Las CyMAT en la Educación Técnica de la Provincia de Buenos Aires

CAPÍTULO 27: “LAS CYMAT EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA DE LA PROVINCIA DE

BUENOS AIRES”. ELENA ORTEGA. ASOCIACIÓN DEL MAGISTERIO DE ENSEÑANZA

TÉCNICA.

1. RESUMEN.

La presente monografía de investigación procura identificar a través de una exploración exhaustiva en todos los planos, aquellos rasgos de la Educación Técnico-Profesional, de la Provincia de Buenos Aires, que la constituyen en la modalidad de Educación Secundaria con mayor potencialidad efectiva, para desarrollar una formación en los derechos de Trabajo, Trabajo Decente y sobre todo en las Condiciones y Medio Ambiente Laboral, en su concepción renovada. Tal como ya, por 1995 lo afirmara J.C.Neffa.

Para cumplir con tal objetivo, se avanzó paulatinamente, procurando establecer los niveles de especificación que tales conceptos adquieren en las distintas dimensiones encadenadas que la configuran, a través del análisis de propuestas no neutras, siempre atravesadas por mecanismos de negociación e imposición, dependientes de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores que privaron en el momento de la definición.

Este recorrido por la Educación Técnico-Profesional, desde su razón de ser como política educativa provincial, hasta la propia vivencia y observación, en los talleres concretos de algunas instituciones escolares; por una parte nos ha resultado fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir y por el otro identificar cómo algunas brechas, omisiones y/o contradicciones detectadas en la vinculación de algunos de los eslabones constitutivos del Educación Técnico Profesional Nacional, obstaculizan el cumplimiento de los principales principios de la Ley; al tiempo que coadyuvan a un desaprovechamiento de la oportunidad de formar y reproducir, en los futuros trabajadores técnicos, las nociones, objeto de nuestro estudio.

2. INTRODUCCION.

Nuestro trabajo de investigación, de corte exploratorio- descriptivo, aborda la problemática de establecer los niveles de especificación, que adquieren las nociones sobre los Derechos Fundamentales del Trabajo, los principios del Trabajo Decente, y las Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo (CyMAT), en la modalidad Técnica Profesional de la Educación Secundaria de la Pcia de Bs. As.

Partimos de la proposición general, de reconocer a la Educación Técnica Profesional, como la modalidad del sistema educativo, concebida desde sus orígenes como aquella estrechamente conectada con el sistema productivo y adaptada a sus demandas laborales, idea que cada día, adquiere mayor consenso en el sentido de ser uno de los requisitos imprescindibles para reducir la brecha entre educación y empleo y para mitigar la frustración de amplios colectivos de jóvenes que no encuentran salida laboral a su capacitación profesional. Además, con capacidad intrínseca de impulsar el desarrollo económico de la provincia, la región y el país facilitando el recupero de la movilidad social de los jóvenes y la reducción de la desigualdad.

Estas nociones adquieren una enorme relevancia como componente de las competencias a adquirir por los estudiantes, presentando así un alto requerimiento en el nivel de especificación. Así la promoción de los valores relativos a la dignidad del trabajo, en el ámbito educativo, se torna como herramienta significativa para afrontar la precarización laboral, el acceso a un trabajo de calidad, con protección social, promoción de los derechos fundamentales y dialogo social, que les permita a los jóvenes y

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adultos egresados de la ESTP de Pcia. de Bs. As, participar en la sociedad y en el campo laboral, desempeñando un rol activo y responsable en búsqueda de mejores condiciones.

Fue en virtud de la complejidad y amplitud del objeto, “Educación Técnico Profesional de la Pcia. De Bs. As”, como parte del Sistema Educativo Nacional, derivado de lo que establece la Ley Nacional 26058, de Educación Técnico Profesional (A1); que para una mayor aprehensión, que no se reduzca únicamente a planes de estudio explícitos sino que incorpore su devenir real y cotidiano en la Escuela; se recuperó el modelo teórico acerca de la noción de curriculum, de Alicia de Alba (*1); lo que permitió una tarea de construcción conceptual, a partir de la delimitación tanto de los aspectos centrales y significativos, como de los límites de la realidad que nos ocupa. Al principio con un arduo trabajo teórico documental para luego profundizar en análisis particulares y vivenciales de unos de los sectores sensibles, la tecnicatura de Construcciones.

Los conceptos atravesados en el marco teórico: La Formación para el trabajo: Trabajo, El trabajo decente y sus dimensiones; Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo; El Curriculum Escolar: La Educación Técnico- Profesional: Orígenes y Evolución, desafíos de la reforma, hoy. Han sido el medio que nos permitió transitar la ruta exploratoria propuesta.

El informe de investigación se presenta en dos partes o planos; el primero de ellos el Estructural-Formal, mientras que el otro es el Procesal-Práctico.

En el primero de ellos se abordan las especificaciones, como propuestas de la política educativa, estrechamente articuladas con los proyectos político-sociales que sostienen los diversos grupos que lo impulsan. A partir de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar.

En el segundo de los planos, se aborda la identificación, definición o construcción de competencias profesionales o laborales en los términos que refieren al análisis del proceso de trabajo, para determinar y clasificar los componentes del desempeño apropiado o deseable, y su traducción al ámbito de la formación. Ambos planos y niveles se encuentran estrechamente interrelacionados. La comprensión de tal interrelación es la que nos ha permitido arribar a la conclusión; de la que derivan algunas recomendaciones con las que finalizamos nuestro trabajo de investigación.

3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO.

Buenos Aires, agosto de 1995

“12. Promover la introducción de la problemática de las CyMAT en los planes de estudio de las

escuelas secundarias, especialmente las de educación técnica, para que desde su ingreso los jóvenes

aprendan a trabajar con seguridad,”

Julio César Neffa.

La presente monografía de investigación parte de la expresión que prologa este apartado, y se propone como primer objetivo, el de identificar aquellos rasgos de la Educación Técnica que la constituyen en ámbito especial, dentro de la educación secundaria, para la formación de los jóvenes en la problemática del trabajo decente y la condiciones y medio ambiente de trabajo CyMat, (en su concepción moderna y renovadora).


Según nuestra interpretación las necesidades de capacitación a las que se alude, se basan en dos conceptos clave. Primero, son carencias o fallas, actuales o potenciales, que presenta los estudiantes en cuanto a su competencia o voluntad para realización de un trabajo; y segundo, se trata de carencias que pueden ser corregidas a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje sistemático con objetivos definidos y evaluables; y que tienen que ver con las siguientes áreas:

Los conocimientos. Como la capacidad del individuo para identificar, reconocer, describir y relacionar objetos -concretos o abstractos en el ámbito de su trabajo, a partir del bagaje de conceptos e imágenes que ha acumulado su memoria.

Las habilidades intelectuales. Como las capacidades del individuo referidas al saber, hacer, al conocimiento en acción.

Las habilidades sicomotoras. Como la capacidad del individuo para realizar movimientos rápidos, seguros y precisos en el trabajo, mediante una acción combinada de facultades físicas, sensoriales y mentales. Se refieren a las destrezas operativas del trabajador.

Las habilidades interpersonales. Referidas a la capacidad del individuo para interactuar con otras personas en el trabajo, a fin de comunicarse, persuadir, entretener, supervisar, enseñar, negociar o aconsejar; suponen características de personalidad y el dominio de técnicas de comunicación que pueden ser desarrolladas y aprendidas.

La disposición anímica en el trabajo, relacionada con los factores que influyen en el estado de ánimo y la voluntad de los trabajadores; incluyen principalmente las actitudes, creencias, percepciones, valores y la motivación relacionada con las recompensas y exigencias del trabajo.

Siendo que tal aseveración fue vertida por el J.C.Neffa en 1995 (*2), entre otras recomendaciones, dentro de las conclusiones del trabajo, expresa: …”el futuro se puede construir.”

Sí bien, en ese momento, otro era el contexto socio-económico y educativo. Una década transcurrió antes de que tuviera lugar la reforma de política educativa de aplicación en la actualidad, y que justamente se inicia con la promulgación de la Ley Nacional N° 26058 de Educación Técnico Profesional en 2005(A1). Surge así otro interrogante, acerca de cómo desde el plano estructural y formal, el sistema educativo técnico profesional, recupera, asume y explicita tales principios.

Para indagar la política educativa, en el caso de la modalidad Técnico Profesional, no alcanza con el análisis de la legislación que la sustenta, sino que, como actividad social de primer orden, dinámica, y en permanente cambio, a partir del juego subjetivo, individual y colectivo, de los actores; requiere de nuestra parte, un abordaje más profundo y a la vez una delimitación más precisa.

Encuadraremos nuestro objeto de estudio, entonces, en el nivel de especificación con el que se promueven los principios del Trabajo Decente y la problemática de las CyMat, en el Diseño Curricular Jurisdiccional de la Modalidad Técnico Profesional, que la Provincia de Bs. As, como parte de un sistema educativo articulado, que comparte con el Estado Nacional y las otras jurisdicciones, la responsabilidad concurrente de planificar, organizar, supervisar y financiar, a través del Consejo Federal de Educación, como organismo de concertación y coordinación, encargado de asegurar la unidad y articulación del sistema Educativo nacional.


El término de Diseño Curricular es usado indistintamente para referirse a, planes de estudio, proyectos, etc., que en esencia contienen siempre un basamento teórico.

Ingresar hoy, al Campo del Diseño Curricular, es ver aparecer infinidad de modelos curriculares que sirven de base para el debate y la reflexión alrededor de criterios que coexisten y se solapan, se sustentan corrientes filosóficas que defienden sus teorías, enfoques, tradiciones, visiones y desarrollo socioeconómico y productivo.

Frente a este abanico que excede el marco del presente trabajo, recuperamos la noción de curriculum de (de Alba, Alicia) (*1), por su amplitud, desagregación analítica y adecuación a nuestros objetivos de investigación, como matriz analítico-conceptual para nuestro trabajo.

Partiendo de la definición de diseño curricular que propone Alicia de Alba (1998), como la “Síntesis

de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación.”

Cuando esta síntesis es de aplicación a la modalidad Técnica Profesional, las condiciones y medio ambiente de trabajo adquieren una enorme dimensión como componente de las competencias a adquirir por los estudiantes, presentando así un alto requerimiento en el nivel de especificación.

El campo curricular se complejiza y creemos que lo importante es advertir sí esta complejización funciona como obstáculo para comprender mejor la problemática o bien para permitir el planteamiento de nuevos problemas, no tenidos en cuenta en el debate curricular

Consideramos a la promoción de los valores relativos a la dignidad del trabajo, en las dimensiones de Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo(CyMAT), en este ámbito, como una herramienta significativa para afrontar la precarización laboral, el acceso a un trabajo de calidad, con protección social, promoción de los derechos fundamentales y dialogo social.

Sin embargo, las necesidades de formación presentan una directa relación según las distintas áreas de la competencia laboral y campos o sectores productivos. Tanto la política educativa provincial como nacional, a través del (Instituto Nacional de Educación Tecnológica), traducen tales diferencias a partir de los Diseños Curriculares para cada una de las tecnicaturas.

Esta afirmación nos enfrenta a las dimensiones generales y particulares, ambas dan cuenta de los aspectos esenciales de nuestro objeto de estudio, al tiempo que señalan sus límites. Adoptamos el concepto de dimensión como" la demarcación de los aspectos esenciales y de los limites de un proceso, hecho o fenómeno", (De Alba-Viesca: 1988.). La dimensión general refiere a aquellas que conforman y determinan la política educativa de técnica. Mientras que las particulares o especificas se refieren a aquellos aspectos que le son propios, y no así a otros. Estas dimensiones se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, nuestra finalidad


radica en la comprensión de tal interrelación, como puente, interconexión entre el proyecto o plan prescripto y la realidad concreta de su desarrollo.

En síntesis nuestro objetivo pretende determinar sí la Educación Técnico Profesional, integra estos valores promoviendo la incorporación de actitudes, que les permita a jóvenes y adultos egresados de la ESTP de Pcia. de Bs. As, participar en la sociedad y en el campo de laboral, desempeñando un rol activo y responsable en búsqueda de mejores condiciones.

4. PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS UTILIZADOS.

A partir de los objetivos propuestos por nuestra investigación, se adoptó un tipo de metodología cualitativa; como orientación hacia la búsqueda de una respuesta holística, a la problemática en estudio, permitió reflexionar permanentemente sobre las decisiones teóricas y metodológicas asumidas durante el proceso investigativo y reconocer la incidencia de algunos factores claves que participan del proceso de estructuración y definición curricular de la modalidad Técnica, de la Educación Secundaria de la Pcia de Bs. As.

La investigación cualitativa tiene una fuerte carga interpretativa, “su propósito es analizar los

procesos y fenómenos sociales, prácticas, instituciones y patrones de comportamiento, para desentrañar los significados construidos alrededor de ellos” (Sautu, 2005: 82-83; (*3).

El diseño de la presente Monografía de investigación puede caracterizarse por un inicio teórico-documental, con una perspectiva teórica que nos permitió partir de un marco teórico y permanecer en él. Para su desarrollo nos apoyamos en datos e información de textos y documentos que sirvieron de referencia para cimentar y avalar lo investigado. Respaldados en conceptos, definiciones y aportaciones, ya antes comprobadas por otros autores, y por el otro proponemos profundizar en las teorías, a fin de complementar, refutar o derivar nuevos conocimientos.

El diseño de la presente monografía pretende dar cuenta de los dos principales planos de nuestro objeto de estudio. Por un lado el proyecto o plan prescripto y por el otro, la realidad concreta de su desarrollo. Ello implicó para cada uno metodologías diferenciadas, sin abandonar el carácter exploratorio y en casos descriptivo.

La operacionalización de lo expresado implico en principio, el reconocimiento de los planos Estructural- Formal y el Procesal-Practico, donde quedan expresados los distintos niveles de especificación identificados; teniendo en cuenta que la especificidad de cada uno surge a través de un proceso análisis y comprensión de distintos los elementos que pudieron intervenir en el complejo objeto de estudio.

“En el diseño exploratorio-descriptivo, el investigador busca obtener información que servirá para caracterizar determinado fenómeno” Cea D’ Ancona, 1996 (*4).

El rasgo exploratorio se relaciona con nuestro propósito de destacar los aspectos fundamentales de la problemática y encontrar los procedimientos adecuados para una profundización posterior, se considero de utilidad desarrollar este tipo de investigación porque, al contar con sus resultados, se simplifica abrir líneas de investigación y proceder a su consecuente contraste.


En el mismo sentido, corresponde agregar que la constitución del marco teórico fue la línea de partida de un camino que permitió integrar la teoría con el método, como medio de aprehensión de la complejidad.

Se recuperaron los modelos teórico-analíticos de: Neffa Julio Cesar, en lo referente a las C y Mat. (*2), (Concepción renovadora), comprendidas en los Principios del Trabajo Decente

Y los Aportes Conceptuales de De Alba, Alicia, acerca de la noción de Curriculum. (*1) En los que se apuntan algunas líneas de reflexión (de corte epistemológico y construcción conceptual) que nos han permitido pensar al objeto, a partir de la complejidad que presenta.

Nos dirigimos más a la apertura de aspectos de observación, problematización y conceptualización, en cuanto a la noción de curriculum, que al desarrollo de categorías y conceptos relativamente acabados. El intento en esta dirección ha sido, la identificación de acciones y omisiones, de los aspectos y variables delimitadas, mediante un cruce y articulación conceptual en los planos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como en las dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones educativas técnicas de Pcia. De Bs. As.

Así para el desarrollo del primero de los planos, se adoptó la perspectiva que sostiene la necesidad y la eficacia del estudio del “currículum escrito”, como fuente histórica fundamental, como testimonio visible y público de justificaciones escogidas y una retórica legitimadora de la enseñanza, que en especial en la modalidad técnica, debiera fundarse en una comprensión de la historia social y económica general de esta época.

Mirada desde la que se pretende ver a través de los procesos de definición curricular en todos sus formatos y componentes estructurales, para la comprensión de las políticas educativas. Análisis documental, (Leyes nacionales, Resoluciones del Consejo federal de Educación, Leyes Provinciales y Resoluciones de Dirección de Cultura y Educación de la Pcia de Bs. As), esto es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar

En lo referente al segundo de los planos detectados, sin abandonar los puentes de interconexión con el primero, se adopta un enfoque fenomenológico, situado en las propias escuelas de educación técnica de la provincia y orientado a aquellos que ponen en juego la confluencia de sistemas de valores, de poder y expectativas entre los jóvenes y aquellos quienes les enseñan, los docentes de técnica.

Desde esta perspectiva sociológica retomamos a (Jackson .1968); en John Eggleston (*5), dónde se define al concepto de currículum oculto “como conjunto de aprendizajes no previstos, que de forma

asistemática y no intencional tiene lugar en el medio escolar.” Implica una transmisión de valores, de prácticas implícitas de convivencia, de actitudes, y creencias; él que ha sido, en una gran cantidad de casos, el que ha tenido más influencia en los procesos de formación de los alumnos.

Asimismo en este plano, sí bien se identifican también dos niveles, la complejidad que implican a la multiplicidad de tecnicaturas, nos condujo a encuadrar el análisis en una de ellas.

La selección se llevo a cabo a partir de indicadores relevantes tales como, su antigüedad como especialidad en la educación técnica, la proporción de alumnos matriculados en comparación con el resto y las estadísticas sobre siniestralidad que registra el sector productivo.


A partir de dichos parámetros se selecciona al sector de la construcción y a la tecnicatura de Maestros Mayores de Obra, como recorrido de indagación. En principio para el nivel procesal, sobre la descripción particularizada del proceso de trabajo del técnico en paralelo con los procesos de aprendizaje involucrados, en contraste con lo prescripto.

En el nivel práctico la aplicación de la metodología es sobre una porción de docentes que desarrollan su labor en el ciclo especializado de la tecnicatura de Maestros Mayores de Obra, a partir de estar a cargo de prácticas técnicas específicas, en el ámbito del taller. Hacia los cuales, se promovió un acercamiento con el propósito de echar luz sobre aquellos insterticios decisionales en los que el docente transfiere y reproduce sus propias concepciones, de Trabajo Decente y de las C y Mat. Se opero mediante entrevistas semiestructuradas y la observación, del proceso laboral y del medio ambiente de trabajo, siendo a la vez, un medio ambiente formativo, que recrea el lugar de trabajo.

Luego del proceso consecutivo de indagación descripto, se siguió con el análisis e interpretación de las articulaciones entre los distintos niveles; lo que nos ha permitido arribar a conclusiones de integración funcional enlazados con abordajes teóricos relevantes; las cuales han servido de marco de algunas de las propuestas de intervención que se sugieren.

5. MARCO TEORICO.

Nos proponemos en este punto, plantear la ampliación de nuestros primeros interrogantes y desarrollar las categorías conceptuales y sus dimensiones de modo de posibilitar un análisis teórico- documental más profundo.

Tal como mencionamos anteriormente, nuestro objeto de estudio es una construcción compleja que entrelaza la concepción de Trabajo Decente con el campo Curricular, como herramienta de implementación de Política- Educativa, circunscripta a la Educación Técnico-Profesional, como una de las modalidades de la Educación Secundaria de la Pcia de Bs. As.

Para ello configuramos un orden de desagregación analítica, antecedido por la relación vinculante, que le otorga sentido. ¿Qué es la formación para el trabajo decente? Para comprenderla con mayor precisión, se realizó el siguiente camino reflexivo: a) Un análisis de las relaciones entre educación y trabajo en la actualidad, con breve referencia histórica; b) Una indagación en torno a las distintas maneras en que ha sido definido el trabajo, así como a su transformación en la práctica; c) una presentación de las principales tendencias en educación o formación para el trabajo como campo de prácticas, campo de estudio y campo teórico.

Definiremos el marco conceptual a partir de los cuatro ejes estructurantes, que atraviesan y entretejen la problemática de investigación.

1. La Formación para el trabajo: Definición; Las relaciones entre Educación y Trabajo; Diferentes perspectivas teóricas.

2. Trabajo: El trabajo decente y sus dimensiones; Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo

3. El Curriculum Escolar: Los niveles de especificación y concreción.

4. La Educación Técnico- Profesional: Orígenes y Evolución; La Modalidad Técnico Profesional, los desafíos de la reforma, hoy.


1. La Formación para el trabajo.

La formación para el trabajo constituye uno de los espacios más significativos del campo de la educación, tanto por ser reclamado como urgente y necesario por los jóvenes y adultos de sectores marginados, como por estar pendiente a nivel social una articulación más igualitaria entre educación y trabajo.

Educación para el trabajo o formación para el trabajo, hace referencia a un campo complejo donde conviven programas de educación formal y no formal, destinados a niños, jóvenes o adultos: desde programas de orientación laboral en educación primaria, educación secundaria técnica en las formas más tradicionales del colegio industrial o del colegio agropecuario con internado y granja, educación secundaria técnica “innovada”, con mayores vínculos con la comunidad, hasta arribar a programas abiertos de formación para niños y jóvenes en situación de calle para que vivan y trabajen en comunidad; formación para las microempresas destinada a jóvenes o adultos de sectores urbano marginales; formación vinculada con cooperativas u otras asociaciones en sector rural; o programas de formación que se articulan con acciones de inserción laboral o de producción comunitaria mediante talleres autogestionarios.

En el campo de la educación para el trabajo se incluyen dos tipos de programas, de acuerdo con las modalidades en que la formación se relaciona con el trabajo:

• Los programas que se desarrollan “antes del trabajo”, o “para el trabajo”, como la educación secundaria técnica, los programas de formación en oficios o de orientación laboral para personas desempleadas o los talleres “protegidos” para niños de la calle o para discapacitados;

• Los programas “en el trabajo”, programas de capacitación para empleados de la gran empresa o programas de formación para miembros de una cooperativa rural, un proyecto productivo o una microempresa o productores individuales, en el propio espacio de trabajo.

Igualmente, coexisten distintos enfoques en el campo de la educación para el trabajo: desde propuestas de formación centradas en el individuo hasta otras que plantean el aprendizaje en comunidad y promueven la constitución de grupos organizados como parte del proceso mismo de la formación.

Finalmente, de acuerdo con la concepción de trabajo que sustentan los programas, se han diseñado unos entendidos como: Latas de capacitación en oficios y otros que reivindican la integralidad de sus propuestas. Estos últimos se combinan la formación especializada en una tarea o en una competencia con una reflexión más global acerca del campo del trabajo, del sentido del trabajo y de la lógica del trabajo en la sociedad actual.

Asimismo se han construido enfoques interdisciplinarios, que combinan la formación para el trabajo con formación para la ciudadanía, educación básica y/o con un enfoque de educación comunitaria o de derechos de los niños o jóvenes. Es en este último tipo donde se inscribe nuestro objeto de estudio

Las Relaciones entre Educación y Trabajo.

La educación y el trabajo se presentan como realidades separadas, como órdenes institucionales o esferas de actividad de distinto tipo.


Al definirse en la modernidad la educación como un sistema educativo institucional, intencionado, público y sistemático, quedó inmediatamente separada del trabajo, de la vida cotidiana y del orden de lo doméstico y lo privado.

En el presente, a nivel institucional gubernamental esta separación se plasma en aparatos de gobierno diferenciados: Ministerio de Educación versus Ministerio del Trabajo, asociado este último con “previsión social”.

Tanto a nivel de la sociedad civil las organizaciones no gubernamentales, como a nivel gubernamental se está procurando acortar la distancia, desarrollando acciones en la intersección entre ambos campos y en la búsqueda de construcción de espacios intersectoriales que articulen la educación con el trabajo, a pesar de que la entre instituciones y órdenes institucionales sigue manteniéndose.

Sin embargo, en otros tiempos, que nos parecen lejanos, algunos tipos de aprendizaje se hacían en forma establecida, aceptada como “natural” e institucionalizada, en el trabajo, en el taller del artesano medieval, en el campo, mientras se labraba la tierra o se criaban los animales y casi siempre como un proceso intergeneracional de los mayores a los más jóvenes. En este marco es necesario destacar que la escuela nace con la sociedad capitalista, que la misma estructura social y política que produce el trabajo es la que crea la institución escolar. Asimismo, el surgimiento y consolidación de la escuela en el siglo XIX coincide con el surgimiento de una reflexión especializada y positivista sobre la educación, que se denominó sociología de la educación, cuya figura fundacional es E. Durkheim.

Esta separación naturalizada entre educación y trabajo coexiste con el hecho de que en el mundo laboral tienen lugar permanentemente aprendizajes. El trabajo es en la práctica un lugar educativo, ya sea una empresa multinacional, una fundación sin fines de lucro o una organización comunitaria, como también lo es la participación en la educación sistemática.

Aún más, desde el mundo del trabajo se exigen credenciales educativas, mientras la educación cuenta con un discurso en el cual se apela permanentemente a la preparación para el mundo del trabajo como un motivo central para justificar su razón de ser.

Por otra parte, el proceso de aprendizaje informal en el trabajo no ha cesado, sólo que no es reconocido y valorado como en el pasado, aun cuando los enfoques alternativos retoman la propuesta de formación en la comunidad y con personas de la comunidad, afianzando la idea de aprendizaje entre pares y valorando los saberes logrados en la vida cotidiana.

El otro punto central que necesita considerarse es que la educación y el trabajo, que sin duda siguen siendo dos realidades separadas para la sociedad en su conjunto, se presentan con vinculaciones diferenciadas y con niveles o grados de separación, según el lugar social que ocupa el sujeto.

Para los adultos y jóvenes de sectores sociales marginados, el estudio y el trabajo se han presentado en la mayoría de los casos como una disyuntiva: “trabajas o estudias”. Los niños y jóvenes de los sectores medios y altos pueden hacer su viaje por la escolaridad formal de acuerdo con una estructura normalizada y gradual, que les permite contar con un acompañamiento sistemático durante su proceso de aprendizaje, postergando su ingreso al mundo del trabajo hasta que han alcanzado una preparación básica (que puede incluir desde la educación media hasta la educación superior), que en términos sociales los habilita y los legitima. En cambio los niños y jóvenes de los grupos marginados realizan este itinerario mediante procesos complejos donde se combinan estudio y trabajo, entradas y salidas, coexistencias difíciles, que en gran parte de los casos llevan a una escolaridad insuficiente, a un


ingreso temprano y en condiciones desventajosas al mundo del trabajo y a un retorno muy eventual a los estudios en la edad adulta.

Considerar las diferentes trayectorias sociales y las combinaciones entre educación y trabajo es un punto clave para pensar la educación para el trabajo. La trayectoria de los sectores socialmente privilegiados consiste en este tránsito “normalizado” por la educación general y posteriormente la educación especializada, que ya son espacios de preparación para el trabajo, para acceder al mundo del trabajo contando con este capital de la escolaridad; además llegan al trabajo por las redes informales que vinculan a las clases sociales que cuentan con algún poder y con un capital cultural “a la mano”, que es patrimonio de la vida de las clases más privilegiadas, y que es congruente con los requisitos establecidos desde el mundo del trabajo. La trayectoria se caracteriza por una legitimación social a través de la educación y la “cultura de clase”, y el acceso al trabajo está marcado por ambas.

Mientras que, la trayectoria de los sectores marginados se presenta como claramente diferente: logran en su mayoría una escolaridad insuficiente en términos de los requisitos definidos desde las necesidades de la estructura productiva y acceden a los puestos más bajos de la estructura laboral o a espacios de autosubsistencia, que se han englobado bajo la categoría de “sector informal” de la economía. Cuentan con un capital simbólico adquirido en la vida, pero sus saberes no son reconocidos ni los legitiman, y son valorados desde competencias preestablecidas, donde el dominio de la cultura escrita tiene un gran peso y los coloca en un lugar subordinado. Para estos grupos no sólo está declarada la disyuntiva entre educación y trabajo, sino el ingreso al trabajo en condiciones desventajosas.

El punto clave es que una parte significativa de los programas de la educación o la formación para el trabajo nacieron y se conservaron teniendo como norte los grupos sociales inscritos en la trayectoria disyuntiva. En el mismo sentido, puede afirmarse que la educación para el trabajo, al igual que la educación de adultos, dejando de lado los programas profesionalizantes, surgió como una educación para los sectores marginados. Sin embargo, coexisten modalidades “en” o “para el trabajo”, de educación de adultos, destinadas a sectores medios o altos con altos niveles de escolaridad, formación técnica o profesional, o en cuyo horizonte está la educación y la formación profesional.

2. Trabajo. ¿Qué es el trabajo?

El concepto de “trabajo” es una construcción histórica en permanente revisión. Su contenido, significado y valor pueden variar de acuerdo a los procesos históricos y a los distintos contextos sociales, económicos y culturales.

En términos generales, puede decirse que el concepto de trabajo reúne un conjunto de aspectos que lo definen:

§ Es la actividad productiva que realizan los seres humanos transformando la naturaleza y que brinda sustento (que en la sociedad capitalista se convierte en contraparte monetaria –el salario, que permite adquirir los bienes y servicios necesarios para la subsistencia y el bienestar);

§ Es un motor de crecimiento y desarrollo económico-social, así como el fundamento de la integración social;


§ Es un medio de realización que permite a las personas desplegar sus capacidades y concretar sus oportunidades.

Como señala Dominique Méda (2007): (*6) “hoy vivimos con un concepto del trabajo que es un

conglomerado, el producto de una yuxtaposición y del agrupamiento de tres dimensiones: el trabajo como factor de producción, como esencia del hombre y como sistema de distribución de los ingresos, de los derechos y de las protecciones”.

Por ello, el trabajo es uno de los principales ejes de la organización social, por lo que resulta un mecanismo fundamental de inclusión e integración. Desde esta perspectiva es posible pensarlo como un instrumento democratizador. Una sociedad es más democrática y justa en la medida en que ofrece trabajo para todos y todas, y asegura la igualdad de oportunidades en el acceso al empleo.

El trabajo –en cantidad y calidad suficientes, constituye una prioridad política, así como su carencia es uno de los problemas centrales de toda sociedad. En suma, el trabajo digno, productivo y de calidad contribuye a asegurar el bienestar individual y colectivo, es un elemento integrador esencial para erradicar la pobreza y fortalece la gobernabilidad democrática.

Asimismo, el trabajo ocupa un lugar y un tiempo central en la vida cotidiana de las personas, es uno de los aspectos que aporta a la constitución de la identidad y puede definir la inscripción en un colectivo social. Les permite obtener sus ingresos y recibir protección para ellas y para sus familias, y es también medio para favorecer la autonomía y el acceso a los espacios públicos. En tal sentido, la pérdida del trabajo, la desocupación y la precariedad laboral representan una situación de extrema vulnerabilidad personal y, al mismo tiempo, en contextos de alto desempleo, puede generar conflictividad social. Tener un trabajo o un empleo es una de las primeras condiciones de la vida adulta en nuestras sociedades modernas (Méda, 2007). (*6) De ahí se deduce que el déficit de trabajo y de la calidad del empleo son problemas cruciales para las sociedades y para las personas.

Dimensiones del trabajo: historicidad, subjetividad y ciudadanía:

El trabajo es una actividad que se caracteriza por ser un esfuerzo realizado por los seres humanos para producir algo exterior a sí mismos, hecho en dirección de otros y con una finalidad utilitaria (Neffa, 1999). (*2) Desde ese punto de vista, el trabajo como labor o esfuerzo no va a desaparecer nunca, como afirma André Gorz (1988). (*7) En esencia, el trabajo es indisociable de la vida humana y no tendrá fin. Es un derecho humano fundamental y, al mismo tiempo, un deber social. Es una actividad necesaria porque es creadora, transformadora y productora de bienes y servicios sin los cuales la especie humana no podría vivir ni reproducirse.

El concepto de trabajo remite fundamentalmente a dos dimensiones: La histórico social y la subjetiva. Si bien es posible realizar una distinción de estos aspectos con fines analíticos, ambos se presentan en la realidad de manera indisociable y ejercen una influencia mutua.

El trabajo, como construcción histórico social, da cuenta de los cambios que se producen en el mundo productivo y laboral. En diferentes períodos históricos, las sociedades han organizado de distintas formas sus modos de producir y de generar riqueza. Es decir, el trabajo implica relaciones sociales y grados específicos de desarrollo de los medios y fuerzas productivas que dan origen a los diferentes modos de producción. Es menester, en este sentido, reparar en el carácter histórico específico de las relaciones sociales que el trabajo despliega.


