Las Cartillas de alfabetización: preparación, evaluación y empleo ...

Las cartillas de alfabetización

preparación evaluación y empleo

Karel Neijs

Unesco

Guías prácticas

para la educación extraescolar — 2

En esta colección:

1. Películas fi¡as: utilización, evaluación, y producción. 2. Las cartillas de alfabetización: preparación evaluación y empleo

por Karel Neijs

Publicado en 1961 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura place de Fontenoy, Paris-7* Reimpresión, 1962 Imprenta Casterman, Tournai (Bélgica)

© Unesco I96I ED.60/XIII.2.a/S

Prefacio

Este segundo volumen de la nueva colección tiene el mismo propósito que le precedente1: proporcionar elementos de utilidad práctica e inmediata a los educadores de adultos. El primer volumen ha sido recibido en forma alentadora, e incluso se nos han formulado sugestiones encaminadas a mejorar la colección. Entre esas sugestiones se encuentran algunos temas para futuros volúmenes, que serán tenidas en cuenta. Abrigamos la esperanza de que nuestros lectores continúen dándonos a conocer su juicio sobre la utilidad de la colección.

Quizá convenga repetir la advertencia hecha en la publicación anterior. Si bien se procura que cada publicación sea lo más autorizada posible en relación con el espacio de que se dispone, no se pretende en modo alguno decir la última palabra sobre la especial/dad; e( objetivo primordio/ consiste en dar una orientación práctica, basada en las mejores observaciones deducidas de la experiencia. Dada la gran diversidad de condiciones locales, se estima que estos folletos podrán servir mejor a los fines perseguidos si las autoridades nacionales adaptan su contenido a las circunstancias propias de los respectivos países, y los publican como ediciones locales. La Secretaría de la Unesco tendría gran interés en que se la informase de cualquier medida en dicho sentido, así como en proporcionar información suplementaria para la ampliación o adaptación de cada obra.

1. Películas fijas: utilización, evaluación y producción. Paris, Unesco, 1959. (Guias prácticas para a education extraescolar, I.)

S

Indice

1. Introducción 9 Los valores de la alfabetización 9 Alfabetización elemental / alfabetización funcional . . II Los cursos de alfabetización y la función de la cartilla . . 13 La relación entre el maestro y la cartilla 15 Diferencias entre la alfabetización de los adultos y la de los niños 16

2. Estructura de la cartilla 20 Métodos de enseñanza de la lectura 20 Función y estructura de una cartilla 25

3. Preparación de la cartilla 48 Aspectos generales 48 Papel de los elementos lingüísticos básicos en la preparación de una cartilla 51 Factores generales de la selección de palabras . . . 61 Introducción progresiva de los elementos en una cartilla . 64 Algunas funciones concretas de la cartilla 83 Presentación de la cartilla 97 Técnicas de producción 107 Algunos medios auxiliares de la cartilla 107

4. Evaluación 112 Pruebas previas 112 Pruebas posteriores 114

Bibliografía , 117

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1 Introducción

Los valores de la alfabetización

La alfabetización es uno de los primeros e indispensables pasos del desarrollo, tanto del individuo c o m o de su comunidad. Figura en lugar prominente entre "los conocimientos y aptitudes mínimos esenciales para lograr un nivel adecuado de vida" [28]1. Puede contribuir a satisfacer las necesidades básicas del bienestar individual, al mejoramiento económico y a la competencia administrativa, aunque, naturalmente, no puede resolver por sí sola estos problemas.

En última instancia, la alfabetización no es ni acción ni conocimiento c o m o tales, sino un medio de comunicación; medio superior, por cierto, en cuanto es eficaz, permanente, c ó m o d o y barato. El no depender de la mera palabra hablada ni de las bases a m e n u d o estrechas de la experiencia propia, es una ventaja vital. Y todavía no existe, a pesar de la importancia creciente de los diversos medios audiovisuales, un sustituto de la lectura en cuanto actividad informativa, desarrollo del pensamiento o incluso fuente de distracción. La cualidad principal de la alfabetización consiste, pues, en fomentar una mejor comunicación para las necesidades esenciales, ya sean de pensamiento o de acción.

Al tener la alfabetización una conexión básica con el idioma, y al estar el idioma, el pensamiento y la cultura estrechamente relacionados entre sí, la alfabetización resulta ser algo más que un simple auxiliar de la "comunicación".

La alfabetización da por resultados una mejor utilización del idioma, que no sólo lleva a una mayor facilidad en el hablar y el escribir, sino también a pensar con más claridad y a lograr una comprensión más profunda

I. Los números entre corchetes se refieren a la bibliografía que se encuentra al final de la obra.

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de las cosas. En esto radica una de sus cualidades culturales esenciales. Dentro del desarrollo socioeconómico, la alfabetización constituye

una ayuda quizá limitada pero tan constante c o m o indispensable: 1. En el cambio social acelerado, característico de nuestra época, pues

la adquisición de conocimientos, la ampliación del discernimiento y la reconsideración de viejos valores son finalidades vitales que necesitan de la alfabetización para ser plenamente efectivas.

