teórico es necesario pero no suficiente para la obtención de re-sultados positivos (Biglan & Taylor, 2000; Maya-Jariego, 2010). Esto ha generado un interés creciente por conocer los factores que condicionan la adecuada aplicación de programas (Durlak, 2016), y por sistematizar las estrategias que contribuyen a me-jorar la implementación (Wandersman, 2003).

La implementación hace referencia a la forma en la que un pro-grama se pone en práctica y se aplica a los participantes, e incluye

dimensiones tales como la fidelidad respecto a lo planificado, la intensidad de las actuaciones desarrolladas y el grado de impli-cación de los participantes (Durlak, 2016). Los programas que se implementan con mayor fidelidad al diseño original y en mayor dosis obtienen mejores resultados (Durlak & DuPre, 2008; Dur-lak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011). También una mayor implicación de los participantes contribuye a los efectos preventivos de la intervención (Brown, Goslin & Feinberg, 2012).

El objetivo de esta investigación fue describir la relación entre la fidelidad, la dosis y la implicación de los participantes en el programa Edúcame Primero Perú, una intervención psicoedu-cativa para la prevención del trabajo infantil (Maya-Jariego & Palacio, 2012).

ABSTRACT. “Edúcame Primero Perú” [Educate First, Peru] is a program to prevent child labor aimed at children aged 6 to 12 years old in risk contexts. During the course 2015-2016, 151 children participated in the program implementation in three schools in two poor districts of Lima (Peru). In this paper, we examine the impact of various components of program implementation in psychological well-being and child labor. Specifically, we examined innovation, dosage and responsiveness of participants in a group of 36 children who took part along the 10 months of implementation of the program in two schools in Villa El Salvador. We describe the process of transfer and adaptation of the program in Peru, from previous experiences in other Latin American countries. The qualitative observation allowed documenting the influence of organizational dynamics and the relationship with families in the proper functioning of the program. The results showed a significant improvement in the responsiveness of the participants in the second phase of the program. Participants improved their attitude toward peers, attitude towards program facilitators, as well as their continued assistance to the workshops. The small group intervention appears to increase the intensity of implementation. We explore to what extent it contributes indirectly to improving academic outcomes, psy-chological adjustment and child labor.

Key Words: Well-being, Implementation, Community readiness, Child labor, Peru.

Pre-print. Este artículo es una versión en español que no incluye los cambios introducidos durante el proceso de revisión y edición. Por favor, para citarlo utilice la siguiente referencia:

Márquez, E., Holgado, D. & Maya-Jariego, I. (2018). Innovation, dosage and responsiveness in the implementation of the program “Edúcame Primero Perú” for reducing child labor. Applied Research in Quality of Life. DOI: 10.1007/s11482-018-9608-1

4 EDÚCAME PRIMERO PERÚ

Adopción y adaptación de programas

Originalmente la implementación fue concebida como un es-fuerzo por parte de quienes llevan a cabo la intervención para adherirse fielmente al programa diseñado. Desde este punto de vista se pone el acento en la transferencia de conocimien-to, el entrenamiento de los aplicadores y el seguimiento de la puesta en práctica. Posteriormente se ha puesto de manifiesto la relevancia del proceso de apropiación comunitaria en la in-tervención. En este caso se presta atención a los procesos de innovación local, el sistema de apoyo a la prevención y las capa-cidades organizativas. La combinación de ambas perspectivas ha resultado en una visión integrada según la cual la interven-ción es adoptada por el contexto receptor, al mismo tiempo que requiere de adaptaciones específicas (Berkel, Mauricio, Schoenfelder & Sandler, 2011; Miller & Shin, 2005; Wandersman et al., 2008).

Por ejemplo, un programa complejo como Communities that Care mantiene una serie de componentes centrales para la prevención de las conductas violentas en los jóvenes al mismo tiempo que adapta la aplicación a las peculiaridades de cada contexto comunitario. Esto obliga a combinar los principios de fidelidad teórica (respecto al diseño original) e innovación co-munitaria (de adaptación a los entornos específicos). La inter-vención sigue siempre una metodología específica que lleva a implementar prácticas basadas en la evidencia para la preven-ción del riesgo y la potenciación de los factores protectores. Sin embargo, en cada comunidad se conforma una coalición de organizaciones que se encarga de ajustar el programa a las características del contexto. El desarrollo adecuado de una in-tervención de este tipo hace necesario formar a los aplicadores locales, manejar adecuadamente los recursos humanos, pro-mover la motivación de los actores comunitarios y contar con facilitadores que se encarguen del ajuste del programa a las características de la comunidad (Oesterle et al., 2015; Quinby et al., 2008). Se trata de estrategias que combinan el ajuste comunitario con las capacidades organizativas.

Factores implicados en la implementación de programas

La implementación de programas puede verse afectada por las políticas de prevención, la percepción de los aplicadores de programas sobre la necesidad de la intervención y su capaci-dad para desarrollarla, la compatibilidad del programa con el contexto comunitario, y las capacidades organizativas (tales como el liderazgo, el clima social y el proceso de toma de deci-siones) (Durlak & DuPre, 2008).

En este contexto, los programas de prevención con población infantil han mostrado la relevancia de la innovación, la intensi-dad y la implicación de los participantes. Por ejemplo, introdu-cir cambios en los programas para adaptarlos a cada contexto

comunitario mejora la efectividad en la prevención del abuso de drogas en jóvenes (Dusenbury, Brannigan, Hansen, Walsh & Falco, 2005), del mismo modo que introducir innovaciones respecto a experiencias anteriores contribuye a la motivación de las familias pobres en la educación de sus hijos autistas (Carr & Lord, 2016). Por lo que se refiere a la intensidad de la inter-vención, el número de sesiones en las que participan y el gra-do de implicación en las mismas se asocia con la efectividad, tanto por lo que se refiere a los menores (Charlebois, Bredgen, Vitaro, Normandeau & Boudreau, 2004) como a los padres (Carr & Lord, 2016; Hidalgo, Jiménez, López-Verdugo, Lorence & Sánchez, 2016). Igualmente, la motivación e implicación de los facilitadores del programa mejoran los resultados de la in-tervención socioeducativa con familias (Orte, Ballester, Vives & Amer, 2016), y contribuyen a la permanencia y la sostenibilidad de los programas de prevención de la conducta disruptiva en niños (Charlebois et al., 2004).

Sin embargo, pese a que tenemos constancia de la incidencia de cada uno de estos factores por separado, se hace necesario explorar cómo interactúan entre sí en aplicaciones específicas. La implicación de los facilitadores puede mejorar el ajuste co-munitario y el despliegue de las capacidades organizativas, mientras que la asistencia y la implicación de los participantes es un antecedente directo de los resultados del programa (Ber-kel et al., 2011). Por lo tanto, podemos concebir la innovación como la interacción entre las estrategias de adaptación que llevan a cabo los facilitadores y el compromiso de los partici-pantes con el programa.

Caso de estudio: la implementación del programa Edúcame Primero Perú

Edúcame Primero Perú (EPP) es un programa de prevención del trabajo infantil que se implementó con niños de entre 8 y 13 años en tres colegios de dos distritos en riesgo social de Lima (Perú). Max Uhle y Peruano Suizo son dos colegios públicos de Villa El Salvador (VES), un contexto comunitario con una historia de auto-gestión y un alto desarrollo del tejido comu-nitario y participativo. Nassae es un pequeño colegio privado de Jicamarca, un distrito que carece de los recursos básicos urbanos y está formado por población inmigrante de otras re-giones de Perú. En ambos distritos la intervención la llevaron a cabo dos facilitadoras que realizaron los talleres con menores, mantuvieron el contacto con las familias, y se coordinaron con cada centro educativo. También se encargaron de adaptar las actividades a cada contexto comunitario específico.

