LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL PROYECTO ROMA

Las Competencias Básicas y el Proyecto Roma-Málaga 2011 Carmelo Sánchez Liarte

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LAS COMPETENCIAS BÁSICAS Y EL PROYECTO ROMA

“En los comienzos del siglo XXI, la sociedad española tiene la convicción

de que es necesario mejorar la calidad de la educación, pero también de que ese

beneficio debe llegar a todos los jóvenes, sin exclusiones. Como se ha subrayado muchas veces, hoy en día

se considera que la calidad y la equidad son dos principios indisociables”.

[Preámbulo LOE]

“Tres son los principios fundamentales que presiden esta ley. El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educación de

calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. (...). En suma se trata de mejorar el nivel educativo

de todo el alumnado, conciliando la calidad de la educación con la equidad de su reparto”.

[Preámbulo. LOE] 1.- A LA BÚSQUEDA DE CONSENSOS. Un viejo principio escolástico señala la conveniencia de “conceptualizar antes de discutir”. Se trata de ponerse de acuerdo sobre aquello que va a ser compartido, de aquello que va a ser expuesto, de aquello que va a ser objeto de reflexión, sin pretender, en ningún momento, buscar la uniformidad sino la claridad y el consenso.

En educación nada es neutro. En todo momento, de manera explícita o implícita, por acción o por omisión, la acción está guiada por ideas, creencias, principios o suposiciones que la condicionan. En esta misma perspectiva, Zabala Vidiella, A. (1999) lo expresa del siguiente modo: “Cualquier propuesta encaminada a conseguir que alguien aprenda está condicionada o determinada por una idea consciente o inconsciente de persona y de sociedad”. Al objeto de aclarar cuál es mi posición, dos son las cuestiones desde las que quiero partir:

¿Para qué la escuela en el momento actual? ¿Qué escuela para el siglo XXI?

¿Cómo aprende1 nuestro alumnado? ¿Cómo le podemos ayudar en su aprendizaje/desarrollo?

En relación con la primera cuestión, de acuerdo con Pérez Gómez, A. (2007), los

sistemas educativos afrontan en las democracias actuales dos grandes retos que están íntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela comprensiva que permita el máximo desarrollo de las capacidades de cada persona, respetando la diversidad y asegurando la equidad en el acceso a la educación y compensando las desigualdades; por otro, favorecer la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar de manera autónoma en la vida profesional y social.

Como consecuencia de las características que adornan a la llamada “sociedad de la información y del conocimiento”, las nuevas demandas tienen que ver con la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida2. El problema no es la cantidad de información que los

1 El planteamiento de esta segunda cuestión supone el desplazamiento del centro de gravedad desde la enseñanza a los aprendizajes. La enseñanza no es el fin del sistema educativo, sino un instrumento complejo y privilegiado para provocar el aprendizaje. Por tanto, la enseñanza que no provoca aprendizaje no ha cumplido con su objetivo (Pérez Gómez, A. 2007). 2 Art. 5.1 de la LOE


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jóvenes reciben, sino la calidad de la misma. Calidad que debe traducirse en capacidad para comprenderla, procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento, así como la capacidad para aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de las intenciones y valores de cada proyecto personal.

Consecuentemente, si la escuela, inspirada por los principios que recoge la LOE en su artículo primero, pretende contribuir, de manera responsable, a que el conjunto del alumnado alcance los fines fijados en su artículo segundo, debe apostar por garantizar aprendizajes/desarrollos, al menos, en las siguientes dimensiones3:

a) Desarrollo social4: supone poder participar activamente en la transformación de la sociedad, lo que quiere decir comprenderla, valorarla e intervenir en ella, de manera crítica y responsable, con el objetivo de que sea cada vez más justa, solidaria y democrática. [saber conocer y saber convivir]

b) Desarrollo interpersonal5: supone saber relacionarse y vivir positivamente con la

demás personas, cooperando y participando en todas las actividades humanas desde la comprensión, la tolerancia y la solidaridad. [saber ser y saber convivir]

c) Desarrollo personal6: supone conocerse y comprenderse a si mismo, a las demás

personas y a la sociedad y el mundo en el que se vive, capacitando al individuo para ejercer responsablemente y críticamente la autonomía, la cooperación, la creatividad y la libertad. Se trata de contribuir a la felicidad propia y a la de los demás. [saber conocer y saber ser]

d) Desarrollo profesional7: supone disponer de los conocimientos y de las habilidades que permitan a las personas ejercer una tarea profesional adecuada a sus necesidades y capacidades. [saber conocer y saber hacer]

El objeto que debe centrar los esfuerzos de los aprendizajes es la “realidad en todas

sus manifestaciones” (personal, social, cultural, física, económica,…). Lo expresa nítidamente Zabala Vidiella, A. (1999), cuando dice que: “si como se ha dicho, el objetivo de la enseñanza consiste en preparar a los chicos y las chicas para ser capaces de dar respuesta a los problemas que les ha de plantear su vida personal, social y profesional, debemos entender que lo que se ha de tratar en la escuela son estos problemas, o sea, lo que podemos denominar realidad, el mundo real”. Y estaremos todos de acuerdo en que la realidad es siempre global y compleja. La escuela debe, por tanto, educar en la globalidad y en la complejidad. Asumir lo anterior nos llevaría a invalidar gran parte de las prácticas educativas que actualmente se desarrollan en las escuelas de nuestro país. Prácticas representativas de una concepción del currículo fragmentado, dividido en áreas, materias o disciplinas, que hace de éstas su objeto de estudio sin percatarse de que no se trata más que de algunos de los medios a través de los cuales podemos aproximarnos al conocimiento de las distintas realidades. La clave para poder corregir esta situación la encontramos en una concepción del currículo integrado8. Por currículo

“1.- Todas las personas deben tener la posibilidad de formarse a lo largo de la vida, dentro y fuera del sistema educativo, con el fin de adquirir, actualizar, completar y ampliar sus capacidades, conocimientos, habilidades, aptitudes y competencias para su desarrollo personal y profesional”. 3 Como puede observarse en perfecta sintonía con los cuatro pilares de la educación recogidos en el Informe Delors (1996) 4 Dentro del artículo 2 de la LOE, apartados: c), e), g) y k) 5 Dentro del artículo 2 de la LOE, apartados: b) y j) 6 Dentro del artículo 2 de la LOE, apartados: a), d), f) y h) 7 Dentro del artículo 2 de la LOE, apartados: i) 8 Como veremos más adelante, la inclusión de las CCBB en el currículo tiene, entre sus finalidades, contribuir al diseño de un currículo integrado, así como ayudar al alumnado a integrar sus aprendizajes. Currículo integrado vs. Currículo fragmentado


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integrado vamos a entender aquel que hace de la realidad su objeto de conocimiento9 poniendo en marcha, para ello, métodos globalizadores.

La segunda cuestión planteaba al inicio está relacionada con el esfuerzo por dotar a las

prácticas educativas de argumentos científicos, argumentos que ayuden a fundamentar la acción docente permitiéndole huir de creencias y supersticiones, que no cuentan con más virtualidad que la de estar profundamente enraizadas en la cultura docente. Para ello, debemos hacer de la reflexión, en y sobre la acción, una seña de identidad de la profesión docente. Debemos tratar de aprender mientras enseñamos. Debemos convertirnos en aprendices permanentes.

Abundando en lo anterior, hoy sabemos que los alumnos cuentan con más posibilidades

de aprender cuando se ponen en juego principios que básicamente derivan de lo que conocemos como concepción socio-constructivista del aprendizaje y de la enseñanza. Algunos de estos principios están relacionados con una actitud favorable del alumno hacia el aprendizaje; la cantidad y calidad de las interacciones sociales que se generan en el transcurso del aprendizaje; de la acción coordinada de los contextos donde transcurren los procesos de aprendizaje/desarrollo; del papel del lenguaje como herramienta mediadora, reguladora y estructuradora del pensamiento y de la acción; de la circularidad existente entre los procesos de aprendizaje y desarrollo; de la calidad de los contenidos culturales que ponemos al alcance del alumnado,…

Deudora del marco anterior, la teoría del aprendizaje situado10 nos permite poner el

acento en los conceptos de “contexto y actividad”; se reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o cultura de prácticas sociales. El conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y se utiliza. De modo que la influencia de los contextos en el aprendizaje viene dada por la relevancia cultural y la actividad social generada por el aprendiz (prácticas educativas auténticas).

El cuadro lo cerramos con las aportaciones que se realizan desde el aprendizaje

dialógico. Todas las personas somos sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1987). El aprendizaje depende principalmente de las interacciones entre personas, interacciones que resultan de un diálogo igualitario entre pares, con el profesorado, familias,... que genere consensos y disensos.

Visto lo visto, una acción docente favorecedora de desarrollos y aprendizajes debe

actuar, al menos, para:

Situar al alumnado en condiciones para que construya los conocimientos a partir de lo que ya sabe, de los conocimientos adquiridos anteriormente, buscando a su vez su interés y motivación hacia los nuevos aprendizajes.

Atender con especial atención los aspectos relacionados con la organización de las

interacciones sociales, tanto con el profesorado, que deberá adoptar un papel de facilitador de los aprendizajes más que de un transmisor de contenidos, como del resto de alumnado.

Fomentar las interacciones del alumnado con el medio físico y social con el fin de

movilizar sus esquemas y conocimientos previos. Lo que va a determinar que los

9 Frente a un currículo fragmentado cuyo objeto de conocimiento serán las disciplinas en las que se organiza el conocimiento. 10 El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003)


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aprendizajes no van a ser los contenidos disciplinares, sino las situaciones en las que el alumno/a utiliza los saberes para resolver las tareas.

Colaborar en la construcción de un entorno seguro y cálido, en el que el error forme

parte de la aventura de aprender.

Estimular la metacognición de cada estudiante, su capacidad para comprender y gobernar su propio y singular proceso de aprender.

Implicar activamente al estudiante en procesos de búsqueda, estudio,

experimentación, reflexión, aplicación y comunicación del conocimiento.

