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LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA.

ANA MARIA QUIJANO JARAMILLO

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL PEREIRA

2007

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA SOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA.

ANA MARIA QUIJANO JARAMILLO

Trabajo de grado

Asesora: Luz Stella Montoya Alzate

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA FACULTAD CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL PEREIRA

2007

CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 11

1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 12

1.1 ANTECEDENTES 12

1.2 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 15

2. JUSTIFICACIÓN 17

3. OBJETIVOS 18

4. MARCO TEÓRICO 19

4.1 CONFLICTO 19 4.2 COMPETENCIAS 26

4.3 PROPUESTA PEDAGÓGICA 36

4.4 DESARROLLO DE LOS NIÑOS EN EDAD PREESCOLAR 37

5. METODOLOGÍA 39

5.1 TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 39

5.2 HIPÓTESIS 39

5.3 VARIABLES 40

5.4 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES 40

5.5 POBLACIÓN Y MUESTRA 41 5.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 41

5.7 PROCEDIMIENTO 44

6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS 46

7. CONCLUSIONES 84

8. RECOMENDACIONES 85

9. BIBLIOGRAFÍA 86

LISTA DE TABLAS

Pág.

Tabla 1: Operacionalización de las variables 40

Tabla 2: Dimensiones a evaluar 43

Tabla 3: Pretest Grupo Experimental – Dimensión Empatía 46

Tabla 4: Pretest Grupo Experimental – Dimensión Manejo de la Rabia 47

Tabla 5: Pretest Grupo Experimental – Dimensión Interpretación de Intenciones 48

Tabla 6: Postest Grupo Experimental – Dimensión Empatía 49

Tabla 7: Postest Grupo Experimental – Dimensión Manejo de la Rabia 50

Tabla 8: Postest Grupo Experimental – Dimensión Interpretación de Intenciones 51

Tabla 9: Comparación Pretest-Postest Grupo Experimental – Dimensión Empatía 53

Tabla 10: Comparación Pretest-Postest Grupo Experimental – Dimensión Manejo de la Rabia 54

Tabla 11: Comparación Pretest-Postest Grupo Experimental – Dimensión Interpretación de Intenciones 55

Tabla 12: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental. Pregunta 82 56

Tabla 13: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental Pregunta 83 57










Tabla 23: Comparación Pretest-Postest Grupo Control – Dimensión Empatía 67

Tabla 24: Comparación Pretest-Postest Grupo Control – Dimensión Manejo de la Rabia 68

Tabla 25: Comparación Pretest-Postest Grupo Control – Dimensión Interpretaciónde intenciones 69

LISTA DE FIGURAS

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Figura 1: Pretest Grupo Experimental – Dimensión Empatía 46

Figura 2: Pretest Grupo Experimental – Dimensión Manejo de la Rabia 47

Figura 3: Pretest Grupo Experimental – Dimensión Interpretación de Intenciones 48

Figura 4: Postest Grupo Experimental – Dimensión Empatía 49

Figura 5: Postest Grupo Experimental – Dimensión Manejo de la Rabia 50

Figura 6: Postest Grupo Experimental – Dimensión Interpretación de Intenciones 51

Figura 7: Comparación Pretest-Postest Grupo Experimental – Dimensión Empatía 53

Figura 8: Comparación Pretest-Postest Grupo Experimental – Dimensión Manejo de la Rabia 54

Figura 9: Comparación Pretest-Postest Grupo Experimental – Dimensión Interpretación de Intenciones 55 Figura 10: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental. Pregunta 82 56 Figura 11: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental Pregunta 83 57 Figura 12: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental Pregunta 84 58 Figura 13: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental Pregunta 85 59 Figura 14: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental Pregunta 86 60 Figura 15: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental Pregunta 87 61

Figura 16: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental Pregunta 88 62




Figura 20: Comparativo Pretest-Postest Grupo Experimental Pregunta 96 66 Figura 21: Comparación Pretest-Postest Grupo Control – Dimensión Empatía 67

Figura 22: Comparación Pretest-Postest Grupo Control – Dimensión Manejo de la Rabia 68

Figura 23: Comparación Pretest-Postest Grupo Control – Dimensión Interpretación de intenciones 69

LISTA DE ANEXOS

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Anexo A “Instrumento” 92 Anexo B “Propuesta pedagógica” 95

Anexo C “Fotografías” 119

RESUMEN

Con la propuesta planteada por el Ministerio de Educación Nacional, sobre competencias ciudadanas, se enmarca este proyecto de investigación partiendo que “Formar para la ciudadanía sí es posible” a niños y jóvenes en las dimensiones de la acción ciudadana.

La pregunta de investigación es “¿Cómo influyen el desarrollo las competencias comunicativas en la solución de conflictos en el aula, de los estudiantes de grado quinto, del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe, del municipio de Dosquebradas?”.

El Objetivo general es, determinar el impacto de una propuesta pedagógica centrada en las competencias comunicativas para la solución de conflictos en el aula en niños y niñas de quinto grado de básica primaria del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe del municipio de Dosquebradas

El trabajo es de carácter cuantitativo, con un diseño Descriptivo-correlacional, porque indaga la incidencia y los valores que se manifestaron en las variables, con los estudiantes de grado quinto. Se trabajó con dos grupos uno control y el otro experimental, a los cuales se les aplico un prestest y un postest, al grupo experimental se le aplicó la propuesta pedagógica y ambos grupos ya se encontraban conformados.

Las competencias comunicativas son las habilidades necesarias para lograr una comunicación efectiva y constructiva, comunicar puntos de vista propios y comprender a los otros, para lo cual se necesita desarrollar escucha activa, asertividad y argumentación. Todos estos elementos, entendidos como estrategias para la mejorar la solución de conflictos en el aula. Estas estrategias se desarrollaron en la intervención pedagógica, por eso se presenta a consideración el proyecto pedagógico “Si juego a comunicarme en mi aula de clase, los conflictos se solucionaran y todos nos podremos escuchar”. Las diferentes estrategias empleadas para desarrollar las competencias comunicativas, facilitaron el abordaje de diferentes temáticas además de la comprensión de las situaciones conflictivas que se presentan en el aula de clase

De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede decir que El desarrollo de las competencias comunicativas, si favorecen de manera positiva la solución de conflictos en el aula en los niños y niñas de quinto de básica primaria del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe, del municipio de Dosquebradas

El realizar trabajos en pequeños grupos, favorece la argumentación, la escucha activa y la asertividad, ya que se pone en juego los intereses de varios niños, entre ellos mismos deben de negociar los turnos, las ocupaciones y demás estrategias para que su grupo cumpla con el objetivo de la clase.

Palabras claves: Competencias, Competencias comunicativas, Conflictos y Solución de conflictos.

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INTRODUCCIÓN

La importancia de formar en la escuela ciudadanos activos, capaces de solucionar y afrontar de manera positiva los conflictos que se presentan tanto en el aula de clase, como en la familia y en el diario vivir, es el reto que los docentes de hoy, deben superar con éxito. Es por esto que se plantea una investigación en términos de competencias comunicativas, enmarcadas en las competencias ciudadanas como estrategia para mejorar los conflictos que se puedan presentar en el aula.

Es cotidiano encontrar, en las aulas de clase niños que agreden a sus pares de manera violenta, no solamente de forma física sino verbal y emocional, en muchos de los casos, estos niños proceden de hogares donde la violencia intrafamiliar es la constante y los pequeños no son ajenos a este fenómeno social, que cada vez toma más fuerza y traspasa contexto familiar para permear en las diferentes relaciones y contextos donde el niño interactúa.

Por consiguiente, el presente documento expone a través de una investigación cuantitativa, de tipo descriptiva-correlacional, la influencia de una propuesta pedagógica basada en los tipos de competencias comunicativas (Escucha activa, asertividad y argumentación) para mejorar la resolución de los conflictos que se presentan en el aula, esta investigación se realizó con los niños y niñas de grado quinto del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe, del municipio de Dosquebradas, en el cual se realizaron actividades tendientes a la adquisición de dichas competencias, donde ellos aprendieron a escuchar al otro de manera respetuosa, a expresar sus sentimientos y opiniones frente a los demás, y comparar diferentes puntos de vista antes los argumentos propios y de sus compañeros, entre otros temas.

Para verificar el impacto de la propuesta planteada, se utilizó un pretest y un postest con un grupo control y un grupo experimental, donde se permitió evaluar el nivel inicial y final de ambos grupos, y el desempeño que tuvo el grupo experimental con la aplicación de la propuesta frente al grupo control, el cual se llevó a cabo en 20 sesiones cada una de dos horas clase, y de esta forma se permitió verificar la hipótesis planteada para este trabajo.

Por lo anterior, se espera que la propuesta planteada en este trabajo de investigación, pueda aportar de manera significada al quehacer cotidiano de los docentes en su labor pedagógica, unas herramientas que les permitirá emplear nuevas estrategias o talleres, que le han de servir para ampliar de forma acertada y significativa el tema de las competencias comunicativas y poder así, obtener como resultado un grupo donde los estudiantes pueden mejorar sus conflictos de una manera pasiva.

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1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

1.1 ANTECEDENTES

El conflicto es parte fundamental de nuestra vida, por su misma naturaleza, la escuela es un contexto donde se presenta de manera continua, creando y, quedando un clima amargo entre los mismos niños, ya que muchos no saben como solucionar sus conflictos, y que mejor manera que solucionar esos inconvenientes de la vida cotidiana mediante el dialogo.

A través de algunas investigaciones, realizadas en diversas partes del mundo, se busca indagar sobre las competencias comunicativas y la relación que tiene con la solución de conflictos; estas investigaciones aportan al proyecto marco teórico, hallazgos, metodología y estrategias para mejorar los conflictos en el aula.

Gutiérrez y otros (2007) en la investigación publicada en el libro Los proyectos pedagógicos de aula y la construcción de ciudadanía, cita que: “El desarrollo de competencias ciudadanas como ejes transversales en proyectos pedagógicos de aula requieren la integración de las áreas académicas con los diversos componentes cognitivos, emocionales, comunicativos, de conocimientos e integradores en todos los ámbitos escolares y extraescolares, públicos y privados que implican ciudadanía: convivencia, participación, responsabilidad consigo mismo y responsabilidad democrática, manejo de pluralidad, la identidad, la diferencia y la diversidad”.

Delgado y Vasco1 (2006) en una investigación sobre los Interrogantes en torno a la formación de las competencias ciudadanas y la construcción de lo público, afirman que “las competencias ciudadanas son una expresión y realización de la autonomía y del reconocimiento por el sentido del otro y del nosotros”. Y plantean que “la práctica pedagógica reconozca como su propósito central promover procesos constitutivos de la subjetividad, en los cuales el sujeto reflexione sobre su condición como integrante de una colectividad y establezca la corresponsabilidad social de sus acciones en términos de su proyección política” y llevan a concluir que “Una pedagogía con proyección ciudadana se oriente a promover el fortalecimiento de las capacidades y habilidades de acción colectiva en los actores sociales, para pensar la ciudad y el país en un mundo global, hacer de ellos lo que sus habitantes quieren que sean y construir desde las organizaciones y redes sociales los mecanismos para potenciar su acción ciudadana”.

El Ministerio de Educación Nacional (2004) presenta el libro Quince experiencias para aprender ciudadanía y una más, donde se compilan las experiencias más significativas en

1

Delgado y Vasco. Interrogantes en torno a la formación de las competencias ciudadanas y la construcción de lo público. http://www.javeriana.edu.co/Facultades/Educacion/06/fac-nueva/fac-educacion-general/articulo-ricardo.pdf

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este tema, entre ellas se pueden resaltar El juego de la ciudadanía, Un colegio hace la radio de Guainía, entre otras, que aportara de manera singular a la elaboración y ejecución de este proyecto. Donde se puede evidenciar que el trabajar con competencias ciudadanas y comunicativas, si es posible.

Díaz y Caballero (2003) en la investigación “El desarrollo de las competencias comunicativas en la alfabetización inicial”, exponen la importancia en el desarrollo de competencias comunicativas para que los niños sean usuarios de la lengua oral y escrita, en situaciones reales de la vida cotidiana. Estos planteamientos desde dicho enfoque apuestan por la adquisición y desarrollo de competencias comunicativas, trabajando desde el currículo escolar de las etapas de Educación Infantil y Primaria, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de un contexto en el que el uso y manejo del lenguaje sea significativo, global y funcional. Llegando a la conclusión que “La atención personalizada para desarrollar las distintas competencias comunicativas es una tarea difícil y compleja, por un lado por el elevado número de estudiantes y, por otro, por las limitaciones de recursos y tiempo (libros de textos, escaso apoyo escolar, etc.). Pero aun así, en la medida de lo posible, hay que atender las distintas necesidades de los niños, primero conociendo el proceso que siguen para la adquisición del lenguaje escrito para, posteriormente, ajustar nuestra ayuda pedagógica a cada situación personal”

Martínez-Otero2 (2002) En la investigación Competencia Social en la Escuela, se ocupa de la mejora de la “competencia social” por cuanto se trata de una de las vías apropiadas para prevenir conflictos, resolverlos y poner al educando en disposición de obrar rectamente... Y concluye que: “Según queda recogido en el texto es necesario favorecer de manera equilibrada y entreverada los aspectos cognitivos y emocionales en el educando que se traduzcan en una mayor responsabilidad y en un compromiso firme con la convivencia”.

Arellano3 (2005) en una investigación titulada: “Programa de formación docente en la prevención de conflictos en la escuela” encuentra que, existe una enorme cantidad de niños y jóvenes en situación de riesgo, haciéndolos reproductores de aquella violencia que los victimiza, esta investigación es de carácter descriptivo, en el que se aplica un cuestionario con la escala LICKERT, y llega a la conclusión que “es necesario determinar lo que conduce a la violencia e involucrar a la comunidad educativa, para generar proyectos enmarcados en la prevención del conflicto, impulsando para ello relaciones basadas en la asertividad entre el personal docente y los alumnos, cimentadas en una relación positiva, donde el docente esté en capacidad tanto afectiva como cognitivamente de proveer apoyo cuando es requerido por el alumno” además se hace necesario “Impulsar acciones de reflexión sobre las manifestaciones de violencia y su incidencia sobre las relaciones docente – alumno, clima escolar y actividades escolares, donde se discuta y analice el

2 Martínez Otero, Valentín. Competencia social en la escuela. Bases para desarrollar la competencia social en la escuela. http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=3933 Arellano, Norka. Programa de formación docente en la prevención de conflictos en la escuela. http://www.mediacioneducativa.com.ar/programa%20de%20formacion%20docente%20en%20el%20area%20de%20Resolucion%20de%20conflictos.doc

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papel de los sujetos de la acción (profesores, directivos representantes y alumnos) Impulsar proyectos educativos, que formen para la convivencia, la comunicación asertiva, la participación, la solidaridad y el compromiso, en una cultura para la paz.”

Narejo y Salazar (2002) en la investigación “Vías para abordar los conflictos en el aula” resaltan que: “La violencia, el rechazo y la exclusión representan fenómenos que en los últimos años se han ido extendiendo en nuestras sociedades, cada vez de forma más creciente… No se debe luchar contra el conflicto, sino que se debe luchar contra la intolerancia, que constituye el factor que impide que el conflicto se resuelva” concluyendo que: “Esta realidad sitúa al docente ante nuevos conflictos planteados por los alumnos y frente a los cuales debe forzosamente asumir un nuevo rol; se trata de una enseñanza dirigida hacia la resolución adecuada de los conflictos. El educador como tal, debe fomentar la capacidad de elección y la creación de un clima de convivencia en el grupo.”

Hernández Prados, Maria Ángeles4. (2003) En un estudio sobre Los conflictos en el aula, cita que “la convivencia en las escuelas no es todo lo deseable que se quisiera y así lo ponen de manifiesto los datos derivados de las investigaciones sobre violencia escolar (Cerezo, 1997; Ortega, 1994, Defensor del Pueblo, 1999; etc.). concluyendo que “la nueva alfabetización en las escuelas además de la preparación en los avances de la ciencia, en el conocimiento de otras lenguas, en el dominio de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, reclama también la mejora de las relaciones interpersonales entre alumnos, entre profesores, entre profesores –alumnos y entre padres-profesores, la mejora del clima de centro, la intervención que nos permita garantiza una sana convivencia, etc. en definitiva una nueva educación que pasa necesariamente por la educación en valores”

Ibarra Peart5, et al (2005). En la investigación Manejo de conflicto. Conflict handing. El objetivo de esta investigación era observar las diferentes actitudes en los adolescentes de cómo manejan las situaciones que conllevan a un conflicto. Al igual que también queríamos saber si es distinto la manera en enfrentar un conflicto entre mujeres y hombre. Los resultados obtenidos en este experimento en este estudio exposfacto transversal descriptivo permite llegar a las siguientes conclusiones: Se ha visto que los sujetos tienen diferente manejo de conflicto ya que como se puede observar los hombres son mas competitivos que las mujeres, las mujeres mas colaboradores y transigentes que los hombres (aunque en transigir se muestra poca diferencia), los hombres tienden mas a evadir que las mujeres. La relevancia de este estudio es fundamental, puesto que con él ha quedado demostrada nuestra hipótesis que es: "El genero femenino se ubicará en un estilo más alto de conflicto a diferencia del género masculino".

En la revisión de antecedentes para la investigación, no se encontraron documentos en las que trabajen las competencias comunicativas en la solución de conflictos Por consiguiente es pertinente realizar una investigación sobre cómo influyen las competencias comunicativas en la solución de conflictos en el aula.

4Hernández, Maria delos A. Los conflictos en el aula http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=398 5 Ibarra, Marina, et al. Manejo de conflictos. http://www.gestiopolis.com/recursos4/docs/mkt/manconfli.htm

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1.2 DESCRIPCIÓN Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

La importancia de formar en la escuela ciudadanos activos, capaces de solucionar y afrontar de manera positiva los conflictos que se presentan tanto en el aula de clase, como en la familia, es el reto que los docentes de hoy deben superar con éxito. El objetivo y los esfuerzos del Ministerio de Educación Nacional, por una formación integral de los estudiantes como futuros ciudadanos se plasma en la Ley General de Educación (ley 115 de 1994) y de manera específica en los fines de la educación, cuando nos dice que: “La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad6”, que son valores donde más énfasis se debe y se necesita hacer, permitiendo un acercamiento a este trabajo de investigación.

El trabajar las competencias comunicativas, permite un acercamiento a esta meta ya que es necesario para la sana interacción con otras personas, poder decir lo que pienso, dar a conocer mis sentimientos, establecer turnos para hablar y respetar la opinión de las personas, son temas básicos que podríamos pensar que están implícitos en nuestra vida; pero en la mayoría de los casos, sólo unas cuantas personas los han desarrollado. Hoy en día cuando hablamos de la construcción de ciudadanía en la escuela, es indispensable que los docentes desarrollen estos temas de manera transversal en todas las asignaturas y con la propuesta pedagógica se puede evidenciar la transversalización en las áreas de Español, Sociales, Educación Física y Ética.