La estrategia central del programa EPP consiste en la implan-tación de talleres psicoeducativos con menores en un horario alternativo a la jornada escolar. Los talleres, denominados “Es-pacios Para Crecer”, se centran en el desarrollo de la autoes-tima, las habilidades sociales y las competencias personales de los participantes. El programa fomenta la comprensión y el


respeto hacia la diversidad; promueve relaciones positivas con los familiares y con la comunidad; motiva al conocimiento de distintas comunidades; y anima a continuar la formación aca-démica. Se trata de una práctica basada en la evidencia que ha resultado efectiva en la reducción del trabajo infantil y la mejora del rendimiento académico en Colombia y varios países de Cen-tro-América (Holgado, Maya-Jariego, Ramos y Palacio-Sañudo, 2014). Complementariamente, las facilitadoras realizaron otras actividades que permitían acomodar el programa a cada cen-tro educativo: escuelas de familia, reuniones con los docentes, sesiones de orientación individualizada, monitoreo en las aulas, difusión y coordinación con representantes de las instituciones educativas del distrito, comunicación y atención a las familias, y participación en otras actividades del centro educativo (Tabla 1).

El equipo de aplicadores del programa EPP participó previa-mente en el programa Edúcame Primero Colombia, entre los años 2011-2014. En Colombia el programa formaba parte de una estrategia nacional con grupos de aplicación distribuidos por todo el país y en parte estaba orientado a garantizar el acceso a la educación de menores no escolarizados. La aplica-ción en Perú se realizó a pequeña escala, en solo tres colegios, y conllevó un proceso de transferencia y adaptación del pro-grama, modificando ligeramente las actividades a desarrollar (Maya-Jariego & Holgado, 2014). Para facilitar el traslado del programa de Colombia a Perú, se prestó especial atención a los niveles de preparación comunitaria, la apropiación del pro-grama en cada centro educativo y las estrategias de ajuste a la diversidad de contextos comunitarios.

Las facilitadoras tienen un papel central en la implementación del programa. Fueron las responsables de adaptar las estrate-gias a cada contexto local, ajustar la dosis de la intervención, modular la intensidad del programa, desarrollar innovaciones y conseguir la implicación de los participantes. Es decir, se en-cargaron de equilibrar la fidelidad al diseño original del progra-ma con la acomodación a las peculiaridades de cada contexto (Berkel, Mauricio, Schoenfelder & Sandler, 2011). Repasamos este conjunto de actividades a continuación.

Primero, antes de iniciar la aplicación del programa, las facilita-doras se centraron en promover la implicación de las diferentes partes interesadas en la intervención (niños, centro educativo y familias). Para ello se realizó un diagnóstico de la preparación comunitaria en cada distrito, con el que se evaluó el grado de concienciación sobre las consecuencias del trabajo infantil y el grado de conocimiento sobre las iniciativas y recursos existen-tes para prevenirlo (Holgado, Santolaya, Maya-Jariego, Cueto & Anaya, 2015). También se evaluó el clima comunitario y los esti-los de liderazgo en cada colegio. Este diagnóstico inicial orientó a las facilitadoras en las actividades de difusión del programa, la coordinación con los responsables de los centros educativos, la selección de los participantes y los primeros contactos con familias y alumnos.

Segundo, durante la aplicación del programa, las facilitadoras mantuvieron el papel de mediadoras para conseguir la implica-ción de las diferentes partes interesadas. A través de charlas y actividades grupales, hubo un esfuerzo continuado con las fa-milias y con el profesorado. En aplicaciones previas del progra-ma en Colombia, ya se había documentado el papel clave de los facilitadores para conseguir la participación de la comunidad (Holgado et al., 2014). Además, en los programas socio-edu-cativos la implicación de las familias parece tener un efecto in-directo que mejora el compromiso de los niños participantes (Orte et al., 2016).

En tercer lugar, las facilitadoras adaptaron algunos de los con-tenidos de las sesiones a las características del contexto perua-no. Concretamente, se modificaron algunos de los materiales utilizados previamente en Colombia y República Dominicana, y se fue ajustando la intensidad de cada módulo del programa en función de la evaluación y las preferencias de los menores. En programas de parentalidad positiva en familias en riesgo se ha comprobado que ajustar la intensidad y las dosis a las caracte-rísticas de la población mejora la efectividad de la intervención (Hidalgo et al. 2016).

Por lo tanto, en la implementación del programa EPP resultó relevante la introducción de innovaciones, la implicación de los participantes, la dosis de la intervención y el ajuste al contex-to local. En este artículo revisaremos este conjunto de factores para describir cómo interactúan entre sí en un caso de aplica-ción específico.


TABLA 1.

Actividades desarrolladas en el programa Edúcame Primero Perú (2015-2016)

ESTRATEGIA CENTRAL �

Espacios Para Crecer Talleres psicoeducativos en horario alternativo a la jornada escolar, compuesto por los módulos “yo soy especial”, “mi familia, mi comunidad más cercana”, “el ambiente que nos rodea” y “cuido mi salud”

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS �

Coordinación con los centros educativos

Reuniones con los directores, jefes de estudio y profesorado para coordinar los talleres y las actividades desarrolladas en cada centro.

Escuelas de padres Escuelas de madres y padres de los niños participantes en el programa.

Orientación individual Orientación y asesoramiento individual a padres y a niños, realizado a demanda en función de las necesida-des percibidas.

Intervención en crisis Actuación en casos de violencia física o psicológica.

Formación del profesorado Formación de formadores y asesoramiento psicológico.

Difusión Difusión y recordatorio de las actividades del programa, por correo electrónico, tablón de anuncios, monito-reo de aulas, mensajes de móvil y contactos cara cara.

Seguimiento con familias Visitas a domicilio con familias de los niños participantes en el programa.

Voluntariado a distancia Elaboración de materiales formativos y de sensibilización, implementados a distancia con la participación de voluntariado online.

Contacto con líderes comunitarios

Entrevistas con agentes clave de la comunidad, centros de salud, locales comunales, líderes comunitarios, defensoría del pueblo, programas sociales del gobierno peruano, etcétera.

Trabajo infantil y calidad de vida

Los programas psicoeducativos, como Edúcame Primero Perú, se basan en el conocimiento previo sobre el impacto del traba-jo infantil en el bienestar psicológico, el desarrollo personal y la calidad de vida de los menores. La implicación de los niños en actividades laborales parece tener repercusiones negativas en la calidad de vida y la salud mental positiva (Amar, Palacio, Llinás, Puerta, Sierra, Pérez & Velásquez, 2008; Damcha-om, 2002), y se asocia de forma significativa con peores resulta-dos educativos y con un salario más bajo cuando son adultos (Beegle, Dehejia, Gatti & Krutikova, 2008). Tanto en contexto rural como en contexto urbano, y bajo diferentes condiciones

de trabajo, los niños trabajadores muestran peores indicadores

de salud física, bienestar psicológico y autoestima (Basu, 1999;

Lyon & Rosati, 2014; O’Donnell, Rosati & Van Doorslaer, 2005;

Palacio, Amar, Madariaga, Llinas & Contreras, 2007).

El programa Edúcame Primero Perú consiste en la implemen-

tación de acciones de desarrollo personal y potenciación de la

autoestima, que pretenden contrarrestar el impacto del trabajo

infantil. También pretende garantizar la continuidad de la im-

plicación académica de los menores y facilitar un rendimiento

educativo adecuado. Se trata por tanto de un conjunto de ac-

ciones para mejorar las condiciones de vida de niños trabajado-

res (o en riesgo de trabajo infantil) y sus familias.


METODOLOGÍA

En este estudio de caso combinamos la observación partici-pante con la monitorización continuada de la asistencia y las actitudes de los participantes en el programa. Para documentar la implementación, cumplimentamos un diario de campo en el que se describían las sesiones, las visitas a cada centro educati-vo y los contactos con las familias y el personal de cada colegio. Los indicadores cuantitativos permitieron evaluar la asistencia, la reacción, el abandono y el compromiso de los participantes.

Participantes

El programa fue implementado durante 10 meses, distribuidos en dos fases de aplicación en 2015 y 2016. En la primera fase participaron 151 alumnos de los tres colegios antes menciona-dos: 65 en Max Uhle, 65 en Peruano Suizo y 21 en Nassae. El 60 por ciento de los participantes fueron niños y el 40 por ciento niñas, todos ellos entre 8 y 13 años. La segunda fase se concen-tró en 36 alumnos de los dos colegios de Villa El Salvador: 12 en Max Uhle y 24 en Peruano Suizo. También contamos con 12 niños como grupo de comparación. La reducción del número de participantes en la segunda fase de aplicación del programa fue una decisión estratégica para aumentar la intensidad de la intervención en función del riesgo social. Se eligieron aquellos niños y niñas que, de acuerdo con la evaluación previa, se de-dicaban a actividades laborales o estaban en riesgo de hacerlo. Concretamente, para seleccionar a los participantes de la se-gunda fase se utilizaron como criterios de selección los siguien-tes indicadores de trabajo infantil: realizar trabajo remunerado, número de horas dedicado a actividades laborales, intención de trabajar y lugar de trabajo (fuera o dentro del hogar).