Es posible, entonces, distinguir diferentes formas de organización de las relaciones de producción en distintos momentos de la humanidad. De esa manera, se pueden distinguir estructuras sociales diferenciales en torno a los modos de producir y acumular: en la sociedad primitiva, en la sociedad antigua, en la sociedad feudal y en la sociedad capitalista. Por ejemplo, en las sociedades primitivas el trabajo de sus miembros estaba asociado a la reproducción y se basaba en la división sexual del trabajo, no existía capacidad para acumular bienes, primaban formas de provisión vinculadas a la caza y la recolección. No había división de clases, ni propiedad privada de los medios de producción, por lo que todos trabajaban en beneficio de la comunidad.

Por otro lado, podemos mencionar una de las relaciones sociales más ampliamente desarrolladas a lo largo de la historia: el trabajo esclavo. Las primeras sociedades esclavistas datan de hace 8000 años, aproximadamente. Entre las más representativas se encuentran el antiguo Egipto, Grecia y Roma, además de algunas de Oriente. En la escala social de la Grecia Clásica, por ejemplo, los esclavos constituían la mayor fuerza de trabajo, aunque la distancia social entre los ciudadanos libres y estos era tan pronunciada, que la tarea de los esclavos no llegaba a conceptualizarse como trabajo.

En ese momento se consolida la concepción de la propiedad privada y, de manera análoga, se define a los hombres libres, pasibles de participar de la vida política y ciudadana, a partir de su condición de propietarios.

Luego de la caída del Imperio Romano, una fuerte ruptura con el orden y la estructura de la Antigüedad dio como resultado las sociedades feudales. A nivel productivo, se produjo el pasaje de las pequeñas explotaciones campesinas a la aparición de grandes dominios territoriales labrados por campesinos que ofrecían sus servicios al señor feudal (juez, administrador y militar de esas tierras) a cambio de su protección. De esta manera, se establecían relaciones de producción y dependencia entre el campesino y el señor. La segunda mitad del siglo XVIII fue un momento crucial para la historia de la humanidad y, por ende, para las relaciones de producción.

En 1789, el estallido de la Revolución francesa significó la transformación del sistema feudal a partir del nuevo ideario de “libertad, igualdad y fraternidad”, que permitió pensar en formas de organización social basadas en la construcción de Estados Nación, dejando de lado el poder feudal y el de la nobleza, confiriendo el poder al “pueblo”, a los ciudadanos. Esta trasformación de los derechos civiles surgió como consecuencia de los cambios económicos, es decir, de las relaciones sociales de producción no basadas en la servidumbre, sino en el supuesto de la libertad de las personas.

Contemporáneamente, se produjo otra transformación de gran influencia en lo que atañe a la organización del trabajo: la Revolución Industrial. Tuvo su origen en Inglaterra y significó un cambio sustancial en el modo de producción, en la organización socioeconómica y en la vida misma de las personas. Ambos acontecimientos, la Revolución Francesa y la Industrial, signan el comienzo de la edad contemporánea y establecen las bases del capitalismo.

En este contexto, la fábrica se convirtió en la unidad de producción sobre la que se levantó el nuevo sistema económico. Los cercamientos en el campo –previa privatización de las tierras feudales y expulsión de los que allí vivían, obligaron a los campesinos a migrar a las ciudades y a transformarse en trabajadores fabriles, lo que debilitó los lazos de solidaridad comunitarios que hasta el momento organizaban sus vidas. De esta forma, la aparición de las maquinarias y el concomitante aumento de la productividad modificaron de forma radical la vida de los trabajadores.


Lejos de los lazos de servidumbre vigentes en el feudalismo, ahora hombres y mujeres establecen con sus empleadores contratos de trabajo en condiciones de igualdad y libertad: el trabajador vende su fuerza de trabajo diaria a cambio de un salario.

A partir de este recorrido, se torna claro que el trabajo asalariado que predomina en la actualidad no es realmente una constante de la naturaleza humana, sino solo una categoría histórica cuyo desarrollo futuro puede estar fuertemente condicionado. (*6).

En la dimensión subjetiva, por otra parte, el trabajo funciona como organizador y articulador de sentido en la vida cotidiana, es un lugar social y construye un espacio de pertenencia, real y/o simbólico.

El trabajo es uno de los elementos importantes que ayudan a conformar la identidad de los sujetos, permitiéndoles trascender mediante sus obras. Por lo tanto, se puede afirmar que la situación de las personas en relación con el trabajo les confiere una identidad particular. Por ejemplo, las personas dicen: “Soy maestro”, “Soy carpintero”, “Soy ingeniera”; pero dicen: “Estoy desocupado/a”, dando carácter transitorio a la falta de trabajo.

El trabajo aparece, así, vinculado a los contextos de vida concretos de cada sujeto. Esto da como resultado diferencias, trayectorias y oportunidades diversas, tanto en las posibilidades de acceso a distintos recursos para el desarrollo de potencialidades e intereses, como en las oportunidades de empleo, de generación de actividades productivas y de la participación y la toma de decisiones respecto de cuestiones atinentes a su comunidad o grupo de pertenencia.

En efecto, en la sociedad contemporánea, la cuestión de la ciudadanía se articula con una concepción del trabajo como facilitador de la participación en la vida social: la posibilidad de trabajar permite intervenir en la esfera pública.

Como afirma Silveira (2002): (*8) “El trabajo se visualiza como condición para la autonomía, para el

acceso al poder y al mundo de lo público”. El derecho al trabajo es uno de los aspectos sustantivos del derecho ciudadano. Resulta esencial, entonces, que el trabajo desempeñado no menoscabe a la persona, y que no sólo le permita alcanzar su sustento, sino también habilite su desarrollo personal y su autonomía, entendida como la capacidad de pensar y actuar por sí misma, de elegir lo que es valioso para ella.

El concepto de ciudadanía, en el pensamiento político moderno, se refiere a la igualdad de trato, derechos y deberes otorgada a todas las personas en una sociedad. De acuerdo con esta concepción, el status de ciudadano/a trasciende la particularidad y la diferencia, ya que, con independencia de las desigualdades de género, riqueza o poder, el ser ciudadano/a concede a todos los sujetos la misma categoría de pares en la esfera pública.

Sin embargo, a pesar de la ampliación formal de los derechos ciudadanos a todos/as, persiste la exclusión social y económica de numerosos grupos y personas. “En nuestra época, las consecuencias excluyentes del ideal universalista [...] que encarna una voluntad común son más sutiles, pero siguen existiendo” (Young, 1996): (*9)

Por ello, no resulta fácil sostener que la ciudadanía es la misma para todos/as y que de esto se deriva la igualdad de tratamiento de todos/as los/as ciudadanos/as. La universalidad de la ciudadanía no garantiza la inclusión y participación de todo el mundo; deja por fuera las particularidades y


diferencias existentes entre las personas, derivadas de sus posiciones en función del género, de la situación socioeconómica y de la identidad cultural, así como de la variedad de interpretaciones que pueden tener los sujetos respecto de sus necesidades y derechos como ciudadanos.

En cuanto al concepto de ciudadanía, desde la educación y formación profesional se entiende que la recuperación y la valorización de las competencias profesionales no involucran únicamente la dimensión operativa para el desempeño de una ocupación. La “formación para la ciudadanía” insta a que, más allá de la “formación para el puesto de trabajo”, el trabajador deba estar preparado para una más eficaz intervención en la vida de la sociedad moderna (Cinterfor, 1997). (*10). En este sentido, las posibilidades de realizarse por medio del trabajo, de obtener un trabajo digno, de acceder a la formación continua, de tener protección y seguridad social no están aseguradas por el hecho de pertenecer a una sociedad. Conferir ciudadanía plena a todas las personas constituye un desafío para el conjunto.

El Trabajo Decente y sus dimensiones:

En un contexto de creciente integración económica internacional, expresada por la expansión del comercio, el crecimiento de los mercados financieros globales y el desarrollo de sistemas de producción trasnacionales, se revela la necesidad de construir marcos regulatorios que guíen el desarrollo económico social en pos de construir más y mejores oportunidades de trabajo e ingresos, respetando los derechos y garantizando la seguridad y la participación de los trabajadores y las trabajadoras de todo el mundo.

En este sentido, el concepto de Trabajo Decente se presenta, a fines de la década de los noventa, como un camino para revertir los impactos negativos de la globalización, a partir de la revalorización, en un nuevo marco, de los derechos ya reconocidos como fundacionales de la Organización Internacional del Trabajo (OIT). Este concepto se impone, en parte, como una interpelación a la sociedad global, a los actores políticos, económicos y sociales. Les plantea el desafío de recuperar aquellos derechos que figuran, desde 1948, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos aprobada por las Naciones Unidas.

Es decir, lo que se presenta como un hallazgo para revertir los impactos negativos de la globalización es la revitalización de conceptos ya acuñados como propósitos fundantes de la Organización Internacional del Trabajo. Un recorrido por su ideario nos muestra la necesidad de promover de manera permanente y sistemática la efectiva aplicación de las normas internacionales del trabajo; el mejoramiento de las condiciones de empleo e ingresos; la ampliación de la protección social y el fortalecimiento del diálogo social. El espíritu de estas sentencias se refleja en el Preámbulo de la Constitución de la OIT, que parte por reconocer que “existen condiciones de trabajo que entrañan injusticia, miseria y privaciones para gran número de seres humanos”. En ese mismo texto, consensuado a inicios del siglo XX, ya se postulaba que:

a) el trabajo no es una mercancía;

b) la libertad de expresión y de asociación es esencial para el progreso constante;

c) la pobreza, en cualquier lugar, constituye un peligro para la prosperidad de todos;

d) la lucha contra la necesidad debe proseguirse con incesante energía dentro de cada nación y mediante un esfuerzo internacional continuo y concertado, en el cual los representantes de los


trabajadores y de los empleadores, colaborando en un pie de igualdad con los representantes de los gobiernos, participen en discusiones libres y en decisiones de carácter democrático, a fin de promover el bienestar común”.

También se afirmaba que: “todos los seres humanos, sin distinción de raza, credo o sexo tienen

derecho a perseguir su bienestar material y su desarrollo espiritual en condiciones de libertad y dignidad, de seguridad económica y en igualdad de oportunidades”.

Por ello existe acuerdo en afirmar que el término es un dispositivo, una herramienta que encarna la misión de OIT en el sentido más abarcativo, es decir, la de promover los derechos y la seguridad del trabajo. Se sustenta que el Trabajo Decente es un modelo aplicable a todas las sociedades, ya que –a priori, es voluntad general de los pueblos oponerse al trabajo forzoso, al trabajo infantil, a la falta de libertad, a la discriminación y a las condiciones precarias en sentido amplio. Desde ese punto de vista, el concepto cobraría el significado de una aspiración social compartida.

En 1998, la Conferencia Internacional del Trabajo adoptó la Declaración de la OIT relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo, que establece que los derechos humanos vinculados con el trabajo son los siguientes:

1) libertad de asociación y libertad sindical, y reconocimiento efectivo del derecho de negociación colectiva;

2) eliminación de todas las formas de trabajo forzoso u obligatorio;

3) abolición efectiva del trabajo infantil, y

4) eliminación de la discriminación en materia de empleo y ocupación.

Un año después, en 1999, el director de la OIT, Juan Somavía, señaló en su Memoria de la Conferencia Internacional del Trabajo:

“el trabajo decente implica acceder al empleo en condiciones de libertad y de reconocimiento de los derechos básicos del trabajo. Estos derechos garantizan que no haya discriminación ni hostigamiento, que se reciba un ingreso que permita satisfacer las necesidades y responsabilidades básicas económicas, sociales y familiares, y que se logre un nivel de protección social para el trabajador, la trabajadora y los miembros de su familia. Estos derechos también incluyen el derecho de expresión y de participación laboral, directa o indirectamente a través de organizaciones representativas elegidas por los trabajadores y trabajadoras”.

Se ha señalado que uno de los grandes aciertos de la elección del concepto de Trabajo Decente es su sentido universal, el carácter amplio de su definición, porque involucra tanto aspectos económicos como éticos. Desde el punto de vista semántico, el calificativo “decente” distingue el trabajo como algo digno, satisfactorio, suficiente en calidad y en cantidad. Es una definición fuerte, si se tiene en cuenta que en el mundo actual predominan las condiciones injustas, inapropiadas, precarias y exiguas.

El trabajo decente permite múltiples abordajes. En este concepto se estructuran las nociones de trabajo productivo en condiciones de libertad, equidad, seguridad y dignidad, del respeto a los derechos y de la garantía de una remuneración acorde, que incluya protección social. En tal sentido, existe consenso en definir el trabajo decente como trabajo de calidad.


Así, se reinstala la idea de que el problema del trabajo no es solo un problema de cantidad, sino también de calidad. Esto implica recuperar la dimensión social del trabajo, con el mismo sentido que tenía en buena parte del siglo XX.

Las múltiples dimensiones del concepto –que se refuerzan recíprocamente, permiten delinear un horizonte de implementación de políticas orientadas a la mejora de las condiciones de trabajo y empleo como meta de una sociedad. De esta forma, el concepto ayuda a que cada Estado formule aquellas intervenciones que mejor aborden los problemas o déficits revelados por los diferentes aspectos de esta noción. En este sentido, constituye una meta que evoluciona junto con las sociedades, a la par del progreso económico y social (Rodgers, 2002): (*11).

Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo

Capón Filas, Rodolfo. 1999, en “Derecho del Trabajo”. (*12) Denomina de manera general a las CyMAT, como a todos los “elementos reales que inciden directa o in/directamente en la salud de los trabajadores; constituyen un conjunto que obra en la realidad concreta de la situación laboral”.

Por su parte, SUAREZ MAESTRE Andrea, nos propone como definición:

“Las condiciones y medio ambiente de trabajo (CYMAT) están constituidas por los factores socio

técnicos y organizacionales del proceso de producción implantado en el establecimiento (o condiciones de trabajo) y por los factores de riesgo del medio ambiente de trabajo.

Ambos grupos de factores constituyen las exigencias, requerimientos y limitaciones del puesto de trabajo, cuya articulación sinérgica o combinada da lugar a la carga global del trabajo prescripto, la cual es asumida, asignada o impuesta a cada trabajador, provocando de manera inmediata o mediata, efectos directos o indirectos, positivos o negativos, sobre la vida y la salud física, síquica y/o mental de los trabajadores. Dichos efectos están en función de la actividad o trabajo efectivamente realizado, de las características personales, de las respectivas capacidades de adaptación y resistencia de los trabajadores ante los dos grupos de factores antes mencionados.” (Neffa, 1988) en (*13)

Más allá de la especificación, estos agentes pueden influir de manera positiva o negativa, tanto en forma individual como colectiva. Generalmente las CyMAT no son tenidas en cuenta en el ámbito empresarial. Sin embargo, en toda organización es preciso respetar principalmente la condición humana, ya que ninguna compañía podría ser tal sin la presencia del hombre. Ósea, hombre, organización, condiciones y medio ambiente de trabajo, producción y productividad están estrechamente relacionados entre sí y conforman un todo en el cual cada uno es un elemento esencial en la interacción con los demás.

No es exacto suponer que las CyMAT no son las adecuadas cuando varios o todos los elementos impactan negativamente en el trabajador; si sólo uno de ellos actúa de manera nociva hacia él está dando lugar a una situación que puede llegar a ser grave y merece toda la atención para ser analizada y corregida.

Según la Organización Mundial de la Salud (O.M.S.), salud se define como “estado completo de bienestar físico, mental y social”, no consiste sólo en la ausencia de enfermedad. Las CyMAT pueden afectar a los hombres tanto dentro de la organización como fuera de ella, transfiriendo situaciones de


trabajo al entorno familiar y social. El Programa Internacional para el mejoramiento de las condiciones y Medio Ambiente de Trabajo (PIACT) (*14) establece entre sus principios básicos los siguientes:

1. El mejoramiento de las condiciones y medio ambiente de trabajo constituye el elemento esencial en la promoción de la justicia social.

2. En la prosecución de este objetivo es fundamental tener en cuenta que:

a. El trabajo debería realizarse en un ambiente seguro y salubre;

b. Las condiciones de trabajo deberían ser compatibles con el bienestar y la dignidad humana de los trabajadores;

c. El trabajo debería ofrecer al trabajador posibilidades reales de desarrollar su personalidad y de servir ala sociedad.

En su libro “Derecho del Trabajo”, el Dr. Rodolfo Capón Filas (*12) tipifica los elementos que constituyen el conjunto de condiciones y medio ambiente del trabajo de acuerdo a funciones complementarias, a saber:

De acuerdo al Modo de Producción: Clasificación profesional; Carga de trabajo; Ambiente de trabajo; Higiene y seguridad laboral; Repercusiones tecnológicas; Incidencia mutua entre vida y trabajo.

Según la Organización del Proceso de Trabajo: Relaciones profesionales en la empresa; Participación de los trabajadores en las decisiones de la empresa; Duración de la vida activa y tiempo de trabajo; Estabilidad en el empleo

En función de la Distribución de los Resultados: Régimen de remuneraciones

Clasificación profesional: Refiere a las necesidades operativas del puesto de trabajo, el que tiene implícitas determinadas exigencias para quien lo ejecuta, sean éstas físicas, intelectuales, relacionadas con habilidades, con experiencias y factores de la personalidad.

De acuerdo a las diferentes actividades y métodos de producción los convenios colectivos de trabajo describen las categorías laborales o las funciones. Existen métodos cualitativos de análisis de puestos que definen analíticamente sus características, lo que permite predeterminar en forma efectiva las particularidades que debe tener el trabajador para desempeñar de manera óptima sus tareas, tanto en beneficio de la organización como en el suyo propio. Estas técnicas, determinan fundamentalmente las demandas que el puesto exige al trabajador, cualquiera sea el tipo o nivel de empleo.

Carga de trabajo. Es menester contrarrestar el efecto nocivo de los puestos de trabajo que exceden los parámetros lógicos de equilibrio físico / psíquico / social de los trabajadores. Para ello han de realizarse estudios y análisis críticos de los puestos, en función de la tecnología, de planificación y de los objetivos de la organización. Han de observarse también las metas individuales de los ejecutantes, hacer meritorio el rol adjudicado, tener en cuenta las relaciones del cargo y su reconocimiento social.

La polivalencia funcional implica un abusivo aumento de los requerimientos del puesto de trabajo; el individuo debe adaptarse permanentemente, pues tiene que realizar diferentes tareas, de acuerdo a las necesidades de la empresa. Esta movilidad representa una desmedida carga de trabajo, con la


consecuente fatiga física / psíquica, que afecta directamente la salud de los trabajadores. En modo alguno un individuo puede mantener el equilibrio físico / psíquico / social si su puesto de trabajo requiere que realice “indistintamente diferentes funciones(A2)

Ambiente de trabajo: Toda organización es un sistema social; si ésta funciona generando en su seno un ambiente óptimo, capaz de satisfacer las necesidades de los trabajadores, éstos lograrán

crecer, desarrollarse y encontrar su mayor satisfacción y autorrealización, lo que redundará en la consecución de los objetivos de la empresa.

Según E. H. SCHEIN, en Psicología de la organización, sostiene que el ambiente o clima organizacional es el conjunto de variables que intervienen para determinar e estado interno y la salud de la organización. Estas variables son: beneficios, relación superior / supervisado, incentivos, participación, políticas, procedimientos, seguridad, servicios, salarios... las condiciones de trabajo en general. Así como la sociedad posee una herencia cultural, las organizaciones tienen factores de incentivos, de sentimientos y creencias colectivos que son transmitidos a los nuevos miembros del grupo que la componen.

El ser humano tiene aptitudes para la productividad que pueden permanecer inactivas si el ambiente en que vive y trabaja le impacta de manera destructiva y hostil, e impide su crecimiento y la expansión de sus potencialidades.

Higiene y seguridad laboral.: La salud y la seguridad de los trabajadores constituyen una de las principales bases para su preservación.

Desde una perspectiva general, la higiene y seguridad constituyen dos elementos íntimamente relacionados, tendientes a garantizar condiciones personales y materiales de trabajo capaces de mantener un apropiado nivel de salud de los empleados. La higiene del trabajo refiere a un conjunto de normas y procedimientos cuyo fin es proteger la integridad física y mental del trabajador, preservándolo de los riesgos de salud inherentes a las tareas del cargo y al ámbito físico donde son ejecutadas. El objetivo de estos métodos y normativas tiene un carácter netamente preventivo, de este modo se evita que el individuo se enferme.

Es imperioso alcanzar resultados óptimos en cuanto a la modificación de comportamientos peligrosos dentro de la dinámica organizacional, teniendo en cuenta los procesos y tecnología utilizados.

Tres tipos de agentes condicionan el trabajo:

a. De naturaleza física: iluminación, ruido, temperatura, etc.

b. El tiempo: duración de la jornada, períodos de descanso.

c. Factores sociales dentro de la situación de trabajo: organización informal, status, adjudicación de roles, etc.

La higiene industrial se ocupa exclusivamente de las condiciones físicas, aunque no descuida los otros dos elementos. La seguridad en el trabajo es el conjunto de medidas técnicas, educativas, médicas y psicológicas empleadas para prevenir accidentes y eliminar las condiciones inseguras. Su empleo es indispensable para el desarrollo satisfactorio del trabajo.


Las enfermedades relacionadas con el trabajo no sólo abarcan las enfermedades ocupacionales reconocidas sino también otros trastornos de salud a los que puede contribuir significativamente el medio laboral y el desempeño del trabajo.

Enfermedades relacionadas con el trabajo pueden ser:

*Una enfermedad ocupacional con una relación específica con el trabajo en cuestión, en la que hay una concomitancia demostrada de causa y efecto entre el peligro y la enfermedad y, en general, un agente causante reconocido.

* Una enfermedad que tiene múltiples agentes causantes, a cuyo desarrollo pueden contribuir factores diferentes de los presentes en el medio laboral.

* Una enfermedad que afecta alas poblaciones de trabajadores sin tener relación causal con el trabajo, aunque el mismo puede ser un factor agravante.

En cuanto a los accidentes, éstos suceden porque se dan una serie de hechos que hacen posible que los mismos ocurran, estas situaciones pueden ser:

* Condición insegura: es aquella circunstancia o condición física que hace posible que ocurra el accidente.

* Acto inseguro: es el acto que por ser realizado u omitido hace posible que el accidente ocurra.

* Una combinación de ambos.

* Una contingencia: es un hecho imprevisible y, por lo tanto, inevitable.

En el tema obran tres tipos de responsabilidad:

Fundamental: establece los cimientos de la prevención como niveles mínimos. Pesa sobre el Estado que ha de sancionar normas adecuadas, abiertas a nuevas posibilidades técnicas, controlando policialmente su cumplimiento.

Vicaria: colabora, adecuando a la actividad concreta los niveles mínimos y avanzando sobre ellos.

Estructural: obra en la esfera de cada trabajador y de cada empleador. El primero debe negarse a cumplir tareas in la adecuada protección y el segundo ha de utilizar todos los medios a su alcance para prevenir los riesgos, aspecto ignorado por la doctrina tradicional, limitada a reparar el daño causado. Los accidentes de trabajo y enfermedades ocupacionales no sólo tienen consecuencias físicas para los trabajadores, sino también económicas para la empresa. Ante la presencia de accidentes se ponen de manifiesto:

Costos directos: resultantes de las obligaciones para con los empleados expuestos a los riesgos inherentes al trabajo, como asistencia médica y hospitalaria dada a los accidentados, rehabilitación y las correspondientes indemnizaciones. En general, los gastos los cubren las aseguradoras de riesgos del trabajo.

Costos indirectos: pérdida de tiempo del accidentado y otros trabajadores, entrenamiento de otro trabajador, daños a equipos y herramientas, pérdida de producción en el resto de la jornada, etc. El


costo indirecto representa cuatro veces el costo directo, sin hablar de la tragedia personal y familiar que puede ocasionar el accidente de trabajo.

Adecuación ergonómica.

Ergonomía es un conjunto de técnicas operativas cuyo objeto es adaptar el trabajo a la persona que lo realiza. Es decir, adecuar la labor al ser humano que la ejecuta desde los aspectos:

Fisiológico: actuando sobre el amiente de trabajo y la carga física de la tarea.

Psicológico: actuando sobre la carga mental de la tarea.

Psicosocial: actuando sobre los aspectos sociales de la actividad laboral.

La ergonomía analiza y aplica métodos para que los instrumentos de producción se adecuen a quienes los operan. Las áreas ergonómicas son tres:

Concepción: por su naturaleza, muchas medidas ergonómicas deben aplicarse durante la fase de concepción de un edificio, equipo o máquina ya que las modificaciones posteriores resultan menos eficaces y más costosas, evitando así disfuncionalidades futuras.

Diseño: “en constante adaptación y re/elaboración de postulados, analiza la población usuaria de los instrumentos de producción adaptándolos a sus datos antropométricos y pautas culturales. Cuestiona la idea de trabajador estándar y busca al hombre en situación de trabajo.

Corrección: surgida por las dis/funcionalidades comprobadas por los médicos en los accidentes y enfermedades profesionales, señala errores o deficiencias en los instrumentos de producción y en el ambiente de trabajo. Se debe prestar atención, además, no sólo a las características de los equipos y maquinarias, sino también a quienes tienen una importancia decisiva para su funcionamiento en buen estado.

Repercusiones Tecnológicas.

La introducción de nuevas tecnologías al ritmo de producción está condicionada a la previa evaluación de los costos sociales y culturales. En tal sentido, el art. 23 LNE establece que “la incorporación de tecnología debe ser evaluada desde el punto de vista técnico, económico y social”; así mismo el art. 24 de la mencionada norma legal indica que “las comisiones negociadoras de convenios colectivos de trabajo tendrán obligación de negociar la incorporación de tecnología y sus efectos sobre las relaciones laborales y el empleo”.

Según la Organización Internacional del Trabajo, las NTI transforman el trabajo humano.

Con ellas se logra reducir el tiempo de trabajo para la elaboración de los productos, intensificar la mano de obra disminuyendo el tiempo muerto, informatizar la ineficiencia, etc.

La generación de nuevos puestos de trabajo estará dada en la medida en que la aplicación de NTI esté orientada a la elaboración de un nuevo producto. Si intervienen en la modificación del di seño de un producto existente o de los procesos productivos es probable que, luego de un período de transición, se produzca la eliminación de puestos de trabajo y la apertura de otros nuevos, creados en función de


dicha operación tecnológica. Los efectos de las NTI sobre los puestos de trabajo y el empleo guardan relación con el tiempo.

Incidencia Mutua entre Vida y Trabajo.

El mundo vive actualmente grandes transformaciones, con una crisis estructural que se refleja en todos los sectores y aspectos de la vida como son: la economía, la educación, el trabajo, la democracia, la familia, el hombre mismo. Este dilema deteriora de manera considerable la salud de las personas, la que debería estar estrechamente ligada con el concepto de dignidad humana.

Los grandes problemas estructurales no pueden ser resueltos por un determinado sector sino por la acción conjunta de todos, dado su origen multi-causal.

En el ámbito específico de las organizaciones se observa la combinación de tecnología y de un sistema social (sistema socio-técnico), de modo tal que ambos interactúan recíprocamente. Por consiguiente, cualquier método de producción requiere tanto de una estructura tecnológica que comprende los equipos y dispositivos de procesos, como de una organización de trabajo que involucra a quienes ejecutan las tareas.

La organización del trabajo tiene características sociales y psicológicas propias. La manera como las personas viven, se alimentan y visten, así como su escala de valores, sus expectativas y convicciones son profundamente influenciadas por las organizaciones y viceversa; éstas también son afectadas por el modo de pensar y de sentir de sus participantes. El comportamiento normal y habitual de las personas en su trabajo se ve modificada por la estructura formal de la compañía (manual de inducciones, normas y procedimientos, administración de la disciplina, etc.), por la interacción grupal de las prácticas sociales que se generan en los modos de producción y por la cultura organizacional, que se plasma a través de las políticas de la empresa.

Relaciones Profesionales en la Empresa.

En el seno de la empresa empleador y trabajador deben establecer una relación equilibrada entre la defensa de sus intereses y la consecución de sus fines. Esto implica que en la empresa se enfrentan clases bien definidas, no solamente por sus relaciones con la producción sino como grupos reales, cargados de herencias culturales, sociales y económicas.

De ahí que la teoría tradicional no cuestione el esquema orden / obediencia que “se deduce del derecho de propiedad sobre los medios de producción”; y tampoco se ponga en tela de juicio la denominación “administración de recursos humanos”, cuando en realidad las personas no se administran puesto que no son un número ni una pieza más del proceso de producción, sino que se conducen y acompañan.

Duración de la Vida activa y Tiempo de trabajo.

La jornada de trabajo y tiempos de descanso se hallan regulados en la Ley 11.544 (Ley de Jornada de Trabajo) y en los arts. 196 a 207 LCT. Tradicionalmente se han establecido ocho horas de trabajo, ocho de formación y ocho de descanso. Si el individuo utiliza las horas de inactividad para reposar y reponer energías, su día se reduce a dieciséis horas, de las cuales la mitad –o más- las dedica a su trabajo y el resto a su instrucción.

Estabilidad en el Empleo.


Los trabajadores incorporan a la empresa su proyecto vital. De ahí que su permanencia en la relación no puede quedar librada a la simple decisión del empleador quien, mediante el despido sin causa, dispone no sólo del puesto de trabajo sino también incide en la vida personal y familiar de aquellos.

La vinculación entre pleno empleo y régimen democrático es evidente a medida que se reflexione sobre la relación entre des/empleo y autoritarismo. El proceso que dinamiza el comportamiento humano es semejante para todas las personas. Un deseo no cumplido rompe el estado de equilibrio, causando tensión, insatisfacción, incomodidad.

Mientras que la Constitución Nacional garantiza la protección contra el despido arbitrario, la LCT lo habilita mediante el pago de una indemnización. En muchas relaciones laborales se percibe que el antónimo de ese derecho constitucional es la flexibilización laboral, que ha establecido un estado de incertidumbre que se ha incorporado a la vida cotidiana de los trabajadores.

Régimen de remuneraciones.

La remuneración es la contraprestación de la actividad productiva 8cantidad) y se halla regulada en los arts. 103 a 149 LCT. Según Lawler y Poster (*15), en Todo plan de remuneración conlleva en su seno la idea de que el aumento de esfuerzo del trabajador para ejecutar su cargo lleva de hecho el consiguiente incremento de su recompensa monetaria. El dinero puede ser un gran estímulo si se percibe esta relación directa.

La correcta remuneración tiene objetivos específicos:

Remunerar a cada empleado de acuerdo al cargo que ocupa. La evaluación del cargo constituye un conjunto de técnicas cuali-cuantitativas que permiten analizar y comparar el contenido del puesto para ubicar a cada uno dentro del sistema de remuneraciones.

Recompensarlo de manera adecuada, por su desempeño y dedicación. La evaluación de desempeño permite, a través de métodos analíticos, representar cuantitativamente la calidad del trabajo realizado.

Retener a los mejores trabajadores. La administración de salarios debe lograr equilibrio interno en lo que refiere a una justa retribución respecto al trabajo realizado; y un equilibrio externo con relación a los vaivenes del mercado de bienes, contraprestando el trabajo recibido de manera tal que los trabajadores logren alcanzar un nivel de vida digno.

Los servicios y beneficios sociales son medios de complemento y apoyo; estos conceptos abarcan tanto los beneficios establecidos por ley como aquellos dispuestos por los empleadores.

3. El Curriculum Escolar.

Los debates de mediados del siglo veinte en torno al Curriculum se han ido complejizando de tal modo que llevan a la necesidad de conceptualizarlo, al focalizarlo como eje vertebrador de nuestro objeto de estudio.

En torno del currículum como práctica social podemos advertir multitud de intereses y que puede ser analizada su función social en tanto reproducción cultural, social, política e ideológica, o también como resistencia y producción cultural emancipatoria.


Menciona Bolívar que la distinción o no que podamos hacer entre curriculum y enseñanza es dependiente del marco teórico curricular en que nos situemos.

En primer lugar cabe concebir al curriculum como un plan, distinto de su ejecución (curriculum en uso). Así (Eisner 1979) en (*16) define al curriculum como “serie de eventos planificados que se

pretende tengan consecuencias educativas para uno o más alumnos”. Desde esta perspectiva cabe cifrar la enseñanza en el momento de su ejecución, puesta en práctica o desarrollo. La enseñanza, para este representa ‘la transformación del curriculum en la escuela’.