Los trabajos que se han planteado diversos autores (García, 2006. Díaz-Aguado.1996. Chaux 2004. Jaramillo 2007. Funes, 2001. Gutiérrez, 2007 ) en diferentes partes del mundo y para nuestro caso en Colombia, sobre competencias ciudadanas, muestran un trabajo eficaz que algunos docentes están realizando con sus estudiantes después que se da la Revolución Educativa, y el colegio Guadalupe para nuestro caso específico, no ha sido ajeno a este fenómeno, en éste, se ha desarrollado un trabajo muy importante sobre competencias ciudadanas que lleva por título “Nacho Derecho”, el cual ha sido objeto de reconocimiento tanto a nivel local como nacional de la mano de la profesora Blanca Ruby Arcila y el grupo 5B, donde nos muestra con claridad el verdadero sentido de una propuesta para una excelente convivencia.

Por lo anterior, durante la investigación “El proyecto pedagógico de aula para el desarrollo de competencias ciudadanas” que se realizó en las escuelas primarias urbanas de la ciudadela Cuba, en Pereira, en el cual participó la autora, se logró evidenciar que las niñas y los niños utilizaban usualmente conductas como gritos, empujones, pellizcos, patadas, amenazas, insultos, burlas, humillaciones y sobrenombres lo cual que generan baja autoestima, esto se pudo evidenciar en la realización de talleres sobre dilemas morales (Gutiérrez. 2007), donde se aprecia de manera representativa las discusiones en diferentes contextos de la vida de los pequeños, y la no utilización del dialogo como medio para la

6 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Ley general de educación. Bogotá: El ministerio.

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solución de conflictos en el aula.

Por experiencias de la autora en diversos establecimientos educativos, se ha encontrado que los niños no tienen unos mecanismos o estrategias pertinentes para solucionar sus conflictos; en muchos casos siguen un mismo modelo casi impuesto por la sociedad, no se escuchan, se insultan o dicen palabras soeces, ignoran al otro, o dependiendo del caso muchos se distancian y no afrontan los problemas, por lo tanto no los solucionan. Cada uno de los actores del problema, en su mayoría, toman una posición radical cada uno quiero hablar sin escuchar al otro por que cree que tiene la razón, o en un caso más extremo se exime de hablar, en otros casos busca un tercero y hasta un cuarto, que lo único que hacen es complicar las cosas y alejar una posible solución, por no tener una estrategia que los ayude a solucionar sus conflictos o ser mediadores en los conflictos de los demás.

Por consiguiente, se llega a la pregunta de investigación “¿Cómo influyen el desarrollo las competencias comunicativas en la solución de conflictos en el aula, de los estudiantes de grado quinto, del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe, del municipio de Dosquebradas?”.

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2. JUSTIFICACIÓN

El concepto de ciudadanía manejado por y desde el Ministerio de Educación, tiene como base los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas donde se parte del antecedente básico como es aquel que es característica de los seres humanos vivir en Sociedad. Las relaciones humanas son necesarias para sobrevivir y para darle sentido a la existencia desde el momento mismo de su nacimiento; los niños y niñas empiezan a comprender y ha aprender a relacionarse con otras personas entendiendo el verdadero significado de vivir en sociedad. Este aprendizaje continúa durante toda la vida7.

Con la propuesta del Ministerio de Educación Nacional, las Competencias Ciudadanas parten de la premisa que es posible y deseable la formación de niños, niñas y jóvenes en las diversas dimensiones de la acción ciudadana, así como en diferentes competencias básicas que permiten el desarrollo de la misma acción, seguimiento, medición y retroalimentación con miras al mayor desarrollo.

Plantear como tema de investigación, la solución de conflictos y de manera específica en el aula, es de gran relevancia en el contexto pedagógico incluido el entorno curricular porque los niños y niñas aprendan nuevas maneras de solucionar sus problemas de un modo positivo y enriquecedor; ellos pueden ser los directos beneficiarios, y mucho más si se trabaja con la población infantil, donde lo más posible, es que ellos asimilen conocimientos que adquirieron con los talleres, y lo apliquen en su entorno más inmediato, como puede ser su hogar o bien su entorno escolar, que va en coherencia a lo planteado por las diferentes autoridades educativas del país.

Desde estos planteamientos, se pretende la transformación de los niños y niñas en cuenta al manejo asertivo de los problemas y pasan a ser niños generadores de paz, negociadores y hasta mediadores en la solución de otros conflictos. Esta propuesta investigativa, enuncia coherentemente una intervención acompañada por todos los estamentos del entorno pedagógico y direccionada por los docentes hacia los estudiantes de grado quinto, asiendo énfasis en el trabajo de las competencias comunicativas como eje referencial de este proyecto. En el se observa diversos contextos escolares donde se involucran además comportamientos verbales violentos que de forma permanente son utilizados; mostrando ciertos patrones de conductas repetitivas en los niños y niñas que dificultan la sana convivencia entre estos, disminuyendo una formación hacia un ciudadano ejemplar; convirtiéndose en personas competitivas no en el sentido de alcanzar algo o un producto sino en términos de el Saber Hacer, del conocimiento y de las capacidades.

7 COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. El porqué de la formación en competencias ciudadanas. ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIAS CIUDADANAS. Formar para la ciudadanía... ¡sí es posible!

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3. OBJETIVOS

Objetivo general Determinar la importancia que tiene una propuesta pedagógica centrada en las competencias comunicativas para la solución de conflictos en el aula en niños y niñas de quinto grado de básica primaria del colegio Nuestra Señora de Guadalupe del municipio de Dosquebradas.

Objetivos específicos � Conocer la forma del como los niños y niñas de grado quinto manejan la solución

de conflictos en el aula.

� Construir una propuesta pedagógica basada en las competencias comunicativas para mejorar la solución de conflictos en el aula en niños y niñas de quinto del colegio Nuestra Señora de Guadalupe.

� Aplicar la propuesta pedagógica basada en las competencias comunicativa para mejorar la solución de conflictos en el aula en los niños y niñas de quinto del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe

� Evaluar, una vez aplicada la propuesta, los cambios en la manera de solucionar los conflictos por parte de los niños y niñas de grado quinto.

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4. MARCO TEÓRICO

Se retoman las teorías sobre Solución de conflictos en el aula de Maria José Díaz-Aguado (2007) y las Competencias Ciudadanas y comunicativas, del Ministerio de Educación Nacional (2004), las cuales aportarán a este trabajo de una manera significativa, acorde a los planteamientos de la propuesta.

Los docentes hoy en día deben estar concientes que sus alumnos quieren aprender temas que ellos puedan relacionar con su vida, que estén involucrados sus intereses y que esos conocimientos los puedan llevar a la práctica en cualquier momento.

4.1 CONFLICTO El conflicto está presente en la vida de cada persona, desde el primer momento en ver la luz, es una realidad que debemos aprender a manejarla de una forma adecuada. Implicando desarmonía, incompatibilidad, pugna entre dos personas. El conflicto es un proceso, es una construcción que hacen las partes en disputa y tiene un inicio, un desarrollo y un desenlace, y va trazando una pauta de interacción.

Según García (2006) la mayoría de las personas asocian la palabra conflicto con situaciones negativas como: pelea, disgusto, batalla, guerra etc. Todas las personas tienen intereses, puntos de vista, opiniones, creencias y necesidades que son diferentes. Estas diferencias en la manera como percibimos nuestras experiencias pueden ser posibles causas de conflicto.

El conflicto sucede cuando hay una señal amenazante ante una situación, produciendo un sentimiento de confusión o irritación. Los conflictos producen como resultados cambios en una determinada situación, lo cual puede mejorar o empeorar, todo depende del uso adecuado o no, de una bunas estrategias para manejar los conflictos.

En los conflictos se generan oportunidades de aprendizaje, ya que la obligación a hacer siempre lo correcto coarta la iniciativa, por ello una posibilidad al enfrentarnos a éste es transformar el conflicto en una oportunidad de crecimiento. En el espacio escolar, los conflictos se resuelven de una manera autoritaria, puesto que en muy pocas veces se indagan las causas del conflicto, por lo tanto dice Funes y Saint-Mezard(2001) se “arreglan” los incidentes pero no se resuelven los conflictos, ya que sus causas ultimas quedan sin revelar.

La resolución de los conflictos se refiere tanto a la superación de los obstáculos que se presentan como a los procesos que implican los caminos que conducen a la satisfacción de las necesidades: los acuerdos y desacuerdos, los encuentros y desencuentros, las tareas

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complementarias, las diferencias y los juegos de poder, las coincidencias y los objetivos en común.

El conflicto hace parte de la vida y cuando se maneja de manera adecuada produce la mayoría de las veces resultados positivos y satisfactorios para todas las personas involucradas. El conflicto es inherente a la interacción humana

Es conviene tener en cuenta que la violencia incluye componentes de diversa naturaleza, clasificados según Díaz-Aguado (1996) en torno a los cuales se debe orientar la intervención:

1) Componente cognitivo. A la violencia subyacen deficiencias cognitivas que impiden comprender los problemas sociales y que conducen a: conceptualizar la realidad de forma absolutista y dicotómica (en términos de blanco y negro), graves dificultades para inferir adecuadamente cuales son las causas que originan los problemas, la tendencia a extraer conclusiones excesivamente generales a partir de informaciones parciales y sesgadas, problemas en el procesamiento de la información y en la toma de decisiones...

2) El componente afectivo o evaluativo. El riesgo de violencia aumenta cuando ésta se asocia a valores o a personas con las que el sujeto se identifica. Una de sus principales causas suele ser el sentimiento de haber sido injustamente tratado, que provoca una fuerte hostilidad hacia los demás, así como la tendencia a asociar la violencia con el poder y a considerarla como una forma legítima de responder al daño que se cree haber sufrido.

3) El componente conductual. La violencia suele producirse por la falta de habilidades que permitan resolver los conflictos sociales sin recurrir a ella; y se refuerza a través de experiencias en las que el individuo la utiliza para responder a una de las funciones psicológicas mencionadas anteriormente.

4.1.2 Causas del Conflicto − La existencia de intereses diferentes o similares, y de posibilidades limitadas para su

satisfacción - La convivencia con los demás. − La toma de posiciones extremas. − Las interpretaciones erróneas. − El hecho de tener en cuenta sólo un punto de vista o una forma de percibir el

conflicto. − La lucha del hombre por la satisfacción de sus necesidades y aspiraciones básicas. − La variabilidad del estado de ánimo. − La falta de reconocimiento de los propios errores. − La incapacidad para ponerse en el lugar de los demás.

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4.1.3 Tipos de Conflicto Los tipos de conflictos son múltiples y difíciles de clasificar de acuerdo con la página Web de la gobernación del Magdalena8. (Colombia, 2007).

De acuerdo a esta pagina, hay una clasificación que simplemente tiene en cuenta que existen unos conflictos que son más frecuentes que otros. Los más comunes son:

- De origen familia, - sociales y económicos, - luchas por ideas, - por discriminación racial, religiosa, sexual, - Reales - De Contenido - Abiertos - No reales - Afectivos - Violentos - Emocionales - Respuestas frente al Conflicto

Los planteamientos propuestos en la página de la Gobernación del Magdalena, hacen énfasis a que es necesario fortalecer una cultura de la tolerancia y el entendimiento debido a:

- Es fundamental ir mas allá del simple respeto - A partir de la tolerancia se construyen las bases de la convivencia pacifica, justicia y

paz - Es preciso abrir sendas - Tolerancia, entendimiento y negociación son elementos básicos para la búsqueda de

consensos

4.1.4 Procedimiento para enseñar a resolver conflictos. Maria José Díaz-Aguado9 (1.996), plantea un procedimiento en su trabajo titulado Convivencia escolar y Prevención de la violencia, para enseñar a resolver conflictos socio emociónales y es desarrollado en diversas fases:

1) Definir adecuadamente el conflicto, identificando todos sus componentes e integrando en dicha definición toda la información necesaria para resolverlo. A la conducta violencia subyacen con frecuencia definiciones hostiles, en las que se ignora información de gran relevancia para buscar explicaciones alternativas.

8 Gobernación del Magdalena. la resolución de conflictos, una cultura necesaria. Colombia. http://www.gobmagdalena.gov.co/default.asp?id=30&ACT=5&content=47&mnu=30 9 Díaz-Aguado, Maria José. Convivencia escolar y prevención de la violencia. España http://w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/archivos/c4.doc

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2) Establecer cuáles son los objetivos y ordenarlos según su importancia. La conducta violenta suele producirse cuando no se considera la globalidad de los objetivos implicados en la situación que la provoca, sino solamente alguno o algunos (como: reaccionar a una real o supuesta humillación, demostrar que no se es cobarde….) sin considerar los demás.

3) Diseñar las posibles soluciones al conflicto y valorar cada una de ellas teniendo en cuenta las consecuencias –positivas y negativas- que pueden tener para las distintas personas implicadas en la situación. La falta de consideración de las consecuencias que produce la violencia, o la distorsión de las mismas (sobrevalorando sus efectos positivos e infravalorando los negativos) es una de las principales deficiencias que subyace a la conducta violenta.

4) Elegir la solución que se considere mejor y elaborar un plan para llevarla a cabo. Es muy importante que dicho plan incluya una anticipación realista de las dificultades que van a surgir al intentar llevarlo a la práctica, así como de las posibles acciones que pueden permitir superarlas.

5) Llevar a la práctica la solución elegida. Cuando se anticipen dificultades importantes en esta fase del proceso, puede resultar conveniente que sea realizada con ayuda de un mediador. En el apartado 4.5 (negociación y mediación) puede encontrarse una descripción de dicho papel.

6) Valorar los resultados obtenidos y, si no son los deseados, volver a poner en práctica todo el procedimiento para mejorarlos. En esta fase del proceso conviene ayudar a interpretar lo que se consigue de forma realista y con optimismo, concentrando la atención en los avances, en lo que puede ser modificado a través de la propia acción, y sustituyendo el concepto de fracaso por el de problema a resolver.

Según lo establecido por Díaz-Aguado (1996) la mayoría de las manifestaciones violentas que se producen en la escuela son de tipo expresivo o reactivo y se producen por la falta de habilidades y de contextos para expresar emociones negativas sin recurrir a ella. Desarrollar habilidades básicas para comunicar lo que se piensa y lo que se siente es, por una parte, una de las principales condiciones para prevenir la violencia, y representa, además, un requisito imprescindible para la eficacia de la mayoría de los procedimientos señalados para la solución de conflictos.

4.1.5 Habilidades comunicativas necesarias para aprender a solucionar los conflictos a través del dialogo y la discusión

Entre las principales habilidades de comunicación que los adolescentes deben y pueden aprender para poder dialogar y discutir de forma constructiva cabe destacar las siguientes:

1) Prestar atención a lo que expresan los demás, escucharles con la intención de

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comprenderles. 2) Respetar los turnos de participación y distribuir el tiempo de comunicación. 3) Expresar opiniones y sentimientos. 4) Hacer preguntas para facilitar la comunicación. 5) Estructurar la información. 6) Captar la relación que existe entre distintos razonamientos (discrepancias y

semejanzas). 7) Incluir en los razonamientos propios los argumentos esgrimidos por los demás

4.1.6 Estrategias de intervención empleada para solucionar conflictos Díaz-Aguado (1996) propone una estrategia de intervención basada en la mediación y en la negociación:

Mediación. Uno de los recursos que más se está desarrollando en los programas de prevención de la violencia escolar es la mediación. Recurso que suele utilizarse cuando existen muchas dificultades para que las personas implicadas en un conflicto puedan resolverlo directamente.

El mediador no resuelve el problema, sino que ayuda a que las partes en conflicto lo hagan, al: facilitar la comunicación, formular sugerencias y eliminar los diversos obstáculos que pueden existir para la negociación directa. La decisión final siempre debe ser adoptada por las partes en conflicto. Por eso, la mediación suele ser considerada como una negociación asistida.

El mediador puede ayudar a facilitar una comunicación constructiva al favorecer los cuatro componentes del proceso negociador que se describen más adelante, pero su papel es especialmente importante para:

1) Sustituir una orientación de confrontación por una orientación cooperadora, en la que las distintas partes se dediquen a resolver el conflicto buscando el beneficio mutuo (“yo gano, tu ganas”) en lugar de tratar de perjudicarse. 2) Ayudar a identificar los propios objetivos y buscar soluciones que los hagan compatibles con los objetivos de la otra parte. 3) Favorecer que cada parte comprenda los intereses legítimos de la otra parte y se comprometa con soluciones de beneficio mutuo.

Negociación Con el término negociación suele hacerse referencia a un proceso a través del cual dos o más partes intentan resolver un conflicto de intereses o de derechos entre ellas modificando sus demandas iniciales de modo que al final se llegue a un resultado relativamente aceptable para todos.

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Principios de la negociación integradora

Para favorecer un proceso negociador conviene seguir principios integradores, para los cuales, según el modelo de Harvard elaborado por Fisher y Ury, (1980), citado por Maria José Díaz-Aguado, para situaciones complejas entre adultos, es preciso intentar las siguientes recomendaciones:

1) Centrar la negociación en los intereses (considerando de forma conjunta tanto los propios intereses como los intereses de la otra parte) y no en las posiciones, para favorecer la búsqueda conjunta de la mejor solución para todas las partes implicadas. Uno de los errores que con más frecuencia se comete, en este sentido, es plantear desde un principio una determinada propuesta, creyendo que es la mejor forma de defender los propios intereses y defenderla sin modificaciones hasta el final. Esto dificulta la negociación porque las personas se identifican con dichas propuestas y cualquier cambio suele percibirse como una derrota.

2) Separar a las personas del problema. La tensión originada por el conflicto suele dificultar considerablemente la comunicación entre las distintas partes, contribuyendo así a producir, además del conflicto inicial, entre intereses o derechos por ejemplo, un conflicto interpersonal (desconfianza, rivalidad…) que obstaculiza su resolución. Para evitarlo es muy importante no mezclar ambas cosas y ser muy cuidadoso con el estilo de comunicación: 1) expresando los propios intereses de forma que parezcan legítimos para la otra parte; 2) manifestando que se comprenden cuales son los intereses de la otra parte y que se desea resolver el problema teniéndolos en cuenta; 3) no criticar a la otra parte para evitar que ésta tenga que defenderse y puede dedicar toda su atención a la búsqueda de soluciones aceptables para todos.

3) Generar alternativas para beneficio mutuo. Hay que evitar pensar en la existencia de una solución determinada y no caer en la rivalidad con la otra parte, no pensar que cualquier mejora en el respeto a nuestros intereses exige una pérdida para los de la otra parte. Para generar alternativas eficaces conviene: 1) identificar intereses compartidos; 2) mezclar los intereses de las distintas partes para ver si se complementan; 3) presentar varias alternativas que puedan ser válidas para nosotros y preguntar a la otra parte cuál de dichas alternativas prefiere; 4) y facilitar la decisión de la otra parte (buscar precedentes, resaltar su legitimidad.).

4) Insistir en criterios objetivos. Es importante negociar en base a algo que está más allá de la voluntad de cada parte, en base a criterios como la justicia, el mantenimiento de la relación, los intereses de toda la comunidad, la viabilidad de las soluciones, etc.

La divulgación del modelo anteriormente expuesto y su aplicación a contextos escolares suele conocerse como negociación “yo gano, tu ganas”, y para su puesta en práctica los negociadores pueden seguir las siguientes fases (Fisher y Ury, 1990, citado por Díaz-Aguado):

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1) Identificar necesidades e intereses: expresando lo que se quiere y por qué de la forma más específica posible.