Procedimiento

Como producto de la observación participante, las facilitadoras realizaron informes diarios sobre la aplicación del programa. Estos informes contenían información detallada sobre las sesio-nes realizadas en cada centro. Entre otros aspectos, la memoria cualitativa informaba de las sesiones de coordinación con los centros, los contactos con la familia y con la comunidad, las ac-tividades con los participantes, las actividades de difusión del programa. Los informes recopilaron anécdotas del proceso de implementación y resumieron las observaciones que las facili-tadoras realizaron sobre la interacción en los talleres. También sirvieron para documentar exhaustivamente los contactos con directores, docentes, coordinadores de primaria y secundaria, y líderes comunitarios.

En cada sesión se cumplimentó un registro de asistencia perso-nalizado. De forma que para cada estudiante es posible calcular el número de sesiones a las que asistió en cada fase y momento del programa. También de manera individualizada se valoró la

participación de cada estudiante en cada sesión, indicando en una escala de 1 a 10 su actitud hacia los compañeros y hacia la monitora del taller. Toda esta información fue completada por las facilitadoras al final de cada sesión. Además de este registro cuantitativo de asistencia y actitudes se tomaban notas especí-ficas de cada alumno referentes a su implicación en actividades laborales y/u otras circunstancias referentes al contexto familiar del menor para adaptar las estrategias de intervención durante la implementación.

La monitorización de la asistencia al programa puede utilizarse como indicador de la dosis e intensidad de la intervención. Las actitudes de los niños en los talleres, así como su respuesta de participación en las actividades programadas, puede conside-rarse un indicador de la implicación de los participantes.

Para la descripción cualitativa nos basamos en los 151 alumnos participantes en la primera fase del programa, y sus familias. El análisis cuantitativo con el que monitorizamos la participación en el programa se circunscribe a los 36 alumnos que participa-ron en los talleres del programa en ambas fases de aplicación.

RESULTADOS

En la ciudad de Lima, las barriadas y asentamientos humanos de la periferia cuentan con los indicadores más elevados de prevalencia del trabajo infantil. Sin embargo, las familias y la co-munidad en su conjunto suelen mostrar poca preocupación por esta situación, que normalmente consideran parte del proceso de socialización de los niños. A lo largo de la implementación del programa, entramos en contacto con niños trabajadores, en riesgo de trabajo infantil, o con cargas familiares que atender.

“La alumna falta muchos días porque ayuda a su mamá en el mercado vendiendo pollos, casi siempre viene sin asear y sin sus útiles. Ya hablé con su mamá para que no falte a su salón” [Directora del centro educativo, Nassae, Jicamarca]

“A mí me gustaría venir al taller Miss pero mi mamá tra-baja hasta las 12 de la noche y tengo que cuidar a mis dos hermanas pequeñas” [Alumno, Max Uhle, VES]

“Mi papá es mayor, tiene 70 años, y mi mamá se fue a Argentina cuando yo estaba bebito y ahora, por las tardes, tengo que ayudar a mi papá a construir nuestra casa y a alimentar a nuestros chanchitos” [Alumno, Pe-ruano Suizo, VES]

En este apartado describimos, en primer lugar, los factores que condicionaron la implementación del programa. En segundo lu-gar, analizamos la evolución de la asistencia y las actitudes de los participantes. Finalmente, clasificamos a los participantes en función del porcentaje de sesiones a las que asistieron en 2015 y en 2016.


Factores que afectaron a la implementación del programa

A priori, la implementación puede verse afectada por las políti-cas de prevención del trabajo infantil en Perú, la percepción so-bre la pertinencia del programa, la acomodación del programa a las características del contexto y la capacidad organizativa de los centros educativos participantes (Durlak & DuPre, 2008; Wandersman et al., 2008). A continuación, resumimos los fac-tores que a lo largo de la observación participante se mostraron como más relevantes en este caso de aplicación.

Preparación de la intervención. Antes de iniciar los módulos del programa EPP se llevaron a cabo actividades de difusión con los colegios y con las familias. Concretamente, se realizaron varios talleres abiertos con familiares y alumnos en los que las facilitadoras se dieron a conocer, explicaron el funcionamiento del programa y realizaron alguna actividad para que las familias se familiarizaran con los contenidos de la intervención. Las fa-milias se acercaron al programa para expresar sus necesidades, trasladaron sus expectativas respecto a la intervención y mos-traron su apertura a colaborar con las facilitadoras.

“Señorita, yo valoro mucho esta oportunidad para con nosotros y me gustaría apoyarle porque muchas veces no tenemos el espacio para decir las cosas a nuestros hijos” [Madre de alumno de 5º Grado, Peruano-Suizo, VES]

También se realizaron reuniones con los coordinadores de los centros. Esto permitió un acercamiento a las diferencias en el estilo de relación con las familias en Jicamarca y Villa El Salva-dor, así como a las peculiaridades de cada centro educativo. En cada caso se solicitó la implicación de la directora o de la coordinadora de Primaria de cada centro, de modo que partici-para en la planificación de actividades e hiciera de mediadora con las familias.

“Sería bueno que redactaran unos comunicados para que yo les entregue a las mamás. Yo me comprometo a hablar con cada profesor para que asistan a la Escuela de Familias y a los talleres como una actividad más del co-legio” [Coordinadora, Peruano Suizo, Villa El Salvador]

“Las mamás y los papás son asunto nuestro, yo les esta-ré enviando comunicados en sus cuadernos de control. No le puedo asegurar mucha asistencia de los papás porque algunos trabajan hasta los domingos y feriados pero todos los niños estarán participando” [Directora, Nassae, Jicamarca]

Todo ello facilitó la creación de un clima favorable para la inter-vención, y resultó especialmente relevante en las fases iniciales del proyecto.

Actividades complementarias con las familias. Junto con las actividades programadas en EPP, las facilitadoras mantuvieron contacto continuado con los centros educativos, participaron

en actividades propias de los colegios, y llevaron a cabo ac-tividades de orientación con las familias o de intervención en crisis, que no formaban parte estrictamente de los contenidos del programa. Esto permitió a las facilitadoras un acercamiento a las dinámicas organizativas de cada centro. De este modo también fueron convirtiéndose progresivamente en un recurso profesional útil para los estudiantes y sus familias, en las que indirectamente mejoraba las actitudes y la implicación con EPP. Por ejemplo, además de los casos de trabajo infantil, se de-tectaron situaciones de maltrato o abuso que dieron lugar a intervenciones específicas. En algunos casos, esto supuso so-licitar la intervención de la Defensoría Municipal del Niño y el Adolescente (DEMUNA).

“Miss, no he estado asistiendo porque me da vergüen-za, tuve problemas con mi mamá biológica que me pegó, me marcó y me sacó a la calle sin ropa. Ahora tengo miedo de venir porque dice que voy a contar em-bustes” [Estudiante, Peruano Suizo, VES]

“Hemos concretado una reunión con la menor y su mamá. A través de la defensoría del pueblo y la comisa-ría se va a poner una demanda de maltrato” [Directora Peruano Suizo, VES]

Una de las actividades complementarias con más repercusión fueron las Escuelas de Familia. Se realizaron un total de 5 talle-res, distribuidos entre los tres centros educativos, en los que se trataron temas tales como la autoestima, la violencia familiar, el acoso escolar, las estrategias de resolución de conflicto y los estilos de crianza, entre otros. Los contenidos se adaptaron en función de las sugerencias de cada centro educativo y de las necesidades expresadas por las familias. La implicación de las madres se mostró transcendental en la participación de sus hi-jos en el programa.