2. En el desarrollo económico, pues su tendencia a una productividad y una industrialización cada vez mayores supone una amplia difusión de conocimientos técnicos, que difícilmente podrá realizarse sin la alfabetización.

3. En la democracia, pues ésta exige la participación de ciudadanos en igualdad de condiciones y ello no ocurre cuando algunos quedan excluidos de la comunicación mediante la lectura y la escritura.

En el desarrollo individual y personal son importantes los puntos siguientes: 1. Es evidente que la alfabetización ayuda a una persona a mejorar su

condición económica. C o m o auxiliar de los diversos conocimientos prácticos — profesionales, domésticos o artísticos — su necesidad se deja sentir invariablemente tarde o temprano.

2 . La facultad de leer los escritos sagrados y meditar sobre ellos supone una participación religiosa efectiva.

3. La participación en la cultura del grupo ai que se pertenece supone al menos la capacidad de leer, c o m o base técnica para una comprensión de la literatura y del pensamiento.

4. La alfabetización ayuda a crear el respeto hacia la propia persona dando un sentimiento de confianza y un deseo de mejora y de conocimiento. Aprender a leer y a escribir produce a m e n u d o una impresión profunda que ha sido comparada a "una experiencia espiritual vinculada en cierta manera con el brote y el desarrollo de la personalidad". La gente se siente exaltada, y toma conciencia de su poder para cambiar su circunstancia mediante la acción individual y de grupo [35].

Las ventajas prácticas de la alfabetización son obvias y múltiples; su utilización en la vida diaria satisface necesidades de información y comunicación tales c o m o : lectura de recibos, etiquetas, muestras de tiendas, avisos y reglamentos, cartas particulares, horarios, periódicos y listas de precios; redacción de cartas, notas y presupuestos sencillos; posibilidad de llevar registros y cuentas y de llenar los numerosos formularios que se requieren en la vida moderna.

Sin embargo, la alfabetización es a la vez un conocimiento práctico y un arte. En cuanto conocimiento práctico supone el manejo eficiente de "los códigos de símbolos"; en cuanto arte, exige la utilización adecuada de los mensajes comunicados mediante estos símbolos.

C o m o conocimiento práctico la alfabetización ocupa un lugar entre las técnicas de leer y escribir, pero en cuanto a arte, su amplitud es mayor: en primer lugar, entra en la esfera de la educación, y especialmente en

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Introducción

la de adultos. La lectura, por ejemplo, ha sido definida no sólo c o m o un proceso de reconocimiento de las palabras sino c o m o una forma de experiencia, al proporcionar ideas que se absorben en forma crítica, se relacionan con otras ideas y se aplican con discernimiento [5, p. 87]. También se la considera c o m o una actividad del pensamiento "que exige la utilización de una inteligencia creadora / aporta una contribución eficaz al desarrollo de la personalidad en su conjunto" [9, p. 9].

Es obvio que para alcanzar esos niveles, se requiere una educación que va/a más allá de la simple capacidad de descifrar símbolos. "La alfabetización de los adultos" debe formar parte de "la educación de los adultos" o darla por supuesta, trátese de una educación teórica o de la enseñanza de un oficio. En efecto, la alfabetización, en cuanto técnica superior de comunicación, sólo se aprende eficazmente si se la vincula a un proceso pedagógico, con su contenido / sus objetivos particulares. Después de un tiempo que varía según los casos, puede prescindir de la estructura protectora de la educación regular, a fin de llegar a ser una técnica independiente de utilización personal.

Alfabetización elemental y alfabetización funcional

En un estudio de reciente publicación se ha dicho acertadamente que "el concepto de alfabetización es m u / flexible, y puede extenderse hasta abarcar todos los niveles de capacidad, desde el mínimo absoluto hasta un m á x i m o indeterminado" [I, p. 19]. La alfabetización puede variar desde la capacidad para descifrar lentamente una línea impresa / escribir con trabajo el propio nombre, hasta examinar en forma rápida / eficaz una página, asimilando rápidamente su contenido, / escribir con soltura y con letra breve y clara. Ni siquiera a los efectos de los censos se han adoptado normas universales, pero es evidente que el nivel de alfabetización se relaciona con un nivel de consecución que puede fijarse mediante pruebas adecuadas. Las pruebas de alfabetización se tratan con más detalle en este libro1, por lo cual nos limitaremos aquí a decir lo siguiente: 1. El nivel mínimo consiste en leer un trozo fácil y en escribir una nota

sencilla o al menos el propio nombre. 2. El nivel superior está indicado por las posibilidades siguientes [5,

p. 40-41]. o) una apreciación reflexiva de la lectura, y una disposición a interpretar el sentido de lo que se lee; tí) un vocabulario de lectura de 2500 palabras o más entre las empleadas con mayor frecuencia en el idioma; c) dominio técnico que permite al lector identificar por su cuenta las palabras nuevas; d) capacidad para asegurar una asimilación

I. Véase píg. I M .

II


clara del significado de lo que se lee; e) capacidad para reaccionar en forma reflexiva a lo que se lee y para utilizar o aplicar los hechos aprendidos; f) capacidad para leer en voz baja y comprendiendo el significado, a una velocidad de 150 palabras o más por minuto; g) lectura correcta en voz alta; h) interés por la lectura y costumbre de leer con regularidad y por iniciativa propia [3, p. 47-48].