Favorecer la cooperación que incluya el diálogo, el debate y la discrepancia, el respeto a las diferencias, saber escuchar, enriquecerse con las aportaciones ajenas y tener la generosidad para ofrecer lo mejor de sí mismo.

Organizar el espacio y el tiempo con flexibilidad y creatividad.

Vincular el conocimiento a los problemas importantes de la vida cotidiana.

Coordinar su acción con la del resto de agentes educativos (familia-escuela-

comunidad)

(…) 2.- COMPETENCIAS Y COMPETENCIAS BÁSICAS La LOE recoge en su artículo 6.1 que por currículo se entiende el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas11 reguladas en la presente ley.

La trascendencia de la inclusión de las CCBB en el currículo queda patente al analizar

sus finalidades12:

Integrar los diferentes aprendizajes (formales, informales y no formales).

Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes (ponerlos en relación con los distintos contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos.

Orientar la enseñanza, al permitir identificar contenidos y criterios de evaluación que

tienen carácter imprescindible y en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de E/A.

El análisis de los anexos de los RR.DD. de enseñanzas mínimas permiten, para cada una de las etapas (Primaria, ESO), aproximarnos a una definición semántica de las ocho competencias contempladas (MEC), pero no ofrecen su versión operativa, aquella que ayude a los docentes a llevarlas a la práctica. Este es un trabajo por realizar por cada uno de los claustros de profesores en el marco de sus proyectos educativos13. 11 Previamente, en su artículo 3º, enumera las distintas enseñanzas e incluye entre ellas a la Educación Infantil, es por ello, que no se entiende muy bien que algunas Administraciones educativas hayan excluido las CCBB de su currículo. 12 Anexo de los RR. DD. 1513/2006, de 7 de diciembre y 1631/2006, de 5 de enero de 2007 (establecen las enseñanzas mínimas de la educación primaria y secundaria obligatoria, respectivamente). 13 Art. 121.1 de la LOE:


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Pero, ¿qué son las competencias?, y ¿cuáles son básicas o claves? El proyecto de la OCDE, denominado definición y selección de competencias (DeSeCo, 2005), define éstas como “la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”, se trata, por tanto, de un “saber hacer”, esto es, que se aplica, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos. DeSeCo tuvo su origen en 1997 y el último de sus documentos difundido es de 2005. La originalidad de DeSeCo ha sido su aterrizaje de contexto en el que se han identificado tres fenómenos especialmente influyentes en el momento actual: la tecnología, cuyo cambio demanda adaptabilidad; la diversidad, lo cual pide relaciones interpersonales, y la globalización que genera formas de interdependencia (Marco Stiefel B., 2008)

NEC ESIDA D DE UN MA RC O T EÓ RIC O : DeSeC o (1997-2005)

Visión de la sociedad:DD.HHSostenibilidadIgualdadProductividadCohesión social

Exigencias de la vida:TecnologíaDiversidadMovilidadResponsabilidadGlobalización

Elementos teóricos de La competencia clave

Interactuaren grupos

heterogéneos

Actuarcon autonomía

Usarherramientas

interactivamente

REFLEXIVIDAD

El alcance de cada una de las tres macrocompetencias es el siguiente:

USAR HERRAMIENTAS INTERACTIVAMENTE:

Usar el lenguaje, los símbolos y los textos interactivamente Usar el conocimiento y la información interactivamente Usar la tecnología interactivamente

INTERACCIONAR EN GRUPOS HETEROGÉNEOS:

Relacionarse bien con otros Cooperar con otros Abordar y resolver problemas

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por las Administraciones educativas que corresponde fijar y aprobar al claustro, (...)


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ACTUACIÓN AUTÓNOMA DE LAS PERSONAS:

Interaccionar en un amplio contexto Concebir y conducir planes personales Asumir derechos, intereses, límites y necesidades

El concepto de competencia que desarrolla DeSeCo corresponde al de Perrenoud (1997) cuando se refiere a las competencias como “habilidad de alto nivel”, que comprende la capacidad metacognitiva, es decir, la capacidad de preguntarse los porqués:

“La competencia supone la capacidad de afrontar demandas complejas, en un contexto determinado, poniendo en relación y movilizando prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos” (Rychen y Salganik, 2006)

Un primer análisis de lo visto hasta ahora nos permite establecer que toda competencia está vinculada a la realización de una determinada tarea en un contexto determinado, de modo que las competencias sólo se adquieren en el proceso de resolución de tareas. Una segunda cuestión a destacar es el componente de reflexividad que acompaña al desarrollo de la competencia. Esto nos permite poner el acento en otro aspecto esencial, que no es otro que, la doble dimensión que es preciso tener en cuenta ante cualquier comportamiento competente:

Una interna14 (estructural), relacionada con conocimientos, habilidades, actitudes, emociones, valores, ...

Otra externa15 (funcional), de habilidad práctica de resolución de la tarea.

Vista desde fuera, una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad, una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinación de habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos, motivación, valores y actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realización de una determinada acción (OCDE-DeSeCo, 2005).

En el momento de diseñar, desarrollar y evaluar secuencias didácticas para el desarrollo de competencias conviene tener en cuenta esta doble dimensión. El modelo teórico elaborado en el marco del Proyecto DeSeCo permite realizar afirmaciones tales como:

Las competencias sólo se manifiestan en la realización de acciones en un contexto o situación particular. Por sí mismas las competencias no existen, es decir, no son independientes de la acción en la que se manifiestan.

Las competencias se desarrollan a través de la acción y la interacción.

Las competencias se desarrollan tanto en contextos formales (escuela), como no

formales (familia, barrio, iguales, etc.), e informales.

14 Relacionada con el análisis de la situación y la selección del esquema de actuación. 15 Relacionada con la actuación flexible y estratégica que dé una respuesta eficaz a la situación problemática.


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Las tareas que permiten visualizar las competencias se generan a partir de situaciones-problema.

Con el fin de no extenderme demasiado recojo, ahora, el concepto de competencia que el Proyecto Atlántida viene manejando:

“La forma en que las personas logran movilizar todos sus recursos personales (cognitivos, afectivos, sociales, etc.), para lograr el éxito en la resolución de una tarea en un contexto definido” (Proyecto Atlántida)

Añadamos a lo anterior que el factor que hace posible la movilización de todos los recursos personales, relacionado con el componente de reflexividad, es el pensamiento. Dicho de otro modo, para poder desarrollar competencias los alumnos deben aprender a pensar, a pensar bien, deben desarrollar procesos de pensamiento. Nos resta añadir qué es lo que hace que una competencia pueda ser considerada como básica. Pues bien, en la selección que finalmente se ha recogido en el diseño curricular, se han tenido en cuenta tres características:

Las competencias seleccionadas deben estar al alcance de la mayoría y, por tanto, su selección no tiene un fin selectivo, sino, muy al contrario, de construcción de una cultura común.

Las competencias seleccionadas son relevantes para una amplia variedad de

ámbitos de la vida y las prácticas sociales vinculadas a ellas.

Las competencias seleccionadas contribuyen al aprendizaje a lo largo de toda la vida. (Aprender a Aprender)

De acuerdo con la LOE se trataría de un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para la realización y el desarrollo personal. Como sabemos las ocho competencias seleccionadas son las siguientes:

Competencia en comunicación lingüística Competencia matemática Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Competencia social y ciudadana Competencia cultural y artística Competencia para aprender a aprender Autonomía e iniciativa personal

3.- EL PROYECTO ROMA En palabras del profesor López Melero, M. (2005):

“Al principio era un proyecto de investigación entre España e Italia, de ahí su nombre. Hoy en día es una de las líneas de investigación que venimos desarrollando desde 1990 en el grupo de investigación que dirijo. En la actualidad se está implementando, además, en Mendoza (Argentina); en Belo Horizonte (Brasil); en Guadalajara, Tepic, Chihuahua, Culiacán (México) y en Santiago de Chile (Chile). (…). Como proyecto de investigación, pretende aportar ideas y reflexiones sobre la construcción de una nueva teoría de la inteligencia, a través del desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos, lingüísticos, afectivos y de autonomía en el ser humano. Como proyecto educativo, su


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finalidad básica y fundamental se centra en mejorar los contextos familiares, escolares y sociales desde la convivencia democrática, el respeto mutuo y la autonomía personal, social y moral”.

El Proyecto Roma, a mi juicio, es un proyecto para la reflexión y la acción, científicamente fundamentado, que pretende y consigue la transformación de los contextos para hacer posible una escuela sin exclusiones, una escuela en la que alumnos diferentes aprenden juntos. El Proyecto Roma apuesta seriamente por un cambio de paradigma en educación:

Sus fundamentos científicos los encontramos recogidos en las siguientes referencias:

“Los pilares científicos en los que nos fundamentamos hacen que nuestra práctica educativa recupere su auténtico sentido desde la consistencia epistemológica de Jürgen Habermas y, más concretamente, desde su Teoría de la acción comunicativa (1981), hasta la metodología más coherente con dicho pensamiento, como es la concepción de investigación-acción de Stephen Kemmis (1988). Asimismo, pasa por la concepción de la inteligencia en Alexander Luria (1974 y 1979), como desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento, y la consiguiente teoría antropológica de Lev Vygotsky (1973 y 1979), sobre el desarrollo y el aprendizaje, así como por la síntesis más actualizada del pensamiento de los dos autores anteriores que, a nuestro juicio, representa Jerome Bruner (1988, 1990 y 1997), quien considera la educación como una forma de culturización en el ser humano. Todo ello vendría aderezado por el pensamiento de la Biología del Conocimiento de Humberto Maturana Romesin (1992 y 1994), como la Biología del Amor, que caracteriza al desarrollo y a las acciones humanas como consecuencia de una enorme serie de causas que se interrelacionan e interactúan en un mundo de redes emocionales” (López Melero, M. 2005)

Lo anterior tiene su traducción en los principios siguientes:

Devolver a todas las niñas/os su derecho a aprender


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[Maestro/a que trata de] Aprender mientras enseñamos