“No nos gusta estar todo el día en la casa solo lim-piando y cuidando a los hijos”, “Me gustaría ser nego-ciante”, “Quiero ser independiente”, “Mi familia me ve como una luchadora porque me vine de provincia (de la selva) y conseguí mi terreno con trabajo día y noche” [Madres de Nassae, Jicamarca. Escuela de Familia, abril de 2016]

“Mi hijito quería dejar de estudiar porque quería con-seguir plata vendiendo chatarra con su papá, pero es mejor que sea profesional para que pueda vivir mejor así como yo no pude” [Madre de estudiante de Nassae, Jicamarca]

Incorporación del programa en el día a día del centro. La im-plementación del programa se acomoda en cada caso a las di-námicas organizativas del centro educativo. Por ejemplo, en el Colegio Peruano Suizo (VES) el programa disponía de un aula asignada de manera permanente para la realización de la activi-dad. Esto facilitó la comunicación con los estudiantes, las fami-


lias y las coordinadoras. Además, la relación de confianza con el personal de servicios y con las representantes de la asocia-ción de padres de familia (APAFA) facilitó el desarrollo de los talleres. En cambio, en Nassae (Jicamarca), al tratarse de una escuela privada pequeña, la coordinación fue eminentemente horizontal y estuvo centralizada en la directora del centro. En Max Uhle (VES), el aumento de las horas lectivas redundó en la escasez de aulas disponibles, introduciendo una dificultad adi-cional en la continuidad de los talleres.

“Este año tenemos un gran beneficio para nuestros alumnos: la Jornada Escolar Completa para Secunda-ria. Pero cada vez tenemos menos espacios, algunas aulas son de lata y hace frio en invierno. Nos han dado un beneficio pero no sé cómo resultará luego en la práctica” [Directora de Max Uhle, VES]

Experiencias previas con otros programas. En cada caso la comunidad tiene conocimiento previo, y en algunos casos ha participado, en programas de atención a la infancia. Esto mejo-ra la preparación comunitaria y contribuye a tomar conciencia de la importancia de las actividades preventivas con menores. Como contrapartida, se hace necesario diferenciar el programa EPP de las experiencias precedentes, que pueden condicionar las reacciones de las familias influyendo en sus expectativas previas hacia la intervención. En dos de los colegios, Nassae (Jicamarca) y Max Uhle (VES), contaban con experiencia pre-via en la aplicación de un programa de prevención del trabajo infantil. Por otra parte, tanto en Villa El Salvador como en Ji-camarca han sido frecuentes los programas de cooperación al desarrollo, con proyectos de auto-construcción y voluntariado internacional para la atención a la infancia.

“Tierra de Niños luchaba contra el trabajo infantil hace 5 años. Entonces no les dieron mucha importancia… Todos conocían las actividades que hacían pero faltó implica-ción de la dirección para motivar a los papás… Otro pro-grama muy bueno de la comunidad es Deporte y Vida. Ahí asisten muchos de mis alumnos y colaboramos a ve-ces en campeonatos” [Docente de Max Uhle, VES]

“Los papás algunas veces indican que los hijos les tie-nen que apoyar con trabajo porque no alcanza la plata en la casa, por eso hay que buscar apoyos” [Docente de Max Uhle, VES]

Modulando la intensidad de la intervención. La implementa-ción del programa se dividió en dos períodos, 6 meses en 2015 y 4 meses en 2016. En la primera fase participaron un total de 151 estudiantes en los tres colegios. En la segunda fase la in-tervención se concentró en aquellos casos en los que se ha-bían detectado condiciones de trabajo infantil y en los niños con mayor riesgo de trabajo infantil. De modo que el número de participantes se redujo a 48 estudiantes. Esto permitió au-mentar la intensidad de la intervención con los participantes: se mantenía contacto diario, personalmente o por teléfono, con los estudiantes y con sus familias; se realizaron visitas domici-liarias; mejoraron las condiciones de interacción en las sesiones presenciales; y se hizo un seguimiento personalizado de la asis-tencia a los talleres.

Para valorar cómo evolucionaron los diferentes indicadores de implementación del programa, en la siguiente sección compa-ramos las dos fases de aplicación centrándonos en los 36 estu-diantes que formaron parte de los talleres de EPP tanto en 2015 como en 2016.


TABLA 2.

Factores que afectan al proceso de implementación

FACTORES � DESCRIPCIÓN � ESTRATEGIAS EN EPP �

Aspectos comunitarios

En los distritos de Lima en los que se aplicó el programa existen an-tecedentes de atención a la infancia en iniciativas de cooperación al desarrollo. Esto es un indicador positivo de preparación comunitaria aunque también obliga a diferenciar las características específicas de EPP respecto a las expectativas previas de la comunidad.

• Aplicación de un programa similar de preven-ción del trabajo infantil en dos colegios.

• Programas de cooperación internacional con los que han colaborado.

Proveedor Ni los padres ni las familias se muestran especialmente preocupados por el trabajo infantil como problema. Sin embargo, reconocen el interés de contar con profesionales de la psicología para apoyar el desarrollo infantil.

• Actividades complementarias con las familias.

• Escuelas de Familia, intervención en crisis, orientación psicológica.

Innovación El programa se aplica como actividad extra-escolar estructurada en los colegios de VES, con la colaboración de orientadores educativos y coordinadores de Primaria y Secundaria. En Jicamarca se aplica con mayor grado de informalidad, con el liderazgo de la directora en su relación con las familias.

• Talleres preparatorios con las familias y los coordinadores de los centros educativos.

Capacidad organizativa

A lo largo del programa se desarrolló un clima positivo de trabajo, de manera compartida y colaborativa con actores clave de cada centro educativo, y respetando el liderazgo formal e informal en cada caso.

• Asignación de un aula y horario establecidos.

• Coordinación con personal de administración y coordinación del centro.

Intensidad Tras la primera fase se seleccionaron los niños/as con mayores in-dicadores de riesgo de trabajo infantil. De ese modo se aumentó la dosis de la intervención, al mejorar el seguimiento y facilitar una actuación más personalizada.

• Reducción de la cobertura de 151 a 48 estu-diantes en la segunda fase de aplicación.

Actitudes y asistencia de los participantes

Los indicadores promedio de asistencia y actitudes de los participantes a lo lar-go de los dos periodos de aplicación del programa están resumidos en la Tabla 3. Los resultados muestran un aumento en la asistencia y una mejora en las actitu-des de los participantes. Concretamente, se observan actitudes significativamente más favorables hacia la facilitadora (t= -2.96, p= .006) y hacia los compañeros (t= -3.154, p= .003). Respecto a la asis-tencia, se observa un aumento en el pro-medio de niños participantes por sesión (t= -1.98, p= 05) y el promedio total de niños asistentes al programa (t= -2.40, p= .023). Comprobamos, por tanto, una mejora general en el proceso de imple-mentación del programa.

TABLA 3.

Indicadores de actitudes y asistencia a EPP durante 2015 y 2016

2015 � 2016 �

M DT M DT t p

Actitudes

Actitudes hacia la facilitadora 8.11 1.47 8.65 1.34 -2.969 .006

Actitudes hacia los compañeros

8.33 1.41 8.84 1.38 -3.154 .003

Asistencia

Nº de niños que asiste al programa durante T1 y T2

20.39 4.15 24.17 4.34 -2.40 .023

Número de niños por sesión 7.20 2.02 8.05 1.90 -1.98 .05

Por centros educativos, el incremento en la asistencia promedio a las sesiones resulta especialmente significativa en el

caso del colegio Peruano Suizo, tanto en el turno de mañana (t= -2.18, p= .038) como en el de tarde (t= -2.76, p= .01).


Evolución de la asistencia por sesiones

La participación es variable a lo largo del conjunto de sesiones del programa. En 2015 se realizaron 18 módulos en el Peruano Suizo y 15 en Max Uhle. En 2016 se desarrollaron 12 sesiones en cada grupo de participantes. En la Figura 1 se resume la evolu-ción de la asistencia en las 15 primeras sesiones de 2015 y en

las 12 sesiones de 2016. El gráfico muestra una fase de incorpo-ración progresiva al inicio del programa (en las tres primeras sesiones), una etapa intermedia con oscilaciones en el número de asistentes y una etapa final en la que se alcanza el pico más alto de asistencia (en las dos últimas sesiones). En el segundo periodo de aplicación del programa se observa una menor va-riabilidad en la asistencia entre sesiones.

302826242220181614121086420

12

10

8

6

4

2

0

12

10

8

6

4

2

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

2015 �

PERUANO-SUIZO MAÑANA 2015 � PERUANO-SUIZO MAÑANA 2016 �

2016 �

302826242220181614121086420

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

FIGURA 1.