3. Se ha dicho, tomando por norma el número de años de escolarización, que una persona puede considerarse c o m o "alfabetizada funcional-mente", si su capacidad de leer y escribir es equivalente a la de una persona que ha cursado tres años, y preferentemente cuatro, de escuela primaria [8, p. 10].

La gran diferencia que media entre los niveles "mín imo" y "superior" ha sido dividida, a los efectos prácticos y de trabajo, en niveles calificados c o m o de alfabetización elemental y alfabetización funcional.

La alfabetización elemental se ha definido c o m o la correspondiente a "todo adulto o adolescente que ha aprendido en cierto m o m e n t o los rudimentos de la lectura, pero que no ha desarrollado esa habilidad hasta el punto de poder leer con rapidez, facilidad y plena comprensión" [8, p. 10].

Se ha definido la alfabetización intermedia c o m o la correspondiente a "una persona que puede leer y comprender el significado, pero no escribir, una narración sencilla y breve sobre la vida cotidiana " 1 .

Las diferentes definiciones prácticas de la alfabetización, formuladas principalmente a efectos de los censos, no requieren la mención de ningún nivel pero en general se aproximan al de la alfabetización elemental, por ejemplo cuando se refieren a "la capacidad de leer y de escribir un texto sencillo en un idioma dado", o la capacidad de escribir un texto sencillo y de leer un fragmento de prosa comprendiéndolo.

La alfabetización funcional ha sido definida por Gray c o m o sigue: "Se considera que una persona ha llegado al nivel de la alfabetización funcional cuando ha adquirido, en materia de lectura y escritura, conocimientos teóricos y prácticos que le permitan participar eficazmente en todas aquellas actividades que suponen normalmente una instrucción elemental en su grupo cultural" [5, p. 46-47 y I8S, 285]. La alfabetización funcional supone madurez, independencia y duración. Una vez que una persona ha llegado a ser un lector independiente de todos ios materiales que están en su nivel general de comprensión, y una vez que puede expresarse sin necesidad de ser guiado, escribiendo en forma adecuada a sus necesidades, cabe decir que ha alcanzado el nivel de la alfabetización funcional, y es improbable que, c o m o sucede en el caso de la alfabetización elemental, pierda esta cualidad al cabo de unos pocos años, incluso sin una práctica continua.

1. Unesco, reunión de expertos gubernamentales sobre estadísticas relativas a la educación, citado en [I, p. 20j.

2. Naciones Unidas, Comisión de la Población, informe de la tercera sesión, I948, cicado en [I,

p. 19].

I2

Introducción

Los cursos de alfabetización y la función de la cartilla

C o m o ya se ha dicho, y a fin de que tenga un valor verdadero, la alfabetización debe concebirse c o m o una forma educación del adulto, o bien incluirse en un sistema de educación del adulto. Es relativamente sencillo cumplir el primer objetivo, o sea alcanzar una eficacia pasajera en el conocimiento básico de la lectura y la escritura, pero tan importantes c o m o él son los objetivos posteriores, es decir, lograr diversos conocimientos prácticos y teóricos, y aumentar la capacidad de discernimiento, todo lo cual debe ocupar un lugar dentro de las formas más amplias de alfabetización. A este fin un programa equilibrado debe incluir la enseñanza de las técnicas prácticas para llegar a leer y escribir, favoreciendo la celebración de conferencias y discusiones y dejando amplio margen para las actividades recreativas. La necesidad real es educar al adulto y, más que un dominio básico del alfabeto, un programa regular de conferencias y discusiones sobre temas de importancia directa para la comunidad — salud y sanidad, agricultura y ganadería, deberes y derechos del ciudadano, trabajos domésticos, etc.—, será a la vez el mejor punto de partida y el mejor apoyo para una alfabetización en su sentido más amplio.

La alfabetización, en cuanto tal, debe tender a proporcionar un conocimiento independiente, esto es, la aptitud permanente de leer y escribir sin necesidad de ser guiado, y que no sólo se basa en la percepción de las palabras y en la compresión de su significado, sino también en "reflexionar sobro lo que se lee y emplear o aplicar las ideas para alcanzar determinados fines" [5, p. 101].