La distinción no puede ser radical dado que lo planificado depende de lo ejecutado y viceversa. Menciona también el autor que no es conveniente diferenciar radicalmente entre diseño y desarrollo curricular marcando una distinción por áreas de responsabilidad entre sus agentes… y como consecuencia la escisión teoría - práctica. Bolívar, 1995. (*16)

Desde esta perspectiva podemos asumir que el curriculum es un sistema que abarca toda la realidad educativa, en la cual, a una sus fases, se la denomina enseñanza. Ósea se considera al curriculum desde su dinámica constructiva cuyos actores sociales se encuentran involucrados desde el diseño hasta su evaluación; por lo tanto en el marco del presente trabajo es considerado un objeto social contextualizado. Así, el curriculum como sistema recoge el mandato social y pone en interacción los actores con el conocimiento socialmente construido.

Desde una concepción epistemológica acerca del currículum se hace necesario considerar que el saber no existe como algo independiente de las personas, siendo “descubierto” por ellas, sino que éstas lo construyen a lo largo de la historia. En coherencia con el enfoque adoptado se asume aquí la noción de currículum propuesta por Alicia de Alba, quien sostiene:

“Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales ( valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistir a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación”. (De Alba, 1998). (*1)

Valoramos en toda su dimensión la riqueza de la definición presentada, y resulta de especial interés enfatizar que los elementos culturales a los que se refiere la definición, se incorporan al currículum no sólo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el currículo formal se despliega, deviniendo en práctica concreta. Este aspecto denota en parte la complejidad del currículum, por cuanto la síntesis de elementos culturales se presenta de manera desordenada, muchas veces contradictoria, lo que se explica por el hecho de que pertenecen a los distintos actores intervinientes y grupos culturales que actúan en una sociedad.

Otro aspecto a destacar en la definición, es la distinción entre los aspectos estructurales-formales y los procesales-prácticos del currículum.


El primero de ellos es el referido a las prescripciones oficiales, relativas al diseño y lineamientos de desarrollo curricular, aspectos organizativos y legales establecidos en el nivel político de especificaciones, como asimismo complementados, especificados, en el nivel institucional, que norman la vida escolar. Estas prescripciones no constituyen de manera exclusiva ni necesariamente prioritaria el currículum; su desarrollo procesal-práctico es fundamental para comprender tanto su constitución como su devenir en las instituciones concretas, dado que refleja las particularidades de contextos, grupos, actores, etc.

La consideración de las dimensiones generales y particulares a las que hace referencia la definición de Alicia de Alba, constituye una apertura amplia para el análisis del currículum, dado que podemos considerar entre las primeras: la dimensión social amplia (cultural, política, social, económica e ideológica), la institucional y la del aula; entre las dimensiones particulares se hallan aquellas que configuran los aspectos particulares de cada currículum, objetivados en sus fundamentos y componentes.

El desarrollo curricular va dando lugar a un proceso constructivo en donde intervienen los actores de la práctica. Ahora bien esos actores en interacción, determinarán tanto la dimensión sustantiva como la procesal. Es aquí donde emerge el peso de las representaciones sociales al intentar justificar y explicar las razones de un determinado tipo de enseñanza de los procedimientos. Kemmmis, Stephen. 1988 (*17) plantea la problemática vinculada a la formulación de una teoría curricular y en un punto menciona que Lundgren… considera que la cuestión central del curriculum es el problema de la

representación; cuestión que surge cuando una sociedad busca el punto o los puntos para organizarse y asegurar que el conocimiento le llegará a las generaciones futuras, a este respecto la educación surge como una tarea social.

Esta reflexión pone en discusión los procesos de selección de los saberes escolares y admite la consideración del aprendizaje en dominios específicos atento a que cada docente participa también en virtud del conocimiento disciplinar que ostenta, disciplinas que constituyen dominios específicos de conocimiento.

La reconstrucción de saberes es parte de nuestro interés para este caso puntual, vinculando los contenidos procedimentales de la formación técnica especifica, con los procesos cognitivos involucrados en los mismos.

Hoy nos encontramos con el problema de nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular, que lo recomponen, que lo reconstituyen, que responden a la incorporación de nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos. La vieja discusión sobre la similitud o diferencia entre plan de estudios y curriculum ha quedado rebasada y hoy el debate se centra más, en todo caso, en la pertinencia y factibilidad del campo mismo o en su virtual inexistencia. De tal forma, que el debate en el campo obliga a una reconceptualización de la noción misma de curriculum.

En este contexto, recuperamos, a nuestros fines, la noción propuesta por Alicia de Alba (1995). A continuación desarrollaremos los aspectos relacionados con los objetivo de nuestro estudio, que en ella de delinean:

La síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular.


“el curriculum es la síntesis de elementos culturales, esto es, de conocimientos, valores, creencias,

costumbres y hábitos, que conforman una determinada propuesta político-educativa.”(Alicia de Alba.

1998)

Como ya expresamos estos elementos se incorporan en él no sólo a través de sus aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega, deviene práctica concreta.

Si bien, estos elementos culturales se nos presentan de manera caótica, esto se debe a su pertenencia a las distintas conformaciones culturales que actúan. Comprender esto nos permite, por un lado, reconocer la diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación estructural y el devenir de un curriculum determinado; comprender por qué es difícil concebir al curriculum como un sistema congruente y articulado. Ósea como una totalidad en cuya articulación se dan las contradicciones, el juego de negociaciones e imposiciones. De tal forma que, si bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad; sin embargo, en un curriculum se expresan, aunque ocupando diferentes espacios en los planos estructural-formal y procesal-práctico, los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis.

En términos de Bourdieu (1970) el curriculum es un arbitrario cultural; sin embargo, tal arbitrario está conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es el de una estructura dinámica o relativamente estable (Lefevbre: 1968; Sánchez Vázquez: 1968).

Se piensa que si bien esta síntesis es un arbitrario cultural, contiene de diversas maneras no sólo elementos del grupo dominante o hegemónico, sino también de los otros grupos o sectores sociales. Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominación. Este aspecto toca uno de los puntos más controvertidos hoy en día en el campo del curriculum y de la sociología de la educación; se refiere al carácter del curriculum en su relación con la función social de la educación.

Al respecto se había venido afirmando que el curriculum de la escuela actual funcionaba como reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva, se privilegió en el análisis el carácter dominante o hegemónico del curriculum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación.

El Curriculum como propuesta Político-Educativa.

Se considera que el curriculum es una propuesta político-educativa en la medida en que se encuentra estrechamente articulado al, o a los, proyecto(s) político-social(es) amplio(s) sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum. En cada momento histórico, en el devenir de las distintas culturas y los pueblos, los distintos tipos de educación han intentado responder a las exigencias del proyecto político-social amplio sostenido en cada caso.

Partimos entonces de considerar al curriculum como campo de contacto e intercambio cultural; que en su conformación se lleva a cabo una confrontación, una lucha, en la cual distintos grupos y sectores con intereses opuestos y contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que conformarán un curriculum, se arriba a la síntesis a través de mecanismos de negociación e imposición. En el centro de éstas se observa un problema de poder. Depende de la relación de fuerza entre los distintos grupos y sectores el tipo de mecanismos que priva en un momento dado para la


definición de un curriculum. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una relación equilibrada de fuerza se tenderá más a la negociación, y en la medida en que alguno o algunos de éstos se encuentran en una situación de menor fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza mayor.

El currículum es, entonces, una arena en la cual se ejerce y desarrolla el poder.

"Por poder hay que comprender primero la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que son constitutivas de su organización; el juego que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que formen cadena o sistema, o, al contrario, los corrimientos, las contradicciones que aíslan a unas de otras, las estrategias, por último, que las toman efectivas, y cuyo dibujo general o cristalización institucional toma forma en los aparatos estatales en la formulación de la ley, en las hegemonías sociales". (Foucault: 1976).

Los Aspectos Estructurales-Formales y Procesales-Prácticos del Curriculum.

Uno de los problemas más importantes en cuanto a la compensación del campo del curriculum ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales-formales, esto es, de las disposiciones oficiales, de los planes y programas de estudio, de la organización jerárquica de la escuela, de las legislaciones que norman la vida escolar. No obstante, como ya se ha señalado, el curriculum no se constituye exclusivamente, por sus aspectos estructurales-formales; el desarrollo procesal-práctico de un curriculum es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia de un curriculum se observa en estos aspectos. Las particularidades de cada barrio, región, estado, se expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en los estructurales-formales. Es más, en múltiples ocasiones se observan contradicciones importantes entre unos y otros aspectos.

Las Dimensiones Generales y Particulares del Curriculum.

Las dimensiones generales, se refieren a relaciones, interrelaciones y mediaciones, que de acuerdo al carácter social y político-educativo del curriculum, conforman una parte constitutiva importante del mismo; estas pueden explicitarse o no, dejarse de lado o tomarse en cuenta; sin embargo, en todos los casos se encuentran presentes. Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente:

—Dimensión social amplia (cultural, política, social, económica, ideológica);

—Dimensión institucional;

—Dimensión didáctico-áulica.

Dimensión social amplia. Alude al conjunto de multi-determinaciones que conforman la totalidad social, en donde los procesos educativos son parte de la misma.

Los esfuerzos por comprender esta totalidad social han generado diversas ópticas teóricas, conceptuales, las cuales conceden énfasis a determinados aspectos de esta totalidad social, al tiempo que reconocen otros que, a su vez, son el centro desde otra perspectiva. De tal forma que en lo cultural está presente lo social, político, económico e ideológico; del mismo modo que en lo político, se advierte lo cultural, lo económico, etc. La categoría de totalidad implica el esfuerzo constante por


pensar la realidad social a partir de su complejidad y no así la obligatoriedad de analizarla desde una única y exclusiva perspectiva teórica. Es válido afirmar que la dimensión social amplia (cultural, política, económica, social e ideológica) se expresa y desarrolla en la institución escolar a través de mediaciones y particularidades.

Dimensión institucional. La dimensión institucional es el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política.

Dimensión didáctico-áulica. La dimensión didáctica-áulica se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-alumno, la relación con el contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar.

Dimensiones particulares o específicas. Se refieren, como ya se ha señalado, a aquellos aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a otros. En su relación con las dimensiones generales las particulares o específicas determinan las características esenciales de un curriculum. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo, al tipo de educación, a la población a la que va dirigida el curriculum, etc.

4. La Educación Técnico- Profesional:

Orígenes y Evolución:

La enseñanza secundaria extendida a todo el país fue implementada tempranamente en la Argentina. A mediados de la década de 1870 ya había catorce colegios nacionales, la mayoría de las provincias tenían al menos uno de ellos. Eran bachilleratos principalmente propedéuticos, pero pronto se agregaron escuelas comerciales y normales (de formación de maestros primarios). Llegaban a una minoría de la población, pero a fines de siglo los hijos de inmigrantes tenían una fuerte participación en los inscriptos. En 1897 se creó la sección industrial de la Escuela Nacional de Comercio, que posteriormente se convertiría en la primera escuela industrial. Ésta centraba sus contenidos en la enseñanza científico tecnológico a diferencia de las otras ramas cuyo currículo era predominantemente enciclopédico, aunque en el caso de las ramas comercial y normal tuvieran una importante participación de asignaturas de formación para sus respectivas profesiones (contables y docentes).

La escuela industrial, en cambio, fundada por un ingeniero, muy inspirada en el modelo alemán y ampliamente dotada de equipamiento actualizado, tenía un currículo basado en los principales procesos industriales de la época (mecánica, construcción, electricidad, y química), con alta participación de ciencias básicas, práctica de laboratorio y aprendizaje en el taller escolar. Los primeros directores fueron los ingenieros Krause y Latzina, y la influencia ingenieril en la enseñanza secundaria técnica fue muy fuerte desde su origen. Los egresados se graduaban como técnicos nacionales y podían seguir estudios universitarios de ingeniería.

Desde su iniciación, la educación técnico industrial tuvo dos objetivos manifiestos: uno, era desviar la matrícula de las modalidades mayoritarias de la educación secundaria que se consideraban “fábricas de empleo público”, hacia carreras más útiles. La segunda, muy unida a la primera, era promover mandos medios para la naciente industria que se consideraba sería una actividad principal en el futuro del país.


Pero la educación secundaria industrial no agotaba la formación profesional para este sector; paralelamente, en 1909-1910 fueron creadas Escuelas de Artes y Oficios a lo largo y a lo ancho del país; en ellas se enseñaba: Herrería, Carpintería y Mecánica. Se podía asistir habiendo aprobado sólo cuatro grados de educación primaria y eran terminales. Tenían tres años de aprendizaje práctico, con tres cuartas partes del tiempo dedicado al taller, y el resto en enseñanza escolar de Matemática, Física, Mecánica, Tecnología y Dibujo Técnico. Estaban dirigidas a los hijos de los obreros, y en sus primeras décadas creció fuertemente su captación de alumnos. Sin embargo, en 1935 las Escuelas de Artes y Oficios tenían 4.574 alumnos y las Escuelas Industriales doblaban esa cifra (Gallart, 1983); (Gallart, 2003) en (*18).

La educación técnica tuvo profundos cambios en el transcurso de su larga historia. Dos se destacan netamente: la creación de la Comisión Nacional de Orientación y Aprendizaje (CNAOP) y la del Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) en el gobierno de Frondizi (Gallart, 2003).

La CNAOP quiso instaurar una enseñanza técnica post-básica que complementara la expansión de la educación primaria en el primer gobierno peronista (1946). Impartía una educación vocacional técnica focalizada en las ascendentes capas obreras y respondía a un modelo industrializador. En lugar de la preponderancia de alumnos de clase media común en la escuelas

industriales de la CNAOP predominaba el origen social popular. De hecho, estas escuelas reemplazaron a las escuelas de Artes y Oficios. En cambio al terminar el gobierno del General Perón en 1955, las escuelas técnicas sumando industriales y CNAOP, en comparación 1945, marcó una gran expansión de la educación secundaria, el porcentaje de matriculados en la educación técnica sobre el total de media creció de 13,3 a 18,3% (Gallart, 1983) en (*18).

En el contexto del gobierno desarrollista de Arturo Frondizi (1958-61) se unificaron las escuelas técnicas en un modelo propio y único que apoyara el esfuerzo industrializador. Se creó un ente autónomo, dentro de la estructura del Ministerio de Educación pero con autarquía y financiamiento proveniente de un impuesto a la nómina del empleo industrial. Su órgano central, el Consejo Nacional de Educación Técnica, estaba compuesto por una representación tripartita de los empresarios, los sindicatos y el Esta- do. Su presidente, nombrado por el gobierno, tenía jerarquía y autonomía propia; solía ser un ingeniero de prestigio en el ambiente industrial. Se formó, a partir de ello, un funcionariado con dedicación específica a la educación

técnica. Las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET) integraron, a partir de 1965, las antiguas Escuelas Industriales, de la CNAOP y las pocas restantes Escuelas de Artes y Oficios. Todas ellas tuvieron, desde ese momento, un plan común dividido en distintas especialidades. Los estudios post-primarios comenzaban con tres años comunes a la educación secundaria (ciclo básico), más el agregado de horas de taller en contra-turno, complementado por un ciclo de tres años de especialización. Las especialidades más numerosas continuaron siendo Mecánica, Electricidad, Construcción y algo menor, Química. Se crearon nuevas especialidades dirigidas a otras ramas de la industria pero se respetó el esquema común señalado. El currículo que seguía a grandes rasgos el modelo de la escuela industrial, estuvo en vigencia hasta el fin del siglo XX, y sólo fue incorporando nuevas especialidades y adecuaciones tecnológicas. Las materias comunes a todas las especialidades eran Lengua Nacional, Educación Cívica e Inglés; las comunes a los grupos de especializaciones incluían las disciplinas científicas tales como Análisis Matemático, Física, Química, etc.; el tercer tipo de asignaturas se refiere a la teoría y tecnología del área específica; finalmente se incluían algunos cursos de apoyo a la gestión industrial (Derecho Laboral, Relaciones Humanas, Organización


Industrial, etc.) y un monto importante de tiempo dedicado a tareas de taller y laboratorio (Gallart, 1983; Gallart, 1987)en (*18).

El período entre la implementación de las ENET y la crisis del modelo industrializador, crisis que se manifestó en la decadencia del empleo industrial a fines de la década del setenta y durante el resto del siglo, señala el momento de madurez de la educación técnica argentina, y la expansión de su modelo a otros países de América Latina. A partir de mediados de dicha década la industria perdió protagonismo, el empleo se concentró en el sector terciario, y el proyecto desarrollista e industrializador quedó relegado frente a nuevos modelos y crisis económicas.

La demanda social por educación técnica siguió siendo fuerte, pero la capacidad del gobierno nacional de crear nuevas escuelas técnicas fue limitada. En consecuencia las provincias, en particular las más pobladas, crearon escuelas técnicas semejantes a las nacionales pero consideradas generalmente de peor calidad. Se produce, asimismo, una suerte de “secundarización de la educación técnica”, donde de hecho se enfatiza el componente de educación media y pierde actualidad y fuerza la educación tecnológica y el aprendizaje en taller (Gallart, 1985): (*20) Este deterioro, patente en la educación técnica determina un impacto sufrido no sólo en su equipamiento sino también en la necesaria actualización de la enseñanza tecnológica. Así se llegó, a finales del siglo, a contar con un extenso sistema técnico, con gran demanda social, pero en un presente con escasas posibilidades de inversión y modernización” (Gallart, 2003).

Esta situación se agravó con el deterioro del mercado de trabajo y la crisis económica de los últimos años del siglo, el desempleo subió a niveles desconocidos en la historia del país, la calidad del empleo disminuyó, el trabajo no registrado llegó a cubrir la mitad de los asalariados, y el sector informal de bajos ingresos se extendió. El empleo precario sin estabilidad ni aportes sociales se incrementó y el porcentaje de familias bajo el nivel de pobreza llegó a niveles inéditos. La educación técnica sufrió, tanto por la situación de los alumnos ingresantes que en muchos casos carecen de la preparación previa y el apoyo familiar mínimo para poder desempeñarse bien en una secundaria exigente, como por el lado de los egresados, dado que éstos no encontraban inserciones laborales como lo habían hecho en períodos anteriores (Gallart, 1987). (*18).

Con este panorama se llega a la Ley Federal de Educación que intenta transformar todo el sistema educativo, y que con respecto a la educación secundaria comienza su implementación en el final de siglo.

Al comenzar la década del noventa la educación técnica, provincial y nacional, las escuelas dependientes del CONET, cuatro especialidades sobre treinta y una existentes daban cuenta del 60% del total de inscriptos: Electromecánica, Construcción, Mecánica y Administración de Empresas. En 1991 se transfieren a las provincias las escuelas secundarias nacionales; en el caso de las escuelas técnicas ello implica el paso de más de cuatrocientas escuelas a las jurisdicciones provinciales. Poco después se promulgó la Ley Federal de Educación (1993) que modificó

la organización y el currículo del sistema educativo en todos sus niveles. Se establecía una educación general básica de nueve años dividida en tres ciclos de tres años, y un ciclo polimodal de tres años con cinco modalidades electivas: (Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Economía y Gestión de las Organizaciones, y Producción de Bienes y Servicios) que coexisten en la misma escuela. De hecho se dio por terminada la escuela técnica anterior, pero se legisló creando itinerarios de módulos correspondientes a Trayectos Técnico Profesionales, en una serie de especialidades que


debían ser impartidas en contra-turno. La Ley dejaba mucha libertad a las provincias para adaptar las normas generales, y la implementación del polimodal comenzó, en la mayoría de ellas, en los años finales del siglo, concomitantemente con cambios gubernamentales y la crisis económica. Los gobiernos de las jurisdicciones provinciales tuvieron que hacerse cargo de tres problemas a la vez: la gestión de un importante número de escuelas que antes no dependían de ellas, un gran incremento de la matrícula como consecuencia de la mayor cobertura de la educación general básica, y un cambio curricular y organizacional para el que no estaban preparadas y que enfrentaba serias dificultades con la legislación laboral existente y los sindicatos docentes. El resultado de todo ello es una gran variación entre provincias: dos jurisdicciones han decidido mantener el sistema anterior, y en ellas las instituciones anteriormente técnicas continúan con su funcionamiento tradicional.

Sin embargo, en los últimos años ha aparecido una fuerte reacción. Por un lado, la reactivación económica a partir de 2003 y el resurgimiento de industrias y talleres con demanda de nuevos trabajadores, se ha enfrentado a una escasez de personal calificado. La mirada se ha vuelto a las ex escuelas técnicas, y sobre todo en las regiones industriales esto ha provocado un resurgimiento en el interés en la educación técnica. Por otro lado, desde el Estado que en 1993 había suprimido el CONET, se ha producido un renovado interés en renovar y activar la educación técnica a través del INET, organismo del Ministerio de Educación Nacional a cargo de la orientación de la educación técnico profesional. La Ley de Educación Técnica da testimonio de ese interés. Se puso en marcha el financiamiento de programas de renovación de de equipamiento, y mecanismos de certificación nacional de los títulos técnicos.

La Modalidad Técnico Profesional, los desafíos de la reforma, hoy.

Para el desarrollo de este ítem, se recupera, por su lectura multidimensional, parte de las conclusiones a las que arriba Gallard, M, A, en su trabajo Escuela Técnica un modelo para armar. (2006) (*18).

Los procesos a los que se enfrenta la educación técnica actual es producto de tensiones entre objetivos y realidades que obstaculizan la formación para el trabajo y la formación para la universidad. Los que pueden resumirse de la siguiente manera:

La necesidad de responder a la demanda social por educación técnica manteniendo estándares adecuados en el aprendizaje de contenidos y capacidades; El cambio de la cultura juvenil y las exigencias de las asignaturas científico-tecnológicas hacen difícil el mantenimiento de niveles de calidad necesarios para el dominio de las habilidades tecnológicas y las incumbencias del título técnico.

Las reformas y contrarreformas de los últimos años en las jurisdicciones, la necesidad de reubicar a los docentes y cubrir los contenidos necesarios para las incumbencias del técnico dan como resultado currículos problemáticos, tanto en su articulación horizontal como vertical.

Los alumnos que ingresan en la educación técnica provienen de hogares con muy distintos capitales sociales y educativos. El problema del empobrecimiento de la sociedad argentina golpea las puertas de la escuela técnica, las familias de sectores populares privilegian la escuela técnica por su posibilidad de otorgar un título que habilita para trabajar, pero la exigencia planteada en los puntos anteriores tiende a discriminar a los alumnos con menor apoyo familiar provenientes de esos sectores.

La organización o reorganización de la escuela responde a un desafío, por un sutil proceso de segmentación. Se pudo observar que hay enormes diferencias en la calidad de la enseñanza,


no sólo entre escuelas, sino entre distintos turnos y especialidades al interior de las escuelas. Se dan, entonces, círculos virtuosos de profesores calificados, alumnos comprometidos, y directivos con proyecto, y círculos viciosos que reciben y tratan de integrar a los actores más complicados y difíciles, llevando a determinadas instituciones o sectores de éstas a situaciones de implosión.

Y el último gran desafío es el del mundo del trabajo; pese a la intención original de las escuelas técnicas de estar cercanas a las empresas e intercambiar experiencias, se ha ido produciendo un alejamiento entre ellas que corre el peligro de volver obsoleta la enseñanza práctica. El desarrollo de proyectos institucionales que integren objetivos clave, acciones pedagógicas, contacto con el sistema productivo y equipamiento adecuado, es clave para responder a los desafíos señalados. El acompañamiento a los docentes involucrados en dichos proyectos con capacitación pertinente y actualizada incentivará su participación. Todo ello respondiendo a su particular entorno e historia, su inserción local, su especialidad y los antecedentes de sus profesores. El reclutamiento de nuevos docentes con perfiles que respondan a estas demandas es asimismo central para esa renovación de la educación técnica.

Para ello urge el diseño de la carrera de docente técnico que tendría que incorporar aprendizajes

y competencias tecnológicas específicas y experiencia en el mundo del trabajo.

Con respecto al aprendizaje técnico profesional sería importante definir estándares de calidad y certificación de competencias de los egresados que acompañen la homologación nacional de los títulos técnicos. Sí bien, las líneas de acción del Fondo Nacional para la Educación Técnico Profesional son un importante respaldo en esa dirección; hay que tener en cuenta que probablemente los nuevos modelos institucionales y curriculares de escuela técnica serán plurales. “Conviene resistir la

tentación de reinstaurar las escuelas tal como fueron en el pasado, pues como todo proceso de cambio institucional y curricular es una evolución, y el futuro modelo surgirá de la realidad actual y será distinto según la región, la realidad circundante y la propia acción de los actores institucionales. Lo importante es mantener una coherencia que permita la diversidad respetando los objetivos comunes del sistema educativo nacional.”(Gallart, M A. 2006) (*18).

6. DESARROLLO DEL ESTUDIO.

PLANO ESTRUCTURAL-FORMAL

I. EL NIVEL ESTRUCTURAL

1. La Educación Técnico Profesional en la estructura del Sistema Educativo.

Luego de las sucesivas transferencias de servicios educativos a las provincias (años 1978 y 1992), la administración de las instituciones educativas, la gestión y organización de manera principal, quedó en manos de las provincias (Estados federales) y de la Ciudad Autónoma de Bs.As.

Sin embargo desde 2006, la Modalidad Técnico-Profesional de la escuela Secundaria de la provincia de Bs. As, forma parte del Sistema Educativo Argentino, como uno de los componentes de un conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado, que posibilitan el ejercicio del derecho a la Educación.


Este Sistema está integrado por los servicios de educación de gestión estatal y privada, gestión cooperativa y gestión social, de todas las jurisdicciones del país, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educación, definidos en la Ley de Educación Nacional N° 26.206. (A3)

Los grandes principios a destacar, que la caracterizan son:

a. En la Argentina la educación es un derecho consagrado en el Art.14 de la Constitución Nacional y en Tratados Internacionales incorporados a ella.

b. La Ley de Educación Nacional (LEN) sancionada a fines del año 2006 establece que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizado por el Estado (Art.2) (A3)

c. La Educación es una prioridad nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación (Art. 3°)

La estructura del sistema educativo se encuentra en un proceso de unificación en todo el país asegurando su ordenamiento y cohesión, la organización y la articulación de los niveles y modalidades de la educación y la validez nacional de los títulos y certificados que se expidan.

Esta estructura del Sistema Educativo comprende cuatro niveles (Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Secundaria y Educación Superior) y ocho modalidades.

Caracterizamos a las modalidades, como a las opciones organizativas y/o curriculares de la educación común, dentro de un nivele educativos, que procuran dar respuesta a requerimientos específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, y cumplir con las exigencias legales, técnicas y pedagógicas de dicho niveles educativos.

Entre las modalidades, es campo de nuestro estudio, La Educación Técnico Profesional, como modalidad de la Educación Secundaria responsable de la formación de técnicos medios en áreas ocupacionales específicas y de la formación profesional.

Surgen a partir de estas cuestiones macro, algunos interrogantes, que consideramos oportuno develar.

A partir del marco de la Ley 26206/06 de Educación Nacional. (A3)

¿Cuál es la responsabilidad del Estado Nacional?

El Estado Nacional fija la política educativa y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando las particularidades provinciales y locales. (Art. 5)

¿Quién garantiza el derecho a la educación?

El Estado garantiza el ejercicio el derecho constitucional de enseñar y aprender. También garantiza el acceso de todos/as los/as ciudadanos a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social. (Art. 6°)

¿Quiénes son los responsables de garantizar el Derecho la Educación?


Son responsables de las acciones educativas el Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, quienes tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as. También son responsables los municipios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente natural y primario. (art.4° y 6°)

¿Quiénes son los responsables de planificar, organizar, supervisar y financiar el Sistema Educativo?

El Gobierno y Administración de la educación son los responsables concurrentes y de modo concertado través de: El Estado Nacional, Las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

Son los responsables de la planificación, organización, supervisión y financiamiento del Sistema Educativo Nacional. Garantizan el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades. Crean y administran los establecimientos educativos de gestión estatal.

¿Cómo es el financiamiento del Sistema Educativo?

El Estado garantiza el financiamiento del sistema educativo nacional y el presupuesto consolidado del estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Ese presupuesto consolidado destinado exclusivamente a educación no será inferior al 6% del Producto Bruto Interno (PBI) Ver art.9, Ley de financiamiento y convenios bilaterales.

¿Cómo se concierta la política educativa nacional?

El Consejo Federal de Cultura y Educación, (CFCyE) formado por los ministros de educación de la nación y de las jurisdicciones, es el organismo de carácter permanente destinado a la concertación, acuerdo y coordinación de la política educativa nacional. Asegura la unidad y articulación del sistema educativo nacional. El Gobierno y Administración del sistema educativo asegurará el cumplimiento de los principios y objetivos de la educación, conforme a los criterios constitucionales de unidad nacional y federalismo.

2. Educación y Trabajo en el cambio de siglo

En las últimas décadas del siglo pasado, hemos asistido a un proceso de modernización del país, caracterizado por la globalización como consecuencia directa de la acelerada revolución tecnológica que tuvo lugar a partir de la aplicación masiva de la informática y de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación, la incorporación de las tecnologías dominantes y los desafíos de la sociedad del conocimiento.

En este contexto, en 1995 fue creado el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), con el objeto de dotar al Ministerio de Educación, de un instrumento ágil para el desarrollo de las políticas relacionadas con la educación técnico profesional, frente al nuevo escenario planteado en el Sistema Educativo a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación y por la consecuente transferencia de las escuelas nacionales a las jurisdicciones, como continuador del Consejo Nac. De Educación. Técnica. (CONET)

Paralelamente a ello, el circuito del mercado de trabajo se había reducido y transformado, había menores oportunidades y nuevas exigencias. Durante años, un empleo como ingeniero o técnico en


fábricas o empresas estatales era una salida posible, sin embargo, esta opción empezó a mermar o desapareció. La baja demanda de mano de obra generó un contexto de sobreexigencia para los pocos puestos de trabajo disponibles. Dominio de idiomas, manejo de PC, competencias de adaptación y otros saberes (no siempre necesarios a la hora de desempeñarse en el puesto) se transformaron en requisitos imprescindibles, aun cuando su dominio no garantizaba el acceso al empleo.

Los sectores más desfavorecidos perdieron su posibilidad de acceso a la educación formal y a la capacitación, con lo cual quedaron cada vez más alejados de la posibilidad de acceder al empleo.

Al mismo tiempo se observaba el deterioro general del sistema educacional y su alejamiento respecto de las demandas del mercado laboral. La educación y la capacitación dejaban de ser, como en otros tiempos, las claves para acceder, permanecer y progresar en el mercado de trabajo.La inestabilidad laboral, la dificultad para ingresar a un mercado cada vez más restringido y los contratos precarios se convirtieron en norma para las nuevas generaciones y para quienes perdieron sus trabajos y buscaban reinsertarse.

A finales de 2001, la Argentina estaba sumida en un caos político, económico y social de tal magnitud, que su desenlace era difícil de prever. De acuerdo con la información oficial, el 32% de las personas vivía bajo la línea de pobreza y la tasa de desocupación ascendía al 18,4%. Esta situación tendía a agravarse como consecuencia de una economía prácticamente paralizada. Ante la movilización popular que recorría las calles al grito de “que se vayan todos”, el presidente Fernando De la Rúa se vio obligado a renunciar. En este escenario, declarado ya el default económico con los organismos internacionales y desencadenado el tan temido proceso inflacionario, en un clima de alta conflictividad e inestabilidad social y política se suceden en menos de quince días dos presidentes, elegidos por la Asamblea Legislativa. Finalmente, el 1 de enero de 2002 asume la presidencia de la Nación Eduardo Duhalde.

Durante su gobierno, que se extiende hasta mayo de 2004 se toma una serie de medidas que lograron bajar la conflictividad social, controlar la inflación y poner en marcha la economía. En efecto, a mediados de 2003, la situación comenzó a mejorar. La salida de la convertibilidad, al mejorar el tipo de cambio, favoreció las exportaciones, sobre todo las de productos agropecuarios. La reactivación económica no tardó en llegar y en poco tiempo el Producto Bruto Interno argentino comenzó a crecer.