Total de asistencia al programa EPP (N=36). No se indican las tres últimas sesiones de 2015 ya que solo fueron implementadas en dos de los tres grupos de intervención.

FIGURA 2.

Evolución de la asistencia a las sesiones por grupos de aplicación.

En la Figura 2 se representa la evolución de la asistencia a las sesiones en los tres grupos de aplicación del programa. En to-dos los casos se observa una asistencia más estable en el se-gundo periodo de implementación. El incremento final, que se observa también en los tres grupos de aplicación, coincide con

las estrategias de difusión activa del programa llevadas a cabo por las facilitadoras. Otro pico de asistencia en 2015 coincide con el momento en el que en cada centro se estaban realizando entrevistas con las familias.


PERUANO-SUIZO TARDE 2015 � PERUANO-SUIZO TARDE 2016 �

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

10

9

8

7

6

5

4

3

2

1

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

MAX 2015 �

10

8

6

4

2

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

MAX 2016 �

10

8

6

4

2

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

TABLA 4.

Asistencia según número de sesiones y número de niños por sesión

2015 � 2016 �

F % F % t p

Porcentaje de sesiones a las que asisten los participantes 10.19 56.61 8.05 67.17 3.89 .00

Número de niños que asisten…

A las 3 primeras sesiones 18.09 50.27 21.02 58.39

A las 3 últimas sesiones 22.45 62.35 26.60 73.88

En el punto de inflexión de cada fase 27 75 30 83.3

Los resultados muestran un incremento en el número de sesiones a los que se asiste en el segundo periodo de apli-

cación del programa. En comparación con 2015, los participantes asisten a un 10.56 por ciento más de sesiones en el

segundo periodo de aplicación (t= 3.89, p =.00) (Tabla 4). Respecto al número de módulos en los que participan, el cambio más significativo tiene lugar en el turno de mañana, en el que se produce un au-mento de 24.4 puntos en el porcentaje de sesiones a las que asisten los partici-pantes (t= 2.45, p= .03).

El porcentaje de niños que asiste a cada sesión es mayor en 2016 que en 2015 a lo largo de toda la secuencia de imple-mentación (Tabla 4). Es superior en las sesiones iniciales, en la fase de aumento de la asistencia y en las sesiones finales. En las tres últimas sesiones es donde se observa una diferencia más grande entre ambos períodos, superando los diez puntos porcentuales de diferencia (Tabla 4).


Conglomerados según la asistencia al programa

Los indicadores de asistencia y actitud mostraron una elevada multi-colinealidad. Las actitudes durante el desarrollo del cur-so, el número de sesiones en las que participaron y el grado de implicación en las diferentes fases del programa mostraron correlaciones moderadas y altas. Diversas combinaciones de las variables criterio en una serie de análisis de conglomerados exploratorios dieron como resultado la clasificación de los par-ticipantes en diferentes niveles de asistencia, con una variabi-lidad meramente cuantitativa en el número de sesiones en las que participaron.

Con este antecedente optamos por una clasificación simple de los participantes en función de la frecuencia de asistencia en los dos periodos de implementación del programa (Tabla 5). Concretamente, aplicamos un análisis de conglomerados de K medias con el procedimiento Quick Cluster con 10 iteraciones, un criterio de convergencia de 0.02 y medias actualizadas. Los participantes se dividieron en tres grupos. Un tercio de los es-tudiantes mantuvo un nivel de asistencia por encima del 87 por ciento durante todo el programa (clúster 3, Tabla 5); mientras que el 25 por ciento tuvo un nivel de asistencia baja, que in-cluso se redujo a lo largo de la intervención (clúster 1, Tabla 5). Entre ambos, observamos un grupo numeroso de estudiantes, de participación intermedia, que mejora en más de 25 puntos porcentuales la frecuencia de asistencia a las sesiones del pro-grama entre 2015 y 2016 (clúster 2, Tabla 5).

La mejora en la asistencia entre las dos fases corresponde de manera significativa al turno de tarde de Peruano Suizo. En este grupo se habló con la coordinadora de primaria para resolver los problemas de asistencia que se habían detectado previa-mente. A continuación, la coordinadora se reunió con las ma-dres para animar a la participación, y se observó un pico de asistencia como consecuencia de dichos contactos.

En el subgrupo de niños con asistencia baja están representa-dos algunos de los niños que trabajan. En general corresponde a niños con un perfil de mayor riesgo social. Son menores que ayudan a sus padres o tienen que cuidar de sus hermanos. Tam-

bién está incluido aquí el caso de la niña que sufrió maltrato por parte de la madre biológica a lo largo del programa.

Los indicadores de implementación mostraron, en primer lugar, la existencia de un subgrupo que mantiene una alta implicación en el programa con independencia del contexto de aplicación. En segundo lugar, comprobamos que las estrategias de mejora de la implementación resultaron efectivas con los participantes que tenían un nivel intermedio de asistencia al programa, aun-que no consiguieron revertir los problemas de participación de los niños en mayor situación de riesgo.

DISCUSIÓN

En esta investigación realizamos un estudio de caso de la imple-mentación del programa Edúcame Primero Perú en dos asenta-mientos de población de la periferia de Lima. Con la combinación de la observación participante y los indicadores longitudinales de participación en el programa, examinamos en profundidad algunos de los factores de implementación que contribuyen al impacto psicológico de la intervención (Durlak & DuPre, 2008).

Los resultados mostraron un aumento de la asistencia y una mejora en las actitudes de los niños participantes a lo largo de los dos cursos en los que se implementó el programa. Este incremento cuantitativo se observó en los tres colegios y en to-dos los grupos de aplicación del programa. Se trata, por tanto, de un caso de mejora en la implementación.

Sin embargo, la mejora no fue sostenida ni continuada, sino que en los dos cursos los indicadores de asistencia y reacción de los participantes discurrieron con altibajos. En las dos fases en las que se dividió la aplicación del programa se observó una secuencia de (a) incorporación progresiva inicial; (b) una eta-pa intermedia con picos de participación, que comienza con el punto de inflexión del programa; y (c) un aumento en las sesio-nes finales que suele terminar con la convocatoria de cierre del programa, con una asistencia prácticamente generalizada. Este patrón parece revelar que la asistencia al programa guarda rela-ción con procesos individuales y grupales de motivación (Bjärås, 1991; Kennedy, Wilson, Valladares & Bronte-Tinkew, 2007).

TABLA 5.

Centros de los conglomerados finales de asistencia al programa

VARIABLES CRITERIOS �

Clúster 1 (n= 9, 25%)

ASISTENCIA BAJA �

Clúster 2 (n= 15, 41.6%)

MEJORA EN LA ASISTENCIA �

Clúster 3 (n= 12, 33,3%)

ASISTENCIA ALTA �% sesiones 2015 37.38 50.67 87.22

% sesiones 2016 20.37 77.78 88.89


TABLA 6.

Estrategias efectivas en la mejora de la implementación

DIMENSIÓN � ACCIONES �

Intensidad • Reorganización en grupos pequeños de aplicación

Capacidades organizativas • Coordinación con jefes de estudio

• Mantenimiento del programa en el tiempo

• Experiencias previas con programas psicoeducativos

Preparación comunitariaAjuste comunitario

• Contacto con familias

• Escuelas de padres

El segundo año de aplicación del programa mostró menor va-riabilidad entre sesiones, con un patrón de asistencia compa-rativamente más estable. Este dato coincide con la reorganiza-ción del programa en grupos de aplicación más pequeños, de entre 10 y 12 participantes. Los grupos pequeños se han mos-trado efectivos para aumentar la intensidad de la intervención (Freudenberg & Zimmerman, 1995; Holtgrave & Pinkerton, 1998; McCree, Eke & Williams, 2007) y, como en este caso, permiten ser más sensible a las características personales de los partici-pantes, prevenir problemas de abandono y asegurar un nivel de participación más estable y homogéneo.

Por otro lado, los aumentos más destacados de asistencia en la serie temporal coinciden con las estrategias de dinamización comunitaria. El contacto con las familias sirvió para alcanzar el punto de inflexión en cada colegio y grupo de aplicación. Tam-bién las escuelas de padres fueron útiles para reducir el aban-dono del programa de una semana a otra. En otros programas de intervención con menores, la presencia puntual de algún miembro de la familia durante las sesiones también facilitaba la continuidad de la asistencia (Arthur, Hawkins, Brown, Briney, Oesterle & Abbott, 2010).