El cultivo del interés por la lectura y la escritura en cuanto actividades cotidianas, ejercidas regularmente y con objeto de ampliar el entendimiento y el goce de la vida, satisfacer las necesidades prácticas, y perdurar c o m o un hábito a lo largo de toda la vida, parece un propósito harto ambicioso a la luz de múltiples factores negativos, tales c o m o la falta de fondos, de organización, de maestros calificados y de material didáctico; sin embargo, es preciso perseverar en favor de esa educación.

La duración de un curso de alfabetización debe ajustarse, naturalmente, a las necesidades concretas de cada comunidad o grupo social. N o se pueden dar normas fijas, pero gracias a la experiencia acumulada pueden señalarse unos cuantos puntos importantes: I. Existe una forma poco satisfactoria, la del curso rudimentario, que

se repite una y otra vez. Basado en 20 o 30 lecciones, en las que se emplea una cartilla c o m o único auxiliar didáctico, los educandos son considerados "instruidos" al terminar la última lección, tras de la cual se les deja librados a sus propios medios. Este método tiene ciertas ventajas y permite alcanzar un nivel pasajero de alfabetización elemental, pero no consigue abrir el camino hacia una alfabetización funcional.

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2. Para llegar a una alfabetización funcional se requiere ir m á s allá de la

etapa de la cartilla y las láminas explicativas. El curso puede necesitar

entre 150 y 300 horas de enseñanza cuidadosamente planeada.

3. Para alcanzar un nivel satisfactorio de alfabetización elemental se

requieren entre 40 y 150 lecciones, de preferencia dentro de un plan

general de educación del adulto y con el apoyo de un conjunto

adecuado de medios auxiliares didácticos.

En la enseñanza de la lectura y la escritura a los adultos las finalidades que

se persiguen son, con frecuencia, nebulosas en especial si las c o m p a r a m o s

con la jerarquía bien establecida del sistema escolar para la juventud.

Esto se debe a diversos factores: irregularidad de la enseñanza, la asis

tencia a las clases y las tareas de continuación de estudios, necesidad de

adaptarse a las diferencias locales, etc. N o obstante se precisa una cierta

organización, que normalmente adopta la forma de una división en etapas,

cuyo n ú m e r o es en general de tres y a veces de cuatro, a saber: una etapa

preparatoria; una etapa de alfabetización inicial, hasta alcanzar el nivel

de la alfabetización elemental; una o dos etapas de transición, para elevar

a los educandos al nivel de alfabetización funcional.

La educación de adultos ha mostrado que éstos pueden ser m u y perse

verantes si advierten los resultados que se obtienen al seguir un curso

claramente dividido en etapas, en cada una de las cuales se logra un pro

greso palpable. Puede ocurrir que los adultos vacilen antes de comenzar

un largo período de educación, pero en cambio estarán dispuesto a

inscribirse en una primera etapa que sólo se proponga conseguir un

conocimiento simple de la lectura en un período relativemente corto.

U n a vez que t o m e n interés, se les podrá persuadir de que continúen.

U n curso completo de alfabetización, dividido en tres etapas, puede

bosquejarse en la forma siguiente1:

Primera etapa. Etapa preparatoria (programa previo a la lectura, destinado a familiarizarse con la cartilla).

Finalidades y actividades. Conocimiento mutuo del maestro y los alumnos ; desarrollo del interés por aprender a leer (utilización de diversos temas para despertarlo); primera experiencia de lectura y escritura, basadas en lo posible en el sentido de lo que se lee y en la experiencia cotidiana de los adultos; ejercitación de la habilidad manual para manejar los libros, e interpretación correcta de las ilustraciones.

Duración posible. De 4 a 8 lecciones. Materiales. Libros para demostraciones, a m o d o de "precartilla"; diversos medios

visuales como carteles, láminas y juegos de abecedario.

Segunda etapa. Aprendizaje de la lectura y la escritura (destinado a lograr el nivel de alfabetización elemental).

Finalidades y actividades. Desarrollar las disposiciones y conocimientos básicos mediante la lectura independiente de materiales sencillos, con un vocabulario básico

I. Para un programa de cuatro etapas véase [5, p. 300].

I4

Introducción

de unas 300 a 600 palabras; desarrollar las técnicas básicas y empezar la aplicación práctica de la escritura.

Duración posible. D e 40 a 100 lecciones. Materiales. Una cartilla o serie de cartillas; dos o más libros de lectura elementales;

diversos medios auxiliares de enseñanza tales c o m o : tarjetas de letras, palabras y frases, carteles y franelógrafos.

Tercera etapa. Promoción de la alfabetización funcional (intensificación de la educación del adulto basada en la alfabetización y destinada a alcanzar el nivel de la alfabetización funcional).

Finalidades y actividades. Lograr que la lectura y la escritura dejen de ser meros ejercicios y se convierten en hábitos corrientes de la vida cotidiana; desarrollar la competencia y el interés que caracterizan a un lector maduro.