Aprendizaje dialógico

Aprendizaje cooperativo y solidario

La educación como un compromiso con la acción, y no sólo un discurso teórico

Método de Proyectos como síntesis de las estrategias anteriores (“aprender a aprender en colaboración”)

Su traducción práctica supone llevar a cabo acciones como las siguientes:

“¿Y cómo lo hacemos en clase? Lo primero que aprenden las niñas y los niños es que su clase es como si fuese un cerebro: “El contexto es el cerebro” (Luria, A. 1974). Es decir, hay una Zona para Pensar (Cognición y Metacognición), otra de Comunicación (Lenguaje), Zona del Amor (Afectividad) y Zona del Movimiento (Autonomía). Cada grupo para elaborar su proyecto ha de pasar por estas zonas. A edades tempranas se hace un itinerario físico en el aula, para que puedan comprender que están haciendo un proceso mental (proceso lógico de pensamiento), cuando ya son un poquito mayores, no es necesario el itinerario físico en el aula, pero sí el proceso mental que todo el mundo debe hacer.” (López Melero, M., 2010)

SER HUMANO

LENGUAJE PROCESOSCOGNITIVOS

AFECTIVIDAD AUTONOMÍA

ZONA DEPENSAR

ZONA DECOMUNICAR

ZONA DELAMOR

ZONA DEL MOVIMIENTO

ASAMBLEA

En el CEIP “Stella Maris” la implantación del Proyecto Roma queda recogida del siguiente modo: “En el marco del proyecto titulado: Condiciones para construir una escuela inclusiva. Investigando de manera cooperativa para comprender y transformar las prácticas educativas inclusivas”, todos debemos estar convencidos:

• Que todos y todas somos capaces de aprender juntos


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• Hay que cualificar y transformar los contextos y no las personas

• Que debemos tener altas expectativas para nuestros alumnos/as

• Que la responsabilidad de lo que ocurre en el aula es nuestra

• Que la base de nuestro trabajo es la investigación y la reflexión individual y colectiva

• De qué hacemos, cómo lo hacemos y por qué lo hacemos

• De la importancia de la formación permanente del profesorado en el centro

• De lo fundamental de los agrupamientos heterógeneos del alumnado y el valor del aprendizaje cooperativo

• De la relevancia de la participación efectiva de las familias en la formación de sus hijos/as

• De la necesidad de basar nuestras relaciones en el diálogo igualitario y en la confianza mutua”

(CEIP “Stella Maris”- Plan de Formación – Curso 2010/2011) Lo anterior, sin duda, conforma un decálogo en el que quedan recogidos los elementos que, desde un centro educativo cualquiera, podrían caracterizar a una política, una cultura y unas prácticas educativas inclusivas. 4. COMPETENCIAS BÁSICAS Y PROYECTO ROMA Una vez caracterizado el PR, así como las CCBB, se trata de abordar la parte central de este trabajo, es decir, el análisis de la relación entre ambos. Para ello vamos a partir de algunas de las conclusiones a las que han llegado los miembros del Proyecto Atlántida, y que en la actualidad están sirviendo de marco a los trabajos del Proyecto COMBAS (MEC-2010/2011). Una primera conclusión podría ser la siguiente: para que las CCBB sean una realidad en nuestras aulas, el profesorado debe optar por diseñar, desarrollar y evaluar un currículo integrado16 y las CCBB deben infusionarlo. La integración de las CCBB en el currículo se puede llevar a cabo trabajando en cinco niveles, a saber:

4.1.- Nivel 1: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de la definición operativa de cada una de las CCBB (Documento Puente). 4.2.- Nivel 2: La integración de las actividades y ejercicios que general el currículo real, a través de una estructura de tareas compartida. (Análisis de la actividad del aula) 4.3.- Nivel 3: La integración de los distintos métodos y modelos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro. (Integración de los distintos métodos de enseñanza)

16 Así queda recogido en el Anexo de los RR.DD de enseñanzas mínimas: “La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos”


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4.4.- Nivel 4: La integración de las distintas formas de currículo (formal, no formal e informal). (Papel que juegan las familias y la comunidad más próxima) 4.5.- Nivel 5: La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las CCBB. (Papel de la evaluación como factor crítico de aprendizaje)

[Moya Otero, J (coord.), (2008): De las Competencias Básicas al currículo integrado, Madrid, Proyecto Atlántida]

Veamos cual es la aportación, desde los principios que sustentan al PR, a cada uno de estos niveles de integración: 4.1.- Nivel 1: La integración de cada uno de los elementos del diseño curricular, a través de la definición operativa de cada una de las CCBB (Documento Puente). El primer nivel de integración requiere dotarse de lo que se conoce como el “Documento Puente”. El objetivo de este documento es definir operativamente cada una de las CCBB, esto es, ponerlas en relación con el resto de elementos del currículo (objetivos, contenidos y criterios de evaluación –indicadores de evaluación-) Esta tarea fue realizada por el CEIP “Stella Maris” al comienzo del curso 2008-2009; la vinculación entre CCBB y PR se explicita a nivel de las dimensiones17 del PR, logrando el mayor grado de detalle al enumerar los distintos aprendizajes pretendidos en el alumno (criterios e indicadores de evaluación). La relación entre dimensiones y competencias básicas es la siguiente:

Dimensiones del PR CCBB

COGNICIÓN (como pienso)

APRENDER A APRENDER CONOCIMIENTO E INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO

LENGUAJES (como me comunico)

LINGÜÍSTICA MATEMÁTICA CULTURAL Y ARTÍSTICA TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y COMPETENCIA DIGITAL

AFECTIVIDAD (como me relaciono; como siento)

SOCIAL Y CIUDADANA

AUTONOMÍA (como actúo)

AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL

Como ejemplo, nos pueden servir parte de las relaciones establecidas para Educación Infantil (Conocimiento de sí mismo y Autonomía personal-Segundo ciclo) y Educación Primaria (Lengua Castellana y Literatura-Primer ciclo):

17 Cognición, Lenguajes, Afectividad, Autonomía


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COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL ÁREA DE CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y AUTONOMÍA PERSONAL

Decreto nº 254/2008 de 1 de agosto, por el que se establece el Currículo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de la

Región de Murcia.

DIMENSIONES

LIN

MAT

IMF

TID

SYC

CYA

AAA

AIP

Cognición

Lenguaje

Afectividad

Autonom

ía

1. Dar muestra de un conocimiento progresivo de su esquema corporal, de las destrezas motoras y habilidades manipulativas, y un control creciente de su cuerpo.

Este criterio valora la competencia del alumnado para identificar y nombrar las distintas partes del cuerpo y utilizarlas de forma adecuada para realizar distintas acciones. Exige, además del conocimiento, el control del tono, postura y equilibrio, el control respiratorio, la coordinación motriz en desplazamientos, marcha, carrera o saltos y en las actividades manipulativas o de motricidad fina, y el desarrollo de una secuencia temporalizada de acciones y desplazamiento en el espacio. Esta competencia se demuestra en situaciones específicas creadas en el aula (situación de relajación, itinerarios...), en juegos, en tareas escolares y personales (objetivo 1, 2, 3, 4 y 5).

2. Realizar las tareas con seguridad y confianza y valorar las actuaciones propias y de los otros.

Este criterio valora la competencia del alumnado para resolver las tareas que habitualmente realiza con seguridad y de abordar las nuevas con confianza demostrando, con ello, que su autoconcepto se ajusta a sus posibilidades y que la autoestima crece a partir de situaciones de éxito. Asimismo se valora el papel que representan en el desarrollo de la autoestima de los otros a partir de la práctica de actitudes de respeto y aceptación, de ayuda y colaboración (objetivo 3).

COMPETENCIAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

LENGUA Y LITERATURA

Decreto nº 286/2007, de 7 de septiembre, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la

Región de Murcia.

DIMENSIONES

LIN

MAT

IMF

TID

SYC

CYA

AAA

AIP

Cognición

Lenguaje

Afectividad

Autonom

ía

1. Participar en situaciones de comunicación, dirigidas o espontáneas, con los compañeros y el profesor, respetando las normas de la comunicación: turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor, mantener el tema…

2. Expresarse de forma oral con vocabulario adecuado, pronunciación

correcta y orden en las ideas.

3. Comprender el sentido global de los textos orales, identificando la información más relevante.

4. Leer en silencio, memorizar y reproducir textos sencillos.

5. Dar sentido a los textos escritos próximos a la experiencia infantil, relacionando la información contenida en ellos con las propias vivencias e ideas y mostrar la comprensión a través de la lectura en voz alta.

6. Redactar y reescribir diferentes textos relacionados con la experiencia infantil ateniéndose a modelos claros, utilizando la planificación y revisión de los textos, cuidando las normas gramaticales y ortográficas más sencillas y la caligrafía, el orden y la presentación.

7. Leer con frecuencia por propia iniciativa como fuente de placer, textos literarios de la tradición oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo para conocer algunos aspectos formales simples de la narración y de la poesía y para facilitar la escritura de dichos textos.

El análisis de las secuencias completas, elaboradas para cada uno de los ciclos de la Educación Primaria y el segundo ciclo de la Educación Infantil, permiten comprobar la total correspondencia de una o varias de las CCBB con alguna de las cuatro dimensiones que


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constituyen los procesos lógicos de pensamiento. De este modo, el PR contribuye a que, para cada una de las CCBB, el profesorado elabore un marco para su identificación y comprensión, facilitando así su posterior traducción a la práctica.

4.2.- Nivel 2: La integración de las actividades y ejercicios que general el currículo real, a través de una estructura de tareas compartida. (Análisis de la actividad del aula)

En relación con el segundo nivel de integración, la interpretación que hemos realizado del concepto de competencias básicas (DeSeCo) tiene dos consecuencias importantes a las que debemos dirigir nuestra atención:

a) Estructura de tareas capaces de generar la experiencia necesaria para la adquisición de competencias:

“Si la competencia es una aptitud para realizar tareas (...) no hay que buscarle tres pies al gato: necesariamente debe adquirirse enfrentando al alumno a las tareas, y no mediante la transmisión de conocimientos o la automatización de procedimientos” (Monique Denyer y otros, 2007)

b) Contexto en el que se desarrollan las tareas, en la medida en que resulta esencial

para el éxito en la realización de la tarea.