Como consecuencia de la activación de la economía, se observa una caída en la tasa de desocupación. Sin embargo, el mercado laboral todavía presenta una serie de problemas: alto porcentaje de empleos no registrados, una tasa de desocupación de dos dígitos, salarios retrasados en relación con el costo de vida. En ese momento, la preocupación por la creación de puestos de trabajo que permitan absorber la desocupación y una mejora en la calidad del empleo es compartida tanto por los distintos actores sociales (empresarios y sindicatos) como por el gobierno del presidente Néstor Kirchner. De hecho, se implementan una serie de medidas, tendientes a mejorar la situación de los trabajadores. El gobierno pone en marcha acciones para combatir el trabajo no registrado, fomentando planes de empleo, promoviendo la firma de convenios colectivos e impartiendo cursos de formación y capacitación profesional.

El tema de los jóvenes comienza a ocupar un lugar prioritario en la agenda de gobierno y así es cómo se desarrolla el respaldo legal que reposicione a la Modalidad Técnico Profesional, en el Sistema Educativo Nacional.


Fue a partir del año 2003, cuando el Ministerio de Educación trazó nuevas políticas públicas, las que se vieron plasmadas en un conjunto de leyes y en el lanzamiento de nuevos planes y programas para su ejecución, tales como:

Ley de los 180 días de clase Nº 25864/04

Ley Fondo Nacional de Incentivo Docente Nº 25.919/04

Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26058/05. (A1)

Ley de Financiamiento Educativo Nº 26075/06

Ley de Educación Nacional Nº 26206/06

(A3)

A partir de ese momento se le otorga al Instituto Nacional de Educación Tecnológica, (INET),dependiente del Ministerio de Educación Nacional la responsabilidad de dar respuesta a la necesidad de otorgarle una identidad propia a la educación técnico-profesional, significar su carácter estratégico en términos de desarrollo socio-económico, valorar su estatus social y educativo, actualizar sus modelos institucionales y estrategias de intervención aproximándola a estándares internacionales, de tal manera que pueda convertirse en núcleo de formación de recursos humanos altamente calificados.

Por indicación del Consejo Federal de Cultura y Educación,(CFCyE) tuvo a su cargo el proceso de consulta y elaboración del Anteproyecto de Ley de Educación Técnico Profesional.

Con las condicionantes de: Desarrollar un sistema integrado de educación técnico- profesional que articule entre sí los niveles de educación media / polimodal y superior y éstos con las diversas instituciones y programas extra-escolares de formación y capacitación para y en el trabajo, en el marco de los requerimientos del desarrollo científico, técnico y tecnológico, de calificación, de productividad y de empleo.

Favorecer, al interior del sistema de educación técnico profesional, la complementariedad y subsidiaridad entre los distintos tipos de instituciones y programas que lo conforman de modo de contar con criterios claros de homologación de ofertas de formación que faciliten a cualquier estudiante o trabajador la continuidad de sus estudios, tanto de nivel medio/polimodal o superior como de formación profesional, en cualquier región del país.

Este proceso se llevó a cabo en el período abril-noviembre de 2004. Con una estrategia de elaboración basada en una serie de consultas con autoridades provinciales, directivos y docentes, gremios docentes del sector público y privado, gremios de los sectores de la producción, cuerpos académicos de universidades nacionales, centros de investigación, organismos nacionales e internacionales, entre otros. En el mes de noviembre de 2004 el Presidente de la Nación elevó el Proyecto al Honorable Congreso de la Nación. La Cámara de Diputados la aprobó en agosto de 2005 y la Cámara de Senadores le dio sanción definitiva el 7 de septiembre del mismo año.

A partir de estas acciones se torna evidente, que en la política educativa nacional, la educación técnica mostró avances –en términos comparativos con otras modalidades- que fueron necesarios fortalecer y resignificar a través de la valorización del trabajo, el carácter propedéutico hacia carreras de nivel


superior vinculadas al desarrollo tecnológico nacional, la formación de egresados con mayores capacidades de gestión laboral y productiva y posibilidades de inserción en el sector socio productivo.

En la actualidad, las instituciones educativas que pertenecen a la modalidad de la Educación Técnico Profesional (ETP) se encuentran en proceso de cambio por diversos motivos.

A partir de la sanción en 2005, de la Ley Nº 26058 de Educación Técnica Profesional, y en el marco de las políticas públicas, que los estados nacional y provinciales instrumentan para el mejoramiento del sistema educativo, la modalidad técnica ha iniciado una serie de cambios e innovaciones. Esto se debe al carácter estratégico de la ETP en términos del desarrollo humano y social y del crecimiento económico, y a la necesidad de valorar su estatus social y educativo, dar respuesta a la necesidad de otorgarle una identidad propia, garantizar criterios de unidad nacional, así como actualizar sus modelos institucionales y estrategias de intervención.

Otro de los aspectos derivados de la mencionada Ley, que nos parece adecuado considerar en este apartado es, el del Gobierno y administración de la educación técnico profesional. Ya que además de las responsabilidades propias del Ministerio nacional, de los ministerios provinciales y del Consejo Federal y se incorporan dos figuras más:

El Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción, de carácter consultivo, y como espacio de discusión intersectorial y tripartito, de modo de conservar la representación del Estado, de los empleadores y de los trabajadores en el interior de las lógicas, de las políticas y de las estrategias que se propongan para el desarrollo de la educación técnico profesional. Y la Comisión Federal de Educación Trabajo, conformado por los responsables técnico-políticos de las jurisdicciones. Actúa como un espacio de trabajo sostenido, en el que se acuerdan las políticas se discuten las estrategias como instancia previa y posterior a la toma de decisiones que se toman en el Consejo Federal y, como consecuencia, de las decisiones que se toman en el Consejo Federal de Cultura y Educación.

3. Contexto de rupturas y cambios , respecto del trabajo de los jóvenes.

En el pasado, se aprendía a trabajar realizando las tareas con otro más experimentado. “Aprender en el trabajo” era una de las modalidades para consolidar el salto entre la educación y el trabajo. Pero ante la crisis, actualmente muchos jóvenes tienen nulo o escaso acceso, durante sus experiencias cotidianas, a conocer trabajadores “en acción”, con empleos de calidad.

En el contexto actual, ya no hay ejemplos de “buenos trabajos”, decentes; muchas veces ni siquiera hay ejemplos de trabajos relativamente estables. Entonces, ¿Qué modelo de trabajo tiene un joven? ¿Cómo sabe y concibe qué es el trabajo si nunca vio a nadie con un trabajo digno en su familia?

Paralelamente se produce un desplazamiento del lugar del trabajo en la constitución de las identidades sociales, en la constitución de la subjetividad. El lugar que antes se asignaba a la “ética del trabajo” hoy parece estar ocupado por una “estética del consumo”. Suele decirse que, para los jóvenes, el trabajo se desdibuja como “eje de la organización personal”, aunque será preciso diferenciar situaciones socioeconómicas, capitales culturales y sociales y, entre otras variables, tramos etáreos, para comprender con mayor profundidad estos procesos.

Estas situaciones no nos llevan a coincidir con aquellos autores que plantean el fin del trabajo. Por el contrario, acordamos con Roberto Castell cuando en Metamorfosis de la cuestión social (1999) (*21) afirma que: "el trabajo permanece como referencia dominante no sólo económicamente, sino también


psicológica, cultural y simbólicamente, hecho que se comprueba por las reacciones de aquellos que no tienen trabajo".

Algunos de los orígenes de esas rupturas las podríamos encontrar en el avance de las políticas neoliberales en América latina, en los años noventa, provocó transformaciones sociales, culturales y económicas que dejaron dolorosas huellas en la sociedad. Ese modelo económico impuesto no sólo provocó un crecimiento del desempleo sino que, al levantar las regulaciones sobre el mercado de trabajo, profundizó la precarización laboral. La caída del salario contribuyó a profundizar las brechas sociales. Estas diferencias se agudizaron por el deterioro de las políticas universales (salud y educación), consecuencia del desfinanciamiento en estos servicios.

Los jóvenes –en particular aquellos en situación de pobreza se convirtieron en uno de los sectores más perjudicados por este proceso. Si bien por sus potencialidades económicas, sociales y culturales representan el más valioso capital del futuro de un país, estos jóvenes hoy, a pesar del tiempo y las iniciativas, aún siguen constituyendo uno de los grupos económicos y sociales más vulnerables de la sociedad. Así lo demuestran distintos indicadores: las altas tasas de desocupación juvenil que, en promedio, duplican las de los adultos; la baja calidad y escasa productividad de los empleos a los que pueden acceder; la tendencia a trabajar más horas en modalidades de empleo informal, intermitente y precario (caracterizado por su baja productividad, por bajos ingresos y sin protección laboral) y la temprana inclusión en el mercado de trabajo, con la consecuente temprana salida del sistema educativo.

El concepto de “juventud” es una construcción social, que no tiene la misma significación ni alcance en los diferentes momentos históricos, ni para los diversos sectores sociales, ni de un país a otro. Además, los jóvenes no conforman un colectivo homogéneo. Sus posibilidades y perspectivas de formación y de empleo obedecen a múltiples factores, como el género, la edad, las características del grupo familiar, el nivel de instrucción alcanzado o en curso, el origen étnico, entre muchos otros factores. En efecto, la falta de oportunidades educativas y de Trabajo Decente destinado a la juventud proveniente de hogares de bajos ingresos refleja y perpetúa el círculo de reproducción de la pobreza y agudiza las brechas sociales. Adolescentes y jóvenes con educación y formación insuficientes sólo pueden acceder a empleos precarios, cuyos magros ingresos y desprotección social determinan la formación de nuevos grupos familiares pobres., con menores oportunidades de acceso a la nutrición, a la salud, a la educación y al pleno disfrute de sus Derechos y al Trabajo Decente.

Aunque no resulte sencillo identificar con claridad cuáles son los trayectos posibles que conforman los circuitos de inclusión laboral y social, no cabe duda de que el ingreso prematuro en el mundo del trabajo, sin una formación adecuada y con pocas posibilidades sobre la elección de determinado rumbo laboral, implica integrarse en las peores condiciones.

“Educación, formación y empleo encierran a los jóvenes pobres en un círculo reproductor de la pobreza: no logran trabajos dignos porque no tienen formación y no se forman porque están urgidos por obtener ingresos. A ello se agregan las crecientes segmentaciones culturales, entre las que se destacan las propias del mercado laboral, que se expresan en que ni los padres ni los abuelos de esos jóvenes se desempeñaron en el mercado de trabajo formal. El círculo se cierra con el pronóstico de que sus hijos tampoco lo lograron” Lasida, 2005. (*22)


Se podría afirmar que una de las características más sobresalientes de la relación actual de los jóvenes con el mercado de trabajo es la precariedad de las inserciones laborales. Y que es ahí donde la Educación y la Formación se constituyen en la principal herramienta estratégica para afrontarla.

A partir de esta proposición general, recortamos a la Educación Técnica Profesional, como la modalidad del sistema educativo, concebida desde sus orígenes como aquella estrechamente conectada con el sistema productivo de un país y adaptado a sus demandas laborales, lo que es uno de los requisitos imprescindibles para reducir la brecha entre educación y empleo y para mitigar la frustración de amplios colectivos de jóvenes que no encuentran salida laboral a su capacitación profesional. Y además, con capacidad intrínseca de impulsar el desarrollo económico del país facilitando el recupero de la movilidad social de los jóvenes y la reducción de la desigualdad. Es a todas luces, una situación compleja y que al decir por Claudia Jacinto y Alejandra Solla (*23), se reconoce como más segmentada y heterogénea, en las que las trayectorias laborales y educativas personales tienen diferentes puntos de partida y de llegada en su relación con el mundo del trabajo.

4. La Vinculación entre Educación y Trabajo Decente. Desafío e Iniciativas.

Si analizamos las trayectorias educativas y laborales en la vida de las personas ,vemos que se desarrollan en distintos ámbitos, todos ellos significativos para su presente y su futuro: su ámbito familiar, que contribuye a definir posibilidades y estrategias, tanto en la familia de origen como en la propia; el ámbito educativo, tanto en el sistema educativo como en la formación no sistemática; y el ámbito laboral, que le permite una inserción social más amplia y signa su ubicación en la sociedad y sus posibilidades de integración social y de supervivencia o progreso personal. Aunque las personas son únicas, en su trayecto vital deben pasar por esos tres ámbitos, que responden a organizaciones distintas (familia, escuela, organización laboral), todas ellas en procesos conflictivos de transformación y con un bajo grado de coordinación entre sí. M. A. Gallart (1997) (*24)

En la Argentina se viene logrando cada vez más consenso en torno a la idea de que, mayor y mejor educación, inclusiva y de calidad, contribuye de manera decisiva a la generación de trabajo decente y a la gobernabilidad democrática. En efecto, la educación y el trabajo son dos pilares de toda sociedad democrática.

La igualdad de oportunidades de acceso a la educación facilita el ejercicio efectivo del derecho del trabajo. El ámbito educativo es el espacio en el que se forman quienes serán los futuros ciudadanos y actores del mundo del trabajo, por lo cual resulta indispensable promover el concepto de Trabajo Decente y el conocimiento de los principios y derechos fundamentales que asisten a todos los trabajadores.

Ello, se constituyó en un desafío ético y un compromiso para con los niños, niñas y jóvenes y adultos en situación de estudio, que fue asumido como objetivo compartido de los ministerios de Trabajo Empleo y Seguridad Social de la Nación (MTESS), representado por la Secretaría de Empleo y el Ministerio de Educación (ME), representado por el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), que firmaron en 2004 un convenio con la participación de la OIT como agencia de cooperación técnica y financiera; Con la meta de proyectarse hacia las áreas de Educación, Producción, Trabajo y Formación Profesional en las provincias y municipios.


A partir de lo cual fue concebido el Proyecto “Construir Futuro con Trabajo Decente” (*25); como respuesta del Gobierno Argentino, a la propuesta de la OIT comprometiéndose a desarrollar en el ámbito de las instituciones educativas la temática y la reflexión sobre dichos principios.

Este concepto fue definido en el año 1999, en el marco de la reunión de la Conferencia Internacional del Trabajo por el director General de la OIT, el señor Juan Somavia:

“El Trabajo Decente implica acceder al empleo en condiciones de libertad y de reconocimiento de los

derechos básicos del trabajo. Estos derechos garantizan que no haya discriminación ni hostigamiento, que se reciba un ingreso que permita satisfacer las necesidades y responsabilidades básicas económicas, sociales y familiares, y que se logre un nivel de protección social para el trabajador, la trabajadora y los miembros de su familia. Estos derechos también incluyen el derecho de expresión y de participación laboral, directa o indirectamente a través de organizaciones representativas elegidas por los trabajadores y trabajadoras”.

Una de las principales acciones en este sentido ha sido la promoción de los valores relativos a la dignidad del trabajo en el ámbito de la educación formal, en particular, en el nivel secundario, en todas sus orientaciones y modalidades. A partir de la definición de un eje central, el de la formación de ciudadanos y ciudadanas comprometidos con los valores de la democracia y una sociedad más justa e igualitaria.

Entre los primeros instrumentos que efectivizaron este proyecto fue lo prescripto por la Resolución del Consejo Federal de Cultura y Educación N° 267/06, (A4) ,norma de carácter vinculante para el Estado Nacional y las jurisdicciones, estableciendo la incorporación de los principios del Trabajo Decente en el currículum de las instituciones educativas, en todas las jurisdicciones de la Argentina.

El Estado en proceso de recuperación del rol central de articulador social, y teniendo como meta los Objetivos del Milenio (*26), promueve el fortalecimiento de la capacidad de toda la sociedad para el ejercicio de la responsabilidad social. En este sentido, el objetivo ha sido generar iniciativas que no profundicen la dependencia, sino que fomenten el desarrollo de la persona y del colectivo social.

La articulación entre Educación y Trabajo constituye uno de los principales desafíos que se deben afrontar en materia de políticas públicas y que están vinculados con la necesidad de desarrollar capacidades para la inserción social, cultural y económica de los sujetos.

Es en las aulas donde se forman los futuros ciudadanos y trabajadores, por lo cual resulta indispensable promover el concepto de Trabajo Decente y el conocimiento de sus Principios y Derechos Fundamentales. La Escuela entonces, es un buen espacio para discutir qué lugar ocupa lo laboral en la experiencia de la vida de las personas y para acompañar a los jóvenes en sus búsquedas e inquietudes a la hora de elegir un trabajo.

Por su parte, el Estado Argentino ha extendido la educación obligatoria al nivel secundario para asegurar, por un lado, que la finalización de la educación obligatoria coincida con la edad mínima de admisión al empleo y, por otro, que la población joven tenga la formación integral para su futura incorporación a un Trabajo Decente.

El marco legal, más general, desde el cual se orientan estas acciones está constituido por la sanción de la Ley Nacional de Educación Nº 26.206/06,(A3), en la que se plantean entre otros aspectos, aquellos que más nos interesan son:


- La ampliación de responsabilidades a otros ámbitos de gobierno que garanticen articulaciones en el marco del desempeño social y laboral de los jóvenes. Especialmente se mencionan el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social; el Ministerio de Desarrollo Social; el Ministerio de Justicia y Derechos Humanos, y el Ministerio de Salud.

- La garantía de procesos y resultados de calidad en el marco de una formación integral, que contemple aspectos de la formación general y profesional.

- La existencia de una variedad de oportunidades de aprendizaje y formación, lo que permitirá a las personas ejercer su autonomía mediante la organización de sus propios itinerarios formativos, tomando en cuenta sus motivaciones, capacidades, saberes y proyectos futuros.

Aunque el tema del Trabajo se encontraba incorporado en la currícula de ciencias sociales del nivel secundario, con anterioridad, el concepto de Trabajo Decente permitió actualizar un enfoque integrador, resaltando la vinculación entre educación y trabajo, concebida y articulada con los derechos sociales, civiles y políticos.

En el marco de este proyecto se encararon acciones desde 2004, tendientes a incorporar dichos principios en los diseños curriculares jurisdiccionales de la enseñanza media y de formación profesional en todo el país.

Puesto que Argentina es un país federal, cada provincia tiene autonomía tanto en el área educativa como en la de empleo y seguridad social. En consecuencia, la articulación fue un trabajo delicado, de configuración de redes y vínculos alrededor de los objetivos del proyecto, a los que se sumaba el necesario establecimiento de normativas que aseguren el sostenimiento en el tiempo y la reproducción de los objetivos alcanzados.

En el ámbito del Ministerio de Educación se sancionaron las leyes, ya mencionadas, que orientan actualmente el sistema educativo nacional, entre otras, la Ley de Financiamiento Educativo (diciembre de 2005), la Ley de Educación Técnico Profesional (setiembre de 2005) y la Ley de Educación Nacional (diciembre de 2006). Este marco normativo se define a la educación como soporte, ya que en estos documentos se enfatiza la importancia de incorporar los principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y el concepto de Trabajo Decente, en todas sus dimensiones, a la currícula en sus diferentes modalidades.

II. EL NIVEL FORMAL

1. El Trabajo, en la Política Curricular Técnico Profesional de la Provincia de Buenos. Aires.

Cuando nos referimos a la política curricular, estamos haciendo mención al proyecto culturalmente elaborado, perteneciente a una sociedad e históricamente condicionado, que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona orientaciones de enseñanza y evaluación para los que tienen la responsabilidad de su ejecución. Constituye el marco de actuación profesional para los actores educativos. Y posee distintos niveles de especificación o concreción.

Uno macro- curricular cuyo ámbito de actuación es político-estatal y otro micro-curricular, cuyo ámbito de actuación es el institucional-áulico.


Desde una perspectiva sociológica, de Graciela Frigerio (*27), se considera al currículum prescripto como cerco cognitivo, fijando y recortando el conocimiento a enseñar. Bourdieu diría que el currículum “delimita el universo de lo pensable”.

En sus propios términos (1970) el currículum es un arbitrario cultural, conformado, sin embargo, por elementos de diversas conformaciones culturales tornándose una estructura dinámica o relativamente estable. La misma autora explicita la noción de currículum como institución y/o norma, que participa en el proceso global de institución de la sociedad en tanto creación de normas, valores, lenguajes, herramientas, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas Castoriadis.1999. (*28) Esta concepción implica considerar sus intersticios, es decir, las zonas de incertidumbre o espacios decisionales que deja abiertos. El intersticio como tal se ubica a nivel del diseño curricular, pero el uso del intersticio se produce en el desarrollo curricular.

Sintetizando, el currículum responde a necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los que cumple una función organizadora y estructurante, es decir, supone un cerco de organización, información y conocimiento a través del cual establece una estructura de sentido y un sistema de pensamiento.

Esta concepción es coherente con el paradigma crítico, el cual apunta a la construcción del conocimiento desde una perspectiva dialéctica y para transformar la realidad. En este paradigma se enmarca en el planteo de J. Habermas y sobre el interés cognitivo emancipador como interés humano fundamental, puro, fundado en la razón, y dirigido a la emancipación de las dependencias dogmáticas. Por su parte, Grundy 1997. (*29), Concibe la emancipación como autonomía y responsabilidad, posibles en la autorreflexión, y asociada íntimamente a la justicia, a la libertad y a la igualdad. Busca así una acción autónoma y responsable, preocupada por la potenciación.

En el caso del Curriculum de Educación Técnica de la provincia de Buenos Aires, éste debiera inscribirse, a diferencia de las otras modalidades de Secundario, a nivel macro entre los lineamientos nacionales derivados de la Ley de Educación Técnico Profesional, los de la Ley de Educación Provincial y los marcos de política curricular que se establezcan para tal fin. Ósea debe definirse en la intersección de ambos.

Al indagar en el nivel macro- curricular provincial, podemos distinguir:

Un enfoque curricular, que es aquel que expresa la función de la educación en la sociedad y del currículum en el sistema educativo; un modelo curricular, que alude a las prescripciones técnicas para el diseño curricular, e incluye la metodología para la elaboración del currículum, los componentes del diseño y la estructura (asignaturas, áreas, etc.). Y un diseño curricular, constituido por el documento escrito que orienta y/o prescribe el desarrollo curricular, elaborado en la provincia Bs. As., considerando los marcos antes nombrados.

Se optó en este capítulo por una presentación en la que se intercalan textos normativos que regulan, ordenan y sistematizan distintos componentes y dimensiones de la ETP, con diferentes aportes teóricos que permiten ampliar y profundizar la comprensión de la modalidad objeto de nuestro estudio..

La Ley de Educación Técnico Profesional en su artículo 4, (A1), define los propósitos formativos de la ETP de la siguiente manera:


“promueve en las personas el aprendizaje de capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas,

valores y actitudes relacionadas con desempeños profesionales y criterios de profesionalidad propios del contexto socio-productivo, que permitan conocer la realidad a partir de la reflexión sistemática sobre la práctica y la aplicación sistematizada de la teoría “

Justamente, las características particulares de la escuela técnica devienen del propósito que sostienen de manera exclusiva: preparar para el desempeño laboral de tipo técnico profesional.

Acerca de los propósitos de la Ley 26058, encontramos en su Art. 7:

a) Formar técnicos medios y técnicos superiores en áreas ocupacionales específicas, cuya complejidad requiera la disposición de competencias profesionales que se desarrollan a través de procesos sistemáticos y prolongados de formación para generar en las personas capacidades profesionales que son la base de esas competencias.

b) Contribuir al desarrollo integral de los alumnos y las alumnas, y a proporcionarles condiciones para el crecimiento personal, laboral y comunitario, en el marco de una educación técnico profesional continua y permanente.

c) Desarrollar procesos sistemáticos de formación que articulen el estudio y el trabajo, la investigación y la producción, la complementación teórico- práctico en la formación, la formación ciudadana, la humanística general y la relacionada con campos profesionales específicos.

d) Desarrollar trayectorias de profesionalización que garanticen a los alumnos y alumnas el acceso a una base de capacidades profesionales y saberes que les permita su inserción en el mundo del trabajo, así como continuar aprendiendo durante toda su vida”

Por su parte, la Res.Nº 47/08 CFE amplía y le otorga mayor especificidad a dichos propósitos, caracterizando el tipo de formación pretendida. En la misma se señala que:

“La educación técnico profesional propicia trayectorias formativas que:

- garanticen una formación integral pertinente a los niveles de la educación secundaria y la educación superior, a la par del desarrollo de capacidades profesionales propias de cada nivel;

- integren y articulen teoría y práctica y posibiliten la transferencia de lo aprendido a diferentes contextos y situaciones en correspondencia con los diversos sectores de la actividad socio productiva;

- contemplen la definición de espacios curriculares claramente definidos que aborden problemas propios del campo profesional específico en que se esté formando, dando unidad y significado a los contenidos y actividades con un enfoque pluridisciplinario, y que garanticen una lógica de progresión que organice los procesos de enseñanza y de aprendizaje en un orden de complejidad creciente;

- presenten una organización curricular adecuada a cada formación, a la vez que prevea explícitamente los espacios de integración y de prácticas profesionalizantes que consoliden la propuesta y eviten la fragmentación;

- se desarrollen en instituciones que propicien un acercamiento a situaciones propias de los campos profesionales específicos para los que se esté formando, con condiciones institucionales adecuadas


para la implementación de la oferta, en el marco de los procesos de mejora continua establecidos por la Ley de Educación Técnico Profesional”.

Nos Interesa detenernos en la idea de formación integral que plantea la Ley de ETP y que recupera la Res. Nº 47/08 CFCyE, (A5), en tanto resulta central tanto para circunscribir y delinear con claridad los propósitos y alcances de la formación en la modalidad, como para comprender los lineamientos de organización curricular e institucional planteados.

Es posible atribuir distintos sentidos al concepto de formación integral .Gonzáles Casas, 2006. (*30) Puede referir a la articulación y/o integración de:

- las múltiples facetas o dimensiones de los alumnos como personas que se ven afectadas o involucradas por el proceso educativo: afectiva, intelectual, social, etc.

- diversidad de puntos de vista, disciplinas o perspectivas que integran el objeto de estudio o aportan diferentes miradas sobre el mismo.

- Aspectos o dimensiones teóricas y prácticas que son necesarias para responder a múltiples problemas.

- entre conocimientos provenientes de distintos ámbitos: académicos y del mundo del trabajo.

En el marco de la educación técnica profesional de nivel medio adquieren especial relevancia los grados de integración/ oposición entre conocimientos académicos y laborales, con los diversos sentidos que se asocian a esta dualidad básica: lo útil/ lo inútil; lo teórico/ lo práctico; el conocimiento desinteresado al servicio del crecimiento personal; el conocimiento ligado a la resolución de problemas concretos y contextualizados; lo intelectual y lo manual; lo académico y lo productivo; lo científico y lo tecnológico.

Tal como se expresa en el documento de INET, acerca de los propósitos formativos, (*31),la modalidad y grado de integración entre lo académico y lo laboral, puede observarse en diferentes niveles de la oferta formativa. En un primer nivel cómo se estructura la oferta de nivel secundario indica la opción por grados y formas de articulación posibles. Tal como señala Raffe (2004) una pregunta clave para los responsables de las políticas educativas es responder cómo debe relacionarse la educación técnica con la educación académica. Estudios y relevamientos de los últimos años en Europa y en América (Fennegan, 2006; Raffe, 2004) coinciden en señalar la tendencia generalizada a unificar la oferta y aumentar su polivalencia a través de distintos mecanismos: adicionar/ integrar componentes curriculares; unificar y vincular las orientaciones para reducir sus diferencias, favorecer mecanismos de pasaje entre orientaciones, o el sistema conocido como de doble vía que es el que impera en nuestro país para los técnicos de nivel medio. Este sistema permite a los egresados acceder tanto al mercado laboral como a la educación superior. Según señala Fennegan (2006) en los últimos años se registra una revalorización del modelo de doble vía, tradicional en nuestro país desde sus orígenes.

En segundo lugar a nivel del diseño curricular pueden contemplarse en mayor o menor medida, espacios y/o modalidades de integración entre conocimientos de tipo teórico y práctico.

El documento “Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la educación técnico profesional correspondiente a la educación secundaria y la educación Superior” que obra como


Anexo de la Res. CFCyE 47/08, (A5) se caracteriza la necesaria articulación entre capacidades y conocimientos propios de los distintos campos; tanto para dar respuesta tanto a propósitos propedéuticos y de formación ciudadana propios de la educación secundaria, como también para garantizar una buena formación técnica. Allí se destaca

25. Existe una relación sustantiva entre las capacidades a desarrollar desde la perspectiva de los diferentes campos formativos; la formación especializada y las prácticas profesionalizantes se desarrollan en consonancia y de forma articulada con la formación general y científico tecnológica, de modo de atender al principio de la formación integral, considerado como eje central de la propuesta formativa de la escuela técnica.

26. Esto es así porque la escuela técnica procura una sólida formación general a fin de garantizar no sólo los propósitos propedéuticos y de formación ciudadana pertinentes al nivel de la educación secundaria, sino porque sin ella no es posible la formación de un técnico.

Creemos que el respeto al principio de formación integral responde no sólo a las exigencias que se derivan del carácter propedéutico y general de la formación, sino que resulta indispensable para atender a las demandas de la formación de técnicos. De ello depende que las escuelas técnicas tengan la capacidad de emitir título técnico que acredita tanto la formación técnico profesional como el cumplimiento del nivel de educación secundaria; habilitar para la matriculación para el ejercicio profesional cuando así lo requieran leyes y reglamentos de las distintas jurisdicciones.

Aunque vale aclarar que Las capacidades, definidas en cualquier propuesta curricular, se alcanzan en distintos momentos y a través de diferentes y permanentes estrategias y actividades de interrelación y articulación entre los componentes que conforman la estructura curricular.

De ahí la importancia y la necesidad de identificar claramente los espacios formativos relacionados con los distintos campos que conforman las estructuras curriculares que implemente la escuela técnica.

Por último, a nivel del desarrollo curricular, en el transcurso de la experiencia formativa real que tienen los alumnos puede analizarse si las actividades planteadas promueven o no la integración de conocimientos de distinto tipo. Ideas y prácticas habituales muy instaladas en las escuelas pueden interferir en las reales posibilidades de integración que se ofrecen a los alumnos: por Ej. Si se identifica el taller con el lugar exclusivo de la práctica, donde se prueba aquello que ya se vio en la teoría; o en si se considera que la práctica sólo debe presentarse con posterioridad a la teoría. Ambos casos muestran la intervención de supuestos y principios que conducen a una organización de actividades que no contribuye a una real integración entre aspectos prácticos y teóricos.

2. Los Contenidos de la Enseñanza en la Escuela Técnica

Tal como expresamos anteriormente, a diferencia de lo que ocurre en otras ofertas de nivel medio secundario, en las que predomina un aprendizaje conceptual, el núcleo central de los contenidos, de los que un técnico debe apropiarse en el transcurso de su formación lo conforman capacidades complejas. Dichas capacidades se integran de conceptos, información, técnicas, métodos, valores, procedimientos, que le permiten actuar e interactuar en diversos contextos; y suponen tanto el dominio de conocimientos y habilidades técnicas propias de cada especialidad como el juicio para discernir y aplicar los recursos más convenientes en cada caso.


La modalidad entonces, no sólo habilita para la continuación de estudios superiores y/o la incorporación genérica al mundo del trabajo, sino que otorga un título que habilita para el desempeño de una especialidad técnica.

Siguiendo con el documento. “Proceso de Homologación y Marcos de Referencia de títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional” que figura como anexo a la Res. CFCyE Nº 261/06, (A6),vemos que relaciona el otorgamiento de un título, con un proceso de homologación que contempla - entre otros elementos- la definición de un perfil profesional y la identificación de una serie de capacidades profesionales que los alumnos deben adquirir en el transcurso de su formación. El citado documento define en los siguientes términos cómo se entiende el perfil profesional y las capacidades profesionales:

“El perfil profesional es la expresión ordenada y sistemática, verificable y comparable, de un

conjunto de funciones, actividades y habilidades que un profesional puede desempeñar en el mundo del trabajo y la producción. Permite definir su profesionalidad al describir el conjunto de actividades que puede desarrollar, su campo de aplicación y sus requerimientos. El perfil profesional se refiere, pues, al conjunto de realizaciones profesionales que una persona puede demostrar en las diversas situaciones de trabajo propias de su área ocupacional, siendo una referencia fundamental, aunque no la única, para el proceso formativo. El perfil profesional también indica a los distintos actores del mundo del trabajo y la producción, cuáles son los desempeños competentes que se esperan de un determinado profesional, constituyendo un código de comunicación entre el sistema educativo y el productivo”

El mismo documento caracteriza las capacidades profesionales como:

Saberes complejos que posibilitan la articulación de conceptos, información, técnicas, métodos, valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en diversos contextos. Estos saberes complejos ponen en relación el pensar en una situación particular con el material relevante de la misma.