2) Escuchar con cuidado lo que el otro quiere y cuáles son sus intereses; y si no se entiende algo pedirle que lo especifique.

3) Tormenta de ideas sobre las posibles soluciones, pensando en todas las posibilidades de resolución del conflicto, sin criticarlas por el momento, sin decidir todavía si son buenas o malas.

4) Elegir la mejor solución, considerando cada idea en función de las ganancias conjuntas

5) Elaborar un plan de acción en el que se decida exactamente quien hará qué y cuando.

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4.2 COMPETENCIAS Según el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, MEN, la competencia es entendida como un “saber hacer”, como el poner el conocimiento a disposición de la realización de acciones o productos que permitan enfrentar los problemas de la vida cotidiana. La noción de competencia radica entonces, en dos ejes: el conocimiento y la capacidad de actuación. Previamente, un conocimiento adecuado de un sistema de reglas gramaticales, ya creado por una comunidad homogénea. Y segundo, el reconocimiento al hecho de que la apropiación y la capacidad de actuación lingüística no sólo dependen de los conocimientos sino que también están influidas por el contexto en que se desenvuelve el hablante. Estos dos ejes han confluido en una sola noción de competencia, según la cual para ser competente no basta con poseer el conocimiento; éste se debe según Murillo y Castañeda (2006) a utilizar adecuadamente en un contexto determinado, cuyas reglas y herramientas comunicativas le permitan al sujeto adaptarse a las diferentes situaciones que se presenten en su dinámico medio sociocultural.

La construcción de competencias como intencionalidad de los aprendizajes y de las enseñanzas, es una idea que se ha venido introduciendo poco a poco en la formulación y praxis de los proyectos curriculares, dado que el término se suele asociar con el de competitividad en un mercado globalizado , generando cierto rechazo por parte de algunos educadores a tal introducción. No obstante, esta asociación parece proceder del desconocimiento de que el concepto de competencias, tal cual como se entiende en educación, donde se habla de competencias cuando se especifican las habilidades y destrezas para realizar un trabajo. Así, las competencias son saberes de ejecución que se utilizan, acudiendo a lo que se saben para realizar eficazmente una tarea. (Gallego y Pérez. 2006).

De acuerdo con Rosario Jaramillo (2007), en el articulo: Competencias ciudadanas Habilidades para saber vivir en paz, recalca que "la noción de competencias es muy importante porque está tratando de romper con la idea de que la educación debe atender solamente la transmisión de conocimientos. Lo que tradicionalmente se hacía en la escuela era garantizar que la nueva generación recibiera los conocimientos de la anterior. Y aunque es importante, porque hay que preservar el conocimiento culturalmente establecido, lo que más importa es desarrollar habilidades de pensamiento. No basta tener el conocimiento; hay que ir más allá y usarlo para producir cosas, ideas, soluciones a problemas, buscar alternativas". En las competencias se trata de que las personas puedan usar sus capacidades de manera flexible para poder enfrentar problemas nuevos de la vida cotidiana.

Julián De Zubiría Samper10 en un articulo sobre competencia dice que: “La evaluación por competencias, y el impacto que han generado en el sistema educativo, es el cambio más importante de la educación colombiana en las últimas décadas. Sin embargo, los resultados hasta el momento obtenidos demuestran lo lejos que estamos de una educación que efectivamente potencie sus capacidades para pensar, amar y actuar”.

10 Las competencias argumentativas e interpretativas en la educación básica y media. Instituto Merani: http://www.aciem.org/bancoconocimiento/L/LascompetenciasargumentativasExt_/Las%20competencias.ppt

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4.2.1 Competencias ciudadanas Las competencias ciudadanas se definen como el conjunto de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas, conocimientos y actitudes que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las competencias ciudadanas permiten que los ciudadanos contribuyan activamente a la convivencia pacífica, participen responsable y constructivamente en los procesos democráticos y respeten y valoren la pluralidad y las diferencias, tanto en su entorno cercano, como en su comunidad o en el nivel internacional.(Jaramillo 2007)

En el contexto de las competencias ciudadanas, explica Chaux (2004), la capacidad para imaginar distintas alternativas creativas de solución es una competencia cognitiva para poder resolver pacíficamente conflictos entre personas o entre grupos. El reconocimiento y manejo de las emociones propias es una competencia emocional fundamental para relacionarse pacíficamente con los demás. La capacidad para escuchar seriamente los puntos de vista de los demás, así sean contrarios a los propios, es un ejemplo de competencia comunicativa fundamental para vivir en una sociedad donde se tiene que construir a partir de las diferencias.

De acuerdo a esto, los docentes deben desarrollas las habilidades para ser un buen ciudadano, inmerso en una sociedad democrática, donde todas las personas estén en la capacidad de relacionarse de una manera adecuada con los demás, y de vivir en una sociedad más pacífica, donde todos tengan igualdad de oportunidades.

"Hay que entender que podemos encontrar metas comunes y que nos podemos poner de acuerdo en la forma de conseguir lo que queremos", señala Jaramillo (2004), y además, agrega Chaux (2004), aprender a manejar las situaciones en las cuales los intereses de uno aparentemente están en contra de los de otros, por lo cual surgen conflictos. Hay que manejar esos conflictos sin violencia, encontrando acuerdos de beneficio mutuo, sin vulnerar las necesidades de las otras personas, convirtiéndolos en oportunidades para el crecimiento. La idea de este trabajo es, en parte, identificar esas competencias para que en la institución escolar y en el resto de ámbitos sociales se puedan desarrollar y trabajar".

Tipos de competencias Cada uno de los tres ámbitos está compuesto por competencias de distintos tipos: cognitivas, emocionales, comunicativas, algunos conocimientos y competencias integradoras que, como su nombre lo indica, básicamente integran en la acción todas las demás

Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano. Por ejemplo, la habilidad para identificar las distintas consecuencias que podría tener una decisión, la capacidad para ver la misma situación desde el punto de vista de las personas involucradas, y las capacidades de reflexión y análisis crítico, entre otras.

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Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás. Por ejemplo, la capacidad para reconocer los propios sentimientos y tener empatía, es decir, sentir lo que otros sienten, por ejemplo su dolor o su rabia.

Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas. Por ejemplo, la capacidad para escuchar atentamente los argumentos ajenos y para comprenderlos, a pesar de no compartirlos. O la capacidad para poder expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresión, los propios puntos de vista.

Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Por ejemplo la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que es una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de algunas capacidades cognitivas como la habilidad para generar ideas y opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como la autorregulación de la rabia, y de ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los propios intereses.

4.2.2 Competencias comunicativas De acuerdo con el artículo Educación personalizada de Buitrago y Amaya (2001) La comunicación es la capacidad que tiene el ser humano de conversar con el otro. Para Maturana (1997), citado por Buitrago y Amaya, todo quehacer humano se desarrolla en el conversar y todas las actividades humanas se dan como distintos sistemas de conversaciones. En la conversación comienza el respeto al otro o a lo otro, comienza la legitimidad del otro y se acaba la aceptación de las ideologías que justifican la negación, control y manipulación que deslegitiman al ser humano. La conversación implica saber escuchar. Esto es, escuchar con el cerebro, con todos los sentidos y con el corazón. Es ser capaz de mirar el mundo desde la realidad del otro. Es entrar en contacto con la emoción del otro de manera armónica. Sólo así, dos seres humanos pueden entender lo que cada uno está diciendo, lo contrario, son monólogos en donde cada uno habla para sí mismo y no hay conversación. Saber escuchar es atender lo que el otro quiere decirnos con sus palabras, sus gestos, su tono de voz y sus actitudes. Es valorar el contenido de lo que quiere comunicar desde su experiencia y su mundo. Se escucha al otro con todo su ser, con todos sus sentidos y con su corazón

De la Rosa (2004), las competencias comunicativas hacen referencia a la capacidad de producción, recepción e interpretación de mensajes de diferentes tipos y a través de diferentes medios, que puedan promover interacciones educativas, de cualquier nivel, lo cual permite adecuar diferentes contextos dentro del aula.

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Las competencias comunicativas, según el Maletín Ciudadano de México11 (2006.), presentan unos conocimientos, habilidades y actitudes que todas las personas deben desarrollar para ser competentes:

Conocimientos

- Comprende que todas las personas tienen ideas y sentimientos y que tienen derecho a comunicarlos libremente.

- Comprende qué es el lenguaje no verbal y su importancia en el proceso de comunicación.

- Reconoce la importancia de la comunicación entre los seres humanos. - Comprende la diferencia entre escuchar y oír... - Comprende el valor del diálogo como herramienta para la convivencia no violenta y

la toma de decisiones democrática. - Comprende que el diálogo requiere de la disposición de todos para expresar sus

ideas y para escuchar a los demás. - Reconoce que mediante el diálogo podemos conocer a otras personas, lo que les

gusta, lo que prefieren, lo que piensan o sienten. - Comprende que para participar en un diálogo se requiere respetar normas de

intervención. - Conoce la diferencia entre argumentar y opinar.

Habilidades

- Emplear distintos medios, lenguajes y códigos para comunicarse con una persona, con un grupo o con una audiencia amplia.

- Distinguir cuándo tiene posibilidades de dar su opinión a partir de lo que sabe, y cuándo debe buscar información u ordenar y sistematizar la que ya tiene.

- Analizar su propio conocimiento antes de expresar su punto de vista sobre temas que requieren documentación.

- Comprender lo que dicen las demás personas. - Escuchar con atención lo que otras personas opinan o dicen. - Seguir la argumentación y exposición de una persona. - Preguntar cuando no entiende. - Diferenciar los hechos, argumentos, sentimientos y opiniones. - Comprender puntos de vista distintos a los suyos. - Ponerse en la posición de otros y encontrar que otras posturas también tienen

argumentos válidos. - Utilizar el diálogo para comunicar a otras personas sus ideas. - Organizar sus ideas para ser entendido por un interlocutor. - Argumentar y defender su punto de vista. - Identificar puntos de acuerdo y desacuerdo con sus interlocutores. - Plantear sus opiniones de acuerdo a los procedimientos establecidos.

11 Maletín ciudadano. Competencias comunicativas. Instituto tecnológico y de estudios superiores de México http://www.ruv.itesm.mx/portales/maletin/contenidos/competencias/herramientas/comunicativas.htm

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- Utilizar el diálogo para tomar decisiones por consenso. - Intervenir en discusiones de asuntos de interés común.

Actitudes

- Promueve y utiliza el diálogo como herramienta para la convivencia no violenta y la toma de decisiones democrática.

- Respeta y defiende el derecho a la libertad de expresión. - Habla con la verdad y legitima a los otros como interlocutores. - Procura que los demás lo entiendan y está dispuesto a cambiar de opinión si es

necesario. - Manifiesta disposición para dialogar y tomar acuerdos. - Procura fundamentar sus ideas y opiniones. - Se interesa por comprender lo que otras personas dicen, piensan y sienten. - Tiene disposición para escuchar y analizar propuestas contrarias a la suya. - Manifiesta actitudes de solidaridad, apoyo y comprensión ante personas que

comunican cuestiones que implican dolor, vergüenza o ira. - Asume una postura de escucha activa: calla, establece contacto visual, asiente. - Acepta que otras personas opinen respecto a lo que él dice. - Tiene disposición para cambiar de opinión si los argumentos que le exponen le

convencen. - Participa con entusiasmo en las discusiones y actividades. - Respeta disensos, discrepancias, refutaciones, críticas y opiniones divergentes a la

suya. - Controla sus emociones durante una discusión a fin de evitar acusaciones sin

fundamento, insultos o agresividad en general.

Algunos ejemplos de competencias comunicativas son escuchar atentamente los argumentos ajenos y comprenderlos –a pesar de no compartirlos- y expresar asertivamente, es decir, con claridad, firmeza y sin agresión, los propios puntos de vista. El arte (el teatro, la danza, la literatura, la pintura, el cine) también es una forma muy valiosa para comunicarse con los demás, pues permite la expresión a través de otros sistemas simbólicos.

Estas competencias comunicativas son centrales para la vida social. Saber comunicar lo que se quiere fortalece la posibilidad de llegar a acuerdos justos y benéficos para todos. Entre más se aprenda a comunicarse de manera descentrada, empática e inteligente, mayores serán las posibilidades de alcanzar la justicia social. Tratándose de un trabajo formativo intencionado, se propone que los distintos escenarios de la institución educativa se conviertan en un laboratorio donde se debatan distintos puntos de vista, se argumenten las posiciones y se invite a escuchar activamente al otro.

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Tipos de competencias comunicativas Las competencias ciudadanas comunicativas son capacidades para comunicarse con otros de manera efectiva. Entre estas se encuentran:

• Saber escuchar y estar atento a comprender lo que los demás están tratando de decir, (Escucha Activa)

• Capacidad de expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas, de manera clara y enfática, (Asertividad)

• Capacidad de expresar y sustentar una posición, para que los demás puedan comprenderla y evaluarla. (Argumentación)

4.2.3. Escucha activa La escucha activa en concordancia con Landsberger. (Estudio: Guías y estrategias. 2007) se focaliza intencionalmente en la persona que uno escucha, ya sea en un grupo o sólo dos personas, para comprender lo qué se está diciendo. Como oyente, debería ser capaz de repetir en sus propias palabras lo que la otra persona haya dicho. Esto no implica estar de acuerdo con lo que el otro está diciendo, sino comprender lo que se dice.

Desarrollo de la capacidad de escucha si se tiene en cuenta que: - Oír es mucho más complejo que el mero proceso físico. La parte fisiológica de la audición, que implica la recepción de vibraciones, su transmisión y transformación en una señal nerviosa específica se da a través del oído, mientras que oír implica unos procesos intelectuales y emocionales que integran múltiples datos para la búsqueda de significados y la interpretación de mensajes.

- A pesar de que durante las conversaciones frecuentemente apreciamos graves deficiencias en la escucha, la importancia de escuchar en las relaciones interpersonales, en el proceso comunicativo, en el aprendizaje y en la toma de decisiones ha sido reconocida desde la antigüedad: “El hablante siembra, el buen oyente cosecha” (Proverbio chino.) “La naturaleza nos ha dotado de dos oídos y una lengua”. (Zenón)

-Debiéramos atender a cada persona como si esta mostrase un cartel que dijera: ¡Quiero sentirme importante!

Para ser ciudadanos informados y estar en capacidad de desempeñar un papel activo en la democracia, se necesita tener acceso a la información. Los ciudadanos informados están mejor preparados para comunicar sus ideas, participar en elecciones, aprovechar oportunidades, obtener servicios, velar por sus derechos, negociar eficazmente y controlar tanto las acciones del estado, como las de los demás actores de la sociedad. Todos estos factores son claves para el buen funcionamiento de la democracia.

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Uno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. La falta de comunicación se debe en gran parte a que no se sabe escuchar a los demás. La escucha activa significa escuchar y entender la comunicación desde el punto de vista del que habla. . La escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta empatía, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona.

Las técnicas de la escucha activa:

- Mostrar interés: favorecer que la otra persona hable. - Clarificar: aclarar lo que ha dicho, obtener más información y así ayudar a ver otros puntos de vista. - Parafrasear: es una manera de comunicarle a la otra persona que la hemos escuchado. Se trata de repetir con tus palabras lo que la otra persona nos ha dicho, podemos empezar la frase diciendo.....” Si lo he entendido bien, lo que me estas diciendo es.........." por lo tanto el parafraseo no debe expresar nuestras ideas y opiniones. - Reflejar: mostrar a la otra persona que entendemos lo que siente. Esta técnica permite reflejar los sentimientos de la persona que habla. - Resumir: centrar el tema destacando las ideas principales de lo que la otra persona te ha explicado.

Cuando escuchamos de forma activa no lo hacemos únicamente escuchando sino que también lo hacemos a partir del leguaje no verbal y por lo tanto deberemos tener en cuenta: contacto visual, un tono de voz suave, gestos acogedores y una postura corporal receptiva.

Habilidades para la escucha activa: Mostrar empatía: Escuchar activamente las emociones de los demás es tratar de "meternos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que siente esa persona.

No se trata de mostrar alegría, ni siquiera de ser simpáticos. Simplemente, que somos capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo con la posición del otro. Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: “entiendo lo que sientes”, “noto que...”.

Parafrasear: Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a comprender lo que el otro está diciendo y permite verificar si realmente se está entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo e parafrasear puede ser: “Entonces, según veo, lo que pasaba era que...”, “¿Quieres decir que te sentiste...?”.

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Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como verbalizaciones que suponen un halago para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno aprueba, está de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos serían: "Esto es muy divertido"; "Me encanta hablar contigo" o "Debes ser muy bueno jugando al tenis". Otro tipo de frases menos directas sirven también para transmitir el interés por la conversación: "Bien", "umm" o "¡Estupendo!".

4.2.4. Asertividad La Asertividad se define como: "la habilidad de expresar nuestros deseos de una manera amable, franca, abierta, directa y adecuada, logrando decir lo que queremos sin atentar contra los demás. Negociando con ellos su cumplimiento". Olga Castanyer, en su libro "La asertividad: expresiónde una sana autoestima" [Ed. Desclée de Brouwer, 6ª edición, 1997], lo define como la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los demás. La persona asertiva conoce sus propios derechos y los defiende, respeta a los demás, por lo que no piensa ganar en una disputa o conflicto sino que busca de forma positiva los acuerdos.

Emplear la asertividad es saber pedir, saber negarse, negociar y ser flexible para poder conseguir lo que se quiere, respetando los derechos del otro y expresando nuestros sentimientos de forma clara. La asertividad consiste también en hacer y recibir cumplidos, y en hacer y aceptar quejas

En el mismo libro de Castanyer (1997), podemos encontrar algunas características de las personas asertivas:

1.-Sabe decir "NO" o mostrar su postura hacia algo: Manifiesta su propia postura ante un tema, petición, demanda. Expresa un razonamiento para explicar/justificar su postura, sentimientos, petición. Expresa comprensión hacia las posturas, sentimientos, demandas del otro.

2.-Sabe pedir favores y reaccionar ante un ataque: Expresa la presencia de un problema que le parezca debe ser modificado. Sabe pedir cuando es necesario. Pide clarificaciones si hay algo que no tiene claro.

3.-Sabe expresar sentimientos: Expresa gratitud, afecto, admiración... Expresa insatisfacción, dolor, desconcierto...

Martínez-Otero (2001) describe sumariamente citando a Castanyer (Castanyer 1996, tomado de Luca de Tena et al 2001, 115-118): a continuación algunas técnicas para mejorar la asertividad en las discusiones con otras personas

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1.- Técnica del “disco rayado”.- Consiste en repetir el mensaje de forma convincente y pacífica, hasta que la otra persona abandone su posición.

2.- Banco de niebla o claudicación simulada.- Se da la razón al interlocutor, sin entrar en polémica. Al no plantear un enfrentamiento, la otra persona puede moderar su actitud, al tiempo que se lanza el mensaje positivo de que se reflexiona y hay propósito de mejorar el comportamiento.

3.- Aplazamiento asertivo.- Es una técnica recomendable para personas inseguras o que se encuentran en situaciones confusas. Se busca tiempo para aclararse. Así pues, se pospone la respuesta o decisión hasta que haya mayor control.