La búsqueda de las mejores tareas para lograr el éxito de todos los alumnos constituye un proceso de investigación. En el PR este proceso de investigación se desarrolla de modo conjunto con el alumnado, teniendo en los proyectos de investigación su expresión más genuina. Veamos que consideración tienen:

“(...). Desde el Proyecto Roma hablamos de proyectos de investigación cuando hablamos de currículum donde no se parte de las disciplinas ni de los libros de textos, sino de situaciones problemáticas, donde las niñas y los niños aprenden los mecanismos para descubrir la cultura a través de la indagación y la cooperación”.

“(...) concretamente el método de proyectos de investigación del Proyecto Roma nos aleja de aquella idea aristotélica de la enseñanza libresca y nos introduce completamente en la construcción social del conocimiento (López Melero, M. 2004). Dicha metodología favorece el aprendizaje autónomo de todo el alumnado, mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender', tales como: planteamiento de situaciones problemáticas y explicación de las mismas, búsqueda de información, trabajo compartido en grupos heterogéneos, comunicación horizontal, conocimiento y comprensión del entorno, etc. Nos interesa el desarrollo del proceso lógico de pensamiento, el saber crear itinerarios mentales en los niños y niñas, más que el resultado”. En este sentido, son muchos los autores que apuestan por una estrategia de proyectos

para diseñar tareas capaces de provocar desarrollos de competencias. Perrenoud18 caracteriza la estrategia de proyectos del siguiente modo:

- Es una empresa colectiva dirigida por el grupo clase en la que el profesor anima

pero no decide.

18 “Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs?”, 1998. Ref. página de acogida de Perrenoud. Citado por Marco Stiefel, B., (2008), pág. 46


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- Se orienta a una producción concreta en sentido amplio: texto, periódico, experiencia científica,…

- Comporta un conjunto de tareas en las que todos los alumnos han de implicarse

y mantener un rol activo, que puede variar en función de sus medios e intereses. - Suscita un aprendizaje vinculado a la gestión del proyecto (decidir, planificar,

coordinar, etc.)

- Favorece, al mismo tiempo, aprendizajes identificables que figuran en el programa de una o varias disciplinas.

Por su parte, Pérez Gómez A.I (2007) sostiene que, el desarrollo de proyectos de

trabajo puede convertirse en una estrategia privilegiada para fomentar el desarrollo de competencias. Requiere partir de problemas e interrogantes, planificar y diseñar procesos y actividades de recogida, selección, organización y contraste de la información adecuada al problema o a los interrogantes planteados, generación de hipótesis explicativas o interpretativas y desarrollo de capacidades expresivas de comunicación, redacción de informes y relato de experiencias en las más diferentes y complementarias plataformas de comunicación: oral, escrita y audiovisual.

Las reflexiones anteriores coinciden plenamente con los principios en los que sustenta

el trabajo por proyectos dentro del PR: “(…) requiere de un currículo que no parte de las disciplinas, sino de situaciones problemáticas y se organice a través de proyectos de investigación (Proyecto Roma), donde las niñas y los niños aprenden la cultura a través de la indagación y la cooperación”. (López Melero, M. 2004, p.167)

“Un modo de aprender a aprender en colaboración (enseñar a pensar para actuar correctamente) en donde partiendo de la curiosidad y de los conceptos previos que tienen cada niño o niña de cualquier asunto que haya surgido, (Nivel de Desarrollo Actual. Vygostky), emerge, inmediatamente, una o varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. Estos grupos, cada uno desde sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las estrategias y los procedimientos que vayan requiriendo para conseguir o descubrir aquello que pretendían (Nivel de Desarrollo Potencial. Vygostky). Y entre ambos niveles se produce todo el 'montaje' del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase (Zona de Desarrollo Próximo (Vygostky)”. (López Melero, M., 2010)

El proyecto nos proporciona un contexto para la acción necesario para el desarrollo de competencias; sitúa al alumno ante desafíos lo que le lleva a movilizar sus recursos (conocimientos, habilidades, actitudes,…); le enfrenta a obstáculos que no pueden ser superados de manera individual, facilitando la cooperación; ofrece una magnifica ocasión para la autoevaluación espontánea o solicitada; obliga a cooperar y en consecuencia, a desarrollar las correspondientes competencias: saber escuchar, formular propuestas, negociar compromisos, tomar decisiones y cumplirlas, ofrecer o pedir ayuda, comprar sus preocupaciones o sus saberes, saber distribuir las tareas y a coordinarlas, saber evaluar en común la organización y el avance del trabajo, manejar tensiones, problemas, fracasos,…Todos estos beneficios, que reconocemos a una metodología que tenga como eje central la realización y evaluación de proyectos los encontramos recogidos dentro del Proyecto Roma.


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Cuando se analizan las tareas que contribuyen al desarrollo de las distintas competencias nos encontramos con múltiples vinculaciones con las distintas estrategias desplegadas en los proyectos de investigación. A modo de ejemplo: COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

TAREAS PROCESOS LÓGICOS DE PENSAMIENTO

RELACIÓN CON LA PLANIFICACIÓN

Esta competencia se adquiere a través de:

• Tareas en las que los alumnos expresen e interpreten de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones y creaciones usando un registro lingüístico adecuado a al contexto y dotando a sus discursos de la coherencia y cohesión necesarias.

• Tareas en las que los alumnos deban formular y expresar argumentos propios de una manera convincente y adecuada a la situación.

• Tareas que impliquen buscar, recopilar, comprender y analizar diversas informaciones.

• Tareas que supongan aplicar las reglas del sistema de la lengua para mejorar los discursos orales y escritos.

• Tareas que integren la planificación, realización y revisión de textos: generar ideas, organizarlas, elaborar borradores, revisar lo elaborado, etc.

• Tareas que sirvan para comprender y disfrutar de textos literarios adecuados a la edad y el nivel.

*Zona del lenguaje y Afectividad. * Zona de Comunicar y Autonomía. * Zona de la Autonomía. * Zona del Lenguaje y de la Autonomía. * Zona de la Cognición, Lenguaje y Autonomía.

*Asambleas Inicial y Final. * Solución de conflictos (Asambleas). *Establecimiento de las normas. *Plan operaciones y Asamblea Final. *Búsqueda de información. * Procesamiento de la información. * Búsqueda y procesamiento de la información

(Nota.- De acuerdo con los datos aportados por los Equipos Docentes del CEIP Stella Maris) COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA

TAREAS PROCESOS LÓGICOS DE PENSAMIENTO

RELACIÓN CON LA PLANIFICACIÓN

Esta competencia se adquiere a través de: • Tareas diseñadas para que el alumnado comprenda la pluralidad y el carácter evolutivo de las sociedades actuales así como los rasgos y valores del sistema democrático.

• Tareas que permitan reflexionar de forma crítica y lógica sobre diferentes hechos y problemas.

• Tareas encaminadas a que los alumnos sean conscientes de la existencia de diferentes perspectivas para analizar la realidad.

• Tareas que permitan la cooperación en el aula. • Tareas que fomenten la participación y colaboración del alumnado en los diferentes procesos de enseñanza‐aprendizaje y de la vida escolar.

• Tareas diseñadas para manejar habilidades sociales y para saber resolver los conflictos de forma constructiva.

• Tareas que permitan valorar la diferencia y reconocer la igualdad de derechos, en particular entre hombres y mujeres

*Zona de la Afectividad * Zona de la Cognición. *Zona de la Afectividad * Cuatro zonas. * Cuatro zonas. * Cuatro zonas. *Zona de la Afectividad

* Valores. *Asamblea Final e Inicial. *Valores. * Plan de Operaciones. * Plan de Operaciones. * Plan de Operaciones. *Valores.

(Nota.- De acuerdo con los datos aportados por los Equipos Docentes del CEIP Stella Maris) La definición de las competencias como un tipo de aprendizaje pone de manifiesto la

necesidad de tener en cuenta, en el proceso de enseñanza, la forma en que una persona


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moviliza todos sus recursos personales para alcanzar el éxito en la resolución de una tarea en el marco de un contexto definido. En el marco creado por el Proyecto DeSeCo, para la definición de competencia, el efecto movilizador viene dado por el concepto de REFLEXIVIDAD, y este concepto incluye tanto el pensamiento reflexivo como el pensamiento crítico. A través del pensamiento reflexivo, las personas son conscientes de los recursos disponibles que tendrán que movilizar para resolver determinadas situaciones. Por medio del pensamiento crítico, las personas toman conciencia de las condiciones en las que tendrán que realizar la acción, así como del valor que pueden llegar a tener en esas condiciones otras situaciones anteriores, y la necesidad de buscar nuevas soluciones. Así pues, la reflexión implica el uso de destrezas metacognitivas (pensar acerca del pensar), habilidades creativas y la adopción de una actitud crítica (DeSeCo, 2005). Por su parte, la hipótesis central del Proyecto Atlántida19 nos dice que, si las competencias básicas pueden ser consideradas como conocimiento en acción, para la acción y sobre la acción, los distintos modos de pensar representan las distintas formas que es posible conferir al conocimiento, o mejor aún, a los distintos recursos culturales. Esta centralidad en la reflexividad está presente en el PR a través del concepto de planificación (enseñar a pensar para actuar correctamente a través de los sistemas de comunicación, de las normas y los valores). Para ello sigue los siguientes momentos de análisis: asamblea inicial, plan de acción y construcción de los grupos heterogéneos, acción y asamblea final. El proceso en detalle es como sigue: “Para que tengamos una idea continua del proceso diré que éste se produce así:

1º Los proyectos los vemos siempre desde dos ámbitos: Desde el ámbito del pensar y desde el ámbito del actuar. 2º En el ámbito del pensar partimos de la Asamblea donde socializamos los aprendizajes sobre lo que sabemos de la situación problemática hasta lo que debemos saber. Surgen, por tanto, unos interrogantes, unas cuestiones a investigar. Ello nos permite elaborar un Plan de Acción en grupos heterogéneos.