A los efectos de entender la relación que se establece entre las actividades, funciones, y habilidades definidas en el perfil; y las capacidades profesionales; puede afirmarse que muchas de las actividades, funciones y habilidades que integran el perfil profesional de las distintas especialidades constituyen capacidades complejas. Es por ello que interesa profundizar en las características de las capacidades profesionales complejas como objeto privilegiado de enseñanza en las escuelas técnicas.

Las capacidades complejas se caracterizan por:

Movilizar e integrar competencias fundamentales en relación con problemas específicos del campo profesional. Tales como la capacidad de comunicarse, de razonar matemáticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros, de trabajar con información, de gestionar recursos.

Ser susceptibles a diversas contextualizaciones en función de las diferentes realidades sociales y productivas en las que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Constituir resultados de aprendizaje que deben poder ser evaluados. Su formulación incluye la identificación de las evidencias que permiten al docente, al propio estudiante y eventualmente a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado acerca de su adquisición. En el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las capacidades profesionales requiere evidencias de distinta


naturaleza que deben poder ser registradas para posibilitar el proceso de evaluación. Las formas de obtención de estas evidencias deben adecuarse a la naturaleza de las capacidades que se proponen alcanzar.

Ser transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo. La formulación y sobre todo, la adquisición de las mismas debe contemplar las condiciones de esta transferibilidad.

Entre los saberes que se movilizan en el desempeño de distintas capacidades complejas se identifican:

Conceptos y principios científico-técnicos. Por ejemplo, conocimiento de los distintos elementos que componen un sistema, sus principios de funcionamiento, etc. A este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.

Saberes técnicos (reglas de acción, normas, criterios, secuencia de acciones y operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen en un hacer. Algunos de los procedimientos son técnicas muy normalizadas que deben seguirse estrictamente; otros, sólo marcan líneas de acción o principios generales de procedimiento.

Saberes prácticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no derivan de teorías (reglas de acción, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de saberes no siempre tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada oficio.

3. Los Campos de Formación de la Educación Técnico Profesional de Nivel Secundario.

El trayecto formativo de la Educación Técnico Profesional se compone de cuatro campos curriculares. La idea de campo curricular remite a un conjunto de materias y/o experiencias formativas vinculadas con un propósito formativo genérico. Los campos no se plantean como sectores aislados o sin vinculación entre sí; son pensados como regiones del mapa curricular que comparten propósitos generales, modalidades de construcción del conocimiento, relaciones con otras áreas.

La Ley 26.058 (A1), identifica cuatro campos formativos en la estructura curricular de la formación técnica de nivel secundario:

Formación General

Formación Científico Tecnológica.

Formación Técnica Específica.

Prácticas Profesionalizantes.

Estos campos están estrechamente relacionados con el tipo de capacidades que la modalidad aspira a desarrollar en los alumnos, y con el tipo de conocimientos y experiencias formativas e integraciones que demandan su desarrollo.

Según se define en el Art. 21 de la Ley de ETP y se caracteriza en el apartado 14.4 de la Res 261/06 CFCyE (A6) los campos que integran el trayecto formativo de las carreras de nivel medio técnico son:


El campo de la formación general es el que se requiere para participar activa, reflexiva y críticamente en los diversos ámbitos de la vida social, política, cultural y económica y para el desarrollo de una actitud ética respecto del continuo cambio tecnológico y social. Da cuenta de las áreas disciplinares que conforman la formación común exigida a todos los estudiantes del nivel medio, de carácter propedéutica.

El campo de la formación científico-tecnológica es el que identifica los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que otorgan particular sostén al campo profesional en cuestión. Comprende, integra y profundiza los contenidos disciplinares imprescindibles que están a la base de la práctica profesional del técnico, resguardan la perspectiva crítica y ética, e introducen a la comprensión de los aspectos específicos de la formación técnico profesional de que se trate.

El campo de formación técnica específica: es el que aborda los saberes propios de cada campo profesional, así como también la contextualización de los contenidos desarrollados en la formación científico-tecnológica, da cuenta de las áreas de formación específica ligada a la actividad de un técnico, necesaria para el desarrollo de su profesionalidad y actualización permanente. Comprende contenidos en función de capacidades que se ponen en juego en la dinámica profesional y que están ligadas a problemáticas del ejercicio profesional en contextos socio – productivos específicos. Así estos aspectos formativos posibilitan el desarrollo de saberes que integran tanto procesos cognitivos complejos como de habilidades y destrezas con criterios de responsabilidad social.

El campo de formación de la práctica profesionalizante: es el que posibilita la aplicación y el contraste de los saberes construidos en la formación de los campos antes descriptos. Señala las actividades o los espacios que garantizan la articulación entre la teoría y la práctica en los procesos formativos y el acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo. La práctica profesionalizante constituye una actividad formativa a ser cumplida por todos los estudiantes, con supervisión docente, y la escuela debe garantizarla durante la trayectoria formativa. Dado que el objeto es familiarizar a los estudiantes con las prácticas y el ejercicio técnico-profesional vigentes, puede asumir diferentes formatos (como proyectos productivos, micro emprendimientos, actividades de apoyo demandadas por la comunidad, pasantías, alternancias, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros) y organizarse a través de variado tipo de actividades (identificación y resolución de problemas técnicos, proyecto y diseño, actividades experimentales, práctica técnico-profesional supervisada, entre otros).

4. Marco General de la Política Curricular de la Provincia de Bs. As. Sujetos, Trabajo y Cultura del Trabajo

En este apartado ingresamos a la formulación y explicitación de los documentos curriculares que articulan el quehacer educativo secundario técnico, actual de la Provincia de Bs. As.

Surge con claridad de nuestro marco teórico, como la Educación técnica se fue construyendo a partir de un primer contrato ó “Contrato fundacional”, tal como lo denominan ((Frigerio, Poggi, Tiramonti y otros.1992, (*32) en el que se le asignó sentido a aquella parcela del campo social. En él se


especifican los mandatos de los cuales, la Educación para el Trabajo, es portadora y por tanto es su responsabilidad movilizar recursos para su cumplimiento, estableciendo con el todo social, acuerdos respecto a sus funciones y ámbitos de desempeño, mientras el Estado es el encargado de verificar el cumplimiento de dicho mandato, es decir es su garante.

En aquel momento el avance del capitalismo y la reestructuración económica social trajo aparejado la generación de un grado creciente de especialización y división del trabajo. Este proceso hizo necesario sistematizar y asegurar la transmisión de saberes acumulados para cada una de las especialidades y a su vez, organizar complejos sistemas de cooperación, para que a pesar de la división del trabajo, todos los esfuerzos confluyeran en la producción de un mismo bien. Ósea ni la creación de esta modalidad ni sus sucesivos ajustes y reformas estuvieron ajenas a cubrir necesidades instrumentales; que en este caso siempre estuvo muy sesgada hacia el orden económico, tratando de integrar al mundo del trabajo.

Ello, al decir de estas mismas autoras…..” la escuela tuvo un contrato paradójico, porque por un lado proponía borrar las diferencias sociales, y por el otro instaurar una desigualdad en posiciones sociales y laborales.”El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional y en cada coyuntura histórica.

Es esta afirmación la que nos determina a explorar como primer peldaño el “Marco General de Política Curricular” de la provincia, para todos los niveles y modalidades. Resolución N°3655/07. de la Dirección General de Cultura y Educación. (DGCyE). (A7)

En virtud de que explicita las concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas, ideológicas y ético-políticas que le dan sustento a los documentos curriculares que forman parte de la política pública para la educación en la provincia de Buenos Aires, en el marco de la Ley de Educación Provincial N° 13.688, (A8), que establece una nueva organización del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires, en cuatro niveles y ocho modalidades. Este sistema ha crecido en dimensiones y complejidad al ritmo de las transformaciones socio-económicas, políticas y culturales. Al tratarse de un sistema masivo y complejo requiere de procesos de revisión, diseño y desarrollo curricular que tomen en cuenta sus características y provean medios que garanticen el derecho personal y social a la educación y al conocimiento, entendido como bienes públicos.

“En este sentido, la Ley de Educación Provincial señala que resulta ineludible prescribir la

enseñanza de contenidos educativos, social y científicamente pertinentes. Para ello, la Dirección General de Cultura y Educación elabora los diseños, las propuestas y materiales de desarrollo curricular.” Marco General de Política Curricular.(MGPC.2007)

La decisión del gobierno provincial respecto de la elaboración de los nuevos diseños curriculares de los niveles educativos tiene su origen en el año 2005 con el proceso de revisión y diseño de los primeros tres años de la Educación Secundaria. La propuesta de la Nueva Secundaria fortalece e impulsa procesos de cambio que se venían gestando en los restantes niveles educativos.

Los diseños surgen de la producción de equipos técnicos en consulta con los/as docentes (profesores/as, equipos directivos e inspectores/as) de los respectivos niveles. El proceso de revisión y elaboración contó con numerosos aportes provenientes de diferentes actores del sistema educativo y de la comunidad, quienes no sólo facilitaron insumos para el análisis, sino también para la validación de los primeros documentos elaborados. (MGPC.2007)


Sí bien es importante destacar que el marco general aclara que los diseños y propuestas no son definitivos y por ello deben revisarse periódicamente. Ya que su implementación enriquece la tarea docente y posibilita la emergencia de nuevas prácticas que permiten, progresivamente, la elaboración de revisiones superadoras y su materialización en nuevos documentos curriculares. (MGPC.2007)

También es cierto, recuperando a ((Frigerio, Poggi, Tiramonti y otros.1992. (*32), Que:

“La Educación se encuentra atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista,

que tiende a perpetuar el orden; y otra tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden.”

Todo proceso de reforma y ajuste, desde esta perspectiva, son momentos de traducción y resignificación, que toman cuerpo a partir del Curriculum Prescripto. Éste actúa como soporte de las precisiones y especificaciones de dicho ajuste y a la vez derivan e influyen en las formas y contenidos que adopten los contratos organizacionales, es decir aquellos que se configuren, a partir del intercambio de criterios institucionales, profesionales y personales que interactúan. Ósea estos contratos encadenados serán el encuadre y el marco del contrato pedagógico-didáctico que en cada aula, taller, laboratorio, se re-signifique entre cada docente y cada grupo de alumnos. Acerca de la prescriptividad de los diseños, el marco general expresa:

Los diseños curriculares son prescriptivos porque pautan la enseñanza de conocimientos social y científicamente significativos, pertinentes a la compleja realidad sociocultural. El término hace referencia a la dimensión normativa del curriculum, en tanto los diseños establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los establecimientos educativos de la provincia.

El carácter prescriptivo marca una diferencia con el discurso de autonomía institucional en lo referente a las decisiones curriculares, promovido durante la década de 1990.

“La política curricular actual de la provincia se distancia de la caracterización de los diseños como abiertos y flexibles -tal como se definían en el Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires del año 1999- y enfatiza su carácter prescriptivo en pos de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación.

En la apropiación de los diseños como herramientas de trabajo y en su implementación en prácticas de enseñanza situadas, los/as docentes ponen en acto su capacidad profesional y creativa y toman decisiones; pero siempre con la responsabilidad de que los alumnos/as a su cargo tengan acceso a los conocimientos seleccionados para todos los niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos/as y adultos/as mayores. Esta responsabilidad no es exclusiva de los/as docentes. La estructura de conducción del gobierno provincial asume la responsabilidad principal de garantizar el derecho de los alumnos/as al acceso a los conocimientos asegurando los medios y condiciones, tales como los documentos curriculares, y confía en el/la docente, como agente estatal, capaz de concretarlo”. (MGPC. 2007)

Si bien todos los diseños curriculares tienen un carácter prescriptivo, (son aprobados por Resolución. Se utiliza el término ley en sentido amplio), el alcance de la prescripción es variable, puesto que depende del nivel de detalle y de los componentes curriculares que se incluyen. Utilizar este adjetivo para describir estos diseños en particular puede resultar tautológico, sin embargo, la decisión responde a la intención de diferenciarlos de los documentos abiertos y flexibles implementados a partir de la Ley Federal de Educación..


En este contexto se intenta verificar en qué medida, la transmisión de los valores y creencias a transferir legitiman el nuevo orden económico social, y de los saberes laborales, y crea condiciones para otros saberes ligados al desarrollo social.

Y de que modo se recuperan las expectativas que articulan las cuatro lógicas, según Gauter, J en (*32) La lógica cívica referida al interés general e igualdad de oportunidades; la lógica económica concerniente a la producción de bienes y trabajo: la lógica de las ciencias, es decir las fuentes de conocimiento erudito y la lógica domestica de las familias y los individuos.

En principio podemos identificar que

La política curricular de la provincia de Buenos Aires se sostiene a partir de una concepción de curriculum entendido como “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa” (De Alba, Alicia, 1995, p. 59).

Es importante destacar que esta definición contempla tanto los documentos curriculares, como las prácticas concretas que se expresan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Este marco general distingue respecto al sentido que adquieren los documentos curriculares en el marco de la política educativa de la provincia: por un lado los diseños curriculares y por otro las propuestas curriculares.

Los primeros refieren a aquellos documentos que prescriben las finalidades, los principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza, los enfoques de las áreas de conocimiento o materias, los contenidos organizados en función de los tiempos y características organizacionales y las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel educativo. Dichos documentos son elaborados por los niveles educativos en articulación con las modalidades.

A su vez, las modalidades aportan los tipos de propuestas curriculares. Que como la de nuestro objeto de estudio, prescriben la enseñanza en instituciones que acreditan terminalidad de nivel, caracterizándose por suscribir las finalidades, principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza y enfoques de las áreas de conocimiento o materias incluidas en los diseños curriculares del nivel correspondiente. Incorporan los contenidos del nivel pero reorganizados atendiendo a las particularidades de los sujetos y/o a los requerimientos inherentes a la formación que brindan estas instituciones y pueden agregar otros contenidos que den respuesta a dichas especificidades. Además, desarrollan orientaciones didácticas y de evaluación propias.

Estos aspectos repercuten sobre los tiempos y la organización institucional. Por ejemplo, las escuelas técnicas agregan a los contenidos propios del nivel Secundario otros particulares que hacen a la formación técnico-profesional.

Nos resulta particularmente relevante la definición, que (MGPC. 2007) hace, acerca de los sujetos y la enseñanza, donde, entre otros recortamos el título Sujetos y trabajo, de acuerdo a nuestra temática de investigación:

Sujetos y trabajo

“El trabajo es una dimensión fundamental en la conformación del sujeto social. En un sentido amplio, es comprendido como la actividad creativa y transformadora de la naturaleza y de las


culturas para satisfacerlas necesidades de los sujetos. Es decir, que no queda reducido al término empleo, entendido como la forma particular que adquiere el trabajo en la sociedad capitalista. Se incluyen en el concepto de trabajo, aquellas actividades de producción material y simbólica realizadas en el espacio del hogar y en los más diversos y variados espacios públicos, entre los que ocupa un lugar central la escuela. El trabajo es una fuente de sentido y de experiencia, y es por eso que, a la vez que transforma a su medio, el sujeto que trabaja se forma y transforma a sí mismo, construyendo también en este proceso su identidad. El discurso y el imaginario acerca de la cultura del trabajo han intervenido históricamente en la construcción de la identidad de los sujetos en nuestro país, constituyéndose en un eje vertebrador identitario. Posibilita, además, la inscripción de los sujetos en la trama social a través de la actividad creativa de producción material y simbólica y, en este sentido, constituye un elemento constructor y articulador de la sociedad.”.

Visto lo amplio y difuso de los conceptos relevantes que aparecen en el recorte, para su análisis y precisión teórica se recuperó la perspectiva de: María Ana Drolas, Paula Lenguita, Juan Montes Cató, Ariel Wilkis, en “Una aproximación teórica a la relación entre trabajo y cultura”(*33)

Adoptamos esta noción de culturas del trabajo por su capacidad para hacer visibles las tensiones y conflictos intrínsecos de toda producción cultural ligada al trabajo, como lo es la Educación técnica. La selección obedece a que permite dar pasos para la superación del paradigma determinista-estructuralista, y proponer una visión más plural, múltiple y descentrada de la realidad social que está interesada en la acción reflexiva de los hombres, y principalmente, en sus experiencias.

Así el abordaje cultural de los estudios del trabajo intervienen como marco explicativo de la emergencia de ciertas heterogeneidades sociales, de múltiples planos de creación de sentido y de las nuevas experiencias que se dan frente a un fenómeno social tan particular como es el trabajo.

Se plantean que los cambios operados en el modelo socio productivo y la manera en que estos han implicado transformaciones en el mercado de trabajo, las relaciones laborales, las condiciones medioambientales en las que esas relaciones toman forma, y en los principales actores sociales que participan fueron acompañados por profundas modificaciones en la subjetividad de los que experimentan su cotidianidad, entienden su posición social y construyen su cosmovisión. Es decir, ya no es posible pensar teóricamente que a determinadas posiciones, por ejemplo, en la estructura social le corresponderían determinados esquemas de percepción y de acción. Al contrario, cada experiencia en torno al trabajo está enlazada fuertemente con otras experiencias de tipo locales, políticas y donde los conflictos con sus conquistas y derrotas también aportan un componente subjetivo de cómo interpretar los fenómenos sociales.

El vínculo trabajo-cultura es un vínculo complejo. Se debe a la dificultad de la visualización en una relación directa de mutua implicancia entre los dos conceptos. La reivindicación de una dimensión simbólica y de la construcción de significados a la hora de aprehender el trabajo humano trae la necesidad de hacer algunas precisiones.

¿Qué entendemos por cultura y a partir de qué recorte y qué dimensiones entraría en relación con el trabajo?


“La cultura es un campo de estudio en permanente tensión. Raymond Willams sostiene en Marxismo y Literatura (1977), que el concepto de cultura se ha convertido en un problema: es un concepto en crisis. Crisis desatada por su propio devenir histórico, como concepto, a la par de y en relación con) nociones como sociedad y economía.”

A pesar ello y de la consecuente imposibilidad de darle una definición cerrada, la considera una dimensión fundamental para pensar las transformaciones socio históricas y políticas teniendo en cuenta que las formas culturales tienen una fuerte vinculación con el proceso histórico general de una sociedad.

El concepto de cultura entonces, tiene que ver con prácticas concretas no encontrándose separada de la acción; se refiere al todo de la vida social pero en la medida en que en él confluyen tanto el ámbito de la reproducción simbólica como en el de la reproducción material, constituyendo una unidad histórica, diferenciable y aprehensible.

La cultura aparece así inscripta en los procesos sociales y como parte fundamental de éstos en la medida en que los hacen inteligibles. Ósea nos referimos al sistema de símbolos en los que se puede leer la conducta humana, las instituciones, los acontecimientos y los procesos sociales. Raymond Williams, en el libro mencionado, parte de la premisa de que la cultura no es una práctica específica, ni la suma de hábitos y costumbres de una sociedad determinada, sino que es un proceso social general (imbricado con y en todas las prácticas sociales) que crea y activa significados, valores, concepciones del mundo, modos de sentir y de actuar, dinamizados en un lenguaje y enmarcado por instituciones sociales concretas y por condiciones materiales particulares. La cultura siempre está ligada a estas condiciones histórico-materiales teniendo así fuertes e ineludibles fundamentos sobre los cuales los grupos diferenciados y clases sociales construyen sus significados y valores; No están exentas de una dimensión de confrontación y lucha con otras formas culturales y todo conflicto de clase es también un conflicto entre formas culturales que incluyen como espacio referencial los comportamientos cotidianos, las relaciones sociales y los significados que esos comportamientos y relaciones tienen para los hombres que los llevan adelante (Williams, 1958) en (*33) .

En definitiva, esas formas culturales, tienen que ver con la manera en que son vividas y experimentadas: con la forma en que son experimentadas, sentidas y definidas las condiciones de vida.

“Estos comportamientos y relaciones generadores de sentidos y significados se enlazan con un rasgo de la cultura que es fundamental y que tiene que ver con su dimensión pública” (Geertz, 1993), en (*33).

Esta dimensión remite a la idea de espacio en el que se despliegan relaciones sociales: es el lugar compartido de la interacción y cuyos rasgos se incorporan a las formas simbólicas no sólo dando forma a diferentes valores y visiones del mundo, sino como resultado de las acciones vinculadas a la organización de la vida a la que pertenece una cierta comunidad de sentido.

“La dimensión pública de la cultura está situada espacio-temporalmente en contextos y procesos históricos específicos dentro de los cuales y por medio de los cuales se producen, transmiten y reciben las formas simbólicas organizadas en base a reglas y convenciones reproducidas en la vida diaria como "conocimientos prácticos", como inteligibilidad compartida” (Thompson, 1993).en (*33)

La cultura puede pensarse, entonces, como acción simbólica que se da dentro de un campo relacional de interacción en el que se producen, reciben y transmiten significados y sentidos. Ese espacio, ese


campo, puede verse a los fines de este trabajo) como el espacio Escolar Técnico, en el que se da una especial forma de relación social: La formación para el trabajo.

A esta altura, corresponde que nos preguntemos ¿De qué hablamos cuando hablamos de trabajo? Consideramos que no es únicamente una variable económica implicada en la teoría del valor y del precio, y cuya función es solamente ser un factor de producción. Tampoco es solo gasto de fuerza física o mental. Es también, y principalmente, una actividad humana que implica una relación social. Un Hacer (Marcuse, 1969) generador de sentido en el que se construyen socialmente comportamientos y referentes simbólicos que pueden crear tensiones y conflictos. Entonces, más allá de la praxis en las dimensiones económicas, el trabajo implica un campo de interacción, de acción que conlleva una dimensión simbólico-cultural de fuerte impronta. Se trata de un espacio de socialización, un espacio social central de formación de identidades y sigue siendo un estructurador fundamental de la vida y del tiempo cotidiano. Consideramos que es parte importante de las configuraciones prácticas a partir de la cual los hombres heredan y forjan comportamientos, generan significados y posibles conflictos, desde el momento en que son actividades que modulan la experiencia del tiempo y el espacio social, incluso más allá del proceso de trabajo mismo y del tiempo que este ocupe en sus vidas.

En síntesis la perspectiva en la que nos situaremos, en la exploración de los diseños curriculares formales de la educación técnica de la provincia de Bs. As, se ubica en la relación dialéctica entre lo adquirido y lo construido, síntesis que llamamos culturas del trabajo. Lo adquirido vendría dado por la división social del trabajo como forma histórica de convivencia social en la que los hombres se encuentran más allá de sus posibilidades de autodeterminación. Pero al mismo tiempo, y teniendo en cuenta lo inacabado, incompleto, suturado de las relaciones sociales, cada oficio, profesión u ocupación genera sus formas de estar en el mundo más allá de aquello que le es, de alguna manera, impuesto.

A todo ese arsenal simbólico y representacional que oficia de engranaje en los juegos de la socialización en todos los ámbitos de la vida de los hombres y sobre todo en el que nos ocupa, La Escuela, que como construcción colectiva que a pesar de una posición dada en la estructura social y del ejercicio de una actividad particular, posee la enorme potencialidad de construcción de sentido que puede mediar desde el inicio de acciones colectivas en búsqueda de resguardar el entramado social o a revertir procesos de explotación.

5. Fundamento General del Ciclo Básico de la Educación Técnico Profesional en la Secundaria de la Provincia de Buenos Aires. ANEXO 1

Mediante la Resolución 88/09, de la DGCyE, se aprueba el Diseño Curricular del Ciclo Básico de la Educación Secundaria Técnica cuya Fundamentación, Estructura curricular, organización de los Contenidos y Presentación de los Módulos forman parte de la presente de ella en los anexos 1 y 3.

En sus considerandos se menciona que el marco regulatorio a la formulación de las políticas educativas para los Niveles y Modalidades, lo constituyen la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la Ley de Educación Provincial Nº 13.688 y la Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058;(A1; 3;8) lo cuál explicita que los principios, fines y objetivos de la modalidad en estudio en la provincia, están determinados por las disposiciones de la de la Ley Nac. de Educación Técnica. Esta afirmación, nuevamente la caracteriza como derivada de la política educativa nacional, en lo referente a la formación de técnicos medios de acuerdo con las necesidades y potencialidades del contexto socio-económico regional, provincial y nacional, con la pretensión de articular los procesos científicos,


tecnológicos de desarrollo e innovación productiva en vigencia en la provincia, en el país y la región. Consideramos en este encuadre destacar, más allá de los objetivos de nuestro estudio, que la técnica es la única de las modalidades derivada y especificada en este nivel. Que la jurisdicción mediante este acto administrativo convalida la normativa mencionada, más los acuerdos alcanzados por el Consejo Federal de Educación: Resolución N° 261/06, (A6) (pautas para la homologación de los títulos técnicos de nivel secundario) Resolución N° 13/07. (A9) (Caracteriza las titulaciones técnicas, entre ellas la de nivel secundario); Resolución N° 47/08. (A10) (Aprueba los lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de la educación técnico profesional correspondiente a secundaria); como marco para la planificación y administración de la Modalidad técnico profesional en la provincia.

Ello equivale a: Que la Educación Técnico Profesional en el nivel secundario deberá promover la cultura del trabajo y la producción para el desarrollo territorial, como elemento clave de las estrategias de inclusión social, de desarrollo y crecimiento socio-productivo, de innovación tecnológica, creando conciencia sobre el pleno ejercicio de los derechos laborales, favoreciendo el asociativismo, el trabajo autogestivo y la interacción responsable con el medio ambiente.

A continuación se efectúa un recorte a los fines de nuestra indagación, de la Fundamentación General, del ciclo básico de la Ed. Técnica provincial, él que servirá como esquema analítico de cómo tales proposiciones se operacionalizan realmente en el plano procesal practico.

El ciclo básico de la ETP sistematizará contenidos, capacidades, entornos formativos y orientaciones didácticas que refieren a los tres primeros años de la Educación Técnica. En este ciclo básico el campo del saber de la Formación General estará representado por lo prescripto por la Dirección Provincial de Educación Secundaria en lo referido a materias, contenidos y metodologías. En lo referido al campo de la Formación Científico Tecnológico, en este ciclo, no estará representado por módulos específicos sino por contenidos orientados y articulados del campo de la Formación General y el de la propia Formación Específica. En este ciclo los módulos que se correspondan con la Formación Técnico Específica utilizarán la estrategia didáctica de taller.

En acuerdo con la Resolución N° 47/08 del CFCyE, (A10) el Ciclo Básico tienen los siguientes propósitos:

- desarrollar capacidades que sean significativas tanto para futuros desempeños en el mundo del trabajo como para continuar estudios en niveles posteriores.

- contextualizar el reconocimiento y análisis de procesos, productos y usos técnicos y tecnológicos en distintas áreas del mundo laboral.

- adquirir, en este marco conocimientos, habilidades, capacidades, aptitudes críticas

a partir del “hacer concreto” en relación con problemáticas y contextos propios del ámbito socio

productivo local.

Este ordenamiento debe hacerse en todos los casos considerando la centralidad del sujeto a educar tal como lo explicita con claridad el Marco General de Política Curricular (Resolución N° 3655/07) (A7), como un sujeto social en toda su complejidad.


Los contenidos de enseñanza de la formación específica de la ETP se organizarán en módulos y los saberes y capacidades a adquirir ordenarán las actividades de docentes y alumnos en espacios que obrarán como entornos formativos y en los que se deben desarrollar modelos de intervención, a través de la gestión de proyectos productivos, de bienes y servicios que referencien a las producciones tradicionales e innovadoras del área de influencia de la escuela. La formación específica de la ETP se organiza a través de módulos, entendidos como una unidad curricular con sentido propio, que orienta el proceso de enseñanza, en función de las expectativas de logro, contenidos de enseñanza definida en torno a un problema de la práctica y a las capacidades que se pretenden desarrollar.

La ETP entonces debe desafiarse imaginando no solamente un nuevo plan de estudios sino esta vez, prescribiendo los elementos que la relacionan y la articulan con el mundo del trabajo y la producción, respetando la pertinencia al medio y promoviendo el desarrollo de los territorios que la contienen y sus habitantes

6. El Ciclo Básico de la Educación Secundaria Técnica. Anexo 3. Resolución 88/09

Los propósitos del Nivel Secundario direccionan los saberes para la Formación Técnica Específica del ciclo básico. En relación con la vinculación de los saberes del mundo del trabajo, se propone para los tres primeros años el conocimiento del sistema socio-productivo local, caracterizado, entre otras cosas, por sus distintos modelos de organización, por un ritmo permanente de innovaciones y de un nivel creciente de complejidad, lo que exige saberes cada vez con mayor sustento lógico y científico. A nuestro entender a partir del diseño propuesto se pretende promover en los alumnos una toma de conciencia sobre la creciente importancia y presencia de la tecnología en los procesos productivos locales, entendiendo que es necesario desarrollar la capacidad operativa que les permita, como ciudadanos de una sociedad democrática, participar en el conocimiento, su desarrollo y transformación, como así también, en el análisis crítico acerca de los problemas sociales, ambientales y productivos que este ocasiona, en virtud de mejorar la calidad de vida de la sociedad en su conjunto.

Es justamente cuando nuestro análisis desciende el primer escalón de especificación, las expectativas de logro sobre el ciclo básico de ETP, (que adjuntamos a continuación) es dónde encontramos la primera de las inconsistencias.

1. Al finalizar el taller del ciclo básico técnico los alumnos deberán haber desarrollado capacidades para:

2. Conocer los sistemas socio-productivos locales, su constitución histórica y actual e interpretando la estructura de productos y procesos tecnológicos, en el marco del enfoque sistémico, identificando componentes y sus relaciones.

3. Abordar y resolver situaciones problemáticas de orden técnico y tecnológico, considerando el alcance de las mismas.

4. Buscar, seleccionar y clasificar la información tecnológica representada por diversos medios, comunicándose de forma oral y escrita con el lenguaje tecnológico apropiado.

5. Organizar, gestionar y desempeñarse dentro de un equipo de trabajo.


6. Diseñar y construir objetos, servicios y/o mecanismos planificando los procesos y tomando decisiones en función de la predicción de los resultados.

7. Seleccionar y utilizar correctamente las herramientas, máquinas, materiales e instrumentos, en relación con la problemática a resolver.

8. Prever los riesgos personales y ambientales, poniendo en práctica las normas de seguridad e higiene.

9. Gestionar su propio aprendizaje de forma organizada y metódica, respetando las características propias para el abordaje de cada área del conocimiento. (Expectativas de Logro Ciclo Básico ETP)

Así es, como las expectativas enunciadas en segundo, quinto y séptimo lugar, son las que podrían asimilarse a los fines de lo expresado en la fundamentación, aunque por su bajísimo grado de profundización, podríamos inferir que las interpretaciones de los actores, vayan en sentidos acordes a concepciones tradicionales acerca del trabajo y de las C y Mat. Ya que:

“. La concepción tradicional ha centrado su atención primera y exclusivamente en losproblemas de higiene y seguridad en el trabajo y secundariamente en la medicina del trabajo.

Como es obvio, se trata de aspectos manifiestos dado que tienen una relación directa e inmediata sobre la salud de los trabajadores, pero si no se supera ese marco estrecho es difícil poder encontrar las causas profundas que le dan origen y las determinan. En efecto, es menester considerar a todos los demás factores que constituyen lo que denominamos el medio ambiente y las condiciones de trabajo y no concentrar la observación y el análisis solo en la parte visible y superior del "iceberg" descuidando los demás factores que constituyen su base de sustentación. El resultado práctico de esto es que la concepción tradicional tiene dificultades para escapar a la influencia de una tendencia meramente “reparadora" e indemnizatoria de los daños y poder así pasar a poner el acento en la

prevención de los riesgos.” (Neffa. J, C. 2002).