Complementariamente, observamos un proceso de institu-cionalización del programa, en el que el centro educativo se

apropia de la intervención para convertirla en una más de sus acciones educativas con la comunidad. Las conversaciones continuadas con los jefes de estudio fueron especialmente im-portantes en el progreso de la implementación. También se fue desarrollando progresivamente un clima de confianza con los docentes de cada centro educativo. De hecho, las capacida-des organizativas se cuentan entre los factores más a menudo presentes en la literatura sobre implementación de programas (Durlak & DuPre, 2008).

Por último, el análisis de conglomerados nos permitió detec-tar que la mejora en asistencia e implicación en el programa no se produjo de manera generalizada, sino entre aquellos estudiantes que partían de un nivel intermedio de asistencia. Es decir, los niños que ya estaban implicados en la actividad no necesitaron de apoyos externos para seguir asistiendo. En cambio, los niños en mayor situación de riesgo no mejoraron su participación como consecuencia de las acciones de dinami-zación desplegadas por los facilitadores. Este efecto de mejora selectiva en la motivación en los segmentos intermedios ya se ha observado en otros programas de prevención (Holgado & Maya-Jariego, 2010; Maya-Jariego & Holgado, 2006), y muestra la necesidad de diseñar acciones especializadas para los meno-res en peor situación psicosocial.

En resumen, la mejora de la implementación del programa EPP se basó en el aumento de la intensidad de la intervención, el aprovechamiento de las capacidades organizativas de los cen-tros educativos, y las acciones específicas de preparación y ajuste comunitario (Tabla 6). Como en el caso de la aplicación del programa en Colombia, las facilitadoras adaptaron las acti-vidades al contexto peruano, acomodándolas a las necesidades de los participantes y las características de cada centro educa-tivo (Holgado, Maya-Jariego, Ramos & Palacio, 2014). La mejora de la implementación es un proceso en el que se movilizan las capacidades organizativas al mismo tiempo que se promueve el ajuste a las características del entorno comunitario (Holgado

& Maya-Jariego, 2012; Maya-Jariego, Holgado, Santolaya, Gavi-lán & Ramos, 2010).

CONCLUSIONES

De acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), el trabajo infantil consiste en la participación de los niños en actividades laborales que son perjudiciales para su desarro-llo personal (físico o psicológico). En la definición del mismo resulta relevante el tipo de trabajo, la cantidad de horas que le dedica y las condiciones en que lo realiza (Edmons, 2008). El trabajo infantil afecta a la calidad de vida y la salud mental


de los menores. A corto plazo, interfiere con la escolarización, reduce el rendimiento académico y empeora la experiencia es-colar. A largo plazo, reduce las oportunidades laborales y tiene un efecto indirecto en el mantenimiento de la pobreza (Beegle, Dehejia & Gatti, 2009; Beegle, Dehejia, Gatti & Krutikova, 2008; Holgado et al., 2014; Holgado et al. 2016).

En Perú predominan las actitudes sociales permisivas con el trabajo infantil, e incluso existe un “movimiento de niños tra-bajadores” que defiende el derecho de los niños a trabajar. Sin embargo, en líneas generales los niños trabajadores son vulne-rables, padecen situaciones de riesgo social, viven circunstan-cias familiares difíciles, y con frecuencia son víctimas de mal-trato, violencia y abuso (Lieten & Strehl, 2015; Maya-Jariego, 2017). En el trabajo directo con este colectivo en las barriadas periféricas de Lima comprobamos la necesidad de protección y la pertinencia de los programas preventivos.

Con esta investigación hemos descrito cómo la prevención y la mejora de la calidad de vida de los niños que viven en dis-tritos en situación de riesgo social en Lima dependen de una compleja interacción de factores comunitarios, organizativos y motivacionales. Por un lado, la implicación de las familias y la mejora de la preparación comunitaria son necesarios para pro-mover normas sociales que contribuyan al desarrollo personal del menor. Por otro lado, el despliegue de las capacidades or-ganizativas de los centros educativos resulta fundamental para la adecuada atención a las necesidades de los niños. Como en experiencias anteriores, los facilitadores del programa tienen un rol central en el ajuste de la intervención a los contextos comunitarios y organizativos específicos. Además, sirven de puente para articular la fidelidad a los componentes centra-les de la intervención con la adaptación del programa en cada comunidad.

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▶Maya-Jariego, I. & Palacio, J. E. (2014). La red de facilitadores de los “Espacios para Crecer” en Barranquilla (Colombia). Estrategias de con-tinuidad, ajuste comunitario y mejora de la im-plementación en los programas de prevención del trabajo infantil. Journal de Ciencias Sociales de la Universidad de Palermo, 2, 61-70.

▶Holgado, D., Maya-Jariego, I., Ramos, I. & Pa-lacio, J. (2014). El papel de los facilitadores en la implementación de los “Espacios para Cre-cer”: evaluación formativa del programa con menores trabajadores “Edúcame Primero, Colombia”. Universitas Psychologica, 13 (4), 1441-1460.

▶Maya-Jariego, I., Aceituno, I., Santolaya, F. J. & Holgado, D. (2015). Diagnóstico de la prepara-ción comunitaria para la reducción del trabajo infantil en dos comunidades de Lima (Perú). En Fialho, J., Silva, C. & Saragoça, J. (Eds.). Diagnóstico Social. Teoria, metodologia e casos práticos, pp. 199-214. Lisboa: Edições Silabo.


REFERENCIA DE LOS PROYECTOS DE PREVENCIÓN DEL TRABAJO INFANTIL

El programa Edúcame Primero se ha aplicado en Colombia, Perú y Honduras a través de un proyecto marco de cooperación inter-nacional de las universidades andaluzas, 5 micro-proyectos de cooperación al desarrollo, una ayuda a la investigación doctoral y 7 convocatorias de becas de voluntariado internacional:

▶ Ayuda para estancia post-doctoral en la Universidad Nacional de Honduras: las redes en la implementa-ción de programas de prevención del trabajo infantil (UNAH). Estancias de investigación SEGIB. Fundación Carolina. Desde abril a junio de 2020.

▶ Ayuda doctoral “Innovación y dosis en la implementación del programa Edúcame Primero Perú para la reducción del trabajo infantil”. Ayudas a la Investigación 2018. Fun-dación Banco Sabadell. Desde abril de 2019 a abril de 2020.

▶ Edúcame Primero en Honduras. Impacto psicológico y transmisión del conocimiento ecológico local en meno-res trabajadores en el sector pesquero. Convocatoria de Ayudas para Actividades y Proyectos de Cooperación al Desarrollo 2017/2018. Universidad de Sevilla.

▶ Comunidades preparadas para la prevención del tra-bajo infantil. Educación, desarrollo psicológico y di-namización comunitaria de niños y niñas trabajadores

en Lima (Perú). Proyectos de Cooperación Internacional al Desarrollo de las Universidades Públicas Andaluzas. Agencia Andaluza de Cooperación Internacional al De-sarrollo, 2013-2016.

▶ Violencia política, desplazamiento interno y trabajo infantil: acción comunitaria en los contextos de riesgo de los menores participantes en el programa “Edúcame Primero, Colombia”. Proyecto de cooperación al desa-rrollo, 2014. Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla.

▶ Kick-off meeting: transfer and community fit of best prac-tices for reduction of child labor from Barranquilla (Co-lombia) to Lima (Peru). Society for Community Research and Action (SCRA). Community Mini Grants (#2014-01).

▶ Redes personales de los menores trabajadores en fa-milias desplazadas por la violencia política en Colom-bia: indicadores para la evaluación de las acciones de cooperación internacional para el desarrollo. Proyectos de investigación en cooperación al desarrollo. Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla, 2012-2013.

▶ Becas de voluntariado internacional. Impacto psicoló-gico y transmisión del conocimiento ecológico local en menores trabajadores en el sector pesquero en Hon-duras. Coordinadores: Daniel Holgado (US), y Jerson

“Edúcame Primero” es un programa psicoeducativo de prevención del trabajo infantil que el LRPC ha implementado en Barranquilla (Colombia), en Lima (Perú) y en Tegucigalpa (Honduras). A través de talleres extra-curriculares, fomenta la autoestima y las habilidades sociales de los menores. La intervención se ha mostrado efectiva en diferentes contextos de aplicación. Concretamente, reduce las probabilidades de abandono de la escuela, aumenta el rendimiento académico y mejora la relación de las familias con la escuela. La intervención se ha desarrollado a través de diferentes proyectos, con la participación de facilitadores y voluntarios.