3º El Plan de acción nace para dar respuesta a los interrogantes que nos han surgido en la Asamblea y concretamente en lo que debo saber o me gustaría saber. El Plan de Acción consta de los aprendizajes genéricos y de los aprendizajes específicos. El aprendizaje genérico es aquello que todos los componentes del grupo han de conseguir y lo específico es aquello que le va a servir a cada uno personalmente. La planificación de los “Y sí”, es decir de los imprevistos, se planifica después de la planificación de lo genérico.

4º Para conseguir los aprendizajes genéricos decidimos qué vamos a construir para darle explicación a los interrogantes de la asamblea o a parte de los interrogantes (esta es la estrategia) y para ello elaboramos un Plan de Operaciones.

19 Dentro del Proyecto Atlántida se manejan los siguientes tipos de pensamiento que sirven de guía en el planteamiento de tareas capaces de desarrollar competencias:

- Pensamiento reflexivo - Pensamiento analítico - Pensamiento lógico - Pensamiento crítico - Pensamiento sistémico - Pensamiento analógico - Pensamiento creativo - Pensamiento deliberativo - Pensamiento práctico


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5º El plan de operaciones para su elaboración y ejecución sigue un proceso lógico de pensamiento. Este proceso lógico de pensamiento comienza planificando qué procesos cognitivos son imprescindibles para construir aquello que deseamos construir, lo mismo se hace con el lenguaje, qué elementos del lenguaje son imprescindibles para construir lo que deseamos construir y lo mismo con la afectividad y la autonomía, de tal manera que las subcategorías (los elementos) elegidos en cada una de las dimensiones se convierten en los imprescindibles para construir lo que se ha de construir.

6º Una vez que se ha planificado esto con cada uno de los grupos de la clase, se planifican también los “Y sí”… y después lo específico. 7º Lo específico se planifica, de acuerdo a lo que desean subsanar o mejorar personalmente cada uno. 8º Para planificar lo específico no debemos fijarnos en la construcción que hemos elegido en los aprendizajes genéricos, sino que nos orienta El Proyecto de Investigación. Es decir, nos tenemos que preguntar para qué me va a servir a mí este proyecto o en qué voy yo a mejorar a través de este proyecto. Nos fijamos en los interrogantes que surgieron en la Asamblea. 9º Una vez acabada la planificación y les recuerdo que esto en la escuela lo tiene que hacer cada grupo con la maestra lo veníamos haciendo en el ámbito del Pensar. Todo esto que hemos pensado ahora debemos ponerlo en práctica. 10º Y durante el tiempo que hayamos decidido una semana, dos semanas, tres semanas, cada grupo va a elaborar y construir lo que haya decidido. Es decir, hacer lo que ha pensado que va a hacer. 11º Después todos juntos en Asamblea evaluarán lo que han hecho cada grupo. Para ello el portavoz irá comentando qué hicieron cómo lo hicieron, que dificultades han encontrado en el proceso de trabajo, a dónde han llegado, que no supieron hacer, etc., Y presentan el mapa conceptual que han elaborado como grupo. 12º En la evaluación se ha de contemplar tanto los aprendizajes genéricos como los específicos y también se ha de comentar aquello que no han podido resolver. Con los interrogantes no conseguidos como con los interrogantes que hayan surgido nuevos, se continúa con otro proyecto de investigación. De tal manera que el conocimiento se engancha uno tras otros. De este modo la asamblea final o evaluación de un proyecto se convierte en la asamblea inicial del siguiente. Y continúa el proceso investigador. La base de nuestro aprendizaje es la investigación”.

Dentro del PR la práctica diaria nos permite identificar la presencia de los distintos tipos de pensamiento, en los itinerarios que el alumnado sigue para resolver las situaciones problemáticas planteadas. De acuerdo con la información proporcionada por el centro, los distintos tipos de pensamiento se localizan en:

MODOS DE PENSAMIENTO(Proyecto Atlántida)

ACCIÓN/ES (asamblea, plan de acción, acción, asamblea final)

ZONA PROYECTOROMA

1.‐ PENSAMIENTO REFLEXIVO (Opera con ideas, sentimientos, emociones, etc.)

Acción, asamblea final. Autonomía y afectividad

2.‐ PENSAMIENTO ANALÍTICO (Opera con datos, hechos y permite abstraer)

Planificación del plan de acción y acción.

Procesos cognitivos.

3.‐ PENSAMIENTO LÓGICO (Opera con razones y crea argumentos)

Asamblea inicial, acción y asamblea final.

Lenguaje y procesos cognitivos.

4.‐ PENSAMIENTO CRÍTICO (Opera con preguntas y busca razones, supuestos, condiciones, etc.)

Asamblea inicial y asamblea final

Lenguaje, afectividad y autonomía.

5.‐ PENSAMIENTO SISTÉMICO Asamblea final. Procesos cognitivos.


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MODOS DE PENSAMIENTO(Proyecto Atlántida)

ACCIÓN/ES (asamblea, plan de acción, acción, asamblea final)

ZONA PROYECTOROMA

(Opera con datos e ideas y busca establecer relaciones de orden) 6.‐ PENSAMIENTO ANALÓGICO (Opera con datos e ideas y busca metáforas y modelos)

Asamblea inicial. Acción. Procesos cognitivos. Lenguaje.

7.‐ PENSAMIENTO CREATIVO Opera con ideas y busca nuevas ideas)

Asamblea inicial MUS‐E. Planificación del plan de

acción. Acción.

Lenguaje. Afectividad.

8.‐ PENSAMIENTO DELIBERATIVO Opera con criterios para adoptar decisiones)

Asamblea inicial. Planificación del plan de

acción.

Lenguaje. Afectividad.

9.‐ PENSAMIENTO (Opera con información previa, datos, documentos, hechos,… permite resolver …)

Acción. Autonomía.

4.3.- Nivel 3: La integración de los distintos métodos y modelos de enseñanza que ordenan el currículo real del centro. (Integración de los distintos métodos de enseñanza)

La enseñanza de las CCBB requiere sustituir el principio de oposición entre métodos por el principio de complementariedad entre métodos. La razón esencial por la que este esfuerzo de integración se hace necesario salta a la vista: el aprendizaje de las competencias básicas requiere tanta amplitud y variedad en las tareas de aprendizaje que resulta difícil, por no decir imposible, que una sola teoría de aprendizaje, o un solo modelo de enseñanza pueda dotarnos de las herramientas tanto conceptuales, como teóricas o técnicas que podamos necesitar.

Si convenimos en que la enseñanza puede ser concebida, de acuerdo con Dewey

(2004), como el proceso de construcción de las condiciones para el aprendizaje y, además, consideramos que el conjunto de condiciones para el aprendizaje pueden ser denominadas como “entornos” o “ambientes” para el aprendizaje, podemos llegar a aceptar que nuestro principal problema podría ser formulado así: ¿qué condiciones son las más apropiadas para el aprendizaje de las CCBB? (Proyecto Atlántida, 2011). La respuesta la encontramos en los principios de integración del currículo, así como su contextualización, a lo que tendríamos que añadir aquellos cambios que el profesorado debe introducir en sus prácticas para crear este tipo de condiciones de aprendizaje.

Las propuestas que desde el proyecto Atlántida se vienen realizando, tomando como

base los trabajos de Joyce y Weil (1985, 2002), han identificado tres grandes grupos de modelos de enseñanza:

o Modelos de enseñanza basados en un enfoque conductual (Aprender significa

controlar la propia conducta desde el medio; palabra clave: condicionamiento)

o Modelos de enseñanza basados en un enfoque cognitivo (La enseñanza y el aprendizaje son siempre compartidos. Se aprende con los otros, de los otros y por los otros, palabra clave: interacción)

o Modelos de enseñanza basados en enfoques de tipo personal y social (Gestión del

aula centrada en el alumno y sus necesidades. Crear medios para el aprendizaje orientados a la participación y al compromiso)

La propuesta que se realiza desde el PR supone un cambio radical al modo tradicional

de organización de las condiciones para que se produzca aprendizaje. La respuesta está en la organización del aula en grupos cooperativos centrados en la actividad de proyectos de investigación.


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En palabras del profesor Melero: “En las clases heterogéneas las diferencias entre el alumnado son tenidas en cuenta por el profesorado, por las compañeras y por los compañeros como algo enriquecedor para todo el grupo clase y no como un elemento perturbador de la dinámica de trabajo del aula. La enseñanza interactiva, el grupo de trabajo heterogéneo es la nueva estructura organizativa necesaria en una escuela de la diversidad. El aula se organiza de tal manera que el alumnado se ayuda unos a otros y, aunque el alumnado que 'no ofrezca dificultades' (sí es que existe ese alumnado) sea un soporte importante para aquellos que si las tengan, el profesorado será siempre el principal apoyo en clase para todo el alumnado. La construcción de estos ambientes escolares con estructuras organizativas y metodológicas democráticas, respetando las diferencias de género, étnicas, lingüísticas, religiosas, de hándicap, etc.; posibilitará al alumnado y al profesorado una nueva axiología al introducirse en los centros educativos nuevas preocupaciones tales como el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la solidaridad, etc.”. (López Melero, M. 2000)

A pesar de que el modelo que predomina está claramente vinculado a los enfoques cognitivo y personal-social (Aprendizaje Cooperativo), dentro del desarrollo completo de las secuencias didácticas, asociadas a los proyectos de investigación, detectamos la presencia del conjunto de modelos propuestos por el Proyecto Atlántida. Sus características se localizan en los siguientes momentos: MODELOS DE ENSEÑANZA MÉTODOS DE ENSEÑANZA PRESENCIA EN UN AULA DEL PROYECTO ROMA

CONDUCTUAL

DE INSTRUCCIÓN DIRECTA En algunas ocasiones en gran grupo o asamblea para la introducción de algún nuevo concepto matemático o del área de lengua que necesitamos para abordar alguna

situación problemática.