Surge la cuestión entonces, de por qué, desde los diseños curriculares de técnica de provincia de Bs. As. A cargo de la DGCy E, no recupera la renovación de las concepciones de trabajo, en ciernes, cuando ya desde mucho tiempo antes, el autor recién citado, alertaba acerca de que: las investigaciones científicas sobre los problemas laborales desarrolladas en el mundo y sin distinción de sistemas económicos, entre los, cuales se cuenta el Centro de Estudios e Investigaciones Laborales fundado en nuestro país en 1971. Estas teorizaciones fueron acompañando la marcha de la historia al constatar empíricamente que los enfoques tradicionales se van agotando progresivamente como posibilidad de explicar la compleja realidad del mundo del trabajo.

Creemos que la reforma constituía un momento crucial para la transición entre la vigencia de un enfoque que consideramos como "tradicional" hacia otro que llamamos “renovador". Deseamos que nuestro trabajo, en la ruta exploratoria que nos proponemos, constituya un aporte para esclarecer ambos enfoques en Educación Técnica y así poder fundamentar el porqué de nuestra opción. En contrapartida proponen nuevos enfoques que, sin reducir la importancia que tienen

la seguridad, higiene y medicina del trabajo, sitúan esas variables en un contexto más amplio, marcando la estrecha relación entre la seguridad organización del trabajo y se señalan las


interrelaciones con los demás factores postulando la necesidad de enfoques globales, integrados y multidisciplinarios.

Siguiendo la perspectiva del autor podemos ver como en su trabajo ¿Qué son las Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo? Propuesta de una perspectiva, digitalizado en 2002, se lamenta en cuanto a que la mentalidad predominante y la crisis son condicionantes para que los empresarios públicos y privados posterguen acciones de envergadura con el -fin de mejorar las condiciones y medio ambiente de trabajo hasta que llegue el momento en que vuelva a obtenerse un mejoramiento de las tasas de ganancia. Y al mismo tiempo destaca como Solo la acción sindical y del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social han podido ejercer una influencia para crear mayor conciencia y sortear este condicionamiento planteando el problema en otros términos: “la humanización del trabajo no son la

causa sistemática de la quiebra de las empresas. Por el contrario, del mejoramiento de las condiciones y medo ambiente de trabajo van a depender no solamente la vida y la salud de los trabajadores sino también la buena marcha de las empresas, sin lo cual no habrá posibilidades de hacerlas más eficientes, incrementar la productividad, mejorar las tasas de ganancia, elevarlas remuneraciones salariales y canalizar los excedentes hacia la creación de nuevos empleos.”

Cuando analizábamos el marco general, advertíamos que se cita a la autora Alicia de Alba, (aunque, a nuestro modo de ver de forma muy recortada) en cuanto a su noción de curriculum. Creemos que resulta valido recuperar esta misma noción, clave en nuestro encuadre teórico (Curriculum; crisis, mitos y perspectivas. 1998), para explicar algunas de las razones por las que pareciera que la concepción tradicional, se vuelve a reproducir en los diseños. Allí las citas de la autora nos resultan particularmente aclaratorias.

o Aquí se está trabajando la noción de pensar desde una perspectiva kantiana, esto es como la facultad que tiene el hombre para generar ideas que le otorgan significado y sentido a la vida social (comunidad espiritual) y que en esta vida social se generan.

o Se está trabajando la noción de hegemonía desde una perspectiva gramsciana, en la cual ésta se piensa a partir de la reconceptualización de la noción de Estado: "(el) concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad política (o dictadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular según el tipo de producción y la economía de un momento dado) y no como un equilibrio entre la Sociedad política y la Sociedad civil (o hegemonía de un grupo social sobre toda la sociedad nacional ejercida a través de las organizaciones denominadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.)". Gramsci: 1981 en (*1).

7. El Ciclo Superior de la Educación Secundaria Técnica. Anexo 3. Resolución 3828/09

En diciembre de 2009, la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Bs. As., aprueba mediante esta resolución (3828/09), los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Superior de la Escuela Secundaria, modalidad Técnica. Su marco general es coincidente en general, con el de la Resolución 88/09, ya analizada por nosotros. Cabe destacar en este sentido cómo se reafirma el rol de los diseños como instrumento de intervención del Estado sobre el espacio público que es la Escuela. “El Estado, además, como modo de organización jurídica de los ciudadanos/as para la consecución de sus proyectos de vida, es quien debe garantizar los derechos de todos los sujetos. Con este objetivo, ante las diversas demandas que circulan socialmente, es quien articula los elementos referidos al bien común que ellas contengan, de manera que sea posible construir una


política pública integral, en la cual se asume como su principal promotor.” (Marco General de Política Curricular).

Como mencionamos anteriormente, el ciclo superior también debe encuadrarse en el marco normativo, antes descripto para el ciclo básico, que establece las pautas sobre las cuales se formulan los diseños curriculares jurisdiccionales.

En este sentido la Resolución N° 261/06 describe los campos que conforman la Educación Técnico Profesional en el Nivel Secundario, prescriptos en la Ley Educación Técnico Profesional (Art. 22) y que obran como elemento ordenador: el de la Formación General, el de la Formación Científico Tecnológica, el de la Formación Técnico Específica y el de las Prácticas Profesionalizantes.

Consideramos en este punto repasar que, La Educación Secundaria Técnica, para la provincia, conforma una alternativa de educación obligatoria, con siete años de duración, y se constituye como una unidad pedagógica y organizativa comprendida por una formación común y una orientada, de carácter diversificado, que responde a diferentes áreas del Conocimiento, del mundo Social y del Trabajo. Está constituida por dos Ciclos, siendo el primero de ellos Básico, de tres años de duración, y común a todas las tecnicaturas y el segundo Superior de cuatro años de duración y orientado a cada una de las especialidades. El alumno obtiene un título de finalización de estudios secundarios en el sexto año, de Bachiller en Bienes y Servicios, y acreditando los siete años de la Educación Secundaria Técnica recibe el título de Técnico en el área ocupacional elegida. Y la provincia presenta como ofertas formativa, las siguientes tecnicaturas.

· Técnico en Electromecánica

Técnico en Administración de las Organizaciones

Técnico Químico

Técnico en Tecnología de los Alimentos

Técnico en Electrónica

Técnico en Informática Personal y Profesional

· Maestro Mayor de Obras

· Técnico en Aeronáutica

· Técnico Aviónico

· Técnico en Automotores

· Técnico en Servicios Turísticos

· Técnico en Multimedios

· Técnico Constructor Naval


A los fines de nuestro estudio, en este nivel, nos detendremos en tres de los campos de formación: Formación científico-tecnológica: Saberes organizados en módulos que otorgan los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes.

Comprende, integra y profundiza los contenidos disciplinares imprescindibles que resguardan la perspectiva crítica y ética, e introducen a la comprensión de los aspectos específicos de cada especialidad. Dentro de la Educación Secundaria Técnica existen materias que están presentes en todas las tecnicaturas y en la Educación Secundaria Orientada, pero que cuentan con un desarrollo curricular vinculado a la Modalidad de Educación Técnico Profesional.

Matemática;· Física; · Química; · Derechos del Trabajo; · Emprendimientos Productivos y Desarrollo Local; · Módulos relacionados con las Tecnologías de la Información y Comunicación

La adquisición de capacidades relacionadas con este campo de formación sólo puede concretarse si se generan en los procesos educativos actividades formativas de acción y reflexión sobre situaciones problemáticas relevantes para los alumnos, que promuevan la construcción del conocimiento, a la vez que representen problemas característicos de la práctica tecnológica. Por otra parte, los continuos procesos de innovación científica y tecnológica señalan la necesidad de profundizar los aprendizajes en áreas vinculadas, en particular en disciplinas lógico-formales. La Formación técnico- específica: Saberes organizados en módulos propios de cada campo profesional, así como también la contextualización de los contenidos desarrollados en la formación científico-tecnológica y en la formación general, necesaria para el desarrollo de su profesionalidad y actualización permanente.

Comprende contenidos en función de capacidades que se ponen en juego en la dinámica profesional y que están ligados a problemáticas del ejercicio profesional en contextos socio – productivos específicos. Por la especificidad de los módulos abordados en este campo, se establece el trabajo en grupos con un máximo de 15 alumnos. Consecuentemente a cada sección puede corresponder la cantidad de grupos de acuerdo a la matrícula de la misma.

Estos módulos se distinguen por la integración entre la teoría y la práctica, entre la acción y la reflexión, entre la experimentación y la construcción de los contenidos. Se desarrollan en laboratorios y talleres y ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo teórico y lo empírico, brindando un sostén válido a los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Los contenidos de enseñanza de la formación específica de la Educación Técnico Profesional, como dijimos, se organizan en módulos, y los saberes y las capacidades a adquirir, ordenan las actividades de docentes y de alumnos en espacios que obran como entornos formativos y en los que se deben desarrollar modelos de intervención, a través de la gestión de proyectos productivos y de bienes y servicios que referencien a las producciones tradicionales e innovadoras del área de influencia de la escuela.

Y la Formación de las prácticas profesionalizantes: Son aquellas estrategias formativas integradas en la propuesta curricular, con el propósito que los estudiantes consoliden, integren y amplíen, las capacidades y saberes construidos en la formación de los campos antes descriptos.

Señala las actividades o los espacios que garantizan la articulación teórica práctica en los procesos formativos y el acercamiento de los estudiantes a situaciones vinculadas al mundo del Trabajo y la Producción, son una instancia más de aprendizaje y constituyen una actividad formativa a ser cumplida por todos los estudiantes.


Por otra parte y siguiendo en el mismo sentido, la Resolución N° 15/07 del Consejo Federal de Educación, (A11), es la que aprueba los Marcos de Referencia, los que se desarrollan a partir de la especificación de la LN. ETP, acerca de que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, a través del INET y con participación jurisdiccional, garantizará el desarrollo de los marcos y el proceso de homologación para los diferentes títulos y/o certificaciones profesionales para ser aprobados por el Consejo Federal de Educación. En caso, el INET tuvo a su cargo las acciones organizativas y técnicas necesarias, en forma conjunta con la Comisión Federal de Educación Técnico Profesional para la consulta y elaboración de los marcos de referencia para el proceso de homologación de títulos técnicos de nivel medio, donde se recuperan acuerdos federales previos y actualizaciones pertinentes, y que el Consejo Nacional de Educación, Trabajo y Producción ha tomado la intervención que le compete como órgano consultivo.

Estos marcos operan en el proceso de homologación con el propósito de dar unidad nacional y organicidad a la educación técnico profesional, respetando la diversidad federal de las propuestas formativas, garantizar el derecho de los alumnos y egresados a que sus estudios sean reconocidos en cualquier jurisdicción, promover la calidad, pertinencia y actualización permanente de las ofertas formativas de educación técnico profesional, facilitar el reconocimiento de los estudios de los egresados por los respectivos Colegios, Consejos Profesionales, y organismos de control del ejercicio Profesional. Creemos necesario aclarar que los marcos de referencia en tanto instrumentos para la homologación, no constituyen planes de estudio y deben operar en el ámbito de las carteras educativas jurisdiccionales. Fue justamente esta pauta la que determinó que fueran los Marcos de Referencia los que se constituyeron en insumo único y básico para las reuniones que, la Dirección de Educación Técnica de la Provincia llevara adelante a través de la convocatoria a docentes de las diferentes especialidades, (Uno por institución y especialidad), a reuniones de trabajo durante el 2008, con la finalidad de trabajar sobre el desarrollo del Diseño curricular.

A partir de estos datos identificamos como omisión, no por ir en desmedro del importantísimo aporte de los docentes, sino por la falta consideración, evaluación y ajuste de la propuesta en su articulación con los ámbitos sindicales y empresariales; los que hubieran permitido el ajuste a demandas especificas, a planes estratégicos de desarrollo de cada lugar y a los intereses de los sujetos de enseñanza y las comunidades que ellos representan, determinados por las expectativas y requerimientos del medio, su población, sus características socio productivas.

Esta última afirmación se condiciona, a partir no haberse encontrado registro de tales acciones, en ninguno de los medios y fuentes disponibles y al alcance del presente trabajo de investigación. De todos modos las consideramos, sumamente necesarias, más allá de los registros que hubieran tenido lugar, dada la relevancia que adquiere en la modalidad técnica, la articulación con el mundo del trabajo y la producción. Y sobre todo para hacer realidad la intención que se hace explicita en el Diseño Curricular del Ciclo Superior de la Educación Técnica. (Resol. 3828/09). (A12), Fundamentalmente en el último de los párrafos:

Intención del curriculum

Como intención del curriculum se establece una formación ciudadana comprometida con los valores éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, veracidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural que habilite a todas las personas para el desempeño social y laboral y la continuidad de estudios.


Se incorporan saberes científicos actualizados como parte del acceso a la producción de conocimiento social y culturalmente valorado.

Promueve y fortalece la cultura del Trabajo y de los saberes socialmente productivos, tanto individuales como colectivos y cooperativos.

El formato de los marcos de referencia de cada uno de los sectores productivos presenta el siguiente titulado principal, él que será retomado en la segunda parte de nuestro trabajo, como estudio de caso.

Marco de referencia

1. Identificación del título

2. Referencial al Perfil Profesional

3. En relación con la Trayectoria formativa

SEGUNDO PLANO ESPECIFICACION: PROCESAL-PRACTICO.

III. NIVEL PROCESAL.

1. Los Aspectos Procesales- Prácticos del curriculum. La Tecnicatura de Maestros Mayores de Obra.

Según Alicia de Alba, estudiosa de la noción de curriculum, y de quién se adoptó la estructura analítica de nuestro trabajo, “Los aspectos procesales-prácticos se refieren, pues, al desarrollo del curriculum, a su devenir.”

Ósea el curriculum no se constituye exclusivamente, por sus aspectos estructurales-formales; ya que el desarrollo procesal-práctico es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia de un curriculum se observa en estos aspectos. Las particularidades de cada barrio, región, estado, se expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en los estructurales-formales. Es más, en múltiples ocasiones se observan contradicciones importantes entre unos y otros aspectos.

Es a partir de esta perspectiva que el trayecto exploratorio para esta parte del trabajo se enfocará, a partir del estudio de caso de la Tecnicatura Maestro Mayores de Obra, según la denomina el Diseño de Pcia. De Bs.As. Y que se corresponde con el Marco de Referencia (INET) del sector Construcciones Edilicias.

La elección se fundamenta en una preocupación que viene de lejos. Ya en 1982, María Antonia Gallard, realiza una investigación en Bs. As. (*34) cuyo objeto fue explorar la articulación entre la educación y la vida laboral en los técnicos medios de un sector particular de la economía: la construcción. En aquel artículo menciona que casi una quinta parte de la matrícula se dirige a ese sector, el cual, por otra parte, venía absorbiendo, en los anteriores veinte años, una importante proporción del incremento de la población económicamente activa. Lo anterior, unido a la peculiar estructura del mercado de la construcción y a una organización empresaria que permite gran variedad de ocupaciones de nivel medio, tanto en relación de dependencia como autónomas. Sus principales interrogantes referían al rol de la educación formal, más particularmente, de la Educación técnica del


nivel medio, en la movilidad ocupacional, así como a la capacidad de sustitución de dicha enseñanza formal por educación no formal o aprendizaje en el trabajo. Recuperamos su concepto de Maestro Mayor de Obras, explicitado allí, ya que se corresponde con los alcances actuales:

“Son aquellos técnicos que se desempeñan en tareas intermedias en la industria y/o egresados de la

especialidad construcciones civiles de la Enseñanza Técnica. Operacionalmente, son aquellos que se desempeñan en tareas de dibujante, cálculo de estructuras, cómputo de materiales, etcétera, en departamento técnico; y control, gestión y coordinación de obra, en relación de dependencia o como independientes; así como también, aquellos que siendo maestros mayores de obras se desempeñan en diversas tareas en las empresas del rubro.”

Una de las primeras acciones implicadas en la identificación de una problemática es su dimensionamiento. Ha sido de altísima utilidad acudir al Sistema de Seguimiento de Egresados de la Educación Técnico Profesional (SEGETP) que surgiera en el 2008 como línea de trabajo dependiente de la Unidad de Información del INET, con el propósito de realizar estudios sobre inserción ocupacional de los egresados de las escuelas técnicas y sobre trayectorias educativas. Estos estudios buscan conocer también el grado de adecuación de las ofertas de formación técnica a los requerimientos socio productivos y del actual mercado de trabajo, así como el papel que juegan los conocimientos y competencias adquiridas en la modalidad técnica en el tránsito de la escuela al trabajo.

Los componentes que forman el SEGETP son : El Censo Nacional de Alumnos del Ultimo Año, cuya primera versión tuvo lugar en 2009(CENUAETP 2009) y la Encuesta Nacional de Egresados de Educación Técnico profesional, que fue llevada a cabo en 2011 y cuyos resultados finales aún se encuentran en elaboración, (ENIE2011).

Consideramos que el seguimiento de egresados es una herramienta de política pública de altísimo potencial, ya que brinda la posibilidad de analizar la relación entre las experiencias educativas de los jóvenes y las alternativas de inserción al egreso de la escuela secundaria técnica.

Del recorte efectuado (datos CENUAETP. Pcia. De Bs. As. 2009), a los fines de nuestro trabajo, recuperamos los siguientes datos:

Entre los motivos que llevaron a los alumnos/as a elegir la Escuela Técnica, sí bien se reconocen diversos motivos, se destacan: “Mejor preparación para el trabajo” (38,7%), “Mejor preparación para seguir carreras técnicas o agropecuarias” (18,2%) y “Preferencia por la tecnología” (19,6%).Entre estas tres categorías, se acumulan las respuestas de casi el 80% de los censados provinciales.

El orden y la diferencia entre estas tres categorías podría estar indicando que la elección de la escuela no estaría motivada tanto por el gusto o interés personal o “vocación”, sino que cierta racionalidad o sentido práctico estaría orientando las elecciones: la escuela técnica ofrece una buena preparación para conseguir un trabajo y prepara mejor para estudios futuros. Otra de las preguntas vinculadas con la satisfacción por la elección de la escuela técnica fue si volverían a elegir una escuela técnica: el 85% respondió que sí la volvería a elegir. Este porcentaje se mantiene

El análisis por orientación arroja que las orientaciones con más alumnos que volverían a elegir la escuela técnica son: “otras industrias” (90%), “mecánica” (87%) y “construcción” (87%).


El alto porcentaje de los que volverían a elegir una escuela secundaria técnica se mantiene entre aquellos que tienen la expectativa de continuar estudiando una vez terminada la escuela y quienes no.

Los jóvenes participan de diferentes ámbitos de acción (familiar, escolar, social, laboral). Imaginar el futuro, proyectar deseos y expectativas es parte necesaria de la definición de un proyecto de vida. El estudio, el trabajo, son ámbitos de acción y desarrollo y constituyen dos dimensiones centrales en la construcción de un proyecto. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurría en otras épocas donde los proyectos de los jóvenes estaban más influenciados por los antecedentes familiares y sociales, en la actualidad las posibilidades de los jóvenes de construir un proyecto futuro son diversas y surgen en consecuencia nuevas desigualdades.

Sobre las expectativas relevadas en el CENUAETP 2009 permite anticipar el momento de la transición de la escuela al trabajo o de la escuela hacia otras instituciones educativas, una vez finalizada la escuela secundaria técnica. Para conocer cómo imaginan ese tránsito, se les preguntó a las alumnas y alumnos si al finalizar la escuela tenían pensado continuar sus estudios como así también se les preguntó si tenían pensado trabajar, o continuar trabajando en el caso que ya lo estén haciendo. El 90% de los estudiantes censados de la provincia de Bs. As., respondió que tenía por expectativa seguir estudiando.

Siendo que la escuela técnica surgió vinculada a los sectores productivos predominantes en la época y como preparación para ocupar puestos de trabajo industriales, de una escuela que forma trabajadores, llama la atención el importante interés que estos jóvenes manifiesten respecto de su futuro inmediato en relación con el estudio. También es cierto que las credenciales educativas han perdido capacidad para garantizar el ascenso social como en tiempos de la sociedad salarial y que los estudios de nivel secundario no alcanzan para conseguir un trabajo. Esta situación es muy bien conocida por los jóvenes ya que son el grupo más vulnerable en materia de trabajo. La expectativa de seguir estudiando analizada en provincia de Bs. As., arroja un porcentaje de 87%, que no se alejan demasiado de la media nacional (88,5%)

2. Acerca de los Futuros Trabajadores y del Futuro Trabajo.

El trabajo constituye uno de los ámbitos de socialización de las generaciones jóvenes y, en consecuencia, adquiere notable importancia en la formulación de un proyecto de vida. Para el caso argentino en general y de la provincia en particular, el análisis de la participación de los jóvenes en el mercado de trabajo ha ido variando en función del modelo económico y las demandas de formación de recursos humanos. La cuestión del trabajo tuvo en el cuestionario censal del CENUAETP 2009, un lugar destacado.

Sobre expectativas futuras, se les preguntó cómo veían el futuro inmediato en cuanto al estudio y el trabajo, esto es, qué tipo de trabajo imaginaban realizar y dónde les gustaría desempeñar esa actividad. Los resultados obtenidos en la expectativa de continuar trabajando o de insertarse en el mercado laboral, el primer aspecto que vale la pena resaltar es que 8 de cada 10 estudiantes tienen pensado trabajar o continuar trabajando, una vez que terminen la escuela secundaria, aunque el análisis por provincias muestra fuertes variaciones respecto de la media nacional, Buenos Aires se ubica por encima del promedio Otra de las preguntas del cuestionario censal, en relación con la elección del futuro trabajo, intentaba conocer si el trabajo al que aspiran se relaciona en alguna medida con la formación obtenida en la escuela, dónde Construcciones registra el 85% de respuestas positivas. A este respecto otra de las dimensiones fue indagar la opinión y valoración de los jóvenes acerca de su


formación técnica. Se les preguntó si creen que lo aprendido en la escuela creen les servirá o no para su desempeño laboral en un futuro trabajo, a lo cual podían responder: me servirá mucho, poco o no me servirá. Del conjunto de respuestas se presentan los siguientes resultados, Construcciones; Provincia de Bs. As, con valores cercanos a las medias nacionales de: 74% creen que lo aprendido en la escuela les será de “mucha utilidad” para su desempeño laboral. Alrededor de un 22% cree que lo aprendido les “servirá poco” y un 4% de las y los alumnos cree que no les servirá en nada lo aprendido en la escuela en lo que respecta a su desempeño laboral.

Desde ya que no resulta suficiente dimensionar la problemática sino que es preciso una descripción del sector productivo en estudio, a partir del desarrollo que efectúa en el artículo “Construcción Accidentes de Trabajo”, el Ing. Alfredo López Cattáneo; (*35) Allí se presentan algunas de las particularidades del sector de la construcción.

1) Se produce una división neta entre dos tipos de demanda: la proveniente del sector privado y la procedente del sector público, que presentan características diferenciales. En la obra pública se concentran las de infraestructura tanto vial como hidráulica, cuyo volumen unitario es mayor, y cuya tecnología es específica; el sistema de licitación exige de las firmas adjudicatarias, determinadas características de tamaño, facturación anterior y capacidad tecnológica, propias de las firmas de gran volumen. Por otra parte en obras privadas predomina la edificación para de viviendas y comercios y, en segundo término, la obra civil de fábricas; la tecnología es menos compleja que en las anteriores, lo que permite la utilización de mano de obra de baja calificación. Y además, la atomización de la demanda particular favorece la coexistencia en este mercado de firmas de muy distinto tamaño.

2) A diferencia de otros sectores, tales como los manufactureros, la industria de la construcción no tiene localización geográfica permanente; las obras se desarrollan en los terrenos disponibles determinados por el demandante, lo que obliga a organizar obradores, centros de trabajo, en tantos lugares como obras individuales encare una empresa. Sí bien esto impide economías de escala, sí permite la entrada de empresas chicas en el mercado, y obliga a una peculiar organización entre la sede central, que coordina y brinda el apoyo técnico, y la obra donde se realiza el trabajo directo de producción.

3) En una misma construcción suelen intervenir una pluralidad de actores: capitalistas o financiadores, proyectistas o departamentos técnicos que diseñan el proyecto, y empresas constructoras que lo ejecutan.

4) El comportamiento cíclico; la demanda, tanto para obra pública como la privada, relacionada esta última con la disponibilidad de crédito, son fluctuantes, pues están condicionadas por las distintas políticas a los altibajos de la economía. Esto obliga a recuperar las inversiones a corto plazo en los períodos positivos, y dificulta los planteos a largo plazo, tanto en organización y personal como en equipamiento. Dicha situación cíclica, fue comprobable varias veces en las últimas décadas.

5) El sector de la construcción ha absorbido más empleo en las últimas décadas que el sector manufacturero; junto con el terciario ha incrementado su participación en la población económicamente activa, gracias a las políticas de inversión pública y de edificación urbana. Pero este incremento es consecuencia, además, de un régimen de trabajo por el cual los trabajadores en relación de dependencia se dividen en mensualizados, (generalmente personal de sede y el nivel profesional y técnico en obra) y jornalizados. Estos últimos, se diferencian en mucho en los derechos laborales vigentes de otros sectores (preaviso e indemnización por despido, otros), pero en cambio, la empresa


debe retener un porcentaje de su salario para un fondo de desempleo, cantidad que vuelve al trabajador en caso de cese. Esta situación favorece la entrada y salida de trabajadores, así como también los mecanismos de subcontratación promueven el trabajo por cuenta propia. De todo lo cual se desprende la gran movilidad e inestabilidad del personal de esta industria.

3. Niveles Ocupacionales , Roles, Acceso y Movilidad, de los Técnicos Medios en la Construcción

Los niveles ocupacionales medios en la construcción se ubican entre el director de obra y el capataz. El primero pertenece al nivel ejecutivo y señala el límite de los sectores medios, y según la legislación vigente, debe ser profesional universitario cuando se supera la altura de incumbencia; se trata del último responsable de la ejecución de la obra. A veces existe un jefe de obra que asume la responsabilidad directa, mientras que la formal corresponde al director.

Estos cargos actúan de nexo directo con la gerencia de obra, en el caso de las empresas grandes. El director es el apoderado, el responsable de documentación y control de las tareas. Se trata de un rol que exige técnica y espíritu comercial, pues incluye cuestiones contractuales, ejecutivas y económico financieras.

El nivel siguiente es el cargo de sobrestante, típico del Maestro Mayor de Obras. Constituye un jefe de obra de segunda que se ocupa del seguimiento de subcontratistas y proveedores, y de la supervisión de gente y producción en la obra, mientras el control directo corresponde a los capataces. Es el nexo entre el capataz, los contratistas y el jefe de obra. Si bien desempeña una tarea fundamentalmente administrativo-burocrática; sin embargo, es conveniente tener conocimientos técnicos teóricos, pues hay múltiples trabajos que así lo exigen. En empresas medianas y chicas, este rol está en vías de extinción; en general, es reemplazado por un capataz con experiencia mientras que en las de menor tamaño se unifican los roles y niveles.

El rol de apuntador, se ocupa de certificación de obras y presupuestos, y aparece en las empresas grandes. A este listado de cargos intermedios en obra se agrega el de capataz,

el cual no se considera de nivel técnico. Habitualmente se elige para su desempeño, a un obrero que ha progresado desde oficial, se trata de un puesto de mando práctico.

En la oficina técnica en cambio, las definiciones de roles son muy claras si bien se producen superposiciones en la misma persona en el caso de empresas medianas y chicas. Los cargos más comunes son los siguientes: el calculista, que realiza cálculos de estructura y materiales; el presupuestista, especializado en la preparación de la documentación técnica para cotizaciones, se ocupa también de cómputos y análisis de precios. Otro rol típico de los técnicos, sobre todo de los que se inician, es el de dibujante, el cual realiza los planos siguiendo las indicaciones de un ingeniero o un arquitecto. En las empresas más complejas se puede especializar en dibujante proyectista, encargado de resolver problemas, hacer el anteproyecto, y dar trabajo a los dibujantes.

En las empresas más grandes, cada uno de estos roles se escalona en categorías de senior y junior, y surgen una serie de puestos intermedios a los que conciernen distintas responsabilidades dentro de la compleja jerarquía de los departamentos técnicos.


A estos cargos en relación de dependencia se agregan las tareas de tipo independiente que pueden desempeñar los técnicos, ya sea como profesionales haciendo proyecto y dirección de obras chicas, sea como socios ejecutivos de empresas de la construcción.

Las diferencias de estructura organizacional de las firmas conducen a consecuencias claras en cuanto a las políticas de personal. Las dos empresas de tamaño mayor, multinacionales, presentan complejas estructuras burocráticas, con escalafón y niveles ocupacionales estratificados; allí los criterios de selección y promoción de los niveles medios son impersonales y pautados; mientras que en las empresas de las demás categorías van apareciendo criterios de confianza y recomendación personal más informales.

En las empresas menores, el rol de los socios o dueños tiende a confundirse con los de los ejecutivos y profesionales; en general, la división de trabajo es menor, los roles ocupacionales son más difusos, y los requerimientos educativos, más elásticos.

Aunque se mantiene un claro corte entre el personal directo de producción, el técnico medio, y el jerárquico y profesional, incluyendo este último sector a los dueños de ciertas empresas.

Con referencia a la relación entre los niveles ocupacionales y educativos, tres segmentos del mercado ocupacional pueden ser definidos con claridad: el de los obreros de producción hasta el cargo de capataz, segmento que coincide con la enseñanza primaria; el de los sobrestantes y técnicos medios en sede, puestos que originalmente eran desempeñados por egresados de la Educación Técnica secundaria, y actualmente, tienden a ser cubiertos por estudiantes y egresados universitarios; y finalmente, los niveles más altos, ocupados por profesionales universitarios.

Sin embargo, esta diferenciación entre los dos últimos sectores ocupacionales, que aparece claramente en las empresas mayores, pierde nitidez al ir descendiendo en el tamaño de la firma. La propiedad de la empresa se convierte en el criterio más importante, desplazando a la educación.

En algunos casos, maestros mayores, dueños de la empresa, desempeñan los cargos principales y tienen como subordinados a profesionales.

Como consecuencia, se plantean dos vías de movilidad ocupacional para los técnicos de nivel medio. Una en relación de dependencia que tiene su tope, generalmente, en los cargos medios de mayor nivel en las empresas grandes. La otra en el trabajo independiente, por cuenta propia, que permite evolucionar desde la pequeña empresa hacia la mediana. En algunos casos, ambos caminos se cruzan, ya que empleados de confianza en empresas medianas y chicas, se convierten en habilitados y más tarde, en socios de la empresa.

Si consideramos la preponderancia numérica de las firmas chicas sobre las grandes, y la proporción de técnicos y profesionales sobre el total del personal, proporción que suele ser más alta en las empresas chicas, la segunda vía de movilidad parece relevante, inclusive en términos cuantitativos.

En aquellos que se desempeñan en relación de dependencia, el mayor problema ocupacional de los niveles medios, además de la escasa movilidad que les brindan las empresas grandes, radica en la facilidad con que son sustituidos en las firmas menores, las cuales, por otra parte, como señalamos, son mayoría dentro del sector.


Como resumen de este ítem, recuperamos los dichos de Gallart, María, A.1997, en artículo: Los cambios en la relación escuela-mundo laboral para OEI.

Los puestos claves, capataz, ingeniero, jefe de obra, y empresario, son insustituibles; pero el de sobrestante, en el medio, puede ser eliminado. El maestro mayor o técnico constructor tiene, sin embargo, una gran capacidad de supervivencia ocupacional. Puede “rebuscárselas” en muchas

cosas, abarca un abanico grande de actividades posibles, lo cual no caracteriza a un arquitecto o un ingeniero. Esta polivalencia del egresado de la Enseñanza Técnica lo hace apto para desempeñarse en tareas que van desde conducir una cuadrilla de trabajadores hasta hacer proyecto y dirección de obras no complejas, y desde manejar la contabilidad de una empresa mediana hasta hacer cálculo de estructuras. En un mercado de trabajo tan inestable como el de la construcción, dicha aptitud favorece a los técnicos.