4.- Técnica para procesar el cambio.- Se desplaza el foco de la discusión hacia el análisis de lo que está sucediendo. Equivale a mirar “desde fuera” y con objetividad lo que ocurre. Las preguntas siguientes ilustran el propósito de esta técnica: ¿Por qué discutimos?, ¿qué nos sucede?, etc.

5.- Técnica de ignorar.- Se trata de no entrar en la polémica o en la provocación. Con tono de voz moderado se dice al interlocutor que no se quiere discutir, al tiempo que se demanda tiempo para reflexionar.

6.- Técnica del acuerdo asertivo.- Se reconoce la parte de responsabilidad, pero no se acepta la manera de expresar enfado de la otra persona. Esta técnica permite enviar el mensaje de que una falta cometida no ha de llevar a generalizaciones.

7.- Técnica de la pregunta asertiva.- Consiste en presuponer las “buenas intenciones” de la persona que critica, al margen de que verdaderamente sea así. Por medio de preguntas se intenta obtener información sobre las causas del enfado del otro. A menudo este tipo de acción provoca desconcierto en el interlocutor, pues quizá esperaba protesta.

4.2.5. Argumentación La Competencia argumentativa tiene como fin dar razón de una afirmación, articular conceptos y teorías, sustentar conclusiones propuestas; argumentar es defender una idea aportando unas razones que justifican nuestra postura que deben estar directamente relacionadas con el objeto de la argumentación y con la tesis que defienden. La argumentación es una variedad discursiva con la cual se pretende defender una opinión y persuadir de ella a un receptor mediante pruebas y razonamientos, que están en relación con diferentes: la lógica (leyes del razonamiento humano), la dialéctica (procedimientos que se ponen en juego para probar o refutar algo) y la retórica (uso de recursos lingüísticos con el fin de persuadir movilizando resortes no racionales, como son los afectos, las emociones, las sugestiones...).

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Tipos de argumentación:• La argumentación positiva o prueba consiste en presentar argumentos que respalden

nuestra postura ante el tema objeto de la argumentación.

• La argumentación negativa o refutación consiste en aportar argumentos que sirvan para rechazar los argumentos contrarios a nuestra postura.

Clases de argumentos: � Racionales: se basan en ideas y verdades aceptadas por la sociedad.

� De hecho: se basan en pruebas observables.

� De ejemplificación: aquellos que se basan en ejemplos concretos.

� De autoridad: están basados en la opinión de una persona reconocida.

Según su función Argumentos de apoyo a la tesis propia. Concesiones o ideas de la tesis contraria que se admiten provisionalmente. Refutaciones o argumentos con los que se rebate total o parcialmente la tesis contraria. Contra argumentos que invalidan los argumentos contrarios a la tesis o las concesiones que el propio autor ha admitido previamente.

Según su contenido: El contenido de los argumentos se basa en los tópicos: los diferentes valores en que se basa un argumento para establecer su fuerza argumentativa. Son muy variados

Según su finalidad: Las finalidades básicas que tiene una argumentación son la demostración y persuasión. Para la primera se utilizan los argumentos racionales, que se fundamentan en los hechos. Para la segunda se utilizan los argumentos afectivos.

Argumentos afectivos La diferencia con los anteriores radica en el uso del lenguaje: se buscan los valores expresivos, mediante el empleo de recursos estilísticos. Predominan los valores connotativos... El uso de la argumentación afectiva está condicionado por el tipo de texto. Es inadecuada en textos científicos, pero aparece con frecuencia en textos humanísticos

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4.3 PROPUESTA PEDAGÓGICA Una propuesta pedagógica es la forma más novedosa de trabajar un tema específico en el aula de clase. Es una estrategia de formación y un recurso para el aprendizaje

4.3.1 Definición La Universidad Nacional de La Plata12 (Argentina, 2005), plantea que una propuesta pedagógica es, de alguna manera, el resultado de reflexiones que surgen de la interacción entre los problemas del medio, del ejercicio profesional, del trato interdisciplinario, de la generación de conocimientos a través de la investigación y finalmente del hacer docencia en contacto con el alumno a lo largo de los años.

La Propuesta Pedagógica posee una conformación teórico-práctico, Tiene la finalidad de realizar ejercicios y proponer alternativas educativas a problemas específicos derivados de la práctica y sustentadas en elementos teóricos, se formulan actividades que se desarrollarán mediante talleres (Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe. 2005)

4.3.2 Elementos para la construcción de la propuesta educativa De acuerdo al planteamiento propuesto por la Universidad Pedagógica Nacional de México en su página Web13 (2005), donde aduce sobre la importancia de elaboración unos referentes o criterios académicos:

1. Parte de la identificación y análisis de un problema referido a los procesos educativos en donde intervienen grupos e individuos de culturas diferenciadas, nos dice que es el resultado de la reflexión del estudiante sobre sus preocupaciones docentes en relación con los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de los contenidos escolares, de la planeación de la educación, procesos evaluativos, diseño de materiales didácticos, metodologías de trabajo y proyectos de investigación o intervención educativa. La selección de una de estas preocupaciones le permite al estudiante ordenar su pensamiento y por la relevancia en su quehacer educativo, puede ser el problema trabajado en la propuesta. 2. La misma Universidad, presenta una estrategia metodológico-didáctica para dar respuesta al problema identificado. Esto implica la descripción de la estrategia metodológico-didáctica (o en su caso de las estrategias) con la cual el autor da respuesta al problema planteado. Dicha estrategia da cuenta de los propósitos, los contenidos escolares, las formas de relación e intervención entre docente, alumnos, la institución y la comunidad. 3. Incluye una fundamentación teórico-metodológica de la estrategia que plantea. Se refiere a la construcción de explicaciones teóricas sobre el quehacer educativo. Por esa razón son necesarios el reconocimiento, la sistematización, la explicitación de los principios y criterios que orientan su acción pedagógica y los saberes que tiene como docente

12 Cátedra de instalaciones czajkowski –Gómez. Facultad de arquitectura y urbanismo. Universidad Nacional de la Paz. Argentina http://www.arquinstal.com.ar/propuesta/pp-introduccion.htm 13 Diplomado en Educación intercultural bilingüe. Universidad pedagógica nacional. México http://interbilingue.ajusco.upn.mx/modules.php?name=News&file=article&sid=300

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4.4 DESARROLLO DE LOS NIÑOS EN EDAD ESCOLAR

Es de gran importancia conocer las etapas del desarrollo en las que se encuentran los niños y niñas, los cuales serán participes de su propio proceso de aprendizaje. Para esta investigación es fundamental conocer los procesos que siguen en los ámbitos físicos, cognitivos, emocionales y sociales, desde diversos autores como Piaget, Kholberg, Garibay

En esta etapa, los niños y niñas suelen pasar más tiempo con sus pares, hacer más amistades y participar en actividades novedosas, son más conscientes de su rol tanto en la escuela como en la familia, y dentro de su grupo de amigos

4.4.1 LOS NIÑOS Y NIÑAS A LOS 10 AÑOS Las amistades para los niños continúan ganando terreno en su aspecto emocional, al grado de que llegan a ser primordiales en su vida, pero también es necesario que el niño defienda sus puntos de vista y los haga respetar por sus amigos, por lo tanto es muy importante para él, ser querido y respetado por sus amigos. Para ellos es sumamente importante las relaciones con los demás, por lo tanto se preocupan por sus relaciones en el colegio, con los amigos, con la familia, aún necesita sentirse aceptado y entendido por las demás personas. Nosotros como padres y comprendiendo todos estos cambios, debemos brindarle el mejor apoyo.

4.4.2. LOS NIÑOS Y NIÑAS A LOS 11 AÑOS Los niños se encuentran en la lucha de la vida, y quiere salir triunfante, por lo tanto se interesa en prepararse, informarse y competir, en cuanta actividad le agrade o le interese a él, o a sus amigos. Aunque a todos nos guste sentirnos triunfadores, a los niños de once años no sólo les gusta, invierten una gran parte de su tiempo en agradar y en cuidar su popularidad con sus demás compañeros.

4.4.3 DIMENSIONES DEL DESARROLLO Aspectos del desarrollo que se considera en cada una de estas dimensiones, en un artículo de Karina Denisse Garibay Bravo (2.005) Publicado en el portal CERIL:

· Dimensión Física: · Integración del esquema corporal · Relaciones espaciales · Relaciones temporales

· Dimensión Afectiva: · Identidad personal · Cooperación y participación · Expresión de afectos · Autonomía

· Dimensión Social: · Pertenencia al grupo

38

· Costumbres y tradiciones familiares y de la comunidad · Valores Nacionales

· Dimensión Intelectual: · Función simbólica · Construcción de relaciones lógicas: Matemáticas y Lenguaje · Creatividad

4.4.4 DESARROLLO COGNITIVO Lo más importante a esta edad, son sus amistades y su familia, para los niños es necesario e importante hacer y cuidar las relaciones con sus pares. Debido a que tienen una mayor capacidad para expresar sus sentimientos, los pequeños pueden entender y comprender mejor los problemas de los demás, por lo tanto tiene pensamientos más profundos y abstractos.

Para Piaget14 la etapa comprendida entre los siete y once años la llamo operaciones

concretas, el niño o niña razona de manera lógica, reflexiona sobre sus propios pensamientos y hay un mayor grado de concentración en las actividades que realiza, como juegos de roles y de imaginación.

4.4.5 DESARROLLO INTELECTUAL La convivencia es importante para los muchachos de esta edad, ahora muy seguramente se sienten jóvenes y quieren ser tratados como tal, no es necesario que les dejemos en claro que todavía son inmaduros para muchas cosas, es mejor ayudarlos a superar esto y crecer con madurez, aunque claro que el resultado probablemente tarde en aparecer, tengamos paciencia y seamos firmes con él.

4.4.6 DESARROLLO MORAL Los niños y niñas a esta edad según Kholberg (1963) inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Están en el nivel II que recibe el nombre de moralidad convencional y en la etapa 3 donde se dan las buenas relaciones interpersonales. Los niños en esta etapa creen que la gente debe atenerse a las expectativas de la familia y de la comunidad y comportarse correctamente. Comportarse correctamente significa tener buenas intenciones y sentimientos interpersonales, como amor, empatía, confianza y preocupación por los demás

4.4.7 DESARROLLO AFECTIVO A esta etapa, Erikson(1983) la llama industriosidad frente a la inferioridad, consiste en el interés por el funcionamiento de las cosas y de los propios esfuerzos para hacerlo, los niños comienzan a desarrollar una sensación de orgullo en sus logros. Inician proyectos, los siguen hasta terminarlos, y se sienten bien por lo que han alcanzado. Las relaciones significativas se dan en el colegio y en el barrio

14 Enciclopedia de la Psicopedagogía.

39

5. METODOLOGÍA

5.1 Tipo y Diseño de investigación La investigación es de carácter cuantitativa, ya que su enfoque estuvo determinado por la medición de las variables en un ambiente escolar, para efectos de la misma se desarrolló un diseño Descriptivo-correlacional, porque se indagó la incidencia y los valores que se manifestaron en las variables, con los estudiantes de grado quinto. Se trabajó, entonces, con dos grupos: uno control y otro experimental, al segundo se le aplicó la intervención pedagógica propuesta por la autora, dado que ambos grupos ya se encentraban conformados; buscando que los niños y niñas tuvieran algunas características en común, lo cual podría ser el rango de edad, las condiciones socio-económicas-afectivas, y que pertenecieran al entorno de influencia del colegio, para conformar la muestra para la aplicación del pretest y del postest.

5.2 HIPÓTESIS 5.2.1 Hipótesis de trabajo El desarrollo de las competencias comunicativas, favorece de manera positiva la solución de conflictos en el aula en los niños y niñas de quinto de básica primaria del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Dosquebradas.

5.2.2 Hipótesis nula El desarrollo de las competencias comunicativas, no favorece de manera positiva la solución de conflictos en el aula en los niños y niñas de quinto de básica primaria del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe de Dosquebradas

5.3 VARIABLES 5.3.1 Variable dependiente Solución de conflictos en el aula

La resolución de los conflictos de acuerdo al marco teórico se entiende como la superación de obstáculos que se presentan en algunas situaciones, también como los procesos que implican los caminos que conducen a la satisfacción de las necesidades.

5.3.2 Variable independiente Competencias comunicativas

Grupo Pretest Intervención Postest Experimental X1 Y X2

Control X1 X2

40

La intervención que se realiza con el grupo experimental, se basa en los lineamientos del Ministerio de Educación Nacional, sobre los tipos de competencias comunicativas (Escucha Activa, Asertividad y Argumentación), el cual se desarrolla a través de Talleres que giran en torno al trabajo de Habilidades, actitudes y conocimientos en referencia a las competencias comunicativas.

5.4 OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Tabla 1. Operacionalización de las variables

5.4.1 Variable dependiente Solución de conflictos en el aula

Definición operacional Dimensiones Índices

En esta investigación la solución de conflictos se define como la supresión o la disminución de conductas o actos violentos, físicos o verbales, en busca de maneras creativas que favorezcan un ambiente democrático y de paz en el aula de clase.

Esta variable se mide con el instrumento de competencias ciudadanas para grado Quinto de Básica primaria, teniendo en cuenta las siguientes dimensiones.

Empatía: Es la capacidad o habilidad de ponerse en el lugar del otro, de reconocer y comprender los sentimientos de los demás.

Manejo de la rabia: Es la habilidad que tiene una persona para reconocer y expresar sus sentimientos de manera apropiada

Interpretación de intenciones: Es el juicio que una persona hace sobre las acciones de los otros

♦ Escucha al otro de manera respetuosa

♦ No emite juicios de valor ♦ Da apoyo al otro y en

algunos casos lo manifiesta con un abrazo

♦ Hace un alto, para recobrar la calma. .

♦ Expresa sus sentimientos y opiniones ante los demás.

♦ Establece el grado de intencionalidad de una acción.

5.4.2 Variable independiente Competencias comunicativas

Definición operacional Dimensiones Índices La intervención que se realiza con el grupo experimental es la elaboración de una propuesta pedagogía basada en las competencias comunicativas para mejorar la solución de

Escucha activa: Es la habilidad de estar atento a lo que el otro dice (Saber escuchar).

♦ Muestra interés en la opinión de sus compañeros, y extrae lo más importante.

♦ Respeta los turnos para hablar

41

conflictos en el aula.

Para esta propuesta se conciben las competencias comunicativas como las habilidades necesarias para lograr una buena comunicación, tendiente a la resolución de un conflicto, de manera constructiva y efectiva.

Asertividad: Es la destreza de expresar lo que queremos de una manera clara y sin agredir a nadie

Argumentación: Es la practica de articular conceptos/ teoría y poder sustentar una determinada posición.

♦ Es una persona pasiva. ♦ Acepta los sentimientos de

sus compañeros.

♦ Defiende su posición con pruebas y tiene en cuenta la relación causa-efecto.

♦ Compara diferentes puntos de vista.

5.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población está conformada por 117 niños y niñas entre 10 y 11 años que cursan grado quinto, divididos en tres grupos.

La muestra está constituida por 62 niños y niñas divididos en dos grupos (31 y 31) del grado quinto del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe, ubicado en Cra 13a Nº 31 -31, pertenecientes a un estrato socioeconómico 2 y 3, es decir, bajo y medio bajo. La muestra fue intencional ya que el colegio seleccionó los grupos, en especial el experimental, ya que la docente y los estudiantes trabajan de manera conjunta temáticas de competencias ciudadanas.

5.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

Test: Se aplico la prueba Saber en el área de competencias ciudadanas de grado Quinto, esta prueba está constituida por 59 preguntas, para efectos de la investigación se trabajo con 11 ítems, estas preguntas seleccionadas corresponden a las dimensiones a evaluar en la investigación (Tabla 2)

El instrumento (Anexo A) que se utilizo para la investigación el desarrollo de las competencias comunicativas para solución de conflictos en el aula, esta revisada, estandariza y validada por los expertos del Ministerio de Educación Nacional con la colaboración del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), es una prueba individual que permite evaluar tanto las competencias comunicativas como la solución de conflictos, la empatía, el manejo de la rabia y la interpretación de intenciones, teniendo en cuenta el manejo de las competencias emocionales y cognitivas. Las preguntas

42

de esta dimensión pedían a los niños, niñas y jóvenes que por medio de una escala Likert de diferencial semántico califiquen la frecuencia con que se producía en ellos la rabia como emoción.

En el caso particular de Competencias Ciudadanas, la prueba, de manera general busca establecer el grado en que los estudiantes, de quinto han desarrollado una serie de competencias que les permitan actuar, reflexionar, sentir y comunicarse buscando el bienestar de sus comunidades en su vida cotidiana, así como evaluar su percepción frente a ciertas características de los ambiente en donde frecuentemente interactúan, en tanto que si estos favorecen o no el desarrollo de competencias ciudadanas. Tanto la prueba construida y aplicada en el 2002/03, como aquella desarrollada para el 2005/06 se fundamentan en las competencias básicas establecidas por los estándares, y busca dar cuenta de estás y de algunas de las dimensiones fundamentales para el ejercicio ciudadano. Vale la pena resaltar que los resultados de cada dimensión son presentados en términos de promedios y desviación estándar; sin embargo, la interpretación de estos dos indicadores depende de las competencias o acciones evaluadas de manera diferencial para cada dimensión (MEN: 2006).

Empatía

En esta dimensión se construyeron y aplicaron preguntas que hacen referencia a la habilidad, por parte de los niños, niñas y jóvenes evaluados de sentir lo que siente otra persona ante determinadas circunstancias.

Manejo de la Rabia

Las preguntas diseñadas para esta dimensión hacen referencia a un conjunto de habilidades que le permiten a una persona reconocer, controlar y expresar sus sentimientos de manera apropiada.

Interpretación de Intenciones

En esta dimensión se incluyen preguntas que hacen referencia al juicio que una persona hace sobre las acciones de otros, acciones que de alguna manera la afectan a ella. Por medio de preguntas tales como: “Imagina que estás haciendo una fila en el colegio para comprar algo, de repente alguien te da un empujón muy fuerte que casi te hace caer. ¿Crees que te empujó a propósito? ó “Imagina que estás en tu salón y de repente un(a) compañero(a) te derrama una tinta por la espalda y te mancha la camisa. ¿Crees que lo hizo a propósito?” se busca establecer si los estudiantes evaluados son capaces de interpretar adecuadamente, frente una situación ambigua, los propósitos de las acciones de sus compañeros y docentes, sin atribuir a estas intenciones hostiles frente a ellos.

En la siguiente tabla se puede apreciar la dimensión, y la pregunta correspondiente a cada respuesta (Tabla 2)

43

Tabla 2: Dimensiones a evaluar VALOR POR CATEGORÍA

No. DIMENSIÓN PREGUNTA SIEMPRE

MUCHAS VECES

ALGUNAS VECES

NUNCA

82 Cuándo veo que le pegan a una persona que me cae mal, me parece divertido

83 ¿Cuándo una persona que no conozco, de otro curso, está triste, me siento bien?

84 Cuándo alguien que me cae mal se cae y se hace daño, me parece divertido

SIEMPRE MUCHAS VECES

ALGUNAS VECES

NUNCA

85 Cuándo una persona que no conozco, de otro curso, logra algo que yo quería, por ejemplo un premio, me siento bien

86

EMPATÍA

Cuándo castigan injustamente a una persona que me cae mal, siento pesar

VALOR POR CATEGORÍA No.