SOCIAL

APRENDIZAJE COOPERATIVO Está presente permanentemente en el aula. En la asamblea inicial cuando se forman las grupos. En la composición del grupo y elección de los cargos. En la planificación de la acción cuando realizan el plan de

operaciones. En la investigación del proyecto, realización de las actas diarias y en la realización de las producciones. En la valoración de su funcionamiento y propuestas de

mejora de la asamblea final. COGNITIVOS

DE INDAGACIÓN CIENTÍFICA En la asamblea inicial cuando surge un tema susceptible de ser investigado y se realiza el qué sabemos y el qué queremos saber. (Fase 1 del modelo y quizá la fase 5

relativa al análisis del proceso seguido) CONDUCTUAL

ENSEÑANZA NO DIRECTIVA

En asamblea: acciones encaminadas a resolver conflictos entre alumnos o entre alumnos y profesores. (A veces se

para la dinámica del aula y a veces se analiza en la asamblea final).

Definición de las normas a seguir en la realización de cada proyecto.

Individualmente: cuando algún alumno presenta una crisis personal (pierde manifiestamente la motivación, asiste

irregularmente, tiene conflictos con los demás, está triste o distraído…)

En grupo cooperativo: se presta ayuda al grupo cuando éste no funciona de manera cooperativa y no son capaces de resolver sus conflictos a través del diálogo. La maestra actúa como mediadora a través de la escucha de las partes e intenta no aportar sus soluciones, sino que ayuda a que

sean ellos quienes las propongan, las acepten y las respeten.


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4.4.- Nivel 4: La integración de las distintas formas de currículo (formal, no formal e informal) (Papel que juegan las familias y la comunidad más próxima) Hoy sabemos que tanto el aprendizaje, como el desarrollo, dependen, no tanto de lo que sucede en las aulas, como de lo que cada niño/a vive en los distintos contextos donde se desenvuelve (escuela, familia, comunidad). El éxito se obtiene por la coordinación entre todos los contextos de desarrollo. Es una cuestión de capacitación de los escenarios donde el niño aprende y se desarrolla, donde vive en definitiva. El diseño curricular actual (LOE), caracterizado por la inclusión de las CCBB, está atento a la integración de todas las experiencias que puedan vivir los alumnos, las reconoce y las valora:

“El trabajo en las áreas y materias del currículo para contribuir al desarrollo de las competencias básicas debe complementarse con diversas medidas organizativas y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. Así, la organización y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igualmente, la acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. Por último, la planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas.” (Anexo Real Decreto 1513/2006)

Desde el PR, la integración de los distintos tipos de currículum deriva de algunos de sus fundamentos. Me refiero, entre otros, al concepto de desarrollo y cultura. Derivados del enfoque socio-histórico-cultural se sostiene que el desarrollo no es natural sino cultural. Es a través de la apropiación de la cultura como una persona llega a ser un miembro activo, autónomo y crítico de una sociedad. Resulta, pues, necesario poner a disposición del alumnado, en todo momento, la cultura más rica y relevante. Esto se consigue por medio de los Proyectos de investigación; éstos se centran en situaciones problemáticas20 que constituyen en sí mismas aspectos relevantes de la cultura. Son siempre cuestiones de alta relevancia social. Relacionado con lo anterior, la educación en valores, como aspecto central de la cultura, y la consideración del centro educativo como una comunidad de aprendizaje, completan un marco que, como prototipo de una escuela inclusiva, cifra la calidad del trabajo educativo en la respuesta adecuada a todas las necesidades educativas del alumnado. Veamos algunos ejemplos de lo apuntado anteriormente extraídos de trabajos del Prof. Melero:

“En relación al Espacio: Hemos de reconceptualizar el lugar de aprendizaje de tal manera que el aula no debe ser el único lugar de aprendizaje del colegio, aunque sí sea este espacio el más apropiado, formalmente hablando, para se produzca dicho aprendizaje, de tal manera que todo el colegio sea una comunidad de aprendizaje. En este caso el aula ha de guardar una coherencia armónica con los propios principios del fenómeno de aprendizaje desde la diversidad. Me refiero a los criterios necesarios para hacer los agrupamientos

20 Se definen por su autenticidad (percepción de realismo) y relevancia (vinculación a las necesidades e intereses de los alumnos)


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(género, excepcionalidad, diferentes niveles socioculturales, etnias, afectividad, autonomía,...). Hay que saber establecer unos criterios de racionalidad y de cientificidad en función del alumnado que haya en esa clase, buscando la heterogeneidad en los grupos de trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar las frustraciones y comparaciones, aprendizaje por descubrimiento compartido entre coetáneos, respeto a los distintos modos y ritmos de aprendizaje, sintonía de acción entre el profesor de apoyo y el profesor de aula”. (López Melero, M. 2000) “La educación en valores, necesaria en la escuela pública, cuya finalidad es formar una ciudadanía responsable, no puede ser una labor exclusiva del profesorado, sino que debe ser una tarea compartida entre las familias, el profesorado y los demás agentes educativos (ayuntamientos, organizaciones no gubernamentales, medios de comunicación, etc.). Esta corresponsabilidad educativa, además de ser un motivo ejemplar de convivencia para nuestros hijos, es un encuentro entre familias y profesorado, donde unos van a aprender de los otros y todos aprenden juntos”. (López Melero, M., 2004)

4.5.- Nivel 5: La integración de los criterios e instrumentos para valorar el aprendizaje de las CCBB. (Papel que juega la evaluación como factor crítico de aprendizaje) El artículo 20 de la LOE establece que la evaluación en la Educación Primaria será continua y global, y tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las áreas. Asimismo, señala que el alumno accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias básicas. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación, cada alumno dispondrá, al finalizar la etapa, de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas. Por su parte, el artículo 8.2 del Decreto 286/2007, de 7 de septiembre21, recoge que los maestros evaluarán a los alumnos teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, valorando los conocimientos adquiridos en cada una de las áreas según los criterios de evaluación establecidos en el currículo que serán referentes fundamentales para valorar el grado de adquisición de las CCBB. A la vista de lo anterior, podemos señalar tres cuestiones importantes:

En la Educación Primaria la evaluación tiene un carácter global y continuo, por tanto el modelo de evaluación es formativa22.

Las CCBB se sitúan en el núcleo del proceso evaluador.

Los referentes fundamentales, para determinar el grado de adquisición de las

CCBB, son los criterios de evaluación de cada una de las áreas ( indicadores de logro)

Conviene, a continuación, fijar nuestra posición respecto de qué entendemos por evaluación, y cuáles son sus funciones claves. Identificamos la evaluación como un proceso caracterizado por:

21 Por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (BORM del 12 de septiembre de 2007) 22 Recogido en el artículo 13 del Decreto 115/2005, por el que se establecen las normas de convivencia (…). (BORM del 2 de noviembre)


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• Recoger información de manera sistemática, sea por medio de instrumentos escritos o no.

• Analizar esa información y emitir juicios de valor sobre ella. • Tomar decisiones de acuerdo con el juicio emitido.

Las decisiones que se adoptan pueden ser de dos tipos:

• De carácter social, orientadas a constatar y certificar. • De carácter pedagógico o reguladora, orientada a identificar los cambios

que hay que introducir en el proceso de E/A para ayudar a los alumnos en el propio proceso de construcción del conocimiento.

(Sanmarti, N., 2007) Ni que decir tiene que, en los tramos del sistema educativo considerados como educación básica (Educación Primaria y ESO), la segunda de las funciones asignadas a la evaluación es la que debe predominar, de lo contrario estaríamos ante prácticas evaluadoras de marcado carácter antisocial. La evaluación es una parte del proceso de Enseñanza/Aprendizaje (E/A), no un apéndice, un complemento o un adorno. De cualquier modo no importa tanto evaluar, ni siquiera evaluar bien, cuanto el poner la evaluación al servicio de la mejora de la actividad y, por ende, de los alumnos. Lo decisivo en la evaluación es saber qué papel desempeña en todo el proceso de E/A y sí su papel contribuye a la calidad del mismo, tanto en lo que respecta a su racionalidad como a su justicia. La evaluación no es, fundamentalmente, un problema de medición sino de comprensión (Santos Guerra, M.A ,1995) Así vista, la evaluación se sitúa en una dimensión crítica-reflexiva y favorece las funciones de: diagnóstico, diálogo, comprensión, retroalimentación (regulación) y aprendizaje (autorregulación). Plantear la evaluación de competencias exige, en primer lugar, dar oportunidades al alumno para que pueda aprender competencias. En segundo lugar, y derivado del concepto mismo de competencia, atender a los distintos componentes de la misma (conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales), es decir, desplegar un abanico amplio de procedimientos e instrumentos de evaluación capaces de conocer los distintos componentes de la competencia (dimensión interna y externa). A continuación, se debe contar siempre con una tarea o situación problemática relevante, desde el punto de vista cultural, próxima a los intereses y necesidades de los alumnos (contexto), que nos permita valorar en estas situaciones que uso hacen los alumnos de los aprendizajes realizados. En resumen, para llevar a cabo la evaluación de las competencias básicas se deben:

• Determinar los criterios de evaluación que son considerados los indicadores válidos de cada competencia.

• Establecer qué instrumentos de evaluación son los más adecuados para

recoger la información.

• Identificar las tareas implicadas en la resolución de problemas (situaciones problemáticas) y los contenidos que las integran.