4. El Maestro Mayor de Obras en el complejo entramado del Sector.

En este punto profundizaremos sobre el complejo entramado orgánico, en el que se ubica el Técnico medio Maestro Mayor de Obra. Para lo cual recuperaremos nuevamente el trabajo realizado por el Ing. Alfredo López Cattáneo, (*35), que titula: “Construcción: Cada año hay más accidentes de trabajo”; donde se abordan nuevos aspectos concomitantes de esta realidad y permitiendo identificar sus interrelaciones; se efectúa el recorte centrado en lo que se refiere a obras de propiedad horizontal o bien a refacciones domiciliarias, circunscriptas a sector PYME. El objetivo que se persigue es tratar de visualizar qué es lo que está ocurriendo en este sector, el cual no sólo no ha logrado disminuir la siniestralidad laboral sino que por el contrario la ha aumentado drásticamente. Y que como lo señala,…” si bien el crecimiento del número de trabajadores se triplicó, el aumento de los accidentes

de trabajo se quintuplicó de manera que no es un acierto señalar utilizar este tipo de argumentos para justificar este aumento del número de accidentes de trabajo.”

Siguiendo este análisis, nos parece oportuno hablar en forma particularizada de los diferentes ámbitos de actuación que conforman la actividad, los que como ya vimos están potencialmente afectados por la superposición de roles.

Así podemos distinguir: Empleadores (comitentes, empresas constructoras, contratistas y subcontratistas); Directores de obra, Sobrestantes y Capataces.

Dentro de la categoría de empleadores encontramos dos tipos netamente diferenciados: los comitentes, propietarios o dueños de la obra y los contratistas sean estos la empresa constructora o cualquier otro tipo de subcontratista. También debe mencionarse que no hay una sola manera de llevar adelante los proyectos de obra, sino que lo habitual es que se presenten distintas modalidades de ejecución de los mismos. Una alternativa puede ser aquella en la cual el comitente no quiere saber nada del tema obra en cuyo caso se transforma más que en un comitente, en un inversor. Otra modalidad, es aquella en la cual el comitente por si mismo asume la contratación de la constructora y de los diversos gremios (subcontratistas) los cuales no dependen de la constructora sino del comitente.

En lo que hace a la prevención de los riesgos o bien a la problemática de los accidentes de trabajo los comitentes tiene poca o nula información sobre lo que ocurre con esta problemática y menos aún, cuáles son sus responsabilidades frente a la ocurrencia de estos. Para ellos la seguridad en el trabajo (desconocen el significado del término Higiene del Trabajo ya que lo asocian a limpieza o a baños y vestuarios) es un problema de la constructora o de los contratistas o de quién sea, pero no de ellos.


Sí a ello le sumamos, por un lado la informalidad del sector en donde es muy difícil encontrar vínculos formales o contractuales entre el comitente y la constructora o entre el comitente y los subcontratistas o entre el comitente y la dirección de obra o con el responsable de higiene y seguridad o entre la constructora y los contratistas y por otro el hecho que el costo de obra debe ser el menor posible de manera de maximizar la utilidad.

En resumen, la mayoría de los comitentes no tienen ni idea y tampoco les interesa el tema de los accidentes de trabajo en las obras, razón por la cual si se debe “gastar” algo que sea la menor suma posible. Éste, es en forma general, su pensamiento hasta que ocurre un accidente de trabajo grave en una obra y se llega a una demanda judicial, la cual finaliza con un fallo que les es adverso en casi la totalidad de las mismas.

También, aunque no con carácter de empleador, hace su aparición el Director de la Obra, que recordemos es una de las incumbencias reconocidas en el Maestro Mayor de Obra por el Colegio de Técnicos de la Provincia de Bs. As., es decir aquel profesional que representa al comitente y que verifica que lo que establece la documentación de obra sea efectivamente lo que la constructora o los diversos contratistas o subcontratistas llevan a la práctica en la obra.

Es aquí dónde ingresamos a una zona, en la cual la formación adopta una alta relevancia por sus consecuencias. Así para quienes asumen las tareas de Dirección de Obra los accidentes de trabajo y las enfermedades profesionales no son un tema de su competencia sino que para eso hay un ingeniero de seguridad que se ocupa de ello.

De este modo, cuando están o ingresan en la obra no sólo no utilizan los equipos y elementos de protección personal sino que tampoco corrigen o alertan al personal acerca de los temas de la seguridad, pues no los conocen. Es posible que el desconocimiento genere que ante situaciones irregulares, o sea un problema que no le atañe y que, tal vez, ni siquiera lo perciba pues es totalmente normal que esa o la otra tarea se haga de ese modo. Su trabajo se circunscribe a la obra, a la finalización de la misma en tiempo y forma, a la aclaración de dudas sobre tal o cual plano o sobre los detalles, etc.

La situación se complica más cuando el director de obra, es a su vez la empresa constructora y, también, es el que hace el hormigón, la mampostería, etc.

En lo referente al rol del sobrestante, ya habíamos dicho que es la persona vinculada a la Dirección de la Obra ya sea porque la asiste o bien por que reemplaza al Director de Obra cuando éste no se encuentra físicamente en ella; generalmente con título secundario (maestro mayor de obras) o un estudiante universitario avanzado. No hay un sobrestante en todas las obras sino que, por lo general, lo encontramos en obras de mediana a gran envergadura. Esta persona, suele utilizar ciertos elementos de seguridad tal el caso del casco y los zapatos de seguridad (estos últimos a veces). Al igual que el Director de Obra la seguridad y los accidentes son problema de otros. No se le requiere en su función, En realidad si conoce algo del tema es por haberlo visto en obra o bien por algún comentario pero tiene en claro que la seguridad de los trabajadores no es su responsabilidad y no tiene por qué estar controlando nada que tenga que ver con este tema, salvo que hubiere una indicación en contrario.

En lo que refiere a las empresas constructoras, cuando se trata de empresas de envergadura, conocen bastante más que los comitentes lo inherente a la seguridad laboral y, justamente, es por esta razón y por el hecho que en sus obras estos conocimientos los aplican, que sus costos son mucho más elevados


que los de las empresas más pequeñas y por lo general, no son contratadas por el tipo de comitente que desarrolla un emprendimiento de propiedad horizontal o una construcción estándar o bien una refacción de un edificio, etc.

Llegamos así a la constructora que más se observa en el país, aquella que hace habitualmente el hormigón o la mampostería o que subcontrata a todos los gremios. Salvo en esta última situación, se observa que posee el siguiente perfil: en general, gran parte de su personal proviene del interior del país o de otra provincia si es que la obra es en el interior o bien de algún país limítrofe o cercano a la Argentina. Si bien posee personal formalmente declarado, paga sus sueldos parte en blanco y parte en negro, a veces posee un capataz en la obra, la ropa de trabajo o bien los elementos de seguridad (EPP) que provee son los más económicos del mercado y estos EPP tienen que durar varias obras o años antes de ser repuestos.

En caso de tener al personal en blanco o declarado se ve obligado a cumplir con ciertas formalidades u obligaciones mínimas tal el caso de estar afiliado a una ART o bien de tener que comunicarle a ésta el aviso de obra, o de solicitarle el certificado de cobertura o de tener que elaborar un Programa de Seguridad para que sea aprobado por la ART; de este modo, debe contratar a un responsable de seguridad que cada tanto va a la obra (una vez por semana o cada quince días) y al cual intenta pagarle lo menos posible.

El capataz pertenece generalmente, a la empresa constructora; su rol principal es el control del personal (asistencia, retiros anticipados, etc.), el control de los materiales y del equipamiento de obra, su mantenimiento, la limpieza de obra, etc. Es quien más está vinculado en forma directa con la seguridad desde el punto de vista de la empresa (pasa la mayor parte del tiempo en la obra), ya que es aquel con el cual se produce un mayor trato tanto por parte de los trabajadores como así también por parte del ingeniero de seguridad que la empresa tiene contratado.

Los problemas que se presentan acá son variados; abarcan desde el trato cotidiano con los trabajadores y la confianza que se genera por esta cotidianeidad entre éste y el grupo, sin dejar que sea visto como “un representante de la patronal” hasta el momento en que tiene que ejercer su autoridad y ésta se ve debilitada por ese trato continuo.

Es frecuente escuchar delante del ingeniero de seguridad durante una recorrida de obra frases como: “no sé cuantas veces les dije que se pongan el cinturón pero no me hacen caso” o “ya le avisé al

dueño y no me compra los zapatos para la gente” o “estoy cansado de decirles a todos que los andamios deben tener dos tablas”, etc.

A veces, este personaje, tampoco corrige las condiciones inseguras que le señala el ingeniero de seguridad o bien que él mismo ve durante sus horas de trabajo para “no incomodar a los muchachos”

de manera que es frecuente encontrar: andamios inseguros, huecos sin proteger, barandas sin colocar, suciedad en obra, el no uso de EPP, etc. Todo transcurre de este modo hasta que llega el ingeniero de seguridad; en este momento pueden verse caras de: “Ahí viene el plomo de seguridad,

ponéte el casco” o “Muchachos, está subiendo el ingiero de seguridad, átense todos que no quiero

tener problemas”, etc. (Ing. Alfredo López Cattáneo 2009)

En referencia a los contratistas y subcontratistas corresponde aclarar el carácter dinámico de la obra por la gama de gremios que reúne y que no es igual la probabilidad de accidentes en todos ellos. Según el mismo autor: “En términos generales, es difícil encontrar a un ingeniero de seguridad entre los


contratistas o bien por tratarse de pequeñas empresas o de contrataciones informales directamente estos no existen. En un determinado momento, hacen que la no seguridad se vea potenciada y por ende la ocurrencia de accidentes sea más elevada. Todo este panorama se ve agravado por el hecho de no existir mecanismos de control por parte de ninguno de los actores ya mencionados.”

5. Acerca de las Condiciones y Medio Ambiente de trabajo en el sector de las Construcciones.

El presente ítem lo abordaremos desde las perspectivas de dos actores intra-obra, a los que consideramos con alta implicancia y necesidad de articulación con la formación:

En primer término, en la perspectiva de la Unión de Aseguradoras de Riesgo, encontramos que: La siniestralidad laboral de este informe,( Boletín Informativo SEPTIEMBRE - OCTUBRE 2010, Unión de Aseguradoras de Riesgo de Trabajo. www.uart.org.ar), es medida a través de índices, que permiten analizar la relación entre los siniestros y la población cubierta. Los índices que utilizan, son los denominados Índice de Incidencia (II) e Índice de Incidencia para Fallecidos (IF), ambos en Accidentes de Trabajo (AT) y Enfermedades Profesionales (EP). Esto significa que no considerarán los accidentes in itinere (los ocurridos durante el desplazamiento desde el domicilio del trabajador hasta su lugar de trabajo, y viceversa) ni los reingresos, de forma tal se centran exclusivamente en la siniestralidad ocurrida en la obra.

Sí bien se analizan otros sectores, en lo que refiere a la construcción encontramos que el índice de incidencia en fallecidos para AT y EP, desde la implementación del sistema hasta la fecha ha experimentado, en promedio para todos los sectores, una notable reducción del 59%. Sin embargo al comparar esa media respecto de los datos de la construcción, uno de los sectores que más incidencia de fallecidos sufre, lo hallamos muy debajo de la media, en 41%, para igual periodo de análisis). Esta entidad manifiesta en el mismo informe que: “Es dable mencionar también que esta significativa reducción en las muertes en todos los sectores económicos, se corresponden con un gran avance en materia de prevención, producto por un lado, del accionar de todos los actores involucrados en el sistema (ART, Estado, empleadores y trabajadores, cumpliendo cada uno con los roles que les compete), y por otro, de instrumentos normativos como ser; programas focalizados por empresas que permiten trabajar sobre las principales causas de siniestros, normativa específica para sectores como la construcción y el agro, un registro de siniestralidad y fondos específicos para prevención y capacitación, entre otras cuestiones”.

Lamentamos, como se omite y desconoce la potencialidad de la Educación Técnica como actor en materia de formación en las Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo.

Al analizar la evolución de la siniestralidad argentina para AT y EP, desde 2003 a 2009 el índice muestra una reducción del 6%, pasando de 61,10 a 57, 6. Respecto del PBI, puede observarse que la serie mencionada muestra seguir cierta correlación con el nivel de actividad económica hasta el año 2006 a partir del cual la siniestralidad comienza a caer, mientras que el PBI sigue en ascenso. En lo referente a la construcción se produce una reducción del Índice de Incidencia en AT y EP desde el año 2003 del 2,3%. En relación al PBI, esta actividad se comporta de forma similar que el índice de incidencia total, ya que hacia el 2007 se produce un quiebre e inicia una tendencia decreciente, independientemente del incremento constante del PBI.

Esta última relación avala en cierto modo, lo comentado en el apartado anterior acerca del alto grado de articulación entre Política Económica, Economía y Sector de la Construcción.


La segunda de las perspectivas que abordaremos, es la de la Unión Obrera de la Construcción, Organización Sindical, representación de los propios trabajadores de la construcción, con alcance en todo el país. Adjuntamos dos párrafos de la presentación, que la propia organización sindical hace en su página oficial. http://www.uocra.org/elgremio/elgremio.htm

UOCRA es una Organización Sindical que reivindica los conceptos de solidaridad, productividad y equidad social sobre la base de una metodología de acción dinámica, transformadora y moderna.

......” utilizar las nuevas herramientas de las que actualmente disponemos para poder asegurar un futuro previsible que garantice el derecho de los trabajadores a integrarse a una sociedad con pleno empleo y sin exclusiones de ninguna naturaleza. En esa dirección y fieles a las características históricas que siempre distinguieron al sindicalismo argentino por su capacidad transformadora y vanguardista, es que nuestro gremio comprende que la solidaridad, la equidad social y la calidad de vida hoy se construyen con herramientas tales como la capacitación, la participación, la concertación y la propuesta, en un marco de productividad, competitividad y una justa distribución de la riqueza.”

Los conceptos que se subrayan, sin duda abren una esperanza en el sentido de adhesión a los derechos de los trabajadores, al Trabajo Decente y también se reafirman en su Decálogo de Conducta y Ética Sindical.

Surge de inmediato la pregunta de cómo tal proclama dinámica y transformadora avanza en la dirección de una concepción renovada y subjetiva del trabajador.

Hemos creído adecuado en este sentido, recuperar el discurso que pronunciara el secretario general de la organización, Sr. Gerardo Martínez el 28 de Abril de 2012, con motivo de conmemorar el día internacional de Los Fallecidos y lesionados en el trabajo.

Cabe destacar que. La Unión Obreros de la Construcción de la república Argentina (UOCRA) fue una de los primeros gremios que llevaron al dominio público la problemática de los accidentes de trabajo que sufrían sus afiliados y en particular los casos mortales. Es además, el único de los sectores implicados preocupados en la difusión, lo que se comprueba Ingresando a la página Web de esta entidad sindical (www.uocra.org.ar) puede observarse la existencia de un link relacionado con la Protección y la Prevención de los Riesgos Laborales y en forma más específica todo lo inherente a la capacitación en prevención de riesgos laborales (estos temas son manejados a través de la Fundación UOCRA). A lo que se agrega la legislación completa propia y actualizada del sector de la construcción. Mientras que en comparación, en la pagina oficial de los representantes empresarios se dispone de un link sobre legislación, altamente incompleto y no actualizado.

Podemos decir que allí se recuperan conceptos más cercanos a la necesidad de formación, aunque nos parece que además de recargar la responsabilidad mayor sobre los empresarios, implica como actor de peso a las políticas de estado, en Seguridad e higiene laboral y a las normativas que de ella se deriven.

“Entendemos que la promoción de una cultura de prevención en materia de seguridad y salud laboral es un elemento fundamental para mejorar los resultados preventivos a largo plazo. Es fundamental la existencia de normas específicas en materia de prevención de riesgos para poder conseguir resultados concretos en la reducción de la siniestralidad laboral”.

...” reafirmamos que es esencial que todos los empleadores cumplan con los procedimientos y normas

vigentes en la materia y asuman totalmente su ineludible responsabilidad empresaria dado que son


los verdaderos responsables de las condiciones de trabajo en que se desarrollan las tareas los trabajadores constructores. Hay muertes que se produjeron por imprudencia, negligencia y el famoso “no pasa nada” ya que hay algunos empleadores que, aun sabiendo que por su incumplimiento puede

resultar la muerte de sus trabajadores no cumplen con las leyes.”

Quizás se pueda advertir una inconsistencia en un reclamo de una legislación más efectiva de prevención y la férrea defensa a la normativa vigente por parte de los empresarios. Como ya describimos más adelante, en este sector productivo, a diferencia de casi todos los demás, no se da un corte profundo entre empleadores y empleados, sino que la altísima movilidad ocupacional desencadena la coexistencia y contemporaneidad de roles.

Por tal nos animamos a afirmar la insuficiencia de capacitaciones en obra, de los trabajadores y destacar que en este rubro, la formación y concientización sobre los derechos del trabajo y la concepción renovadora de las C y Mat., sólo se haría mucho más efectiva desde la Escuela. No deberíamos olvidar su carácter socializador. Entonces podemos concluir que aquel trabajador de la construcción debidamente formado, tendrá un valorable efecto reproductor ya que a instancias de constituirse empresario, de cualquier tamaño, aplicará sin necesidad de persecución aquellas condiciones a su organización.

Y por último, en este párrafo del mismo discurso, que citamos a continuación, aún denota la presencia de una concepción tradicional, que monetiza la vida del trabajador (Neffa, J.C 2002) y reconoce como único camino la sanción económica, en definitiva por el incumplimiento de valores que no se tienen o no se conocen.

Es necesario reafirmar que esta temática también comprende la defensa de los derechos humanos y que este concepto debe estar debidamente legislado a través de una norma que más allá de atender la reparación económica derivada de la muerte de un trabajador accidentado en el ámbito laboral, sancione severamente a aquellos empresarios inescrupulosos que explotan al trabajador hasta el punto de poner en riesgo su vida.

6. Los Aspectos Procesales del curriculum. El Proceso Formativo.

Para introducirnos en este apartado, retomaremos del plano estructural formal, las especificaciones del documento. “Proceso de Homologación y Marcos de Referencia de títulos y certificaciones de Educación Técnico Profesional” que figura como ANEXO a la Res. CFCyE Nº 261/06 (A6), relaciona el otorgamiento de un título, con un proceso de homologación que contempla - entre otros elementos- la definición de un perfil profesional y la identificación de una serie de capacidades profesionales que los alumnos deben adquirir en el transcurso de su formación. El citado documento define en los siguientes términos cómo se entiende el perfil profesional y las capacidades profesionales:

“El perfil profesional es la expresión ordenada y sistemática, verificable y comparable, de un

conjunto de funciones, actividades y habilidades que un profesional puede desempeñar en el mundo del trabajo y la producción. Permite definir su profesionalidad al describir el conjunto de actividades que puede desarrollar, su campo de aplicación y sus requerimientos. El perfil profesional se refiere, pues, al conjunto de realizaciones profesionales que una persona puede demostrar en las diversas situaciones de trabajo propias de su área ocupacional, siendo una referencia fundamental, aunque no la única, para el proceso formativo. El perfil profesional también indica a los distintos actores del


mundo del trabajo y la producción, cuáles son los desempeños competentes que se esperan de un determinado profesional, constituyendo un código de comunicación entre el sistema educativo y el productivo”

El mismo documento caracteriza las capacidades profesionales como:

“Saberes complejos que posibilitan la articulación de conceptos, información, técnicas, métodos,

valores para actuar e interactuar en situaciones determinadas en diversos contextos. Estos saberes complejos ponen en relación el pensar en una situación particular con el material relevante de la misma.”

A los efectos de entender la relación que se establece entre las actividades, funciones, y habilidades definidas en el perfil; y las capacidades profesionales; puede afirmarse que muchas de todos ellas, constituyen capacidades complejas, que se caracterizan por:

Movilizar e integrar competencias fundamentales en relación con problemas específicos del campo profesional. Tales como la capacidad de comunicarse, de razonar matemáticamente, de resolver problemas, de trabajar con otros, de trabajar con información, de gestionar recursos.

Ser susceptibles a diversas contextualizaciones en función de las diferentes realidades sociales y productivas en las que se desarrollan los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Constituir resultados de aprendizaje que deben poder ser evaluados. Su formulación incluye la identificación de las evidencias que permiten al docente, al propio estudiante y eventualmente a un tercero, elaborar un juicio evaluativo fundado acerca de su adquisición. En el proceso de aprendizaje, el desarrollo de las capacidades profesionales requiere evidencias de distinta naturaleza que deben poder ser registradas para posibilitar el proceso de evaluación. Las formas de obtención de estas evidencias deben adecuarse a la naturaleza de las capacidades que se proponen alcanzar.

Ser transferibles a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo. La formulación y sobre todo la adquisición de las mismas debe contemplar las condiciones de esta transferibilidad.

Entre los saberes que se movilizan en el desempeño de las distintas capacidades complejas se identifican:

Conceptos y principios científico-técnicos. El sujeto que los posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.

Saberes técnicos (reglas de acción, normas, criterios, secuencia de acciones y operaciones). Se los llama procedimentales y se traducen en un hacer. Algunos de los procedimientos son técnicas normalizadas que deben seguirse estrictamente; otros, sólo marcan líneas de acción o principios generales de procedimiento.

Saberes prácticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no derivan de teorías reglas de acción, precauciones, recorridos a seguir no siempre tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada oficio.


Las demandas de una formación integral se distinguen por la convergencia y movilización de múltiples conocimientos y saberes, se trata no sólo de tener los conocimientos y saberes necesarios sino de poder usarlos en diferentes situaciones. Esta capacidad es central en el desempeño técnico, y refiere a la posibilidad de identificar y reconocer qué conocimientos son útiles y/o pertinentes en distintos contextos. Las ocupaciones técnicas exigen más que el dominio de conocimientos generales, capacidad de solucionar problemas y tomar decisiones. Finalmente, el desempeño laboral en puestos concretos supone que estas competencias se apliquen en circunstancias reales en organizaciones productivas.

El ejercicio de capacidades complejas no es algo que pueda transmitirse de manera directa; no existe “un transplante de esquemas” que permita apropiarse de las capacidades a que dan origen. Las capacidades se desarrollan y se estabilizan con la práctica. Es a partir de la oportunidad frecuente de realizar prácticas diversas como se consolidan y se estructuran las diversas capacidades. Aunque las oportunidades de práctica son imprescindibles para el desarrollo de distintas capacidades técnicas, la experiencia por sí sola no alcanza.

Es necesario trabajar sobre la experiencia, recuperarla, pensar, reflexionar sobre lo que se ha hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se hace. La formación basada en la práctica reflexiva permite construir las capacidades a partir del análisis y la reflexión sobre la propia práctica en el marco de la teoría.

La ayuda del docente se orienta a favorecer el proceso de reflexión; la convergencia de saberes prácticos y de fundamentos teóricos que están en la base de las soluciones y de las decisiones. La capacidad de reflexionar sobre la práctica constituye una disposición sobre cómo aprender y hacer, que sí puede adquirirse y constituye un contenido central del aprendizaje en tanto permitirá revisar, analizar, evaluar, juzgar el propio desempeño y los conocimientos adquiridos con el objeto de mejora y actualización.

En base a estas características es posible anticipar que en el diseño de situaciones de enseñanza que persigan el desarrollo de capacidades complejas es relevante considerar:

- Las capacidades no pueden trasmitirse ni traspasarse de forma directa. Su construcción requiere de oportunidades de práctica.

- La adquisición de capacidades implica no sólo disponer de distintos conocimientos y saberes, sino también de su movilización y articulación por lo que la construcción de las mismas requiere de oportunidades de práctica que exijan la movilización y articulación de saberes en diferentes contextos y situaciones.

- Multiplicidad de situaciones de práctica permitirán establecer analogías, comparaciones, inferencias, transferencias que enriquezcan los esquemas disponibles.

- Entre las situaciones de práctica deben incluirse no sólo las que efectivamente realiza el alumno, sino aquellas que le ofrecen oportunidades de ver y observar cómo trabaja un docente o par experimentado en dicha práctica. En este sentido constituyen situaciones de enseñanza privilegiadas aquellas que convocan a docentes con desempeño laboral en la misma área.

- La introducción de elementos nuevos o inéditos en distintas situaciones exige reflexionar sobre nuevas configuraciones y compensa la tendencia a la automatización.


- En la medida que las oportunidades de práctica incluyan la reflexión sobre las mismas, aumentarán las posibilidades de transferir, generalizar y recuperar aspectos pertinentes en distintas situaciones.

- En vistas a favorecer la construcción de capacidades más flexibles y versátiles, las oportunidades de práctica debieran demandar la movilización y articulación de conocimientos diversos: más y menos concientes; más puntuales y más amplios, referidos a distintos contextos.

7. La organización institucional como soporte de la organización curricular.

La relevancia que tienen en la experiencia formativa de los alumnos todos los componentes de la cultura escolar: la organización institucional, las modalidades de trabajo, las pautas de interacción, los sentidos y lógicas que atraviesan las escuelas fue señalado por diversos autores por Ej. Doyle, 1977, Jackson, 1975, en (*5).

Los siguientes párrafos tomados de María Antonia Gallart (1985), en (*20) describen aspectos del funcionamiento en escuelas de la modalidad técnico profesional en la década de los 60’ o 70’, de manera bastante generalizada que pueden seguir vigentes en alguna medida entre grupos de docentes.

“En el ciclo básico se aprendían los contenidos humanísticos y científicos comunes con el

bachillerato y el comercial, enseñanza llamada general, pero también se reforzaban aquellos aspectos de las ciencias básicas que serían necesarios para las especializaciones posteriores, se trataba del ciclo básico común de la educación media más un refuerzo tecnológico. Sus profesores solían ser los clásicos profesores de educación media. El taller, en cambio, estaba focalizado en un aprendizaje artesanal común a las distintas especialidades cuyo objetivo central era el desarrollo de la motricidad fina y el aprendizaje de la utilización de herramientas. Sus docentes estaban claramente diferenciados de los anteriores, eran técnicos en general sin estudios superiores, que solían tener alguna experiencia en oficios calificados, a veces provenientes de tiempos ya distantes. Se vestían distinto (con guardapolvos) que los docentes de teoría, tenían su propio ámbito (el taller) y lugares de encuentro. Pasaban largas horas en la escuela pues detentaban cargos de todo un turno (a veces varios) y no horas cátedra. Un tercer tipo de docente era el del profesor del ciclo superior, especializado en las asignaturas aplicadas del ciclo de especialización, solía ser un técnico, muchas veces con estudios superiores, a menudo un ingeniero o arquitecto, que dominaba los contenidos de la especialidad, y en no pocos casos tenía una experiencia externa como microempresario o profesional. Aunque algunas personas se desempeñaban en más de una de esas categorías, la interacción entre estos tres tipos de profesores solía ser insuficiente para implementar cambios endógenos e integrales en la formación” Gallart, 2006 en (*31)

El documento "Lineamientos y criterios para la organización institucional y curricular de las escuelas técnicas” Anexo de la Res 47/08 del CFCyE, (A10) presenta una serie de principios para la organización institucional y curricular que se orientan hacia el logro de una mayor articulación organizacional y curricular. Se les confiere un lugar privilegiado en la organización institucional, reconoce la articulación como criterio principal de funcionamiento escolar:

“La articulación institucional remite a las estrategias de organización y desarrollo curricular que posibilitan la interacción tanto entre los distintos campos y ciclos formativos, como de los distintos propósitos de la educación técnica a fin de garantizar la formación integral de los alumnos”


8. Las Prácticas en el transcurso de la Formación y los Entornos Formativos.

La integración entre la teoría y la práctica constituye desde siempre, un desafío clave para la educación técnico profesional, ya que debe integrar y articular a ambas para posibilitar la transferencia de lo aprendido a otros contextos y situaciones que se correspondan con el sector socio productivo. Es esta la principal zona de clivaje, en la que los planos estructurales y formales se juegan su propia realidad.

Ello se evidencia en la necesidad de contar con una plataforma de base, conformada por una organización curricular e institucional (cada Escuela Técnica), que así lo prevea y lo propicie explícitamente mediante espacios de integración, practicas profesionalizantes, que consoliden la propuesta y se acerquen a situaciones propias del campo especifico y así evitar la fragmentación

Con anterioridad ya habíamos hablado acerca de los cuatro campos de formación, ahora precisaremos cuales de ellos tienen una relación más estrecha con el tipo de modalidad, en general y con la tecnicatura que se trate, en particular.

El campo de la formación científico-tecnológica es el que identifica los conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes que otorgan particular sostén al campo profesional en cuestión. Comprende, integra y profundiza los contenidos disciplinares imprescindibles que están a la base de la práctica profesional del técnico, resguardan la perspectiva crítica y ética, e introducen a la comprensión de los aspectos específicos de la formación técnico profesional de que se trate.

El campo de formación técnica específica: es el que aborda los saberes propios de cada campo profesional, así como también la contextualización de los contenidos desarrollados en la formación científico-tecnológica, da cuenta de las áreas de formación específica ligada a la actividad de un técnico, necesaria para el desarrollo de su profesionalidad y actualización permanente. Comprende contenidos en función de capacidades que se ponen en juego en la dinámica profesional y que están ligadas a problemáticas del ejercicio profesional en contextos socio – productivos específicos. Así estos aspectos formativos posibilitan el desarrollo de saberes que integran tanto procesos cognitivos complejos como de habilidades y destrezas con criterios de responsabilidad social.

El campo de formación de la práctica profesionalizante: es el que posibilita la aplicación y el contraste de los saberes construidos en la formación de los campos antes descriptos. Señala las actividades o los espacios que garantizan la articulación entre la teoría y la práctica en los procesos formativos y el acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo. La práctica profesionalizante constituye una actividad formativa a ser cumplida por todos los estudiantes, con supervisión docente, y la escuela debe garantizarla durante la trayectoria formativa. Dado que el objeto es familiarizar a los estudiantes con las prácticas y el ejercicio técnico-profesional vigentes, puede asumir diferentes formatos (como proyectos productivos, micro emprendimientos, actividades de apoyo demandadas por la comunidad, pasantías, alternancias, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros) y organizarse a través de variado tipo de actividades (identificación y resolución de problemas técnicos, proyecto y diseño, actividades experimentales, práctica técnico-profesional supervisada, entre otros).

Otro de los caracteres que identifica a las Escuelas Técnicas, complementario del anterior, es la disponibilidad de entornos o lugares con finalidad formativa, los laboratorios y talleres, que permitan la oportunidad de generar el entrecruzamiento entre lo teórico y lo empírico, brindando un sostén válido a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Ósea la demostración del manejo de


conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en situaciones reales de trabajo. Estos entornos superan el concepto de lugar físico ya que su efectividad depende de que las instituciones cuenten con equipamiento o instalaciones que permitan a los estudiantes realizar efectivamente las prácticas y proyectos, y desarrollar las capacidades de la especialidad, con prevalencia del sentido atribuido al trabajo desarrollado, por sobre la artificialidad que suele teñir muchas prácticas escolares.

Los laboratorios son espacios en los que prevalece el desarrollo de actividades de ensayo y análisis en un entorno en el cual se controlan los factores que intervienen. Son frecuentes las tareas de desarrollo y prueba de procedimientos, y la realización de simulaciones que se orientan a realizar tareas de análisis, comprobación y cotejo de distintos procedimientos.

El taller es un espacio de enseñanza que se distingue por la realización de un producto, su desarrollo presenta algunos elementos característicos como: La relación alumno-material-instrumento; el trabajo centrado en un saber hacer y orientado a la producción de bienes o servicios y un docente experto en el oficio.

Las características del material que se utiliza, el tipo de herramientas e instrumentos con que se trabaja, los riesgos y precauciones que se toman, el tiempo que requiere cada realización impone cierta legalidad e interviene en el clima y dinámica que adopta cada taller.

Tal como desarrolláramos en el plano estructural- formal, este es uno de los aspectos más trascendentes en la articulación entre la modalidad técnica y las Concepciones y medio ambiente de Trabajo, que se sustentan.

9. El Trabajo Decente y las C y Mat., concepción renovada en el Diseño Curricular del Ciclo Superior de la Educación Secundaria Técnica. Tecnicatura Maestro Mayor de Obra. Resolución N° 3828. Dirección de Cultura de Educación de la Provincia de Buenos Aires, Anexo 3.

En este apartado, se intentará determinar el nivel de especificación que los mismos presentan, a través de su cruce entre Res. CFCyE Nro. 15/07 Anexo II Marco de referencia para procesos de homologación de títulos de nivel secundario Sector Construcciones edilicias. INET. (A11) y la formación del futuro técnico medio, en lo relacionado a los derechos del trabajo, el trabajo decente y las condiciones y medio ambiente de trabajo, en su concepción renovada.