DIMENSIÓN PREGUNTA SIEMPRE

MUCHAS VECES

ALGUNAS VECES

NUNCA

87 Imagina que le cuentas a un(a) compañero(a) algo privado y te acabas de enterar de que se lo contó a casi todo el curso. Esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿logras calmarte antes de hacer algo?

88 Imagina que en el curso están organizando un baile para una presentación y te están dejando por fuera del grupo. Esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿logras calmarte y que se te baje la rabia?

89 Imagina que estás haciendo un trabajo con unos(as) compañeros(as) y cada vez que dices algo te mandan callar. Esto te da mucha rabia En ese momento TÚ ¿logras calmarte y que se te baje la rabia?

SIEMPRE MUCHAS VECES

ALGUNAS VECES

NUNCA

90

MANEJO DE LA RABIA

Imagina que un(a) compañero(a) te acaba de decir un apodo ofensivo. Esto te da mucha rabia. En ese momento tÚ. ¿Te descontrolas y actúas sin pensar?

44

5.7 PROCEDIMIENTO

FASE INICIAL

1. Acercamiento a la Institución

2. Conocer los grupos asignados para trabajar y presentarles la propuesta.

3. Elaboración del Proyecto pedagógico

4. Aplicación del pretest al grupo control y al grupo experimental, para evaluar en los niños y niñas el estado inicial del manejo de la solución de sus conflictos.

FASE INTERMEDIA

5. Aplicación de la propuesta al grupo experimental “Si juego a comunicarme en mi aula de clase, los conflictos se solucionaran y todos nos podremos escuchar”, durante 20 sesiones de 1 hora cada una, para un total de 20 horas. (Anexo B)

Las temáticas que se trabajaron fueron: escucha activa, argumentación y asertividad. Con una intensidad de 6 horas semanales, tres veces por semana, con una duración de 2 meses.

FASE FINAL 6. Aplicación del postest al grupo control y al grupo experimental

Cierre del proceso mediante una Evaluación, Coevaluación y Autoevaluación con los estudiantes pertenecientes al grupo experimental.

VALOR POR CATEGORÍA No. DIMENSIÓN PREGUNTA

SI TAL VEZ

SI TAL VEZ

NO NO

95 Imagina que estás haciendo una fila en el colegio para comprar algo, de repente alguien te da un empujón muy fuerte que casi te hace caer. ¿Crees que te empujó a propósito?

96

INTERPRETACIÓN DE INTENCIONES

Imagina que estás en tu salón y de repente un compañero te derrama una tinta por la espalda y te mancha la camisa. ¿Crees que lo hizo a propósito?

45

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Pretest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

6 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Para el análisis e interpretación de los datos, se aplicó la estadística descriptiva-comparativa, empleada para analizar la distribución de una variable con la población a trabajar, además, de las relaciones que se presentan entre las variables. Estos estudios buscan, especificar las propiedades importantes del grupo que será sometido a análisis (Hernández 1998), haciendo uso de una distribución de frecuencias (relativa y acumulada).

GRUPO EXPERIMENTAL Tabla 3: Pretest Experimental – Dimensión Empatía

Figura 1: Pretest Experimental – Dimensión Empatía

La respuesta más alta es la de Nunca (88), en esta dimensión se evalúa lo que los niños y niñas sienten por la otras personas, de ponerse en el lugar del otro y comprender los sentimientos de sus compañeros. El alto porcentaje en esta repuesta, indica que los niños y niñas del grupo experimental, en la dimensión de empatía les falta mejorar en esta habilidad.

PRETEST- DIMENSIÓN EMPATÍA

CATEGORÍA FRECUENCIA ABSOLUTA

FRECUENCIA ABSOLUTA

ACUMULADA

FRECUENCIA RELATIVA

FRECUENCIA RELATIVA

ACUMULADA

SIEMPRE 31 31 20 20 MUCHAS VECES 8 39 5.16 25.16 ALGUNAS VECES 24 63 15.48 40.64 NUNCA 88 151 56.78 97.42 ANULADAS 2 153 1.29 98.71 NO RESPOND 2 155 1.29 100

TOTAL 155 100%

46

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Pretest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

Tabla 4: Pretest Grupo Experimental -Manejo de la rabia

Figura 2: Pretest Experimental – Manejo de la Rabia

Algunas veces es la categoría con mayor número de respuestas marcadas (36), en esta dimensión los niños deben manejar, expresar y reconocer sus sentimientos y opiniones, además de recobrar la calma después de ciertos sucesos. Lo cual indica que los niños deben fortalecer esta habilidad, la cual es fundamental para resolver un conflicto, de una manera pacifica.

PRETEST – DIMENSIÓN MANEJO DE LA RABIA


FRECUENCIA ABSOLUTA

ACUMULADA

FRECUENCIA RELATIVA

FRECUENCIA RELATIVA

ACUMULADA

SIEMPRE 35 35 28.22 28.22 MUCHAS VECES 28 63 22.58 50.8 ALGUNAS VECES 36 99 29.04 79.84 NUNCA 24 123 19.36 99.2 ANULADAS NO RESPOND 1 124 0.80 100

TOTAL 124 100%

47

Tabla 5: Pretest Grupo Experimental – Dimensión Interpretación de intenciones

Figura 3: Pretest Experimental – Dimensión Interpretación de intenciones

En esta dimensión, desafortunadamente la respuesta más alta es Si (22), los niños en estas respuestas demuestran que los niños interpretan de manera errónea las intenciones de sus compañeros.

PRETEST – INTERPRETACIÓN DE INTENCIONES


FRECUENCIA ABSOLUTA

ACUMULADA

FRECUENCIA RELATIVA

FRECUENCIA RELATIVA

ACUMULADA

SI 22 22 35.48 35.48 TAL VEZ SI 20 42 32.26 67.74 TAL VEZ NO 13 55 20.97 88.71 NO 6 61 9.68 98.39 ANULADAS NO RESPOND 1 62 1.61 100

TOTAL 62 100%

0

5

10

15

20

25

Pretest

SI

TAL VEZ SI

TAL VEZ NO

NO

ANULADAS

48

Tabla 6: Postest Grupo Experimental – Dimensión Empatía

Figura 4: Postest Grupo Experimental – Dimensión Empatía

La categoría de Nunca con 77 respuestas marcadas para esta categoría muestran que de vez en cuando se ponen en el lugar de los niños

POSTEST – DIMENSIÓN EMPATÍA


FRECUENCIA ABSOLUTA

ACUMULADA

FRECUENCIA RELATIVA

FRECUENCIA RELATIVA

ACUMULADA

SIEMPRE 20 20 12.90 12.90 MUCHAS VECES 12 32 7.74 20.64 ALGUNAS VECES 46 78 29.69 50.33 NUNCA 77 155 49.67 100 ANULADAS NO RESPOND

TOTAL 155 100%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

49

Tabla 7: Postest Grupo Experimental – Dimensión Manejo de la Rabia

Figura 5: Postest Grupo Experimental – Dimensión Manejo de la Rabia

La categoría más alta, en esta dimensión fue Algunas veces (51), varios niños manejan sus sentimientos antes de reaccionar frente a un problema.

POSTEST – DIMENSIÓN MANEJO DE LA RABIA


FRECUENCIA ABSOLUTA

ACUMULADA

FRECUENCIA RELATIVA

FRECUENCIA RELATIVA

ACUMULADA

SIEMPRE 33 33 26.61 26.61 MUCHAS VECES 13 46 10.48 37.09 ALGUNAS VECES 51 97 41.13 78.22 NUNCA 27 124 21.78 100 ANULADAS NO RESPOND

TOTAL 124 100%

0

10

20

30

40

50

60

Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

50

Tabla 8: Postest Grupo Experimental – Dimensión Interpretación de Intenciones

Figura 6: Postest Grupo Experimental – Dimensión Interpretación de Intenciones

Tal vez si, fue la categoría que tuvo mayor numero de respuestas, aun los niños están avanzado el proceso de interpretación las acciones de sus compañeritos.

POSTEST – DIMENSIÓN INTERPRETACIÓN DE INTENCIONES


FRECUENCIA ABSOLUTA

ACUMULADA

FRECUENCIA RELATIVA

FRECUENCIA RELATIVA

ACUMULADA

SI 15 15 24.19 24.19 TAL VEZ SI 22 37 35.48 59.67 TAL VEZ NO 14 51 22.58 82.25 NO 11 62 17.75 100 ANULADAS NO RESPOND

TOTAL 62 100%

0

5

10

15

20

25

Postest

SI

TAL VEZ SI

TAL VEZ NO

NO

ANULADAS

51

Para el análisis de los datos obtenidos en el pretest y en el postest, se utilizó una tabla de frecuencias. En la tabla 9 y en el gráfico 7, se puede evidenciar el cambio que tuvo el grupo, donde los niños y niñas aprendieron a escuchar al otro de manera respetuosa, a no emitir juicios de valor y a dar apoyo al otro en momentos oportunos. En la tabla 10 y en los gráficos 8 los niños y niñas aprendieron a hacer un alto y parar, para recobrar la calma y expresar sus sentimientos y opiniones ante sus compañeros, además de escuchar y hablar de una manera respetuosa. En las figuras correspondientes a la tabla 11 y al gráfico 9 se pudo ver el cambio que tuvieron los niños al establecer el grado de intencionalidad de una acción determinada.

Antes del realizar la intervención, los niños no respetaban los turnos para hablar, todos hablaban al mismo tiempo, utilizaban palabras que ofendían a sus compañeros, además no tenían mecanismos o estrategias para solucionar sus conflictos y por el contrario, cada vez se agrandaban las situaciones, además de no creer en la palabra de su compañero ni mucho menos en sus intenciones, se evidencia una rivalidad entre niños y niñas, la participación reiterativa de los mismos niños al momento de opinar, poca o casi nula utilización de reglas de convivencia, y el poco trabajo en grupo. Todo esto fue mejorando de manera paulatina a medida que iba avanzando la intervención, durante esta fase los niños pudieron explorar otras fases de su personalidad, y estos trabajaban por igual, eran aceptados y respetados por sus propios compañeros. Si los niños tenían alguna dificultad, utilizaban las estrategias para solucionar el problema, teniendo la capacidad ellos mismos, de decir en qué se equivocaron y como podrían solucionar o hacerlo mejor, no solo aplicado a sus vida escolar sino a su vida cotidiana.

Después de las diferencias encontradas, se analizó si se confirmo la hipótesis de trabajo, observando el comportamiento de cada pregunta de acuerdo las tablas y los gráficos. Según los resultados obtenidos, realizar una propuesta pedagógica donde prime el desarrollo de las competencias comunicativas, y si favorece de una manera positiva la solución de conflictos en el aula en los niños y niñas de quinto. Pudiendo decir que fue relevante el trabajo con el grupo experimental, donde indicaría que la propuesta planteada por la autora favoreció a los niños de manera significativa.

A continuación se realiza el análisis a cada una de las dimensiones planteadas para trabajar con los niños y niñas, seguidamente se analizan a cada una de las once preguntas, que fueron evaluadas en el prestest y en el postest.

52

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

Tabla 9: Comparación Prestest – Postest Grupo Experimental Dimensión Empatía

DIMENSIÓN EMPATÍA PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 31 31 20 20 SIEMPRE 20 20 12.90 12.90

MUCHAS VECES

8 39 5.16 25.16 MUCHAS VECES

12 32 7.74 20.64

ALGUNAS VECES

24 63 15.48 40.64 ALGUNAS VECES

46 78 29.69 50.33

NUNCA 88 151 56.78 97.42 NUNCA 77 155 49.67 100

ANULADAS 2 153 1.29 98.71 ANULADAS

NO RESPOND

2 155 1.29 100 NO RESPOND

TOTAL 155 100% TOTAL 155 100%

Figura 7: Comparación Pretest – Postest – Grupo Experimental – Dimensión Empatía

Los cambios significativos en esta dimensión se pueden apreciar al observar las graficas, donde la categoría Siempre y Muchas veces aumento, mientras que la categoría de Nunca disminuyo.

53

0

10

20

30

40

50

60

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

Tabla 10: Comparación Pretest – Postest Grupo Experimental – Dimensión Manejo de la R.

Figura 8: Comparación Pretest – Postest Grupo Experimental Dimensión Manejo de la R.

Para esta dimensión, la categoría de Algunas veces y Nunca, aumentó, lo que significa que se debe fortalecer aún más esta dimensión

DIMENSIÓN MANEJO DE LA RABIA PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

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NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 35 35 28.22 28.22 SIEMPRE 33 33 26.61 26.61

MUCHAS VECES

28 63 22.58 50.8 MUCHAS VECES

13 46 10.48 37.09

ALGUNAS VECES

36 99 29.04 79.84 ALGUNAS VECES

51 97 41.13 78.22

NUNCA 24 123 19.36 99.2 NUNCA 27 124 21.78 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

1 124 0.80 100 NO RESPOND

TOTAL 124 100% TOTAL 124 100%

54

0

5

10

15

20

25

Pretest Postest

SI

TAL VEZ SI

TAL VEZ NO

NO

ANULADAS

Tabla 11: Comparación Pretest-Postest Grupo Experimental Dimensión Interpretación de I.

Figura 9: Comparación Pretest – Postest Grupo Experimental Dimensión Interpretación

El cambio más importante, en esta dimensión corresponde a la categoría de No, al aumentar esta categoría se puede decir que los niños interpretan de una forma más positiva las intenciones de sus compañeritos.

DIMENSIÓN INTERPRETACIÓN DE INTENCIONES PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SI 22 22 35.48 35.48 SI 15 15 24.19 24.19

TAL VEZ SI 20 42 32.26 67.74 TAL VEZ SI 22 37 35.48 59.67

TAL VEZ NO 13 55 20.97 88.71 TAL VEZ NO 14 51 22.58 82.25NO 6 61 9.68 98.39 NO 11 62 17.75 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

1 62 1.61 100 NO RESPOND

TOTAL 62 100% TOTAL 62 100%

55

0

5

10

15

20

25

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

Para un análisis más detallado, a continuación se presentan los análisis por pregunta, para el grupo experimental.

82. Cuándo veo que le pegan a una persona que me cae mal, me parece divertido

Tabla 12: Comparativo pretest-postest pregunta 82

Figura 10: Comparativo prestest-postest pregunta 82

En esta pregunta las respuestas siempre y muchas veces, desaparecen en el postest, he incrementan en algunas veces en 2 puntos y el nunca en 1, con respecto al pretest.

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 1 1 3.23 3.23 SIEMPRE

MUCHAS VECES

1 2 3.23 6.46 MUCHAS VECES

ALGUNAS VECES

4 6 12.90 19.36 ALGUNAS VECES

6 6 19.35 19.35

NUNCA 24 30 77.41 96.77 NUNCA 25 31 80.65 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

1 31 3.23 100 NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

56

0

5

10

15

20

25

30

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

83. ¿Cuándo una persona que no conozco, de otro curso, está triste, me siento bien?

Tabla 13: Comparativo pretest-postest Pregunta 83

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA


MUCHAS VECES


ALGUNAS VECES


9 9 29.03 29.03

NUNCA 26 30 83.89 96.78 NUNCA 22 31 70.97 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

1 31 3.22 100 NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

Figura 11: Comparativo pretest-postest pregunta 83

En esta pregunta, en el postest aumenta de 2 a 9 en la categoría algunas veces y desaparecen el siempre, el muchas veces y el no responden.

57

0

5

10

15

20

25

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

84. Cuándo alguien que me cae mal se cae y se hace daño, me parece divertido


Figura 12: Comparativo pretest-postest Pregunta 83

El cambio significativo en esta pregunta se evidencia en la respuesta de algunas veces, pues de 5 subió a 8

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA


MUCHAS VECES

MUCHAS VECES

ALGUNAS VECES


8 8 25.80 25.80

NUNCA 24 30 77.42 96.78 NUNCA 23 31 74.20 100

ANULADAS 1 31 3.22 100 ANULADAS

NO RESPOND

NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

58

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Prestest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

85. Cuándo una persona que no conozco, de otro curso, logra algo que yo quería, por ejemplo un premio, me siento bien.



En la tabla se puede apreciar los cambios que hubo del pretest al postest, en muchas veces paso de 3 a 4, en algunas veces de 6 a 11, mientras que en nunca disminuyo de manera favorables de 7 a 3

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 15 15 48.39 48.39 SIEMPRE 12 12 38.70 38.70

MUCHAS VECES

3 18 9.67 58.06 MUCHAS VECES

4 16 12.91 51.61

ALGUNAS VECES


11 27 35.48 87.09

NUNCA 7 31 22.59 100 NUNCA 4 31 12.91 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

59

0

2

4

6

8

10

12

14

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

86. Cuándo castigan injustamente a una persona que me cae mal, siento pesar.



Se presenta una disminución notable en la respuesta nunca de pasar de 7 a 3, y el aumento del pretest al postest en las respuestas, muchas veces de 3 a 8, algunas veces de 7 a 12.

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 13 13 41.93 41.93 SIEMPRE 8 8 25.80 25.80

MUCHAS VECES


8 16 25.80 51.6

ALGUNAS VECES


12 28 38.70 90.3

NUNCA 7 30 22.59 96.78 NUNCA 3 31 9.7 100

ANULADAS 1 31 3.22 100 ANULADAS

NO RESPOND

NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

60

0

2

4

6

8

10

12

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

87. Imagina que le cuentas a un(a) compañero(a) algo privado y te acabas de enterar de que se lo contó a casi todo el curso. Esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿logras calmarte antes de hacer algo?



Se demuestra el cambio que hubo en las respuestas siempre (de 9 a 12) y en algunas veces (9 a 11)

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 9 9 29.03 29.03 SIEMPRE 12 12 38.70 38.70

MUCHAS VECES

8 17 25.81 54.84 MUCHAS VECES

2 14 6.46 45.16

ALGUNAS VECES


11 25 35.48 80.64

NUNCA 5 31 16.13 100 NUNCA 6 31 19.36 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

61

0

2

4

6

8

10

12

14

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

88. Imagina que en el curso están organizando un baile para una presentación y te están dejando por fuera del grupo. Esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿logras calmarte y que se te baje la rabia?

Tabla 18: Comparativo pretest-postest Pregunta 88 PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 13 13 0.43 0.43 SIEMPRE 9 9 0.29 0.29

MUCHAS VECES


5 14 0.16 0.45

ALGUNAS VECES


13 27 0.42 0.87

NUNCA 2 31 0.06 1 NUNCA 4 31 0.13 1

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%


El cambio en esta pregunta, entre el pretest y el postest, es el aumento en la respuesta algunas veces de tener 10 pasó a 13.

62

0

2

4

6

8

10

12

14

16

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

89. Imagina que estás haciendo un trabajo con unos(as) compañeros(as) y cada vez que dices algo te mandan callar. Esto te da mucha rabia En ese momento TÚ ¿logras calmarte y que se te baje la rabia?



En esta pregunta las respuestas en el prestest al pasar al postest, tienen una gran variación, en la respuesta siempre sube dos puntos, en algunas veces pasa de 6 a 16, mientras que la disminución favorable en la respuesta nunca fue de 8 a 3.