Desde el Proyecto Roma la evaluación, orientada por sus principios23, es un proceso de aprendizaje, de mejora de los procesos de E/A, que no se identifica con la calificación y supone 23 Todas las personas son competentes para aprender (confianza); Autonomía, cooperación y convivencia, así como valoración positiva de las diferencias


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un proceso de responsabilidad y corresponsabilidad de alumnos y maestros. Pretende que el alumnado sea protagonista de su propio aprendizaje, de ahí la presencia generalizada de la autoevaluación y coevaluación (asamblea inicial y final). El profesorado se convierte en un mediador, animador que orienta y reorienta a sus alumnos en los procesos de construcción del conocimiento. Los procedimientos que se utilizan están compuestos por: asamblea inicial, reflexión del trabajo en el grupo (carpeta del grupo), entrevistas grupales, libreta de trabajo personal del alumno, diario de docencia (evaluación de aprendizajes de alumnos y maestros), entrevistas personales y asamblea final (documento de planificación, narración de la acción y mapa conceptual). Buena prueba de lo anterior lo constituyen los procedimientos e instrumentos empleados para obtener información sobre los procesos de E/A. A modo de ejemplo24: - Matriz de valoración empleada para evaluar el desarrollo de los aprendizajes genéricos en el desarrollo de los Proyectos de investigación:

INDICADORES EVALUACIÓN/ESCALA

EXCELENTE BUENO SATISFACTORIO REQUIERE MEJORAS

Presentación Y organización

La presentación es muy bonita y la información está bien organizada

La presentación no llama mucho la atención, pero la información está bien organizada

Sólo tiene la información bien organizada

La presentación no es adecuada y la organización del material es confusa

Ortografía

No hay errores ortográficos

No hay más que un error ortográfico

No hay más de tres errores ortográficos

Hay más de tres errores ortográficos

Argumentación El trabajo destaca mucho, porque convence e invita a leerlo

No destaca tanto, pero convence e invita a leerlo

El trabajo convence, pero no invita a leerlo

La presentación ni es convincente, ni invita a leerlo

Pertinencia Toda la información y las ilustraciones del trabajo se refieren al tema propuesto

Casi toda la información y las ilustraciones del trabajo se refieren al tema propuesto

Más de la mitad de la información y de las ilustraciones del trabajo se refieren al tema propuesto

Menos de la mitad de la información y de las ilustraciones del trabajo se refieren al tema propuesto

Esfuerzo El trabajo final demuestra que los alumnos se esfuerzan al máximo

El trabajo final demuestra que los alumnos no pusieron todo su esfuerzo

El trabajo final demuestra que faltó esfuerzo

El trabajo final demuestra que los alumnos apenas se esforzaron

Por último, el Proyecto Roma atesora otra virtualidad derivada del itinerario que el alumno sigue siempre en la construcción del pensamiento. Esta virtualidad no es otra que la de generar, implícitos subyacentes, automatismos para el aprendizaje (componentes estratégicos vinculados a habilidades de alto nivel –metacognición-) relacionados con los procesos de planificación y reflexión, que están presentes en todos los Proyectos de investigación. Estos automatismos, contrastados con indicadores de evaluación de cada una de las competencias básicas (Oficina de Evaluación de Castilla La Mancha), nos arrojan el siguiente resultado25: 24 Documento aportado por el Maestro Juan. Por razones de espacio sólo se incorporan cinco de los diez indicadores del documento original. 25 Por razones de espacio se adjuntan sólo cuatro de las CCBB.


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1. Competencia en comunicación lingüística.

6. Competencia social y ciudadana. Interpretación y expresión de elementos paralingüísticos. Discriminación de los sonidos, entonación y acentuación. Elaboración de un guión previo a la lectura. Comprensión global del texto. Identificación de detalles, datos... Identificación del contexto de comunicación. Comprensión y uso de relaciones espaciales y temporales. Identificación de las ideas principales y secundarias. Establecimiento de relaciones causales. Diferenciación de hechos y opiniones, de contenidos reales y fantásticos. Uso del vocabulario específico. Valoración del interés y relevancia del contenido. Escucha activa. Respeto de las normas de intercambio. Participación y respeto a la estructura de la conversación. Elaboración de un guión previo a la presentación. Expresión con ritmo, pronunciación y entonación. Uso de distintos tipos de texto. Corrección ortográfica. Fluidez y riqueza expresiva. Presentación clara y ordenada. Respuesta a preguntas tras una presentación.

Valoración de las lenguas como medio de comunicación y entendimiento. Identificación y rechazo de cualquier tipo de prejuicios. Defensa de los derechos humanos. Prácticas de cuidado, salud y consumo. Análisis de causas, interrelaciones y riesgos. Escucha activa. Respeto hacia las obras y las opiniones de los demás. Colaboración en las tareas de grupo. Cumplimiento de los acuerdos adoptados. Expectativas positivas hacia el trabajo del grupo. Conocimiento y aceptación de todos los componentes del grupo. Actuación flexible, dialogante en situaciones problemáticas. Práctica de la negociación y mediación. Elaboración de normas del aula. Análisis de las consecuencias del incumplimiento de la norma. Juicio de comportamientos. Respuesta a una acusación. Defensa de un compañero. Presentación como candidato. Práctica como representante.

7. Aprender a aprender. 8. Autonomía e iniciativa personal.

Identificación de las motivaciones. Definición de objetivos y metas. Selección y preparación de materiales Organiza el lugar de estudio sin distractores. Organización del tiempo con trabajo y pausas. Postura adecuada. Identificación de obstáculos e interferencias. Autocontrol de la atención y perseverancia en la tarea. Búsqueda de alternativas. Elaboración de un guión previo a la lectura. Elaboración de una ficha de contenido. Organización en mapas conceptuales y esquemas. Identificación de detalles, datos... Establecimiento de relaciones causales. Iniciativa para buscar información, leer,… Presentación clara y ordenada. Autoevaluación del proceso y el resultado. Identificación del estilo de aprendizaje. Valoración realista de los resultados desde el esfuerzo realizado.

Uso de un lenguaje positivo para hablar de sí mismo. Valoración realista de los resultados desde el esfuerzo realizado. Actuación sin inhibiciones. Originalidad o inventiva en las respuestas. Expresión de preferencias. Iniciativa para buscar información, leer… Cumplimiento de los acuerdos adoptados. Responsabilidad en las tareas. Actuación flexible, dialogante en situaciones problemáticas. Defensa argumentada de la postura propia. Respuesta adaptada a las críticas. Búsqueda de alternativas. Toma de decisiones.


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5.- EXPLORANDO LAS POSIBILIDADES DEL PROYECTO ROMA EN EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS BÁSICAS. La experiencia muestra que el sistema de educación puede promover el desarrollo de las competencias de los alumnos mediante dos estrategias fundamentales: el estilo de enseñanza y la evaluación (Rul, J. y Cambra, T, 2007). En este apartado voy a tratar de analizar como el PR puede caracterizar un estilo de enseñanza que posibilite el desarrollo de las CCBB en los alumnos26. Para ello utilizaré las orientaciones metodológicas que el Grupo de Trabajo de competencias básicas de la Consejería de Educación de Cantabria ha elaborado. El enfoque de competencias básicas, entendido desde una perspectiva que se asienta en enfoques socio-constructivistas, exige de una serie de cambios en los centros educativos. Dichos cambios afectan muy particularmente al proceso de E/A y en concreto a la metodología. A continuación se recogen aquéllas orientaciones metodológicas concretas que cuentan en el PR con un reflejo explícito, y, por tanto, hacen de éste un factor coadyuvante del desarrollo de las CCBB:

Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico. [Metodología investigativa; Proyectos de investigación basados en situaciones problemáticas]

Propuesta de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en marcha en el

alumno procesos cognitivos variados [Procesos lógicos de pensamiento: cognición, lenguajes, afectos y autonomía]

Contextualización de los aprendizajes [Situaciones problemáticas definidas por su autenticidad –realismo- y relevancia –próximas a las necesidades e intereses de los alumnos]

Utilización de diferentes estrategias metodológicas, con especial relevancia del trabajo a partir de situaciones problemáticas [Proyectos de investigación]

Potenciación de una metodología investigativa [sin comentarios]

Potenciación de la lectura y el tratamiento de la información como estrategia de aprendizaje [Utilización de múltiples fuentes de información en la búsqueda de los interrogantes surgidos en los proyectos de investigación; procesos lógicos de pensamiento: lenguajes]

Fomento del conocimiento que tiene el alumno sobre su propio proceso de aprendizaje [Desarrollo de habilidades metacognitivas; planificación sistemática de la acción: planes de acción y planes de operaciones; conocimiento “a priori” de los objetivos y criterios de evaluación –autorregulación de los aprendizajes-; explicitación de los criterios de evaluación derivados de cada proyecto de investigación; autoevaluación y coevaluación sistemáticas –asambleas-]

Fomento de un clima de aceptación mutua y cooperación [Principios del PR: aceptación, valoración positiva de las diferencias, confianza]

26 En otro momento sería interesante analizar como también puede contribuir al desarrollo de las competencias docentes.


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Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciación del trabajo colaborativo entre alumnado y profesorado, y entre el propio alumnado [Organización del aula en grupos cooperativos; reparto de roles; estrategia de grupos interactivos; inclusión de adultos relevantes al aula; papel de las asambleas: inicial y final]

Búsqueda, selección y elaboración de materiales curriculares diversos [Roles de grupos cooperativos: responsable de materiales; utilización del centro, en su conjunto, como recurso educativo, especialmente la biblioteca que destaca como núcleo esencial para la resolución de los proyectos de investigación; productos derivados de la resolución de los proyectos de investigación: decálogos, presentaciones en power-point; libros, maquetas, dosieres, etc.]

Coordinación metodológica y didáctica de los equipos docentes [El centro como

comunidad de aprendizaje; planes de formación centrados en los problemas de la práctica cotidiana; fundamentación teórica de la práctica; planes y proyectos conjuntos: atención a la diversidad, convivencia, acción tutorial,…]

Diversificación de las situaciones e instrumentos de evaluación y potenciación de su carácter formativo [Ver último apartado del epígrafe anterior]

Como ha quedado patente, dentro del Proyecto Roma, la palabra clave27 es “proyecto”, más concretamente “proyecto de investigación”. Tal y como expresa el profesor Melero (2003), “lo que se pretende con los proyectos de investigación es lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo, mediante toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para aprender a prender, tales como: búsqueda de información, planteamiento de problemas y explicación del mismo, el trabajo compartido y en grupo, la comunicación a través de conferencias y la intervención, conocimiento y comprensión del entorno”.