Cárcamo (Universidad Nacional Autónoma de Hondu-

ras). Proyecto con 4 becas de voluntariado, agosto a

septiembre de 2019.

▶ Becas de voluntariado internacional. Comunidades pre-

paradas contra el trabajo infantil en Jicamarca y Villa El

Salvador (Lima, Perú). Coordinadores: Isidro Maya-Ja-

riego (US), y Javier Ávila Molero (Colegio de Antropó-

logos del Perú). Proyecto con 4 becas de voluntariado,

mayo a julio de 2016.

▶ Becas de voluntariado internacional. Proyecto de coope-

ración al desarrollo: Estrategias de preparación comu-

nitaria en Villa El Salvador, San Juan de Lurigancho y

San Juan de Miraflores (Lima, Perú). Coordinadores: Isi-

dro Maya-Jariego (US), y Rosa Cueto (PUCP). Proyecto

con 4 becas de voluntariado, junio a noviembre de 2015.

▶ Becas de voluntariado internacional. Proyecto de coope-

ración al desarrollo: Estrategias de preparación comu-

nitaria en Villa El Salvador, San Juan de Lurigancho y

San Juan de Miraflores (Lima, Perú). Coordinadores: Isi-

dro Maya-Jariego (US), David Saldaña (US) y Rosa Cueto

(PUCP). Proyecto con 4 becas de voluntariado, mayo a

noviembre de 2014.

▶ Becas de voluntariado internacional. Proyecto de coo-peración al desarrollo: Erradicación del trabajo infantil en Barranquilla (Colombia), Baúl de Juegos. Becas de Formación Solidaria. Coordinadores: Isidro Maya-Jariego (US) y Jorge Palacio (Uninorte). Proyecto con 2 becas de voluntariado, agosto a noviembre de 2013.

▶ Becas de voluntariado internacional. Proyecto de coo-peración al desarrollo: Erradicación del trabajo infantil en Barranquilla (Colombia), Baúl de Juegos. Becas de Formación Solidaria. Coordinadores: Isidro Maya-Jarie-go(US) y Jorge Palacio (Uninorte). Proyecto con 2 becas de voluntariado, agosto a noviembre de 2012.

▶ Becas de voluntariado internacional. Proyecto de coope-ración al desarrollo: Erradicación del trabajo infantil en Barranquilla (Colombia), Espacios para Crecer. Becas de Formación Solidaria. Coordinadores: Isidro Maya-Jariego (US) y Jorge Palacio (Uninorte). Proyecto con 5 becas de voluntariado, julio a septiembre de 2011.

▶ Ayuda para la preparación de proyectos de cooperación al desarrollo. Intercambio académico con la Universidad del Norte (Barranquilla, Colombia): “Implicación co-munitaria en las iniciativas de erradicación del trabajo infantil”. Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Uni-versidad de Sevilla.

Invasiones de terreno en el noreste de Lima, con casas auto-construidas. Los pioneros en un área determinada cercan los terrenos para marcarlos como propios. Así van surgiendo barrios enteros sin planificación previa.


Los colegios son un espacio de reunión en un entorno que carece de lugares de encuentro, zonas verdes o centros cívicos. Las fami-lias establecen vínculos comunitarios en los centros educativos.

En los talleres de los “Espacios para Crecer” se trabajan las emociones y la comunicación positiva con el entorno.

El juego facilita el aprendizaje de reglas y la asunción de roles.

La evaluación del programa permite hacer un seguimiento de casos individuales y contribuye a mejorar la implementación de las actividades preventivas.

Las madres alientan a sus hijos para llegar más lejos. Los adul-tos contribuyen a la construcción del auto-concepto y la auto-estima de los menores.

Las dinámicas de grupo permite el desarrollo de competencias.

La interacción entre el colegio y la comunidad tiene un papel fundamental en el desarrollo infantil.

En Jicamarca y Villa El Salvador los niños asumen responsabili-dades familiares, cuidan de sus hermanos y, en algunos casos, hacen actividades laborales. El contexto educativo ofrece un espacio alternativo para el aprendizaje y el desarrollo.

20 EDÚCAME PRIMERO HONDURAS

Edúcame Primero es un programa psicoeducativo de pre-vención del trabajo infantil. Ha sido aplicado en la última década en República Dominicana, Colombia y Perú donde

se ha atendido a más de 20.000 niños trabajadores o en riesgo de dedicarse al trabajo infantil.

Durante su implementación, ha mostrado su efectividad en la reducción del impacto del trabajo infantil en el bienestar y el de-sarrollo social y educativo de los niños participantes, en la mejora del clima y la dinámica escolar y familiar y en la sensibilización acerca de las consecuencias del trabajo infantil. El programa se basa en la intervención en diferentes niveles (individual, orga-nizacional y comunitario) desde el contexto educativo. Incluye como estrategia principal los Espacios para Crecer, talleres psi-coeducativos en espacios seguros de aprendizaje con un compo-nente lúdico, junto con la organización de escuelas de familias y talleres de formación de profesorado y la atención psicopedagó-gica a familias y niños en situación de vulnerabilidad. Tiene como finalidad (a) reducir la dedicación de los niños participantes a actividades laborales y mitigar sus efectos negativos sobre el desarrollo socioemocional del menor, y (b) fomentar la concien-ciación del contexto familiar y comunitario sobre la importancia de la educación en el desarrollo del niño.

El Laboratorio de Redes Personales y Comunidades y la Escuela de Ciencias Psicológicas de la UNAH, están implementando el programa en Honduras en 2019, gracias a un proyecto finan-ciado por la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Univer-sidad de Sevilla. El programa se basa en la transferencia y la implementación de las estrategias y buenas prácticas utilizadas en Colombia y Perú, siguiendo criterios de efectividad, de man-tenimiento de los elementos centrales del programa y de ajuste social y cultural al contexto hondureño. En este caso, el pro-grama tiene un doble componente. Por un lado, la intervención psicoeducativa con niños y niñas trabajadores o en riesgo de trabajar y por otro lado la investigación del impacto del trabajo infantil y el acceso a la educación en la transmisión del conoci-miento ecológico local vinculado a la pesca artesanal.

EL CONTEXTO HONDUREÑO

Honduras es uno de los países con los índices de pobreza más altos de todo el continente americano. En concreto, un 68,9 por ciento de la población hondureña vive por debajo del umbral de la pobreza, tasa que se encuentra solamente por detrás de Haití. Junto a ello, las elevadas tasas de delincuencia y la migra-ción, convierten a Honduras en uno de los países americanos con mayor presencia de situaciones que promueven condicio-nes de desprotección, vulnerabilidad y violación de derechos y por lo tanto un país prioritario para la cooperación al desarrollo.

Estas condiciones, configuran en Honduras un contexto social de inseguridad, violencia y desempleo, que han favorecido la formación de situaciones de vulnerabilidad para la infancia y adolescencia. Según datos de la encuesta permanente del Ins-tituto Nacional de Estadística, Honduras presentaba en 2016 una tasa de trabajo infantil del 7,6 por ciento entre la población infantil de 5 a 14 años. Esta cifra se elevaba al 15 por ciento en el rango más amplio de 5 a 17 años. De este porcentaje, un 61 por ciento se dedicaba únicamente a trabajar mientras que un 39 por ciento combinaba trabajo y asistencia a la escuela. La mayor parte de este trabajo se concentra en las zonas rurales

Edúcame Primero Honduras

El programa se aplica en Honduras en 2019, con la colaboración de la Escuela de Ciencias Psicológicas de la UNAH y la financiación de la Oficina de Cooperación al Desarrollo de la Univer sidad de Sevilla, y consiste en la transferencia de las buenas prácticas utilizadas en su aplicación previa en Colombia y Perú.


(68,2 por ciento), principalmente en la agricultura, silvicultura y pesca. En zonas urbanas destaca el trabajo en los comercios, la construcción y el transporte.