Duración posible. D e 100 a 200 lecciones. Materiales. Libros de lectura graduados con arreglo a su dificultad; hojas infor

mativas, periódicos y revistas; utilización de bibliotecas pequeñas.

Resulta obvio que la función principal y única de la cartilla se cumple

en la segunda etapa. U n a cartilla constituye una ayuda esencial para enseñar

a leer. Es el " m a n u a l " del a lumno y el instrumento principal del maestro,

al m i s m o t iempo que una guía, un depósito de conocimientos y un

itinerario para aprender y enseñar.

A veces la cartilla predomina en la etapa de aprendizaje de la lectura,

al ext remo de borrar el papel del maestro, que se convierte en un sirviente

de aquélla.

La relación entre el maestro y la cartilla

N o h e m o s de discutir aquí acerca de la capacidad que ha de tener un

maestro de alfabetización de adultos. Sólo examinaremos brevemente (a

relación entre el maestro y la cartilla, pues a m e n u d o se olvida que en esto

radica un problema crucial tanto de la alfabetización c o m o de la prepa

ración de cartillas. M u y a m e n u d o los maestros de alfabetización de adultos

— a diferencia de sus homólogos en la escuela primaria para niños—

son personas carentes de toda preparación previa, que trabajan volunta

riamente y cuyas actividades no pueden medirse por las normas corrientes

de la enseñanza profesional. Resulta obvio que en ese caso la cartilla deberá

ser un instrumento relativamente sencillo, no sólo para los alumnos sino

también para los maestros. Pero si una alfabetización eficaz sólo puede

conseguirse dentro de la estructura de una educación del adulto, serán

precisos educadores preparados, y aquí se tropieza con un problema que

sólo puede resolverse con medios disponibles en materia de fondos,

personal y organización. Sobreestá cuestión existen dos criterios diferentes,

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U n o sostiene que un concepto amplio de la alfabetización supone cierta forma de educación general del adulto, por lo cual siempre habrá necesidad, de educadores profesionales calificados, que consideren la cartilla c o m o su auxiliar principal, pero sólo c o m o un auxiliar, y que proyecten su propia personalidad sobre el contenido de todo el curso. La otra escuela insiste en que una alfabetización en masa no puede tener éxito sin contar con grupos numerosos de maestros voluntarios, apenas preparados, para quienes las lecciones prescritas en la cartilla significarán los límites insuperables de la enseñanza. Por tanto, los maestros voluntarios deberán seguir exactamente las lecciones, incluso hasta el extremo de limitarse a repetirlas. Sin entrar en los méritos de estas posiciones se puede intentar bosquejar algunas conclusiones en lo que respecta a las cartillas : 1. La preparación de una cartilla está determinada en cierta medida por

los maestros que van a utilizarla. U n sistema de lecciones complicado o un cierto planteamiento, c o m o el del método global, sólo podrán ser aprovechados acertadamente por maestros bien preparados, mientras que fracasarán fácilmente en manos de sus colegas inexperimentados.

2. Cualquiera que sea la calidad de los maestros y la naturaleza pedagógica del curso, toda cartilla debe servir de guía tanto al maestro c o m o al alumno. C o m o medida de seguridad debe preferirse una estructura sencilla, con un sistema de lecciones más bien uniforme, en el que se vaya avanzando sin interrupciones. Así, los méritos pedagógicos del maestro no se verán puestos a prueba desde el primer m o m e n t o a causa de una cartilla "difícil".

3. La preparación mínima de los maestros voluntarios debe incluir siempre (aparte de otros temas) la clara noción del empleo de la cartilla c o m o el auxiliar principal en la enseñanza.

Diferencias entre la alfabetización de los adultos

y la de los niños

Existen algunas diferencias notables entre la enseñanza primaria del niño y la alfabetización de los adultos. N o obstante, no discutiremos la enseñanza en cuanto tal, o las importantes diferencias que se advierten en la relación entre maestro y alumnos, sino que nos limitaremos al proceso de aprendizaje del adulto en la medida en que influye en la preparación de cartillas.

Desde el punto de vista de su preparación, la cartilla se sitúa en un contexto por completo diferente cuando atañe a adultos. I. En la educación del niño la cartilla forma parte de una serie de libros

de texto y es auxiliar dentro de ún proceso de escolarización que dura

16 í

Introducción

años y está a cargo de profesores calificados; en cambio, en los cursos de alfabetización de adultos, por desgracia demasiado cortos, a cargo de maestros de escasa o nula preparación, la cartilla es un auxiliar importantísimo, y a m e n u d o , el único.

2. Mientras el niño tiene la obligación de ir a la escuela, la asistencia del adulto es completamente voluntaria y a m e n u d o supone para él una forma de trabajo. Mantener su interés mediante una cartilla bien hecha, es por tanto de importancia vital.

3. Empero, si el enfoque es a la vez interesante y pedagógicamente eficaz, los resultados pueden manifestarse con mucha mayor rapidez en los adultos que en los niños.