1. Mientras el marco de referencia especifica los siguientes ítems:

1. Identificación del título

1.1. Sector de actividad socio productiva

1.2. Denominación del perfil profesional

1.3. Familia Profesional del Perfil Profesional

1.4. Denominación del título de referencia

1.5. Nivel y ámbito de la Trayectoria formativa

2. Referencial al Perfil Profesional


2.1. Alcance del Perfil Profesional

2.2. Funciones que ejerce el profesional

2.3. Área ocupacional

2.4. Habilitaciones profesionales

3. En relación con la Trayectoria formativa

3.1. Formación general

3.2. Formación científico-tecnológica

3.3. Formación técnica específica

3.4. Prácticas profesionalizantes

3.5. Carga horaria mínima.

El Diseño Curricular, no hace ninguna referencia a los ítems 1 y 2, Ni siquiera se enuncia la necesaria referencia a este encuadre. Arranca con la especificación de la caja curricular, por año de trayecto formativo, enlistando las asignaturas y módulos de acuerdo a su correspondencia a los campos de formación y con el agregado de su carga horaria.

A este respecto y en virtud de lo desarrollado al inicio del presente capitulo, nos parece una omisión con consecuencias de gravedad en la formación, sobre todo lo que hace al referencial del perfil profesional del Maestro Mayor de obra.

En dicha caja curricular, en el 6° Año de estudios encontramos una asignatura denominada “Derechos del Trabajo”, dentro del campo de formación científico-tecnológico, con una carga horaria de dos horas reloj por semana (72hs).

Al indagar en el marco de referencia acerca del encuadre de procedencia de dicha asignatura, encontramos que se encuentra fusionado con saberes “Provenientes de la Economía y marco jurídico.” Desde allí se recupera el siguiente listado textual: “Relaciones jurídicas, leyes laborales y leyes de protección ambiental. Interpretación de derechos y obligaciones, evaluación de figuras jurídicas y evaluación de situaciones en relación con la normativa ambiental. Conocimiento de las normas regulatorias que establecen derechos y obligaciones entre las organizaciones y las personas. Vinculación de las normas jurídicas con diversos tipos de contratos relacionados con la producción, la comercialización y el trabajo. Normativa relacionada con la protección ambiental y la salud de los trabajadores. Interpretación de los derechos y las obligaciones que surjan de distintas situaciones contractuales”.

Como podrá verse resulta bastante abarcativo de aquellos aspectos ya tratados, mientras que al indagar la especificación del Diseño Curricular provincial, se advierte que, por un lado, presenta un alto nivel de generalidad, no adecuado a la problemática, condiciones y características particulares del ámbito de desarrollo profesional, a lo que se agrega la omisión de otros actores sociales que intervienen, más allá de las ART. Mientras que, por otro lado se agregan cuestiones económicas, que sí bien necesarias, algunas están mucho más relacionadas con el campo manufacturero que con la construcción.


DERECHOS DEL TRABAJO

Carga Horaria Total: 72 horas reloj

Contenidos mínimos

Derecho y obligaciones laborales: principios del derecho. Estabilidad laboral.

Contrato de Trabajo: Concepto. Sueldo mínimo vital y móvil: concepto y objetivo. Remuneración: Concepto. Clases. Interpretación del recibo de haberes. Aportes y Contribuciones. Asignaciones laborales. ART (Aseguradora de Riesgo de Trabajo. Accidentes de trabajo in situ e in intinere)- Jubilación – O. Social - Liquidación de cargas sociales. Licencias por enfermedad y por accidentes de trabajo. Jornada de Trabajo. Vacaciones. Sueldo Anual Complementario. Exigibilidad de derechos. Mecanismos y organismos de exigibilidad de derechos laborales. Ética en el desempeño profesional. Trabajo decente. PYMES. Empresas recuperadas. Micro emprendimientos. Microeconomía

Relaciones económicas: Análisis económicos. Costos. Mercado de la PYMES. La retribución de los factores productivos. Rentabilidad. Competencia apropiada e inapropiada. La tecnología como mercancía. Ciclo vital de una tecnología. La empresa tecnológica. Gestión administrativa y comercial: Impuestos.

Citamos textualmente la especificación de esa asignatura, como muestra del formato que se reproduce, para cada una de las asignaturas y/o módulos de la Especialidad, sean estos correspondientes a la formación, científico tecnológica, la formación técnico específica o practica profesionalizante. Se observa entonces que no hay ninguna especificación referente a prácticas que desarrollen las capacidades complejas propias y especificas a la tecnicatura. Ósea que nuestra observación se podría resumir como el listado del conjunto de títulos y/o temas, que sin su debida especificación pueden correr el riesgo de un desarrollo teórico de pizarrón.

Recuperamos aquí el decir de M.A.Galllart. 1997, en Art. Para OEI, (*24), “Los cambios en el mundo laboral” La noción de competencia es inseparable de la acción, pero exige a la vez conocimiento y se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas. Una vieja definición de diccionario (Larousse, 1930) decía: «En los asuntos comerciales e industriales, la competencia es el conjunto de los conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que se considera que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere». Son, entonces, un conjunto de propiedades en permanente modificación, que deben ser sometidas a la prueba de la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. Lo anterior implica que la competencia no proviene de la aprobación de un currículo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas. Este conocimiento necesario para la resolución de problemas no es mecánicamente transmisible; algunos autores lo llaman «conocimiento indefinible», y es una mezcla de conocimientos previos tecnológicos y de experiencias concretas que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. La definición de las competencias, y obviamente su aprendizaje, exige entonces acuerdo y colaboración entre el mundo de la educación y el mundo del trabajo, se adquiere en trayectorias que implican un «mix» de educación formal, aprendizaje en el trabajo, y eventualmente educación no formal.


Resulta claro que dada la estructura formal del currículo de Técnica, no permite hasta el último año de estudios (7° Año), un contacto del alumno con el mundo real de trabajo, en el marco de las Practicas Profesionalizantes, sin embargo el tipo de formación, de algún modo, obliga a la institución a recrear ese mundo real del trabajo mediante los entornos formativos, tema que ya hemos tratado precedentemente. Y que como espacio de enseñanza se distingue por exigir una articulación entre conocimientos y saberes teóricos y prácticos. Presentando interacciones más horizontalizadas que las que ocurren en las aulas, importantes cargas horarias en las que alumnos y docentes comparten muchas horas de actividad para llegar a un producto determinado. Cabe señalar que tal “horizontalidad” incluye la exigencia de respetar normas de seguridad, por lo que debe prevalecer un criterio de autoridad claro. En relación a tales espacios, en el Diseño Curricular, eje de nuestro estudio, no aparece especificación. Asimismo se completa y cierra por cada una de las tecnicaturas, con la mención de las prácticas profesionalizantes, a las que corresponde comenzar a ser implementadas en las Escuelas a partir del ciclo lectivo 2013.

A este tipo de módulos se los caracteriza en la especificación, como aquellas estrategias formativas integradas en la propuesta curricular, con el propósito de que los estudiantes consoliden, integren y amplíen, las capacidades y saberes que se corresponden con el perfil profesional en el que se están formando, organizadas por la institución educativa, referenciadas en situaciones de trabajo y/o desarrolladas dentro o fuera de la escuela; Poner en práctica saberes profesionales significativos sobre procesos socio productivos, que tengan afinidad con el futuro entorno de trabajo en cuanto a su sustento científico, tecnológico y técnico.

Estas expresiones abren un canal de esperanza acerca, de que las cuestiones propias del sector, desarrolladas al principio del capítulo, sea puesto en cuestión, un ejercicio de la profesión, que reconozca y valore mediante estrategias didácticas ligadas a la dinámica y singularidad profesional al trabajo decente en el marco de los Derechos de los Trabajadores y del respeto por las condiciones y medio ambiente de trabajo en el que debe desarrollarse.

Las características mencionadas de algún modo ponen en la institución escolar y en el docente, todo el peso de la implementación. Sí bien brinda un abanico de posibilidades de organización y contexto; la falta de especificación en el Diseño provincial, en su nivel formal, atenta contra uno de los pilares de la política educativa de técnica derivada de la ley, traducida por el marco de referencia, que como dijimos está constituido por el conjunto de criterios y estándares acordados federalmente, que definen y caracterizan los aspectos sustantivos relativos al perfil profesional y a su trayectoria formativa, en el sentido de ampliar las desigualdades de origen entre escuelas, más allá de los procesos de refinanciamiento llevados a cabo.

A continuación se agrega párrafo textual, de cuyo análisis surgen estas aseveraciones. Cabe aclarar que sí bien se copian del Diseño de Maestro Mayor de Obra, se repite del mismo modo en todas las otras.

En relación con el contexto de implementación y el entorno, las prácticas se pueden desarrollar estas

(Proyectos de Prácticas Profesionalizantes, Proyectos Tecnológicos, Módulos Integradores del 7mo. Año, Trabajos por Cuenta de Terceros, entre otros).

Y fuera de la institución educativa. En entornos reales de trabajo (Pasantías en empresas, organismos estatales o privados, organizaciones no gubernamentales, Sistema Dual, entre otros).


Para finalizar este nivel de análisis procesal, quisiéramos hacer propia la reflexión de Naina Lal Kidwai, Presidente del Comité Nacional de la India sobre Población y Salud, como enlace a medida con el nivel practico. Se destaca finalmente la relevancia de la labor de aquellos quienes, traducen y reproducen sus propias concepciones, valores y hábitos en la formación de los futuros técnicos.

“…No puede haber un patrón único de prácticas a seguir para crear Entornos Laborales

Saludables. Aún cuando existen algunos lineamientos básicos que toda organización debe seguir.

El concepto de un ambiente de trabajo ideal, variará de industria a industria y de compañía a

compañía. Una estrategia para crear Entornos Laborales Saludables debe estar diseñada de

acuerdo a las características únicas, históricas, culturales, de mercado y del empleado como

individuo en las organizaciones.”

Ahuja R and Bhattacharya D. Healthy workplace in corporate sector – India: an operational research. 2007. Confederation of Indian Industry and WHO India Country Office. Foreword.

IV .NIVEL PRÁCTICO.

La relevancia que tienen en la experiencia formativa de los alumnos todos los componentes de la cultura escolar: la organización institucional, las modalidades de trabajo, las pautas de interacción, los sentidos y lógicas que atraviesan las escuelas fue señalado por autores como Jackson, 1975 en (*5), quien acuñara el término curriculum oculto, para referirse a aquellos aspectos que se enseñaban y aprenden de modo incidental y no se encuentran expresados formalmente en el currículo escrito, es decir plan de estudios. Desde una postura etnográfica intenta profundizar sobre el sentido que adquiere la experiencia escolar para los distintos participantes; se entiende que la cultura escolar se conforma de representaciones, expectativas, tradiciones, simbologías propias, roles, códigos de conducta, etc.

Dentro de ese amplio conjunto de participantes, a los fines de nuestro estudio y a la indagación de este nivel de especificación, es que seleccionamos, a cinco docentes al frente de módulos del campo de la formación técnica específica, que desarrollen su labor en Escuelas Técnicas y en la especialidad de Construcciones de la provincia de Buenos Aires; procurando una comprensión más profunda, a partir de su percepción, de lo que realmente sucede en las escuelas. Acerca de la formación de los futuros técnicos Maestros Mayores de Obra, en sus Derechos al Trabajo Decente y a las Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo.

Al decir de De Alba, Alicia. 1998, (*1) este nivel de especificación se constituye a partir de su devenir en instituciones concretas y no de manera prioritaria en los documentos formales. “En múltiples

ocasiones se observan contradicciones entre unos y otros”

El encuadre analítico que llevamos adelante se configuró a partir del cruce entre la Resolución 47/08 CFCyE,(A10) “Lineamientos y Criterios para la Organización Institucional y Curricular de la Educación Técnico Profesional” y el conjunto de funciones del docente de ETP, que identifican los autores: Barba, E. Bellorou, N. Negroto y Varela, en Enseñar a Trabajar, cap 4.OIT. Cinterford. Ambos coinciden en conferir un lugar privilegiado a la organización institucional, reconociendo a la articulación institucional como criterio principal de funcionamiento escolar: Y a la conformación y la integración de los equipos directivos-docentes como dimensión clave, tanto en términos estratégicos como de condición de posibilidad. Estos debieran combinar diversos tipos de perfiles acordes con el campo formativo de la especialidad, tales como: profesores, graduados universitarios y técnicos que


posean las capacidades disciplinarias, tecnológicas y didácticas relativas a la formación que vayan a impartir, y puedan asumir la responsabilidad de mantener el vínculo con los avances alcanzados por los diversos programas de investigación y desarrollo; así como aportar su experiencia en el mundo laboral real.

Se otorga un lugar central a los espacios formativos de Taller, como recreación del Ambiente de trabajo, con una presencia sostenida y garantizada por los tiempos previstos para las prácticas. “En

términos de organización escolar, las escuelas técnicas se caracterizarán por adoptar un ciclo lectivo no inferior a 36 semanas. Una jornada escolar extendida que implica, en promedio y considerando todo el trayecto formativo, un mínimo de 30 horas reloj semanales y un máximo de 7 horas reloj diarias, de las cuales se deberá garantizar que al menos un tercio del total de las horas reloj

semanales se dediquen al desarrollo de prácticas de distinta índole, incluyendo las actividades

referidas a: manejo de útiles, herramientas, máquinas, equipos, instalaciones y procesos a

realizarse en talleres, laboratorios y entornos productivos según corresponda a cada tecnicatura.

Tales condiciones deberán cumplirse, principalmente, cuando las instituciones desarrollen trayectorias formativas que dispongan de marcos de referencia para los procesos de homologación aprobados por el Consejo Federal de Educación.”

Tal el caso que nos ocupa; garantizará la construcción significativa de conocimientos y la incorporación de las nuevas tendencias tecnológicas, sociales, legales y productivas; a través de condiciones institucionales adecuadas, relativas al: edificio, equipamiento, condiciones de trabajo, (siempre expresadas en términos de las condiciones y medio ambiente de trabajo), así como estrategias para el óptimo aprovechamiento de la infraestructura y los recursos materiales. A esta altura del informe, creemos oportuno destacar la validez de la metodología adoptada, una recolección de información a partir de entrevistas semiestructuradas, llevadas a cabo en el propio ámbito ha permitido no solo la observación de situaciones particulares luego triangulas entre las cinco desarrolladas; Vivenciar el ejercicio cotidiano en el marco de una institución y un equipo de trabajo concretos, que van configurando en la experiencia educativa de quienes se forman. Buscando resaltar la preeminencia de la cotidianeidad de la experiencia formativa por sobre lo prescripto e incluso normado en documentos escritos, es decir por sobre el “currículo formal”

En la primera parte de la entrevista (A13), nos enfocamos en el perfil profesional del docente a cargo y las características institucionales. En todos los casos hemos encontrado que la formación inicial, aunque con diferentes niveles, predominantemente universitario y un técnico, en todos los casos presenta estrecha correlación con la tecnicatura. .A este respecto consideramos necesario indagar acerca de sí esa formación inicial tiene correlato efectivo con el ejercicio de la profesión, en los últimos tres años, período en el cual se ha puesto en marcha la reforma en el ciclo de especialización. Ante la creencia de que se logra una mayor contextualización de la formación, cuando se adecua a las características productivas y del mercado de trabajo que enfrentarán las personas que se forman. Más allá del grado, en solo un caso, no se da el doble ejercicio de la profesión y la docencia. Asimismo hemos advertido, en todas las observaciones, (A14), cómo el docente en el ámbito del taller, toma decisiones y selecciona los contenidos, actividades, materiales y herramientas disponibles en el contexto y que a su propio decir, no siempre son los más apropiados al propósito de enseñanza, de los distintos procesos de trabajo. Se advierte entonces, que están muy lejos de ser meros ejecutores que implementan mecánicamente un diseño suministrado por el organismo central. La flexibilización y diversificación del currículo, sumadas a la dinámica propia del mundo del trabajo (para el que se


forma), hacen imprescindible que los y las docentes desarrollen funciones que amplíen su trabajo profesional en el entorno de aprendizaje.

Además se advierte que sí bien la mayoría de los entrevistados superan con amplitud los quince años de antigüedad en la docencia, solo uno se inicia en el marco de la reforma, todos en algún momento han accedido a capacitaciones y/o formación docente, con la inquietud de mejorar su desempeño, sin embargo manifiestan su inquietud acerca de que se otorga puntaje por ese tipo de cursos y no por actualizaciones profesionales que realicen, como insumo relevante para la identificación de las demandas y requerimientos actualizados del sector productivo, para ser volcadas a la formación de los futuros técnicos. De lo cual podemos inferir que un sistema de nombramientos único y centralizado, no atiende la especificidad de la Educación Técnica.

En el nivel procesal de nuestro informe, habíamos destacado la relevancia de la organización institucional como propiciador de un trabajo integrado. Sin embargo coinciden los entrevistados, quienes trabajan en más de una Escuela, en que los espacios de integración de teoría y práctica, que se promueven son muy eventuales y en general, para el tratamiento de situaciones puntuales asociadas a algún pedido de la superioridad; y nunca con un carácter sistemático para la definición, cambios y ajuste del diseño curricular.

En todos los casos las respuestas coinciden en referencia a que los acuerdos se dan entre los mismos docentes, no en reuniones a tal fin sino en cruces en los pasillos o en la entrada. Esta falta de organicidad institucional, resuelta con actitudes e iniciativas individuales de los propios docentes, nos permite inferir, que el único resultado posible es el de bajo o nulo nivel de compromiso, de los principales actores de la acción educativa, docentes y alumnos, recibido como respuesta de los entrevistados. Dejando a la luz la brecha existente lo real y lo necesario de un trabajo en equipo, entre colegas, a partir de la negociación, la consideración y compatibilización de las variadas propuestas formativas, que integren, ajusten y evalúen el trabajo que cada uno realiza en forma individual.

Creemos que la falta de organicidad mencionada también afecta las ofertas formativas de las Escuelas, cuestión que podemos verificar en la disparidad de respuestas de los entrevistados, acerca de sí son acordes a los requerimientos del sector productivo local/ regional; a las expectativas laborales de los estudiantes y a la potenciación de capacidades que faciliten la inserción laboral. Las respuestas registran categorías entre medias, bajas y nulas, aunque sí se registra una preocupante coincidencia en lo referente a que las ofertas formativas no se anticipan a nuevas demandas por aplicación de tecnologías y formas de producir y trabajar.

En los anteriores niveles de especificación quedaron claros, los desafíos de la Escuela Técnica

en aproximar su organización, sus contenidos y sus prácticas a las características y requerimientos de los sectores productivos para los que está formando. En consecuencia, parece imprescindible que los y las docentes de la formación técnica y profesional estén en condiciones de establecer una comunicación permanente con el sector productivo; esto es: conocer sus modos de trabajo y sus tendencias de cambio, generar actividades conjuntas o intercambio de servicios, como forma de aproximar las propuestas formativas a esta realidad. Sin embargo, en ninguna de las respuestas recolectadas se registra articulación con el sector socio-productivo, ni con universidades, ni con técnicos provinciales, para la definición de la oferta formativa institucional. Solamente en dos de los casos hay referencia al diseño curricular provincial y apenas un caso, al marco de referencia de perfil profesional del INET.


En la segunda parte de la entrevista nos enfocamos en el nivel de especificación real, de las Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo, objeto de estudio de nuestra investigación; y como los aspectos antes analizados se tornan en facilitadores u obstaculizadores de una formación para el trabajo Decente y una concepción renovada de las C y Mat.

En este punto dirigimos la indagación hacia el diseño e implementación de las situaciones de enseñanza y aprendizaje vinculadas al ejercicio del juego de enseñanza y al acompañamiento de los individuos y los grupos en sus procesos de aprendizaje, como etapa interactiva de la tarea docente, en la cual se comunican los propósitos, expectativas y actividades; se distribuyen y asignan tareas a individuos y grupos; realizando el seguimiento de las actividades.

Porque para la realización, es imprescindible que los docentes adapten, adecuen sus propuestas de trabajo, tanto a partir de los resultados del seguimiento como a partir de cuestiones que puedan surgir en la misma situación; es que en las entrevistas nuestra indagación avanzó en el sentido de una desagregación de los distintos factores que forman parte de la noción renovadora de las CyMAT, con la finalidad de verificar cómo los factores a nivel macrosocial: Estructurales, institucionales , de las condiciones generales de la vida y los factores a nivel microsocial: vinculados a las organizaciones o establecimientos; son puestos en acción en la formación para desarrollar un efecto reproductor.

Al preguntarles a los entrevistados acerca de sí el proceso de trabajo es el que determina las condiciones y medio ambiente de trabajo, solo en dos de los cinco casos hemos recibido una respuesta positiva, cuando estas son cruzadas con el ejercicio de la profesión, encontramos llamativamente que son aquellos que, uno tiene ejercicio nulo y otro restringido, mientras que aquellos que manifiestan un ejercicio amplio no consideran la relación entre el proceso y las condiciones laborales.

Al considerar la incorporación en las prácticas, de saberes acerca de los derechos propios del trabajador de la construcción, tres de los cinco responden en forma positiva, mientras que uno solo responde en cuanto a la incorporación de las normas y derechos del trabajo en materia de condiciones y medio ambiente de trabajo, este entrevistado por su parte es el único que respondiera acerca de que se guía en sus practicas, de los perfiles profesionales provistos por el INET, justamente quien cuenta con apenas dos años en el ejercicio docente. Sin incorporar ningún saber acerca de la estructura y funcionamiento del mercado de trabajo, del sistema de seguridad social, de las relaciones laborales y sindicales, de las calificaciones requeridas por el puesto ni de las posibilidades de promoción remunerativa y profesional. Únicamente dice incorporar saberes en referencia a las calificaciones y responsabilidades requeridas por el puesto; a lo que agrega que en sus practicas no considera los riesgos del medio ambiente laboral real, ni en sus componentes físicos ni químicos biológicos, más allá de considerar un grado alto de implicancia de su experiencia profesional al planificar las practicas. Podemos inferir que este caso muestra una estrecha relación con los perfiles, ya que al ser analizados por nosotros se pudo verificar que estos aspectos no eran tenidos en cuenta.

Por su parte, además podemos ver como en dos de los entrevistados se manifiesta su preocupación por incorporar los aspectos recién apuntados, más allá que presentan una actividad profesional entre amplia y restringida, al tiempo que consideran como insuficiente, tanto en cantidad como en adecuación a las características físicas de los alumnos tanto del equipamiento como de maquinas y herramental y de espacios adecuados necesarios para las practicas.


Por ultimo, estableceremos la interrelación entre las consideraciones acerca de la eliminación, reducción y control de los riesgos que según las consideraciones de los entrevistados, las que inferimos como derivadas de sus propias concepciones, tradicional o renovadora de las C y Mat.

Así encontramos que, apenas uno de los entrevistados sitúa al proceso de trabajo como determinante mientras que, dos de los cuatro restantes consideran que la eliminación o reducción se relaciona con el uso de elementos individuales de protección. A este respecto nos resultó llamativo que de los restantes, uno respondiera que son otros los factores de corrección y cuando se le sugirió ampliar sobre a cuales se refería, manifestó no saber cuales, aunque había respondido que en las practicas que conducía siempre se consideraban los riesgos y sectores con mayor potencialidad de accidentes o enfermedades. El restante de los entrevistados directamente dijo no saber y por tanto no respondió, mas allá que ante la pregunta anterior había manifestado en contraposición, que siempre consideraba los sectores de mayor riesgo de accidentes y/o enfermedad, sobre todo los de tipo físico. A partir de esta gran dispersión, consideramos que las capacidades que se construyen como competencias profesionales en la Escuela, se constituyen sin rigurosidad, a partir de desempeños prescripto definidos en un hombre promedio, que se desconocen aspectos que hacen a la salud, a la prevención, la capacitación, la ergonomía, la participación de los trabajadores, concibiéndolos como simple y futura fuerza de trabajo.

7. CONCLUSIONES.

Haber recorrido el puente de interconexión entre el proyecto o plan prescripto y la realidad concreta de desarrollo de áreas claves en las que confluyen sistemas de valores y de poder de la escuela, en la modalidad técnico profesional de la educación secundaria de la provincia de buenos Aires y la de sociedad, como claves de control social sobre los jóvenes y sobre quienes les enseñan; nos ha permitido arribar a las siguientes conclusiones.

En el nivel ó ámbito de actuación político-estatal nacional, se advierte que tanto la promulgación de la Ley de Educación Técnico Profesional. N°26058 de setiembre de 2005, (Primera intervención sobre educación), distingue a esta modalidad por sobre el abanico de ofertas del nivel secundario, la estructura homogeneizadora planteada del sistema educativo nacional, los roles principales del CFE e INET, entre otros aspectos. Responde a las necesidades y urgencias del devenir histórico de los actores, hacia los que cumple una función organizadora y estructurante. Es decir, que sí bien supone un cerco de organización, información y conocimiento a través del cual se establece una estructura de sentido y un sistema de pensamiento, que intenta fortalecer y re-significar la valorización del trabajo, la vinculación con el desarrollo tecnológico nacional y sobre todo, la formación de egresados con mayores posibilidades de inserción en el sector socio productivo. No así, en cuanto al desarrollo de las capacidades de gestión laboral y productiva, donde no encontramos un nivel de especificación acorde con el enfoque interdisciplinario. (CyMAT) como reaseguro para ampliar y mejorar las condiciones de vida de los futuros trabajadores, mientras que solo propone y con altísimo nivel de generalidad, la concepción tradicional, de Seguridad e Higiene.

Al momento de transitar el nivel formal, en el que se aluden prescripciones técnicas, como insumo para los diseños curriculares de las distintas jurisdicciones, que asegure unos de los propósitos principales de la Ley, tal el homologación de títulos a nivel nacional, acerca de metodologías para la elaboración, componentes y estructura, materializados por los marcos de referencia de cada una de las tecnicaturas (INET), encontramos en el caso de la provincia de Buenos Aires la traducción llevada adelante, más allá de que la (Resolución aclara su carácter prescriptivo y obligatorio), no garantiza, tal


como hemos podido comprobar que sean tenidos en cuenta por los niveles institucional-docente, al tiempo que pretende no habilitar flexibilización alguna, justamente en un campo como el tecnológico-productivo-laboral, en constante cambio. Asimismo, no alcanza niveles de especificación aceptables para el cumplir con sus funciones principales: La de contextualizar y articular regionalmente lineamientos que promuevan la cultura del trabajo y la producción como valor social para incrementar el desarrollo de la provincia y por sobre todo asegurar las condiciones de vida de los trabajadores, para el logro de una mejor inserción a un mundo económico-laboral integrado.

Podemos inferir entonces que el Diseño Curricular de la jurisdicción deja abiertos amplios intersticios, es decir zonas de incertidumbre o espacios decisionales acerca de lenguajes, herramientas, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas, que son resueltos como producto de procesos dialécticos complejos y contradictorios, por los propios docentes a cargo de taller, los que muestran mayor capacidad de resiliencia que las instituciones escolares que los albergan. Sí bien lo real enseñado muestra algunas realidades interesantes, son generalmente individuales y sin integración. Creemos que estos factores pueden favorecer el riesgo de atomización, por la alta heterogeneidad curricular y organizacional observada entre escuelas, docentes y jurisdicción, agravada por la inexistencia de estándares claros que permitan juzgar la calidad de la formación recibida por los estudiantes.

Dicho Diseño al haber sido elaborado únicamente por docentes, deja ver la brecha que genera la falta de articulación con el sector productivo laboral del que se trate; que al no intercambiar experiencias, se ha ido produciendo un alejamiento corriendo el riesgo de volver obsoletas la prácticas. En el mismo sentido entonces, la propuesta de resurgimiento de pasantías y proyectos productivos recién al final (séptimo año) a través del formato de practicas profesionalizantes, se presenta como una nueva opción segmentada, sí en los años anteriores no hubo articulación ni construcción de una relación (históricamente dificultosa) con empresas del sector que se trate; alejando así la posibilidad de ir cimentando una visión integral de la situación vívida por los trabajadores, que trasciende la visión de la Higiene y Seguridad en el Trabajo y cuyos factores impactan sobre la salud y bienestar de las personas.

8. PROPUESTAS

El momento actual es muy propicio para replantearse no sólo los objetivos de la educación técnica en la provincia, sino su existencia real y las fuentes del apoyo que necesita recibir para actualizarse y dar respuesta a los nuevos desafíos que describimos.

Recuperar el renovado interés por la formación tecnológica, tanto desde las empresas como desde la demanda social, configuran una ocasión digna de ser aprovechada. Consideramos que un conjunto de factores presentes contribuyen a potenciar esta oportunidad. El primero es la reactivación industrial y la constatación de que no existe suficiente oferta de trabajo joven con competencias generales y tecnológicas. El segundo es el reconocimiento, desde el Estado, de la Educación Técnica como parte fundamental del sistema educativo, y en consecuencia las acciones de apoyo que se desprenden de la Ley y que buscan la mejora de su calidad. El tercer factor es la existencia de muchas instituciones educativas que reivindican el proyecto de formar técnicos para el sector productivo.

Por ello consideramos no solo un desafío sino una oportunidad la revisión del Diseño Curricular de las distintas tecnicaturas de la jurisdicción, que como condición reúna el aporte y discusión de los ámbitos concurrentes, que permitan entre otros, responder a interrogantes como: ¿Hay conciencia de los


derechos en materia de trabajo, salud y seguridad por parte de los futuros trabajadores?¿Cómo disminuir los accidentes y las enfermedades originadas por las condiciones y el medio ambiente de trabajo? ¿Existe una cultura preventiva? ¿Es esta considerada un gasto o una inversión desde la perspectiva empresarial?

Como consecuencia de los grandes cambios tecnológicos, de la comunicación y en el marco de la globalización, las nuevas formas de organización del trabajo requieren de la aplicación de atributos que van más allá de los conocimientos técnicos. Y si la calidad es una de las principales exigencias, la integración de los aspectos de salud y seguridad en el trabajo y de la prevención de riesgos laborales, no puede soslayarse en el proceso de aprendizaje. Las respuestas a estos interrogantes aluden a un debate aún pendiente. Debate que requiere la participación amplia y plural de todos los actores involucrados: los Organismos del Estado, los Especialistas, las Cámaras Empresariales, los trabajadores de cada sector.

Entre los conocimientos, habilidades y actitudes que la educación técnica de la provincia promueve, no pueden estar ausentes: el reconocimiento de situaciones riesgosas y las formas de prevenirlas, ya que el enriquecimiento de los puestos de trabajo implica mayor responsabilidad en el cuidado de la propia salud y de la salud colectiva. Ello no deslinda la responsabilidad principal de los empresarios en asegurar un ambiente de trabajo seguro y sano ni el derecho de quienes trabajan de exigir adecuadas condiciones de trabajo. Tampoco excluye la aplicación de técnicas de prevención tradicionales, que siguen siendo útiles, pero marca el abordaje de estos temas con una mirada nueva, donde se modifica el rol de las personas que trabajan, que pasan a ser sujetos activos en la prevención de riesgos generados por el trabajo. En este sentido, si bien las Normas son de suma utilidad, con ellas solas no alcanzan: resulta necesario promover como actividad prioritaria, un sistema integral de gestión de salud y seguridad en el trabajo. Considerando que el “pulmón” de toda Empresa u Organización es la gente que trabaja.

Proponemos entonces para responder a los desafíos señalados, el desarrollo de iniciativas que integren objetivos, desde el comienzo de la formación con acciones pedagógicas en contacto con el sistema productivo apoyadas por un equipamiento escolar adecuado y actualizado. El acompañamiento a los docentes de formación técnica especifica, con capacitación pertinente y actualizada, lo que seguramente incentivará su participación; respondiendo a su particular entorno e historia, su inserción local, su especialidad y los antecedentes y experiencia como profesores y en el campo profesional. Además sería deseable en esta visión, que el reclutamiento de nuevos docentes tuviera en cuenta perfiles que respondan a estas demandas; para ello creemos que urge la modificación de los puntajes para los concursos iniciales; que la carrera de docente técnico incorporare aprendizajes y competencias tecnológicas específicas y experiencia en el mundo del trabajo; así como ir definiendo estándares de calidad y certificación de competencias de los egresados que acompañen la homologación nacional de los títulos técnicos.

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Las CyMAT en la Educación Técnica de la Provincia de Buenos Aires

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