Considerados de esta forma, los proyectos pueden contribuir, como apunta Hernández, F. (2000), a favorecer en los estudiantes la adquisición de competencias relacionadas con:

- La construcción de la propia identidad, en la medida en que lo que se estudia responde a cuestiones “inquietantes” para los niños; cuestiones que tienen que ver con las interpretaciones que construyen del mundo y con las preguntas que se hacen sobre la realidad;

- La autodirección, en la medida en que posibilita el desarrollo de sus iniciativas para

realizar de manera individual o con otros procesos de indagación, ordenación e investigación;

- La inventiva, mediante la utilización creativa de recursos, métodos y explicaciones

alternativas a las que suelen aparecer en los libros de texto; - La crítica, en cuanto puesta en cuestión, revisión de lo que se impone y lo que se

silencia, análisis e interpretación de las formas de poder que se transmiten en las formas canónicas de cómo son presentados algunos saberes;

- El planteamiento y la resolución de problemas, el diagnóstico de situaciones y el

desarrollo de estrategias analíticas, interpretativas y evaluativas; - La integración conceptual, pues favorece la síntesis de ideas, experiencias e

información de diferentes fuentes y áreas 27 Vinculada a esta la de “planificación”.


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- La toma de decisiones, ya que se ha de elegirlo que es relevante en la investigación

y lo que se ha de incluir en el proyecto para ser comunicado; - La comunicación interpersonal, puesto que ha de contrastar las propias opiniones y

puntos de vista con otros, y hacerse responsable de ellas, la escritura u otras formas de representación.

Todas las competencias anteriores están estrechamente relacionadas con las

competencias básicas de marcado carácter metadisciplinar, éstas son:

Competencia Comunicativa / Lingüística Competencia Social y Ciudadana Competencia en Aprender a Aprender Competencia en Autonomía e Iniciativa personal

Para finalizar este apartado, sin ánimo de agotar las aportaciones que se pueden realizar desde el PR28, si me gustaría recordar la sugerente relación que establece Bernstein (1993) entre la motivación para aprender y los contextos de conocimiento:

• En los contextos de producción del conocimiento y la cultura (proyectos de investigación) la motivación para aprender viene provocada por la fascinación de participar en la aventura de descubrir nuevos horizontes, crear nuevas formas y realidades, ampliar la experiencia. El conocimiento tiene aquí un claro valor de uso29 y de invención por sí mismo, la motivación para aprender es intrínseca y el sujeto se encuentra atrapado y subyugado en el propio proceso de producción y creación (Proyecto Roma).

• En los contextos de aplicación del conocimiento (resolución de un ejercicio) la

motivación para aprender también puede considerarse intrínseca, pues el individuo se encuentra inmerso en el valor del conocimiento que usa para resolver problemas, solucionar situaciones, cambiar realidades, interactuar con eficacia en la vida cotidiana, etc. El objetivo no es descubrir y crear, sino actuar pragmáticamente con eficacia. El conocimiento tiene en estos contextos un claro valor de uso y la motivación para aprender es también intrínseca y se deriva de aquel valor de uso.

• Por el contrario, en los contextos prioritariamente dedicados a la reproducción del

conocimiento, (en la escuela la mayor parte del tiempo) es muy difícil provocar la motivación intrínseca por aprender. En la mayoría de las experiencias académicas, las experiencias de aprendizaje se concretan en la reproducción de conocimiento enciclopédico, expuesto de manera abstracta e independientemente de los procesos de investigación o creación y de las situaciones en las que puede ser aplicado para resolver problemas o modificar realidades. (Pérez Gómez, A.I. 2007)

Desde el PR se apuesta por hacer del centro educativo un contexto de producción del conocimiento, garantizando así una motivación intrínseca hacia el aprendizaje. De ahí que desde nuestra experiencia de trabajo en la escuela (maestras y maestros que están poniendo en práctica el Proyecto Roma), propongamos proyectos de investigación que, a modo de centros de interés despertados por los propios niños, tal y como expreso a continuación, en donde partiendo de la curiosidad y desde los conceptos previos que tienen cada niña y cada

28 Además de ser útil como plataforma de una escuela inclusiva, sus principios resultan muy interesantes para analizar el desarrollo de las competencias docentes (nuevo perfil del profesorado). 29 Y no de cambio


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niño de cualquier tema o asunto que surja en el aula (Nivel de desarrollo actual), surge, inmediatamente, una o varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. Estos grupos, cada uno desde sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las estrategias y los procedimientos que vayan requiriendo para conseguir o descubrir aquello que pretendían (Nivel de desarrollo potencial). (López Melero M., 2000)

6.- RETOS DE CARA AL FUTURO MÁS PRÓXIMO Como veremos a continuación, en este apartado, el análisis no es teórico sino práctico. No se trata, por tanto, de proponer retos a los principios y estrategias propugnadas desde los fundamentos del PR sino a su traducción y puesta en práctica. En cualquier caso, me voy a centrar en la relación entre la integración de las CCBB en el currículo y cómo se está llevando a cabo, desde el enfoque del PR, en el CEIP Stella Maris. El primer reto es el de consolidar, sistematizar y generalizar las estrategias derivadas de los planteamientos teóricos del PR, reflexionando sobre las implicaciones que sus principios tienen para temas como la convivencia, la interculturalidad, el bilingüismo o la diversidad. En esta misma línea, profundizar en la formación y hacer del trabajo en colaboración una seña de identidad de la cultura docente. Respecto de los distintos niveles de integración referidos en el apartado cuarto de este trabajo, los retos, a mi juicio, serían los siguientes:

• Nivel 1º: operativizar la múltiple relación existente entre las CCBB/DIMENSIONES DEL PR/CRITERIOS DE EVALUACIÓN/INDICADORES DE EVALUACIÓN, de modo que resulte fácil al profesorado emitir cualquier juicio relacionado con el grado de consecución de las CCBB. Vaciar de manera sistemática los proyectos desarrollados para conocer sus componentes curriculares.

• Nivel 2º: analizar en profundidad las situaciones y tareas, que de manera generalizada se despliegan en cualquier proyecto, para ganar conciencia de las potencialidades del trabajo desplegado. Hacer partícipes al alumnado, en la medida de sus posibilidades, de este metanálisis. Hacer de la autorregulación de los aprendizajes una características de los procesos de aprender.

• Nivel 3º: exprimir las virtualidades de las asambleas (inicial y final) como

estrategias metodológicas potentes, así como escenarios privilegiados para la evaluación de los procesos de E/A.

• Nivel 4º: ganar en convergencia de los discursos de la escuela (gran discurso) y

la familia (pequeño discurso); ganar en presencia de las familias en los procesos de E/A, construyendo compromisos conjuntos y/o diseñando agendas compartidas de trabajo. Avanzar en el diseño, desarrollo y evaluación de Planes Educativos del Entorno30. Localizar, en el conjunto del centro, otros contextos/situaciones distintos al del entorno aula/clase, donde se desarrollan

30 Las actividades extraescolares cuando se les dota de la estructura necesaria pueden suponer un elemento potenciador del desarrollo de las CCBB. Estas actividades con estructura de taller pueden estar orientadas al desarrollo de tareas con proyección social que culminen con la elaboración de algún producto comunicable a la comunidad (taller de prensa, de radio escolar, teatro, huertos escolares, filmografía, exposiciones, etc.)


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competencias, para dotarlos de sentido e intencionalidad (pasillos, comedor, patio, pistas deportivas, biblioteca, salón de actos,…).

• Nivel 5º: generalizar el uso de instrumentos de evaluación (ciclos) en línea con las rúbricas o matrices de valoración. Sistematizar el uso del cuaderno del alumno con una estructura de dossier o portafolio. Asimismo, generalizar el uso del cuaderno de docencia como instrumento, que contando con indicadores válidos de la evaluación, permita identificar las prácticas docentes de calidad y corregir aquellas otras que no lo sean tanto.

7.- CONCLUSIÓN Coincido plenamente con la afirmación que señala que la manera en la que el sujeto aprende es más importante que aquello que aprende, porque facilita el aprendizaje y capacita al sujeto para seguir aprendiendo permanentemente. Conscientes del modo en el que aprende el sujeto, descubriremos la forma de ayudarlos. (Álvarez Méndez, J.M., 2001) Del mismo modo, estoy de acuerdo cuando se señala que, si se considera que el aprendizaje es construcción, es percepción, es comprensión, es apropiación e integración en los propios esquemas de razonamiento y no mera verbalización de palabra prestada, conservada en forma de memoria no significativa, es porque detrás hay una concepción del conocimiento como construcción socio-histórica y dinámica que necesita del contexto para ser entendido e interpretado. El PR, posicionado desde una forma de racionalidad crítica, frente a una racionalidad puramente técnica, señala como valor de sus experiencias lo siguiente: no enseñar para resolver problemas concretos y específicos, sino formar potencialmente a las niñas y a los niños para que sepan resolver problemas en cualquier circunstancia y lugar (enseñar para generalizar). (…). Se trata de problematizar la realidad a fin de encontrar posibles explicaciones de la misma. Este tipo de educación va a permitir la autonomía cognitiva, cultural y moral del alumnado y no la dependencia. La autonomía no va a venir determinada por el nivel de escolarización, ni tampoco responde a una taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir superando escalonada e individualmente, sino vendrá determinada por la competencia que muestren cada niña y cada niño en la resolución de problemas de la vida cotidiana de manera cooperativa y solidaria. (López Melero, M., 2003) El PR, quizás sin pretenderlo, nos proporciona coordenadas suficientes para enfocar el desarrollo de CCBB en los alumnos, así como las competencias docentes entre el profesorado. Contempla como objetivo el desarrollo de todo tipo de competencias y nos proporciona un marco para la movilización conjunta de todos sus componentes. En este escenario, la relación entre las CCBB y el PR se torna afectuosa, solidaria y complementaria. Desde un enfoque del currículo centrado en el desarrollo de las CCBB vamos a recibir principios y orientaciones para su puesta en práctica, de otra parte, el PR nos va a ofrecer un escenario repleto de estrategias prácticas para garantizar su consecución.


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8.‐ BIBLIOGRAFÍA

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