El proceso del estudio en el caso de los adultos difiere del de los niños en que: 1. El adulto ha logrado una madurez en lo que toca a la experiencia de

la vida, la voluntad, la perseverancia, la capacidad de razonamiento, el juicio práctico y el uso del lenguaje.

2. Los adultos conocen, o creen conocer, su pequeño m u n d o personal. Se advierte en ellos cierta rigidez de pensamiento y de costumbres, y un concepto del estudio en cuanto tal, aunque por otra parte los adultos no instruidos pueden equivocarse al juzgar su capacidad de estudio, subestimándola o sobreestimándola en exceso.

3. U n niño tiene ciertas ventajas decisivas para el aprendizaje; en lo que se refiere al estudio de idiomas extranjeros se ha dicho que consisten en: "una flexibilidad mayor de los órganos vocales, una imitación oral espontánea, sensibilidad a las formas orales del idioma y tendencia natural a la repetición. Algunas de estas cualidades pueden ser más débiles en el adolescente y en el adulto, pero la mnemotecnia y la mayor capacidad para el esfuerzo pueden substituirlas" [4, p. 98].

4. El adulto sabe lo que desea y, por tanto, adopta una actitud crítica respecto al material pedagógico, mientras el niño despliega una curiosidad mayor y más espontánea hacia los auxiliares didácticos.

5. El adulto posee un dominio relativo del idioma. Por tanto, la alfabetización en su lengua vernácula significa, en primer lugar, un reconocimiento correcto de símbolos, y sólo en segundo lugar, un desarrollo del habla.

6. El adulto tiene en mayor medida que el niño la capacidad de razonar lógicamente. Le disgustan las repeticiones excesivas, y si puede ayudar a la memoria mediante procedimientos analógicos, su entendimiento exige en primer lugar un progreso rápido.

7. El fracaso tiene en general consecuencias más inmediatas para el adulto que para el niño, y existen en aquél muchos factores psicológicos negativos que pueden conducir al fracaso.

Aunque los adultos pueden aprender m u y bien en las cartillas de los niños, siempre que el interés que presenten aquéllas sea suficiente para superar lo pueril de su contenido, sería preferible tener en cuenta las

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consecuencias principales que se deducen del proceso de aprendizaje del adulto a fin de preparar cartillas especiales para su uso. Esas consecuencias interesan principalmente a los métodos para enseñar a leer y a escribir1

pero aquí podemos mencionar los puntos siguientes: 1. El mantenimiento del interés es un factor de fundamental importancia.

Por tanto, el contenido de una cartilla debe estar en relación funcional con las necesidades e intereses de los adultos, reflejando en sus primeras lecciones lo que éstos desean, necesitan y les gusta, y adaptándose a su circunstancia, es decir, a su género de vida y a su experiencia.

Dado que se requiere una atención constante, el contenido de la cartilla para adultos deberá: suscitar asociaciones inmediatas y vivas; fomentar la tendencia a comprender lo que se lee; además de los elementos formales del idioma, deberán presentarse ideas, pues las ligeras dificultades de esta conexión, m u y fáciles de superar, actuarán c o m o un estímulo más que c o m o un obstáculo.

2. Es conveniente establecer una relación directa y fácil de demostrar entre la alfabetización y el mejoramiento de la vida cotidiana. El contenido de la cartilla, basado en la experiencia real y en conocimientos básicos rápidamente aprendidos, debe tender a una aplicación práctica inmediata, por limitada que sea.

3. El vocabulario puede y debe seleccionarse en gran medida partiendo de las formas usuales que emplea el adulto. Una cartilla en la lengua vernácula puede mejorar esas formas, pero no enseñarlas.

4. Los adultos aprenden más eficazmente dentro del sistema claramente definido; en otras palabras, el contenido de la cartilla debe ordenarse lógicamente en pequeñas unidades de trabajo que se desarrollen de manera uniforme. Al advertir la lógica y la facilidad de estas lecciones el adulto no tardará en vincular la sensación de un avance rápido con la de un resultado positivo.

5. Debe existir un equilibro aceptable entre las ideas y el contenido formal, es decir, entre la "significación" y el mero "ejercicio", debiendo hacerse hincapié en la significación. La mayoría de los adultos se sienten m u y pronto frustrados por una dosis excesiva de estudio meramente formal.

6. Los adultos tienen un mayor poder de discriminación visual que los niños y, por tanto, reconocen rápidamente los detalles sobresalientes en una línea impresa. Puntos de referencia pequeños y concretos, tales c o m o los caracteres en negrilla, las sílabas destacadas, etc., son convenientes en un principio.

7. Serán necesarios diversos procedimientos para facilitar y organizar la memoria, tales c o m o el conocido método de Laubach de semejanza entre una letra y una ilustración, imágenes que forman asociaciones con palabras o letras, etc.