Aunque se trata de cifras moderadas en el contexto Latinoame-ricano, si las comparamos con países como Perú o Colombia, el trabajo y la explotación infantil en Honduras presenta particu-laridades que merecen cierta atención. Honduras, junto con El Salvador y Guatemala, constituye una de las principales fuentes de menores no acompañados que migran de Centroamérica a Estados Unidos. Por otro lado, la falta de oportunidades econó-micas y educativas (un 40 por ciento de los niños y niñas entre 5 y 17 años no están escolarizados) lleva a numerosas familias a involucrar a sus hijos en actividades laborales, algunas de ellas relacionadas con la dedicación a las Peores Formas de Trabajo Infantil, como la explotación sexual, el tráfico de drogas o la implicación en mafias, pandillas y bandas criminales.

Finalmente, Honduras fue uno de los primeros países donde se implementaron las experiencias previas que dieron lugar al programa Edúcame Primero. En concreto, el programa Primero Aprendo se implementó desde 2004 a 2008, constituyendo el principal antecedente para comprobar la efectividad de algu-nas de las estrategias incluidas en el programa Edúcame Pri-mero, antes de su implementación a gran escala en República Dominicana y Colombia.

INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA CON NIÑOS TRABAJADORES

El programa mantendrá sus elementos centrales vinculados a la intervención psicoeducativa con niños trabajadores o en riesgo

de trabajar, el reforzamiento de los contextos escolares y fami-liares y la atención psicopedagógica a familias y menores en situación de vulnerabilidad.

En este caso se incide especialmente en el aprendizaje de com-petencias sociales y emocionales en los Espacios para Crecer y en las lecciones aprendidas de programas basados en la eviden-cia como Incredible Years o Positive Action. El programa incorpo-rará algunas de las estrategias que han mostrado su efectividad en estos programas como (a) el uso de estrategias de aprendi-zaje social centradas en el cambio conductual del niño, (b) la combinación de acciones transversales y complementarias al currículum académico e intervenciones para la modificación de los contextos de socialización del niño y (c) la utilización de un enfoque secuencial y estructurado de entrenamiento, con sesio-nes breves centradas en unas pocas competencias y basado en la creación de entornos de aprendizaje seguros y predecibles.

El entrenamiento en competencias sociales y emocionales sirve como recurso de amortiguamiento del impacto del tra-bajo infantil sobre el desarrollo social, emocional y académi-co de niños y adolescentes. En primer lugar, incide sobre las consecuencias psicosociales del trabajo infantil, vinculadas al descenso de la autoestima, la autoeficacia y las habilidades so-ciales o a los problemas de sociabilidad. Por otro lado, actúa sobre las consecuencias académicas. Sabemos que los proble-mas de desarrollo socioafectivo repercuten negativamente en el desempeño académico y el mantenimiento de la escolari-zación. Por ello, el aprendizaje socioemocional puede ser una estrategia para minimizar los efectos del trabajo infantil sobre el rendimiento educativo y la asistencia a la escuela, mediante el reforzamiento de las áreas sociales y afectivas del niño.

Espacios para Crecer • Aprendizaje socioafectivo. Autoconcepto y autoestima. Autorregulación y competencia emocional. Cumpli-miento de normas. Resolución de conflictos.

• Mejora de las competencias académicas e integración en el centro escolar.

• Concienciación sobre sus derechos como niños y niñas.

Escuelas de familia • Crianza y relaciones positivas padres-hijos. Disciplina positiva. Aplicación de reglas y rutinas en el hogar. Impli-cación de los padres y madres en actividades escolares.

• Sensibilización sobre los efectos y el impacto del trabajo infantil en el desarrollo y la educación del niño.

Talleres con docentes • Estrategias de enseñanza colaborativa y proactiva. Disciplina positiva en el aula. Capacitación para el entrena-miento en competencias sociales y emocionales.

• Concienciación sobre los efectos y el impacto del trabajo infantil en el desarrollo y la educación del niño.

Atención psicopedagógica a niños y familias

• Intervención en crisis. Gestión del conflicto y prevención de problemas sociales.

• Capacitación, apoyo y participación escolar. Orientación y asesoría vocacional y educativa

22 EDÚCAME PRIMERO HONDURAS

Finalmente, el niño que trabaja suele acudir de forma errática e irregular a la escuela y suele tener peor experiencia educativa que aquellos niños que solamente estudian. Además, las fami-lias de niños trabajadores tienden a dar menos relevancia a la escuela como contexto de desarrollo del niño frente al trabajo, que consideran que contribuye al desarrollo de su responsabi-lidad y su experiencia. Integrar estrategias de mejora del clima escolar y de las actitudes de niños y familias hacia la educación permite reforzar el sistema educativo y dotarlo de valor frente al contexto laboral. Ello puede ayudar a fomentar la concien-ciación de la familia acerca de la relevancia de la escuela como espacio primordial de socialización y desarrollo de sus hijos y facilita la integración del niño y la familia en la dinámica escolar.

TRABAJO INFANTIL Y TRANSFERENCIA DEL CONOCIMIENTO ECOLÓGICO LOCAL EN LA PESCA ARTESANAL

Por otro lado, desde el programa se pretende investigar la rela-ción entre la escolarización, el trabajo infantil y el conocimiento ecológico en Honduras. En el Golfo de Fonseca en concreto, en la costa pacífica hondureña, la pesca artesanal se vincula direc-tamente con el trabajo infantil. Los niños participan inicialmente en la extracción de curiles (molusco bivalvo de la familia Arci-dae) en los manglares del Golfo, antes de incorporarse a otras actividades pesqueras. En estos casos, el trabajo infantil se basa en (a) la necesidad de colaboración para el sostenimiento de la economía familiar, (b) el papel otorgado al trabajo en la for-mación del menor en valores vinculados a la responsabilidad, la perseverancia, la honestidad y el compromiso, y (c) la trans-misión intergeneracional del conocimiento ecológico local, me-

diante las oportunidades de aprendizaje que ofrece la implica-ción de los hijos en las actividades laborales de los padres.

El ecosistema del manglar constituye un recurso fundamental para la subsistencia de las familias de la zona. Sin embargo, al me-nos en las zonas cercanas a la costa, los manglares se han talado para actividades de la industria camaronera y piscicultora. La ges-tión del bosque de mangle del Golfo de Fonseca tiene diversos problemas que se vinculan directamente con el desarrollo social y económico de la zona. Existe un escaso control institucional sobre la explotación de los recursos de la zona, tanto pesqueros como agrícolas, lo que lleva a la inexistencia de mecanismos regulato-rios para el mantenimiento de relaciones productivas eficientes con el contexto ecológico. Ello lleva a (a) la ausencia de derechos de propiedad del recurso pesquero, (b) la disminución del bene-ficio de estas actividades por la sobreexplotación de los recursos de pesca (curiles, cangrejos y camarones, principalmente) y (c) la desvalorización del potencial turístico de la zona.

En este sentido, se analizará el impacto de los cambios econó-micos, ecológicos y sociales sobre los medios de vida familiar de las comunidades tradicionales locales y sobre el acceso a la educación y el trabajo infantil en los menores. Se estudiarán las dinámicas de transmisión del conocimiento ecológico local en familias vinculadas a la pesca artesanal, y la implicación de niños y jóvenes a estas actividades, con un especial interés en la po-blación indígena. Finalmente, se evaluará el ajuste del contexto educativo al contexto local y la relación entre la educación formal en la escuela y la educación informal en la familia y el trabajo. Se analizarán la inclusión de estrategias de educación ambiental, la contextualización de los contenidos didácticos al contexto ecoló-gico local, y la implicación del centro en la dinámica comunitaria.

LABORATORIO DE REDES PERSONALES Y COMUNIDADES (LRPC) Grupo de Investigación HUM-059 Grupo de trabajo FIUS CGT-0227 Grupo de Cooperación al Desarrollo de la Universidad de Sevilla

Miembros: Responsable: Isidro Maya Jariego

Componentes:

Dr. D. Daniel Holgado Ramos Dr. Dª. Esperanza Márquez LópezDr. Dª. Romina Cachia Dr. Dª. Deniza AlievaD. Francisco José Santolaya Soriano Dª. Elena González Tinoco

Líneas de investigación: https://laboratorioderedes.wordpress.com/proyectos/lineas-de-investigacion/

Datos de contacto: Departamento de Psicología Social de la Universidad de Sevilla C/Camilo José Cela, s/n 41018 Sevilla

[email protected] 954 55 73 44

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