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 8 8 25.81 25.81 SIEMPRE 10 10 32.25 32.25

MUCHAS VECES

8 16 25.81 51.62 MUCHAS VECES

2 12 6.46 38.71

ALGUNAS VECES


16 28 51.62 90.33

NUNCA 8 30 25.81 96.78 NUNCA 3 31 9.67 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

1 1 3.22 100 NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

10

0

2

4

6

8

10

12

14

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

90. Imagina que un(a) compañero(a) te acaba de decir un apodo ofensivo. Esto te da mucha rabia. En ese momento tú. ¿te descontrolas y actúas sin pensar?



Esta es una de las preguntas que en sus respuesta hay cambios muy significativos, en la respuesta siempre bajo de manera grata de 5 a 2, en la respuesta muchas veces paso de 6 a 4, y en la respuesta nunca el aumento notable fue de 9 a 14

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 5 5 16.12 16.12 SIEMPRE 2 2 6.45 6.45

MUCHAS VECES

6 11 19.36 35.48 MUCHAS VECES

4 6 12.90 19.35

ALGUNAS VECES

11 22 35.49 70.96 ALGUNAS VECES

11 17 35.49 54.84

NUNCA 9 31 29.03 100 NUNCA 14 31 45.16 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

11

0

2

4

6

8

10

12

Pretest Postest

SI

TAL VEZ SI

TAL VEZ NO

NO

ANULADAS

NO

RESPONDEN

95. Imagina que estás haciendo una fila en el colegio para comprar algo, de repente alguien te da un empujón muy fuerte que casi te hace caer. ¿Crees que te empujó a propósito?


Figura 19: comparativo pretest-postest pregunta 95

En la respuesta Si, se detona la disminución favorable del pretest al postest, al cambiar de 11 a 5, mientras en las respuestas tal vez no y No, hubo un aumento significativo de pasar de 5 a 9, y de 3 a 5, respectivamente.

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SI 11 11 35.48 35.48 SI 5 5 16.12 16.12

TAL VEZ SI 12 23 38.70 74.18 TAL VEZ SI 12 17 38.70 54.82TAL VEZ NO 5 28 16.12 90.3 TAL VEZ NO 9 26 29.06 83.88NO 3 31 9.7 100 NO 5 31 16.12 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

12

0

2

4

6

8

10

12

Prestest Postest

SI

TAL VEZ SI

TAL VEZ NO

NO

ANULADAS

96. Imagina que estás en tu salón y de repente un compañero te derrama una tinta por la espalda y te mancha la camisa. ¿Crees que lo hizo a propósito?


Figura 20: Comparativo prestest-postest pregunta 96

Se puede evidenciar el cambio en la respuesta Si, al pasar de 11 a 10, mientras que en la respuesta No, que es significativa en esta pregunta hubo un aumento de 3 a 6.

GRUPO CONTROL

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SI 11 11 35.48 35.48 SI 10 10 32.25 32.25

TAL VEZ SI 8 19 25.80 61.28 TAL VEZ SI 10 20 32.25 64.5TAL VEZ NO 8 27 25.80 87.08 TAL VEZ NO 5 25 16.12 80.62NO 3 30 9.7 96.78 NO 6 31 19.38 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

1 31 3.22 100 NO RESPOND

TOTAL 31 100% TOTAL 31 100%

13

0

10

20

30

40

50

60

70

80

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

CUADROS COMPARATIVOS PRESTEST – POSTEST POR DIMENSIONES

Tabla 23: Comparativo pretest-postest Dimensión Empatía Grupo Control DIMENSIÓN EMPATÍA

PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 34 33 21.93 21.93 SIEMPRE 36 36 23.22 23.22MUCHAS VECES

13 46 8.38 30.31 MUCHAS VECES

9 45 5.8 29.02

ALGUNAS VECES

55 101 35.48 65.79 ALGUNAS VECES

33 78 21.29 50.31

NUNCA 52 155 33.56 99.35 NUNCA 77 155 49.69 100ANULADAS 1 136 0.65 100 ANULADAS NO RESPOND

NO RESPOND

TOTAL 155 100% TOTAL 155 100%

Figura 21: Comparativo pretest-postest Dimensión Empatía Grupo Control

En esta dimensión se presentan diferencias porcentuales bastantes altas, en la pregunta 82 y 84 hay estabilidad en los resultados.

14

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

Tabla 24: Comparativo pretest-postest Dimensión Manejo de la Rabia Grupo Control

Figura 22: Comparativo pretest-postest Dimensión Manejo de la Rabia. Grupo Control

Para esta dimensión las respuestas mas importantes, se encuentran en las preguntas 87 donde bajo el puntaje y en la pregunta 90 donde este subió.

DIMENSIÓN MANEJO DE LA RABIA PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SIEMPRE 31 31 25 25 SIEMPRE 34 34 27.42 27.42

MUCHAS VECES

9 40 7.25 32.25 MUCHAS VECES

18 52 14.52 41.94

ALGUNAS VECES

44 84 35.48 67.73 ALGUNAS VECES

38 90 30.64 72.58

NUNCA 40 124 32.27 100 NUNCA 34 124 27.42 100

ANULADAS ANULADAS

NO RESPOND

NO RESPOND

TOTAL 124 100% TOTAL 124 100%

15

0

5

10

15

20

25

Pretest Postest

SI

TAL VEZ SI

TAL VEZ NO

NO

ANULADAS

Tabla 25: Comparativo pretest-postest Dimensión Interpretación de Intenciones G. Control

Figura 23: Comparativo pretest-postest Dimensión Interpretación de Intenciones Grupo Control

En los numerales de esta dimensión las respuestas que se obtuvieron y el resultado total, no era el esperado, obtuvo unos resultados altos, la respuesta equivoca.

DIMENSIÓN INTERPRETACIÓN DE INTENCIONES PRETEST POSTEST

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

CA

TE

GO

RÍA

FR

EC

UE

NC

IA

AB

SO

LU

TA

FR

EC

UE

NC

IA A

B

AC

UM

UL

AD

A

FR

EC

UE

NC

IA

RE

LA

TIV

A

FR

EC

UE

NC

IA R

. A

CU

MU

LA

DA

SI 16 16 25.80 25.80 SI 22 22 35.48 35.48

TAL VEZ SI 15 31 24.19 49.99 TAL VEZ SI 16 38 25.80 62.28

TAL VEZ NO 17 48 27.42 77.41 TAL VEZ NO 18 56 29.04 90.32NO 14 62 22.59 100 NO 4 60 6.46 96.78

ANULADAS ANULADAS 1 61 1.61 98.39

NO RESPOND

NO RESPOND

1 62 1.61 100

TOTAL 62 100% TOTAL 62 100%

16

DIMENSIONES AMBOS GRUPOS PRESTES - POSTEST

EMPATÍA

En estas gráficas se puede evidenciar el cambio significativo que tuvo el grupo experimental en comparación al grupo control. Al realizar el postest en el grupo control, casi hay una similitud entre las barras, pero en el grupo experimental se denota el cambio en las barras, ya que disminuyo las respuestas en la categoría nunca,

MANEJO DE LA RABIA

Para esta dimensión, la respuesta principal es Siempre, el grupo que mas alto puntúa en este numeral es el grupo experimental, mientras que el más alto en el grupo control es la respuesta de algunas veces.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL

0

10

20

30

40

50

60

Pretest Postest

SIEMPRE

MUCHAS

VECES

ALGUNAS

VECES

NUNCA

ANULADAS

NO

RESPONDEN

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Pretest Postest

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL

17

INTERPRETACIÓN DE INTENCIÓN

La respuesta más importante en esta dimensión se enmarca en el No, se evidencia el cambio en el grupo experimental frente al pretest – postest, mientras que esta misma respuesta en el grupo control disminuyo, aumentando de manera notable la puntuación en la respuesta Si.

De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede decir que El desarrollo de las competencias comunicativas, si favorecen de manera positiva la solución de conflictos en el aula en los niños y niñas de quinto de básica primaria del Colegio Nuestra Señora de Guadalupe, del municipio de Dosquebradas

El realizar trabajos en pequeños grupos, favorece la argumentación, la escucha activa y la asertividad, ya que se pone en juego los intereses de varios niños, entre ellos mismos deben de negociar los turnos, las ocupaciones y demás estrategias para que su grupo cumpla con el objetivo de la clase En concordancia con el Maletín Ciudadano de México (2006), los niños adquirieron los siguientes conocimientos: Los niños y niñas comprender que todas las personas tiene ideas diferentes, reconocen la importancia de comunicarse, pero de una manera clara y fluida, para que sus compañeros puedan entender la idea o sentimientos que quiere transmitir, establecieron la diferencia entre oír y escuchar, y saben que el dialogo es la mejor herramienta para solucionar sus conflictos. Las habilidades que se desarrollaron son: Comprender lo que dicen las demás personas, preguntar cuando no entienden, argumentar y defender su punto de vista, utilizar el dialogo para tomar decisiones por consenso. Y el fortalecimiento de actitudes tales como: Respetar y defender el derecho a la libertad de expresión, se interesan por comprender lo que otras personas dicen, participa con entusiasmo en las discusiones y actividades.

Todo esto sumado al marco teórico, a los datos arrojados en el pretest y en el postest, además de las evaluaciones al finalizar cada taller, denotan que los niños y niñas de grado quinto, emplearon las estrategias comunicativas para resolver de una forma positiva sus conflictos, dejando a un lado muchas de las actitudes que se encontraron al inicio de la intervención.

0

5

10

15

20

25

Pretest Postest

SI

TAL VEZ SI

TAL VEZ NO

NO

ANULADAS0

5

10

15

20

25

Pretest Postest

GRUPO EXPERIMENTAL

GRUPO CONTROL

18

6.1 INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS

De acuerdo a lo descrito por García (2006) en su trabajo sobre las estrategias para niños de resolución de conflictos, todas las personas y para nuestro caso todos los niños tienen intereses, opiniones, puntos de vista y necesidades diferentes, todo esto suelen ser causales para que se den los conflictos. Esta definición es enfocada para este trabajo en la dimensión de la empatía (capacidad o habilidad de ponerse en el lugar del otro, de reconocer y comprender los sentimientos de los demás) la cual puntúa en el pretest en el ítem de Nunca (88/155); para el postest los datos cambian de manera favorable pasa del ítem nunca de tener 88 a 77. De acuerdo a las anotaciones en la libreta de la investigadora los niños aprendieron e interiorizaron la escucha respetuosa, al ponerse en el lugar de su compañero, además, las situaciones que se tornaban algo incomodas, por las burlas, apodos o chanzas que se realizaban unos niños a otros, después de la intervención se noto de manera clara, como los niños pensaban primero en lo que sus compañeros pudieran sentir, cuando tenían una situación incomoda.

Siguiendo con la autora, retoma el conflicto como una señal amenazante ante una situación en la cual se produzca un sentimiento de confusión o irritación, lo cual impide la comprensión del problema, en el instrumento que se aplico, con las preguntas pretendía que los niños pudieran reconocer si eran capaces de controlar sus emociones, su rabia y poderla expresar de una manera adecuada, al inicio de la intervención se pudo observar que algunos niños herían a sus compañeros y estos no sabían como reaccionar y como decir que no siguieran maltratándolos, para esto se realizo la actividad mis emociones, donde ellos debían completar unas frases (ver anexo propuesta pedagógica taller #3), en palabras de los niños, se sentían “liberados”, pues aprendieron a expresar sus sentimientos frente a una situación que antes no se podía manejar. La dimensión Empatía, es la dimensión más difícil de trabajar, ya que en muchos casos, los niños hacen caso omiso de las técnicas o estrategias enseñadas en clase para recobrar la calma, y poder expresar todo lo que se siente o todos sus sentimientos frente a sus compañeros. Al realizar el compendio general se puede apreciar que las respuestas en el postest se enmarcan en la categoría de Algunas veces (51/124), lo que llama la atención es que los niños conociendo y practicando la forma de solucionar los conflictos no todas las veces los ponen en practican.

La dimensión de interpretación de intenciones, fue la dimensión donde se pueden apreciar los cambios más significativos en el grupo experimental, la interpretación de las intenciones de los compañeros es fundamental para saber que propósitos tuvo para realizar esa acción, si fue con intencionalidad o no, y que técnicas se deben emplear para mejorar las situaciones. Observando la comparación del pretest y del postest de esta dimensión (Pág. 55), se pueden apreciar los cambios tan significativos que tuvieron los niños, para esta dimensión la categoría de tal vez no y No, son importantes por que los niños cambiaron la perspectiva de ver esas intenciones de otra manera.

De acuerdo con Díaz-Aguado (1996), la mayoría de las manifestaciones de tipo violentas producidas en la escuela, se producen por falta de habilidades y de contextos específicos

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para expresar los sentimientos producidos por algo conflicto. Díaz-Aguado, recalca que es pertinente desarrollar habilidades básicas de comunicación, es el la principal condición para prevenir la violencia y para solucionar los conflictos de una manera pacifica

Es por esto que se planteo un trabajo sobre la solución de conflictos, desde las competencias comunicativas, trabajando de la mano con las concepciones de Chaux (2004), él cual en su definición sobre competencias ciudadanas enfatiza que es de suma importancia trabajar las competencias emocionales y comunicativas, para que halla un reconocimiento y un manejo adecuado de las emociones, mantener un control sobre ellas para evitar hacer daño a la otredad; mientras que las competencias comunicativas son entendidas como la capacidad para escuchar atentamente los puntos de vista de los demás, esta tipo de competencia es fundamental para vivir en sociedad

Para esto se trabajaron conocimientos, habilidades y actitudes para formar ciudadanos comunicados, para poder desempeñar un papel activo en su núcleo tanto escolar como familiar. Chaux (2007) divide en tres capacidades esta competencia la escucha activa (Saber escuchar y estar atento a comprender lo que los demás están tratando de decir), que se enmarca desde la empatía al escuchar al otro de manera respetuosa, sin emitir juicios de valor. La asertividad (capacidad de expresar las necesidades, intereses y posiciones de manera clara y enfática) se puede entrelazar con la dimensión del manejo de la rabia para poder expresar y manejar de forma apropiada los sentimientos. Y la argumentación (capacidad de expresar y sustentar una posición, para que los demás puedan comprenderla y evaluarla) se relaciona con la interpretación de intenciones al establecer la intención de las acciones de los demás.

En la interpretación de los resultados, se puede afirmar que las dimensiones de las competencias comunicativas no solo se trabajaron el propuesta pedagógica sino que estaban implícitas en la prueba del Ministerio de Educación Nacional, el dar apoyo al compañero, tal solo escuchándolo de manera respetuosa fue un avance que se dio en el grupo experimental de manera positiva; la asertividad fueron importantes los alcances que se tuvieron con esta dimensión ya que los niños demostraban y manejaban sus sentimientos de una forma muy respetuosa y ya sin temor a las burlas o al rechazo, y el tornar a la calma de manera oportuna. La dimensión más relevante y en la que se evidencia los cambios significativos es en, la interpretación de intenciones y en la argumentación; en esta etapa los niños podían decir porque creían que sus compañeros en determinados casos actuaban de una manera especificando la intencionalidad, además de comparar los diferentes puntos de vista de los implicados, marcada en las categoría de Si, Tal vez si, Tal vez no y NO

En la dimensión de argumentación se conjugan las tres dimensiones de la competencia comunicativa, ya que los niños deben poner a prueba todos los conocimientos adquiridos y ponerlos a prueba para solucionar de manera eficaz y pacifica sus conflictos o problemas en sus vidas.

20

7. CONCLUSIONES

Realizar una propuesta pedagógica sobre competencias comunicativas y aplicarla favoreció la disminución de los conflictos en el aula de los niños y niñas de grado quinto del colegio Nuestra Señora de Guadalupe.

Para obtener mejores resultados en la solución de conflictos en el aula, es importante generar contextos donde los niños puedan evidenciar las estrategias aprendidas.

Las diferentes estrategias empleadas para desarrollar las competencias comunicativas, facilitaron el abordaje de diferentes temáticas además de la comprensión de las situaciones conflictivas que se presentan en el aula de clase.

La construcción de reglas para la sana convivencia entre los pares, propicia el autocontrol en los niños, y los va incluyendo en el ejercicio de la ciudadanía.

Trabajar asertividad, favorece que el niño o niña pueda explorar nuevas facetas en su vida escolar, como lo es dar a conocer sus sentimientos, expresándolos de manera adecuada, esto se evidencio en el taller de las emociones, como ellos mismos lo manifestaron “pudimos desahogarnos, decirle al compañero lo que no nos gustaba sin herirlo”, además, gracias a esta actividad muchos niños pudieron darse cuenta por qué eran excluidos de los pequeños grupos o por qué habían roces entre compañeros, esta actividad es muy importante realizar ya que la manera como se realiza facilita la colaboración y participación activa de todos los niños y niñas, además del cambio tan grande que dio el grupo en cuenta a relaciones interpersonales.

Involucrar en contexto de cada niño y niña en la clase, favorece no solo la participación sino que los niños se sienten muy bien contando las cosas buenas que todos tienen, esto se presento cuando se realizo el taller del Personaje de la Paz, donde cada estudiante busca una personas que promoviera los derechos o la sana convivencia en el barrio, los niños se entusiasmaron muchísimo y los trabajos que presentaron fueron muy interesantes, y más cuando habían niños del mismo sector porque muchos no conocían los personajes de su barrio, ese fue uno de los talleres mas productivos y enriquecedores.

21

8. RECOMENDACIONES

Se recomienda realizar esta investigación de manera cualitativa, ya que permite tener una riqueza mayor en experiencia, conocimientos y datos, además de involucrar a los padres de familia, para que así los niños puedan tener una formación integral

Se recomienda a todos los docentes, aplicar e innovar con los talleres, para brindarles más herramientas a los estudiantes para afrontar diversas situaciones a lo largo de sus vidas.

Al emplear los talleres, se pueden transversalizar en las diferentes áreas del conocimiento

Para la obtención de mejores resultados, se recomienda realizar más talleres, donde se pueda trabajar más con los niños, situaciones problemas, donde se ponga en evidencia los conocimientos, habilidades y actitudes, que cada niño y niña han desarrollado.

El desconocer la existencia de los conflictos en el aula, favorece un ambiente tenso dentro del salón, no permite el sano desarrollo de cada uno de los niños, por consiguiente más que una recomendación es un llamado a los docentes, de realizar una mirada minuciosa a dentro de cada uno de los grupos, para poder así, realizar una verdadera labor educativa, no tratando de evadir o erradicar los conflictos, sino de sacar provecho a estas situaciones, y de pasar de una situación incomoda, a una situación educativa, donde todos puedan aprender.

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ANEXOS

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ANEXO A

INSTRUMENTO

Test de aplicación individual, basado en las pruebas Saber, en el área de Competencias Ciudadanas para Grado Quinto.

En las siguientes preguntas debes señalar con qué frecuencia sientes lo que se indica en cada enunciado, de acuerdo con la escala:

1. Cuando veo que le pegan a una persona que me cae mal, me parece divertido 2. Cuando una persona que no conozco, de otro curso, está triste, me siento bien. 3. Cuando alguien que me cae mal se cae y se hace daño, me parece divertido 4. Cuando una persona que no conozco, de otro curso, logra algo que yo quería, por

ejemplo un premio, me siento bien. 5. cuando castigan injustamente a un apersona que me cae mal, siento pesar.