I. Véanse págs. 20-25 y 86-91

I8

Introducción

8. La palabra es siempre una buena unidad de trabajo, en cuanto es ' fácil de manejar por su tamaño, puede contener detalles que se

destaquen, tales c o m o letras sobresalientes, y es susceptible a la vez de ser analizada en sus sílabas / letras, y sintetizada dentro de frases y oraciones.

9. A diferencia de los métodos utilizados con los niños, el aprendizaje de la escritura puede comenzar simultáneamente con el de la lectura, lo cual constituye una ayuda adicional.

10. En general, las lecciones de la cartilla deben seguirse más de cerca para la alfabetización de los adultos que para la de los niños.

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Estructura de la cartilla 2

Métodos de enseñanza de la lectura

Existe una bibliografía voluminosa sobre los métodos de enseñanza de la lectura. Aquí nos limitaremos a unas breves indicaciones [5].

Toda iniciación en la enseñanza de la lectura comienza utilizando y haciendo resaltar los símbolos o grupos de símbolos lingüísticos dentro del texto que se va a enseñar. Las unidades fundamentales podrán ser letras sueltas, sílabas, palabras, frases, o bien narraciones (es decir, un texto continuado que comprenda varias frases). Este procedimiento tiende a crear determinadas actitudes y capacidades que, según Gray, pueden resumirse así : "Percepción exacta de las palabras, captación clara del significado de lo leído, reacción reflexiva ante las ideas adquiridas y uso o aplicación de las mismas" [14, p. II, 12] y, en la opinión de Gudschinsky, independencia en la lectura (a saber, capacidad de pasar a nuevas palabras), facilidad (o sea "lectura de un conjunto de palabras y no por partes separadas") y comprensión (reacción análoga ante el lenguaje escrito y el lenguaje hablado) [31, p. 17, 18].

Los métodos de enseñanza de la lectura pueden designarse con arreglo al núcleo lingüístico de que se sirven en un comienzo y que ponen en relieve; así se pueden distinguir el método alfabético, el método silábico, etc., o también, si se tienen en cuenta los procedimientos empleados en las étapes iniciales de la enseñanza, los : métodos sintéticos, métodos analíticos, métodos eclécticos.

A continuación, haremos unas breves observaciones siguiendo la última clasificación señalada.

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Estructura de la cartilla

Método sintético

Este método ofrece diversas variantes, según se comience por letras o por sílabas. Las letras se enseñan por el nombre que tienen en el alfabeto (método alfabético) o por el sonido con que se expresan (método fonético) y, seguidamente, se realiza la síntesis combinando esas letras con otras para formar sílabas y palabras. Se ha visto que, cuando lo permite la índole del lenguaje, resulta posible leer palabras y frases cortas después de dos o tres lecciones, introduciendo un corto número de palabras bien seleccionadas y combinándolas entre sí. Generalmente se comienza presentando las vocales, después se asocia una vocal con una consonante, y se ejercita al alumno en la pronunciación de sílabas que carecen de todo significado: ba, be, bi, bo, bu, etc. El método silábico procede muchas veces seleccionando sílabas de palabras representadas además por una imagen, y ejercitando al alumno en la pronunciación de sílabas que seguidamente se juntan para formar nuevas palabras (síntesis).

En la mayoría de los métodos llamados sintéticos, se llega con bastante rapidez a la lectura de las palabras y a la identificación de las mismas.

Entre las ventajas que ofrece este método se pueden citar: 1. Su carácter lógico y sistemático, especialmente en las lenguas en que

cada sonido fundamental está representado por un símbolo. 2. Su insistencia sobre los aspectos mecánicos de la lectura, que pueden

fomentar la precisión y la confianza del lector, especialmente en la identificación de las palabras.

3. Facilidad : hasta los maestros poco instruidos pueden enseñar con este procedimiento temas de importancia, y la instrucción elemental requiere un material relativamente reducido, presentado de manera que facilite un rápido progreso.

Entre sus inconvenientes citaremos: 1. Este método no dedica muchas veces la debida atención al significado

de lo que se lee, atribuyendo excesiva importancia a los aspectos mecánicos de la lectura.

2. Le lectura repetida de elementos sin significado alguno llega a desalentar a los alumnos adultos, forzando inútilmente la capacidad de su memoria.

3. La lectura fácil y corriente de frases que contienen un significado se ve entorpecida por el hábito adquirido de un penoso deletreo o de la pronunciación de las palabras sílaba por sílaba.

Método analítico o global

Este método comienza utilizando "conjuntos que contienen un significado", es decir, palabras, oraciones o relatos que comprenden varias frases. Cuando el alumno ha aprendido un cierto número de palabras o de

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frases, que a su vez puede distinguir e identificar, se orienta su atención hacia los elementos constitutivos de las mismas, es decir, se pasa al análisis detallado de cada componente, a saber, frases, palabras, sílabas o letras. Se le da el nombre de "global", porque parte de un contexto mayor.