En las siguientes preguntas debes señalar QUÉ HACES CUANDO TE DA RABIA

6. Imagina que le cuentas a un(a) compañero(a) algo privado y te acabas de enterar de que se lo contó a casi todo el curso. Esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿logras calmarte antes de hacer algo?

7. Imagina que en el curso están organizando un baile para una presentación y te están dejando por fuera del grupo. Esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿lograr calmarte y que se te baje la rabia?

8. Imagina que estás haciendo un trabajo con unos(as) compañeros(as) y cada vez que dices algo te mandan callar, esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿logras calmarte y que se te baje la rabia?

9. Imagina que un(a) compañero(a) te acaba de decir un apodo ofensivo. Esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿te descontrolas y actúas sin pensar?

En las siguientes preguntas debes responder lo que piensas de acuerdo con la escala

10. Imagina que estás haciendo una fila en el colegio para comprar algo, de repente alguien te da un empujón muy fuerte que casi te hace caer. ¿Crees que te empujó a propósito?

11. Imagina que estás en tu salón y de repente un compañero te derrama una tinta por la espalda y te mancha la camisa. ¿Crees que lo hizo a propósito?

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HOJA DE RESPUESTA

NOMBRE: ______________________________________________________________________

FECHA: _______________________ GRADO:_______________

No PREGUNTA SIEMPRE MUCHAS VECES

ALGUNAS VECES

NUNCA

82 Cuándo veo que le pegan a una persona que me cae mal, me parece divertido

83 ¿Cuándo una persona que no conozco, de otro curso, está triste, me siento bien?

84 Cuándo alguien que me cae mal se cae y se hace daño, me parece divertido

85 Cuándo una persona que no conozco, de otro curso, logra algo que yo quería, por ejemplo un premio, me siento bien

86 Cuándo castigan injustamente a una persona que me cae mal, siento pesar

87 Imagina que le cuentas a un(a) compañero(a) algo privado y te acabas de enterar de que se lo contó a casi todo el curso. Esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿logras calmarte antes de hacer algo?

88 Imagina que en el curso están organizando un baile para una presentación y te están dejando por fuera del grupo. Esto te da mucha rabia. En ese momento TÚ ¿logras calmarte y que se te baje la rabia?

89 Imagina que estás haciendo un trabajo con unos(as) compañeros(as) y cada vez que dices algo te mandan callar. Esto te da mucha rabia En ese momento TÚ ¿logras calmarte y que se te baje la rabia?

90 Imagina que un(a) compañero(a) te acaba de decir un apodo ofensivo. Esto te da mucha rabia. En ese momento tÚ. ¿Te descontrolas y actúas sin pensar?

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No PREGUNTA SI TAL VEZ SI

TAL VEZ NO

NO

95 Imagina que estás haciendo una fila en el colegio para comprar algo, de repente alguien te da un empujón muy fuerte que casi te hace caer. ¿Crees que te empujó a propósito?

96 Imagina que estás en tu salón y de repente un compañero te derrama una tinta por la espalda y te mancha la camisa. ¿Crees que lo hizo a propósito?

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ANEXO B

PROPUESTA PEDAGÓGICA

Titulo “SI JUEGO A COMUNICARME EN MI AULA DE CLASE, LOS CONFLICTOS SE

SOLUCIONARÁN Y TODOS NOS PODREMOS ESCUCHAR”

Duración: 20 talleres de 1 horas cada uno, para un total de 20 horas.

Introducción El plantear una propuesta diferente a la tradicional para el trabajo en clase de la solución de conflictos, surge al pensar que tipo de estrategias deben emplear los docentes como guías y mediadores dentro del aula de clase.

Por consiguiente, el presente trabajo pretende aplicar una propuesta pedagógica para el desarrollo de las competencias comunicativas en aras de mejorar la solución de conflictos en el aula, cuyas actividades están enmarcadas en trabajar la escucha activa, la argumentación y la asertividad, como elementos fundamentales en la resolución de cualquier tipo de conflictos. Dichas estrategias se desarrollarán en el Proyecto de Aula “SI JUEGO A COMUNICARME EN MI AULA DE CLASE, LOS CONFLICTOS SE SOLUCIONARAN Y TODOS NOS PODREMOS ESCUCHAR”, que será elaborado de forma integral, transversalizando el área Lenguaje.

Justificación La enseñanza de las competencias ciudadanas, se convierte en un desafío tanto para los maestros como para las instituciones educativas, la formación de ciudadanos es indispensable hoy en día en nuestro país, donde los espacios de participación son mas abiertos a toda la población, y que mejor que trabajar con los niños de grado quinto de básica primaria las competencias comunicativas, para que sean unos ciudadanos que utilicen todos los tipos de competencias comunicativas (Escucha activa, asertividad y argumentación), donde la comunicación o el dialogo sean el elemento mas trascendental para resolver los conflictos, de una manera pacifica y acertada, donde todos ganen y al mismo tiempo aprendan del otro.

Con este proyecto pedagógico, se pretende demostrar que, desarrollando las competencias comunicativas los niños van a mejorar las situaciones de conflicto que se presenten en el aula de clase.

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Objetivos Objetivo general Construir una propuesta pedagógica basada en la propuesta del Ministerio de Educación Nacional, en competencias comunicativa para mejorar la solución de conflictos en el aula en los niños y niñas de grado quinto de primaria del colegio Nuestra Señora de Guadalupe del municipio de Dosquebradas.

Objetivos específicos � Identificar con los estudiantes la importancia de la utilización de las competencias

ciudadanas para mejorar la solución de conflictos en el aula. � Promover las competencias comunicativas como estrategia en la solución de conflictos

en el aula � Realizar talleres de competencias comunicativas, que sean aplicados en la resolución de

conflictos. � Utilizar las competencias comunicativas en la solución de conflictos en el aula.

Metodología Se realizaron talleres con una intensidad de una hora cada uno, donde se trabajan las competencias comunicativas y su aplicación en la solución de conflictos en el aula, trabajando los siguientes contenidos: la escucha activa, la argumentación y la asertividad.

Evaluación Al finalizar cada taller, se realizo una retroalimentación donde se podrá evidenciar las fortalezas y debilidades del trabajo de cada día; además permitir la solución de conflictos reales en el marco de la clase, a mayor resolución de conflictos, de manera pacifica y utilizando los tipos de competencias comunicativas, se demostrara el empleo que los estudiantes dan a los talleres para utilizarlos en su vida cotidiana.

EstándaresSe tienen en cuenta los de competencias ciudadanas para grado quinto, el gran estándar que abarca todo el proyecto es: “Comprendo la importancia de valores básicos de la

convivencia ciudadana como la solidaridad, el cuidado, el buen trato y el recepto por mi

mismo y por los demás, y los practico en mi contexto cercano (hogar, salón de clase,

recreo)”

Para cada taller se trabajará un estándar específico de acuerdo a la temática.

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TALLER #1

Nombre: Construyendo reglas.

Estándar: Comprendo qué es una norma y qué es un acuerdo Reconozco el valor de las normas y los acuerdos para la convivencia en la familia, en el medio escolar y en otras situaciones. Habilidad: En este taller se trabajan las tres habilidades de las competencias

comunicativas, la escucha activa por que todos los niños deben estar atentos a lo que sus compañeros enuncian como reglas o normas de convivencia; la asertividad por que cada uno expresará sus derechos e ideas, de manera clara; y la argumentación por que si es necesario deberá sustentar esa regla que acaba de enunciar.

Objetivo: Fomentar la participación de los estudiantes en la elaboración de las reglas para el buen funcionamiento del grupo

Actividades: 1. De manera voluntaria los niños dirán que son reglas y normas, y cuales

conocen. 2. Se produce a explicar a los estudiantes el objetivo del taller, que son

normas y que son reglas. 3. Luego se realizara un listado en el tablero sobre las posibles reglas con

las que se trabajaran en clase 4. Se hará una retroalimentación del proceso, y con los estudiantes se

definirán las reglas más importantes. 5. Se escogieron por consenso las reglas o normas, con la que se trabajaran

en clase.

Materiales: ♦ Tablero de acrílico ♦ Marcadores borrasecos o borrables

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TALLER #2

Nombre: Respondiendo ante los conflictos

Estándar: Conozco y uso estrategias sencillas de resolución pacifica de conflictos

Habilidad: Argumentación: ¿por que cada niño deberá expresar que forma de reacción es pacifica o violenta y porque?

Objetivo: Desarrollar diferentes criterios, donde los estudiantes puedan saber la forma más común para responder a los conflictos.

Actividades: 1. Los estudiantes recibirán una fotocopia con un formato, el cual deberán

responder a criterio personal. Cada estudiante deberá marcar uno de los tres cuadros con una X.

CUANDO HAY UN CONFLICTO, YO INTENTO: Siempre A Veces Nunca Golpear a la otra persona Correr en otra dirección Buscar la ayuda de otro Dialogar o hablar Ignorar al otro Entender el otro punto de vista Crear un chisme Conseguir ayuda de un adulto Hacer que el otro se disculpe Disculparme Escuchar al otro Pedir al otro que me deje en paz Decir groserías Conseguir amigos para que molesten al otro

2. Al concluir la primer actividad, se realizara una discusión grupal, teniendo en cuenta las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son las respuestas normales frente a un conflicto que surge en la clase?• ¿Cuáles son violentos? • ¿Cuáles son pacíficos? • ¿Cuales son las mejores respuestas para mantener una relación con la otra

persona?

3. Para evaluar este taller, se realizara una mesa redonda, donde los niños y niñas, expondrán sus ideas, y sus conclusiones sobre los conflictos.

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TALLER # 3

Nombre: Mis emociones

Estándar: Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes Identifico cómo me siento yo o las personas cercanas cuando no recibimos buen trato y expreso empatía, es decir, sentimientos parecidos o compatibles con los de otros.

Habilidad: Escucha activa: Cada niño escuchará a su compañero cuando explique las representaciones graficas que realizó Asertividad: Cada estudiante expresa sus sentimientos ante sus compañeros.

Objetivo: Promover en los estudiantes la expresión de las emociones más significativas para cada uno de los niños, además del aprender a comunicarlas.

Actividades: 1. En hojas de block, los niños y niñas dibujar caras con gestos o que

representen las emociones básicas, como lo son la tristeza, la felicidad o el enfado, y algunas adicionales como la sorpresa, la frustración, etc.

2. Después de tener los dibujos listos, se realizará una mesa redonda, donde cada niño, pondrá de manera visible cada uno de los sentimientos y deberán contestar las siguientes preguntas

- ¿En que momentos te sientes …. (Triste, enfadado, alegre)? - ¿Cómo manifiestas… (La tristeza, la alegría)? - ¿Hablas en voz baja o alta? - ¿Respiras con mayor o menor rapidez? - ¿Te da calor o frió?

3. Los niños completaran estas frases, luego se enviarán a los niños para que evalúen su comportamiento con sus compañeros

Esta actividad tiene como finalidad, que los niños puedan expresar directamente sus sentimientos, y hacérselo saber a los demás.

Decir el nombre de la persona………..Mario Decir cómo te sientes………………... Me siento enojado/a Decir por qué………………………… Cuando me coges el lápiz sin permiso. Decir lo que quieres……………… Por favor devuélvemelo.

Materiales: ♦ Hojas de block ♦ Colores

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TALLER #4

Nombre: Los sabios y el elefante

Estándar: Comprendo que mis acciones pueden afectar a la gente cercana y que las acciones de la gente cercana pueden afectarme a mi.

Habilidad: Argumentación: Cada niño y niña, expondrá sus ideas sobre lo que percibió tanto de los elementos como de la lectura. Asertividad: Por que expresarán sus posiciones e ideas frente a la lectura.

Objetivo: Explorar las diferentes percepciones que tiene los niños sobre las personas y la realidad, a través de los sentidos. Actividades:

1. Todos los niños sentados en el suelo, realizando un círculo, con sus ojos vendados, recibirán diversos elementos para que a través de sus demás sentidos puedan descifrar que es lo que.

2. Retroalimentación y evaluación del ejercicio

3. Introducción a la lectura, de forma contada sobre el conflicto y la relación que tiene con la lectura.

4. Lectura “Los Sabios y el elefante”

Había una vez, seis sabios que vivían juntos en un pueblo. Todos estaban ciegos. Un día, un elefante fue traído al pueblo. Los seis querían verlo, pero ¿Cómo poder hacerlo? “Yo sé,” dijo el primer sabio, “nosotros lo tocaremos!” “buena idea. Entonces sabremos cómo es el elefante”

Entonces los seis sabios se fueron a tocar el elefante. El primero tocó la oreja grande y plana del elefante. Lo sintió moverse lentamente hacia delante y hacia atrás- “El elefante es como un gran ventilador”, dijo. El segundo tocó las piernas del elefante – “Es como un árbol” dijo, “Los dos están equivocados”, dijo el tercer sabio. “Es como un lazo,” porque estaba tocando la cola. Justo entonces, el cuarto tocó la punta del colmillo del elefante. “El elefante es como una lanza”, dijo. “No, no” grito el quinto. “Es como una pared muy alta”, porque el estaba tocando el costado de su cuerpo. El sexto estaba tocando la trompa del elefante – “Todos ustedes están equivocados. El elefante es como una serpiente”, dijo.

“No, no No es como un lazo”! Una “Serpiente””! Una “Pared”! todos ustedes están equivocados”! ¡Yo tengo la razón!! Se gritaron los seis sabios entre sí por una hora y nunca pudieron llegar a descubrir cómo era el elefante.

5. Al concluir la lectura, se escucharan las opiniones de los niños y niñas, hasta llegar a la reflexión y conclusión más importante de esta lectura.

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TALLER #5

Nombre: El conflicto no va conmigo

Estándar: Comprendo que las normas ayudan a promover el buen trato y evitar el maltrato en el juego y en la vida escolar

Habilidad: Escucha Activa. Todos estaremos muy atentos para escuchar los conflictos que se presentan en nuestro salón y cómo nuestros compañeros plantean una posible solución.

Objetivo: * Construir entre todos los niños y niñas el significado de conflicto, y plantear alternativas para la resolución de estos. * Socializar los conflictos que se presentan en el aula.

Actividades: 1. Con una lluvia de ideas se construirá la definición de conflicto, los momentos

en que se presenta, las características de las personas cuando entran en conflicto y las posibles soluciones, para mejorar estas situaciones

2. En una caja con una ranura, los niños pondrán de manera anónima, en hojas de block los conflictos que se presentan tanto en el salón de clases como en el aula, se sacan algunas cartas al zar, realizando una discusión sobre el conflicto como se podría solucionar

Esta actividad se puede realizar varias veces, ya que sirve como evaluación, por que son los niños, los encargados de dar las soluciones, allí se demuestra si hubo un aprendizaje significativo. Además de fomentar el dialogo y las buenas técnicas de comunicación.

Materiales ♦ Caja de cartón ♦ Hojas de block

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TALLER #6

Nombre: Juego de Roles

Estándar: Reconozco que las acciones se relacionan con las emociones y que puedo aprender a manejar mis emociones para no hacer daño a otras personas.

Habilidad: Escucha Activa: Estoy atento a comprender lo que los demás dicen en las dramatizaciones. Asertividad: Expreso mis emociones, posiciones, y necesidades a través de una dramatización

Objetivo: Lograr con las actividades propuestas que los estudiantes dramaticen a través del diálogo y la improvisación una situación donde se presente un conflicto, y las diferentes formas de solucionarlo. Actividades:

1. En pequeños grupos, escogerán un conflicto que viven a diario para representarlo antes los compañeros, después de esto se realizara un debate, para analizar la problemática, las actitudes y sentimientos que se generaron y las soluciones que podríamos plantear para mejorar la situación.

2. En una hoja de block, los niños y niñas deberán colorear los diversos termómetros que están allí, según cada situación, antes de iniciar la actividad, se leerá el poema MI TEM-PE-RA-TU-RA (Esta actividad se retoma del libro “Solucionando Creativamente los conflicto de la niñez”, de los autores Fran Schmidt y Alice Friedman. Peace Education. Pág. E-9)

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TALLER #7

Nombre: El Personaje de la Paz

Estándar: Identifico las instituciones y autoridades a las que puedo acudir para pedir la protección y defensa de los derechos de los niños y niñas y busco apoyo, cuando es necesario.

Habilidad: Escucha Activa: Todos estaremos atentos a escuchar quien promueve la convivencia pacifica en el lugar donde vive cada niño. Argumentación: Cada pequeño dirá por que escogió hacer el reportaje sobre esa persona tan importante como lo es el personaje de la paz.

Objetivo: Indagar que personas promuevan los valores y la convivencia pacifica entre los miembros de la comunidad.

Actividades: 1. Después de una consulta que deberán traer para la clase, los niños expondrán

sus reportajes, donde se evidencia el trabajo del personaje de la paz.

2. Se realizara un listado en el tablero, donde los niños evidencien los valores, y los actos de convivencia pacifica que sean referidos en los reportajes.

3. Entre todos los niños y niñas, se escogerá cual es el personaje de la paz, para hacerle un pequeño reconocimiento a través de un diploma, diseñado por ellos mismos.

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TALLER #8

Nombre: ¿Cambios, donde están?

Estándar: Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situación de conflicto.

Habilidad: Asertividad: Deberán exponer las ideas sobre los cambios que hicieron sus compañeros. Argumentación: Expresa su posición frente a los cambios ocurridos durante la actividad como mecanismo de evaluación. Escucha Activa: Estar atento a lo que el compañero de la otra fila, dice, para reafirmar su punto de vista sobre los cambios que ellos realizaron.

Objetivo: Reconocer y practicar la observación cuidadosa, y el respeto por la palabra del otro

Actividades: 1. Hacer dos filas con los estudiantes, una al frente de la otra. La condición es

no hablar

2. Los estudiantes de la fila A, observaran de manera detallada a los estudiantes de la fila B

3. Los estudiantes de la fila A, se voltearan, mientras que los estudiantes de la fila B, cambiaran de posición algunas cosas.

4. Los estudiantes de la fila a, deberán acertar los cambios realizados por sus compañeros.

5. En este momento se intercambian los papeles.

6. El siguiente paso es realizar una retroalimentación donde se tendrán en cuenta las siguientes preguntas

• ¿Qué hace este juego fácil o difícil? • ¿Qué están comunicando? • ¿Cómo nos comunicamos con los gestos y la ropa?

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TALLER #9

Nombre: Tú dices… Yo digo

Estándar: Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situación de conflicto.

Habilidad: Escucha Activa: Sabe escuchar a su compañero y es capaz de repetir en sus propias palabras lo que la otra persona ha dicho. Asertividad. Es capaz de expresar sus intereses, posiciones e ideas, de manera clara, para que su compañero lo pueda parafrasear.

Objetivo: Fomentar la expresión de las cosas que nos gustan y parafrasearlas entre los mismos niños.

Actividades: 1. Se sientan todos los niños en el suelo, sentados en forma de círculo. Se

selecciona un estudiante a la zar que comenzara con un comentario como. “mi actividad favorita los sábados es…..”

2. El próximo niño debe repetir lo que dijo el otro, pero diciendo: “Tu dices que te gusta ver televisión los sábados; yo digo que me gusta jugar fútbol”, y así con todos los estudiantes.

3. Se hace la evaluación de la actividad, teniendo en cuenta si hemos aprendido algo nuevo, como cambiar esta actividad para aprender algo diferente, es fácil o difícil escuchar y tener en cuenta lo que mi compañero dijo.

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TALLER #10

Nombre: Discurso

Estándar: Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situación de conflicto

Habilidad: Argumentación: Expresa de manera fluida, cual ha sido el tema de su preferencia y sustenta el por que y su aplicabilidad. Escucha Activa: Esta atento a comprender lo que sus compañeros exponen. Asertividad: Expresa de manera clara ante sus compañeros sus intereses, y las ideas sobre las temáticas que se han trabajado en los talleres.

Objetivo: Propiciar la practicar con los niños y niñas de grado quinto, el escuchar de una manera activa y la argumentación de los puntos de vista de cada uno de los estudiantes.

Actividades: 1. Durante tres minutos, los niños y niñas deberán exponer con argumentos,

cual ha sido el tema que más le ha gustado y por que, y donde más aplicarían lo aprendido.

2. Mientras cada compañero pasa, otros compañeros tendrán un papel de Observador, el cual tendrá en cuenta su postura, su voz, los gestos, los movimientos

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TALLER # 11

Nombre: Siempre hay una forma de decir bien las cosas

Estándar: Expreso, en forma asertiva, mis puntos de vista e interés en las discusiones grupales.

Habilidad: Escucha activa: Esta atento a las instrucciones para realizar el taller. Argumentación: Sustenta sus respuesta de manera lógica. Asertividad: Expresa su posición, derechos e intereses en sus respuestas. Objetivo: Fomentar diversos usos de la comunicación para la resolución de los conflictos de manera adecuada.

Actividades: 1. Se reparte entre los niños y niñas una fotocopia, con un formato para que

ellos lo terminen.

2. Se lee la teoría de la hoja “Siempre hay una forma de decir bien las cosas

3. En la hoja deben responder a las preguntas de la lectura.

4. Se prosigue con un juego de roles, con una situación en la que se plantea la necesidad de usar formas correctas de comunicación o se resuelve un conflicto de forma adecuada. Se trabajan con las distintas formas de reaccionar (pasiva, agresiva, asertiva).

“Siempre hay una forma de decir bien las cosas” (Practicamos las distintas formas de reaccionar ante las situaciones)

En distintas situaciones se nos plantea la necesidad de usar formas correctas de comunicación que nos ayuden a resolver los conflictos de manera adecuada. Una comunicación correcta debe cumplir cuatro condiciones:

– Usar palabras y gestos adecuados – Defender bien los propios intereses – Tener en cuenta los argumentos y los intereses del otro –Encontrar soluciones de compromiso razonables para ambas partes

Sin embargo, en nuestra comunicación con los demás, podemos reaccionar de tres formas:

1. Podemos ser ASERTIVOS: – Decimos lo que pensamos y cómo nos sentimos – No humillamos, desagradamos, manipulamos o fastidiamos a los demás – Tenemos en cuenta los derechos de los demás

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– No siempre evitamos los conflictos, pero sí el máximo número de veces – Empleamos frases como: “Pienso que...”, “Siento...”, “Quiero...”, “Hagamos...”, “¿Cómo podemos resolver esto?”, “¿Qué piensas?”, “¿Qué te parece?”,... – Hablamos con fluidez y control, seguros, relajados, con postura recta y manos visibles, utilizamos gestos firmes sin vacilaciones, miramos a los ojos 2. Podemos ser PASIVOS: – Dejamos que los demás violen nuestros derechos – Evitamos la mirada del que nos habla – Apenas se nos oye cuando hablamos – No respetamos nuestras propias necesidades – Nuestro objetivo es evitar conflictos a toda costa – Empleamos frases como: “Quizá tengas razón”, “Supongo que será así”, “Bueno, realmente no es importante”, “Me pregunto si podríamos...”, “Te importaría mucho...”, “No crees que...”, “Entonces, no te molestes”,... – No expresamos eficazmente nuestros sentimientos y pensamientos 3. Podemos ser AGRESIVOS: – Ofendemos verbalmente (humillamos, amenazamos, insultamos,...) –Mostramos desprecio por la opinión de los demás – Estamos groseros, rencorosos o maliciosos – Hacemos gestos hostiles o amenazantes – Empleamos frases como: “Esto es lo que pienso, eres estúpido por pensar de otra forma”, “Esto es lo que yo quiero, lo que tu quieres no es importante”, “Esto es lo que yo siento, tus sentimientos no cuentan”, “Harías mejor en...”, “Ándate con cuidado...”, “Debes estar bromeando...”, “Si no lo haces...”, “Deberías...”

Respondemos a las siguientes preguntas: A) Describe una situación conflictiva o una conversación difícil que hayas tenido con otra persona y en la que hayas reaccionado de forma pasiva: B) Describe una situación conflictiva o una conversación difícil que hayas tenido conotra persona y en la que hayas reaccionado de forma agresiva: C) ¿Cómo podrías haber reaccionado de forma asertiva en las dos situaciones anteriores? D) Describe una situación conflictiva o una conversación difícil que hayas tenido con otra persona y en la que hayas reaccionado de forma asertiva: E) ¿Cuál es la forma de reaccionar que cumple mejor las cuatro condiciones de una correcta comunicación? F) ¿Cómo nos sentimos tras reaccionar de forma pasiva? ¿Y agresiva? ¿Y asertiva? G) ¿Con qué forma de reaccionar se daña menos la relación interpersonal? H) ¿Cómo te ven los demás al comportarte de forma asertiva? ¿Y agresiva? ¿Y pasiva? I) ¿Qué conclusiones has sacado de todo esto? J) Para terminar, elegimos entre todos una situación conflictiva real y ensayamos las distintas formas de reaccionar. Ej.: un amigo nos propone hacer algo que no nos gusta

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TALLER # 12

Nombre: Resolviendo los problemas

Estándar Expongo mis posiciones y escucho las posiciones ajenas, en situaciones de conflicto.

Habilidad: Asertividad: Expresan la necesidad y la forma de solucionar algunos problemas, respetando los derechos de los demás. Argumentación: Sustentan su posición para que los compañeros puedan comprender los criterios que utilizaron para resolver el problema.

Objetivo: Enseñar a los estudiantes un modelo de fácil empleo, para que los niños puedan resolver sus problemas

Actividades: 1. Se realiza la introducción al tema de resolución de conflictos, a través de

palabras claves y ejemplicando estas palabras a través de experiencias propias de los niños y niñas

2. Entre los estudiantes, de manera concertada, se selecciona cinco problemas que hayan ocurrido en el salón.

3. Se hacen las siguientes las preguntas: a) ¿Cuál es el problema? b) ¿Entre quiénes se presentan? c) ¿Cuáles son las soluciones posibles? d) ¿Qué puedo hacer, cuando, como y donde?

4. En forma general se socializan las respuestas.

5. En pequeños grupos, deberán trabajar dos conflictos que hayan tenido con niños de otros salones o grados, deberán solucionarlo con otro método que hayan aprendido o que puedan innovar.

6. Al realizar la retroalimentación, se hará un balance donde se puedan evidenciar las ventajas y desventajas del empleo del método enseñado en la clase de hoy y el que ellos utilizaron.

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TALLER # 13

Nombre: Reglas para la solución de conflictos

Estándar: Entiendo que los conflictos son parte de las relaciones, pero que tener conflictos no significa que dejemos de ser amigos o querernos.

Utilizo mecanismos para manejar mi rabia

Habilidad: Escucha activa: Esta atento a lo que sus compañeros representan teniendo en cuenta las reglas para una solución pacifica:

Objetivo: Conocer diversas reglas que pueden contribuir a la solución de conflictos de forma pacifica.

Actividades: 1. Dar a conocer las reglas más simples para la resolución de conflictos. Estos

se escribe en el tablero para que los niños y niñas las tengan en cuenta para el trabajo de la clase.

− Identificar el problema − Centrarse en el problema − Atacar el problema, no la persona − Escuchar sin juzgar, respetando la opinión del otro.

2. Con hojas y recortes de periódicos, los niños y niñas deberán de hacer un afiche, apropiándose de las reglas.

3. En pequeños grupos dramatizaran un conflicto, pero con la variable de que la mitad de los grupos tendrán en cuenta las siguientes recomendaciones:

− Calmarse: Después de la ira, respirar profundo, como una herramienta de autocontrol.

− Buscar un lugar: Ir a un lugar donde se pueda estar y dialogar de manera tranquila

− Escuchar: Escuchar sin prejuicios los argumentos del otro, no interrumpir, preguntar, y contar como se siente con el conflicto, que sentimientos se evidencian frente a esta situación.

− Estrategias: Pensar como se puede solucionar el conflicto, realizar una lluvia de ideas, y ente los actores del problema, escoger cual es el mas viable para presentarlo ante los compañeros.

4. Efectuar una discusión sobre la resolución de conflictos.

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TALLER # 14

Nombre: Red de Mariposas

Estándar: Identifico los punto de vista de la gente con la que tengo conflictos poniéndome en su lugar.

Habilidad: Argumentación: Sustenta su conflicto de manera clara para que sus compañeros puedan ayudar a resolver el problema. Asertividad: Expresa los derechos e ideas, de una forma clara para poder solucionar el conflicto.

Objetivo: Transformar la manera de realizar las preguntas que puedan ayudar a clarificar los problemas e intereses de las dos partes, actores de los problemas, para poder solucionar los conflictos.

Actividades: 1. Dar introducción a la temática, contándoles que vamos a realizar en el taller

de hoy. Se les cuenta a los estudiantes que van a formular preguntas imparciales que puedan ayudar a los compañeros a resolver un determinado conflicto.

2. Dos niños, que saldrán de manera voluntaria, representaran un caso de conflicto que ocurre de manera común en los estudiantes

3. Los niños estarán ubicados en el centro del salón, mientras que los compañeros ven el desarrollo del conflicto.

4. Después de explicar el problema, se dará un espacio para que los niños puedan preguntarle a las mariposas, lo cual favorecerá las diferentes perspectivas del problema.

5. Según las preguntas los niños avanzaran la conversación tendiente a la solución de conflictos.

6. En el momento de la evaluación se realizaran las siguientes preguntas. • ¿Qué preguntas funcionan mejor para ayudar en el proceso de

resolución de conflictos? • ¿Cómo y cuando debemos hacer las preguntas? • ¿Podemos usar preguntas para ayudar a los amiguitos a solucionar

sus conflictos?

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TALLER # 15

Nombre: Las cuatro esquinas

Estándar: Expreso, en forma asertiva, mis puntos de vista e intereses en las discusiones grupales.

Habilidad: Escucha activa: Están pendiente de las recomendaciones de los compañeros para poder ocupar un lugar en un árbol.

Objetivo: Favorecer la comunicación grupal, en la toma de decisiones colectivas entre los niños y niñas de grado quinto.

Actividades: 1. Cuatro niños se pararan en cuatro esquinas que estarán marcadas en el piso

por árboles. Los que están en las esquinas intercambian posiciones y el del centro intenta ocupar alguna esquina libre.

2. El niño que se encuentra en el centro deberá ocupar una de las esquinas, se debe tener en cuenta la comunicación gestual, las miradas e inclusive la voz.

3. El que se quede sin esquina deberá pasar al centro.

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TALLER # 16

Nombre: Construyendo una historia

Estándar: Coopero y muestro solidaridad con mis compañeros y mis compañeras; trabajo constructivamente en equipo.

Habilidad: Escucha Activa: Escucha las opiniones de sus compañeros a través de la historia que se armo.

Objetivo: Sensibilizar y escuchar las opiniones e historias que mis compañeros construyen en clase.

Actividades: 1. Se elige un tema, entre todos los participantes del proyecto. Uno del grupo

comienza una historia relacionada con un tema específico y los demás, de forma consecutiva, la continuaran.

2. Continúa el siguiente compañero que seguirá contando la historia desde el punto en el que el anterior compañero la dejó. Así sucesivamente hasta que todos los miembros del grupo cuente su parte de la historia.

3. Al finalizar se reflexionara, sobre la importancia y la validez de los aportes, comentarios y puntos de vista de los compañeros.

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TALLER # 17

Nombre: Una buena comunicación

Estándar: Coopero y muestro solidaridad con mis compañeros y mis compañeras; trabajo constructivamente en equipo

Habilidad: Escucha activa: Esta atento a lo que dicen sus compañeros para tomar decisiones. Asertividad: Expresa sus ideas para organizar y poder pasar el obstáculo (telaraña) Argumentación: Sustenta sus ideas para que los compañeros puedan comprenderlas

Objetivo: Favorecer la comunicación entre compañeros, al igual que la confianza y el trabajo en equipo.

Desarrollar la confianza en grupo y la capacidad colectiva de tomar decisiones y resolver conflictos.

Actividades: 1. Los niños se organizaran en parejas. Utilizando un palito de

aproximadamente 30 cms., ambos compañeros mantienen un extremo de la vara con su dedo índice (ambos derecho o izquierdo).

2. Mientras que sostienen la vara, deberán moverse, con música de fondo, no muy rápida, sin que se caiga la vara.

Se procede a trabajar con la actividad de la telaraña.

3. Empleando una cuerda, se construye una telaraña entre dos postes.

4. El grupo, el cual estará divido en dos, deberá pasar por la telaraña sin tocar las cuerdas

5. Los niños de planear o buscar la solución para pasar los primeros con la ayuda de los demás; luego uno/a a uno/a van saliendo hasta llegar al nuevo problema de los/as últimos/as.

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TALLER # 18

Nombre: Caricias por escrito

Estándar: Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes

Habilidad: Asertividad: Le expresa a sus compañeros sus ideas acerca de ellos.

Objetivo: Permitir el manejo creativo de la comunicación, ayudando al fortalecimiento de la autoimagen de los participantes.

Actividades: 1. Se conforma grupos con ocho participantes

2. Se le pide a los estudiantes que tomen dos o tres hojas carta y las doblen en ocho pedazos, cortándolas posteriormente lo mejor que puedan.

3. En cada uno de los pedazos tienen que escribir por el inverso, uno a uno, los nombres de sus compañeros.

4. Por el reverso, escriben en dos líneas o renglones, un pensamiento, buen deseo, verso, o una combinación de estos, dirigido al compañero designado en cada pedazo de papel.

5. Al terminar son entregados a los destinatarios en propia mano.

6. Se forman subgrupos de 4 ó 5 personas para discutir la experiencia.

7. Cada subgrupo nombra a un vocero para decir las conclusiones

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TALLER # 19

Nombre: Como podría ser diferente tu vida???

Estándar: Expreso mis sentimientos y emociones mediante distintas formas y lenguajes

Habilidad: Argumentación: Expresa y sustenta sus respuestas para que sus compañeros puedan enteruelo y evaluar la actividad.

Objetivo: Facilitar a los niños y niñas, algunas actividades donde puedan pensar más profundamente en algunos de sus deseos y aspiraciones y lo que están haciendo para lograrlos.

Actividades: 1. Se les dice a los estudiantes: "Su médico les ha informado que sólo les queda

un año de vida y ustedes están convencidos de que el diagnóstico es correcto. Describan cómo cambiaría su vida esta noticia". Se da tiempo a que los participantes piensen y escriban sobre la pregunta anterior.

2. Les menciona lo siguiente: "Si ustedes desean cambiar su vida en esa dirección, ¿Qué los detiene para hacerlo ahora mismo?".

3. Se hacen pequeños grupos con 4 personas, para que comenten sus respuestas a la pregunta anterior.

4. En grupo se hacen comentarios sobre el ejercicio y como se sintieron.

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TALLER # 20

Nombre: Derechos asertivos

Estándar: Conozco los derechos fundamentales de los niños y las niñas

Habilidad: Asertividad: conoce y expresa sus derechos

Objetivo: Propiciar las posibilidades de autoconomientos, autoafirmación y el ejercicio asertivo de la autoconflianza.

Actividades: 1. A cada estudiante se le entrega una fotocopia.

2. Se les pide a los estudiantes que identifiquen los derechos que creen tener en la familia, el trabajo y la sociedad.

3. En forma general, se dicen estos derechos, y la contribución de estos a nuestras vidas.

4. Se procede a llenar el formato entregado.

HOJAS PARA EL ESTUDIANTE

YO TENGO DERECHO:

En mi casa a: _________________________________ En mi trabajo a: ___________________________ En mi grupo de amistades a: ____________________________

LOS OTROS TIENEN DERECHO A RECIBIR DE MÍ:

En mi casa a: ___________________________- En mi trabajo a: __________________________-- En mi grupo de amistades______________________-

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Bibliografía de la propuesta pedagógica Aprendiendo a comunicarnos, resolver conflictos y Tomar decisiones. Ministerio de sanidad y consumo. España http://www.msc.es/ciudadanos/proteccionSalud/adolescencia/docs/Ado6_1.pdf. 28 de Marzo de 2007

ARELLANO DE LOGINOW, Norka. 2005. Programa de formación docente en la prevención de conflictos en la escuela. República Bolivariana De Venezuela Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Cabimas. Venezuela http://www.mediacioneducativa.com.ar/programa%20de%20formacion%20docente%20en%20el%20area%20de%20Resolucion%20de%20conflictos.doc. 20 de marzo de 2007

Convivencia escolar y prevención de la violencia. Enseñando Habilidades De Comunicación. Ministerio de Educación y Ciencia. Educación España. http://w3.cnice.mec.es/recursos2/convivencia_escolar/4_4.htm. 28 de Marzo de 2007

Dinámicas para fomentar el Autoestima. Comunidad parroquial de San Miguel Arcángel, Coyuca de Benítez Gro. Pastoral Juvenil www.pjcweb.orghttp://www.pjcweb.org/Biblioteca/Dinamicas/Dina_nuevas_AUTOESTIMA.htm 29 de marzo de 2007

EDUCAPAZ. “Por una Cultura de Paz, para los niños de América Latina”. Juegos de Paz. http://revista.magisterio.com.co/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=200. 27 de marzo de 2007

ENREDATE.ORG. UNICEF. Conflicto y resolución. CENTRO DE RECURSOS http://www.enredate.org/educadores/centro_de_recursos/epd/conceptos/conflicto/. 27 de marzo de 2007

GARCÍA, Liliana. Estrategias Efectivas para Niños de Resolución de Conflictos. Colegio Bolívar. Primaria. Primary Counseling Colombia. http://www.colegiobolivar.edu.co/primary/Primary%20Counseling/primary_counseling_article.doc. 13 de marzo de 2007

SALM, Randall. La solución de conflicto en la escuela, una guía practica para maestros. Cooperativa Editorial Magisterio.1998. Bogota. Colombia SCHMIDT, Fran y FRIEDMAN, Alice, Solucionando creativamente los conflictos en la niñez. Traducido y editado por Ivonne Welcher Sepúlveda. The grace contrito Abrams Peace Education foundation, Inc., Miami, Florida. US.A. 1991

VICENT, Antonio. 2005. Juegos para la cooperación y la paz. http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/. 29 de marzo de 2007

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ANEXO C

FOTOGRAFÍAS

TRABAJO EN GRUPO, PREPARACIÓN DEL DRAMA Y DE CARTELERAS

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PRESENTACIÓN DE TRABAJOS ANTE LOS COMPAÑEROS

57

PRESENTACIÓN DE LA PRUEBA FINAL

CUADERNO DE LOS NIÑOS Y NIÑAS

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TALLER DE LAS EMOCIONES

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