Por ejemplo, en un método cuyo elemento básico son las palabras, se comienza con palabras familiares, utilizándolas c o m o punto de partida y c o m o núcleos básicos; una vez que el alumno puede identificarlas después de algunos ejercicios de repetición, se descomponen las palabras en letras o sílabas.

En el método que utiliza frases c o m o elemento fundamental, se eligen una o más frases cortas que se someten a un ejercicio de repetición hasta poder identificarlas visualmente. Se procede luego al análisis de las palabras de que se compone y se ejercita al alumno para que identifique por separado cada palabra.

Las ventajas de este método son las siguientes: 1. Los grupos de palabras de una cierta extensión, y que encierran un

significado, constituyen un buen punto de arranque psicológico, pues despiertan el interés del alumno y facilitan el trabajo de la memoria; desde un principio se acostumbra al ritmo y a la entonación de las frases.

2. Se despierta el interés del alumno, pues la lectura "quiere decir algo" y provoca de inmediato una actitud inteligente.

3. Las palabras pueden ser presentadas c o m o "unidades de pensamiento", lo cual facilita su identificación a pesar de su longitud o su estructura complicada.

Entre sus inconvenientes, mencionaremos: 1. Se tiende a descuidar la técnica del reconocimiento mecánico de los

símbolos, y ello impide alcanzar la suficiente precisión y autonomía para identificar las palabras, sobre todo en lo que toca al reconocimiento visual de la forma de las letras.

2. Este método exige maestros calificados, que deberán dedicar mucha atención, actividad e imaginación a fin de realizar todas las posibilidades de este método.

Método ecléctico

Desde las primeras lecciones, este método emplea simultáneamente los procedimientos de análisis y de síntesis. Por ejemplo, en el curso de una lección, el maestro presentará unas cuantas palabras claves que, seguidamente, analizará descomponiéndolas en sílabas, y luego mediante la síntesis de esas sílabas formará nuevas y diferentes palabras; a continuación concentrará su atención en una vocal (por ejemplo, la vocal inicial de las palabras clave), pasando a la síntesis de la vocal con dos o tres consonantes y formando así nuevas sílabas, y luego sintetizará esas sílabas en nuevas palabras, terminando por el análisis de éstas.

22

Estructura de la cartille

<¿-ÍZ.

Kuku '^V\>-

Musa

Musa kuku

Musa

Musa ana kuku.

M a m a ana kuku

Baba ana kuku.

ÍJ.3&ÍÍ-S' -Kuku anakula.

La primera página de este manual en swahili muestra la aplicación de un método global. N o contiene ejercicios silábicos ni de letras sino que presenta palabras, seguidas de frases formadas por la palabra ana que establece la conexión sintáctica dentro de un "conjunto". Musa na Sala, East African Literature Bureau, Dar Es Salaam, 1958, pág. I.

23


-¿Luis trabaja?

-Sí, Luis trabaja.

Primera lección de una cartilla que utiliza el método global. Nótese la pronta introducción de signos de interrogación, acentos / guiones que indican que se trata de una conversación. Juan y Luis, Libro primero, Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina, Pátzcuaro, México, pág. 5.

24


Una de las ventajas de este método es que permite realizar rápidos progresos, pero en cambio el paso constante del análisis a la síntesis, / viceversa, tiende a sembrar la confusión en los alumnos, dificultando el trabajo de la memoria.

D e todo lo dicho respecto a la enseñanza de la lectura, puede retenerse lo siguiente: 1. La importancia del maestro, es decir, su formación, inteligencia, imagi

nación, tacto y energía. Los métodos más atractivos pero a su vez más complejos requieren muchas veces buenos maestros, mientras que los métodos simples, aunque menos atractivos, pueden adaptarse mejor a la diversidad de condiciones a las que se aplican.

2. En general, los métodos difieren m u c h o entre sí en las primeras etapas de la instrucción. Sin embargo, m u y pronto se comienza a utilizar indistintamente unos u otros elementos.

Función y estructura de una cartilla

U n a cartilla es un auxiliar de enseñanza que puede presentarse en forma de uno o más libros o folletos, y que se utiliza durante la etapa inicial del aprendizaje de la lectura y de la escritura.

U n libro es, según lo define el diccionario, "la reunión de muchas hojas de papel, escritas o impresas, cosidas juntas en un volumen portátil". La función de este libro determinado, la cartilla, consiste en que cada una de sus hojas o grupos de hojas representa un paso más hacia la identificación de símbolos impresos que encierran un significado. Sirve para ejercitar y aplicar ciertas técnicas indispensables para conocer el significado de un lenguaje presentado en forma impresa. En general, utiliza el idioma que ya conoce el alumno; de lo contrario, no sólo serviría de guía para adquirir la facultad de leer sino también para aprender una lengua, lo cual representaría evidentemente dos actividades distintas. Una cartilla es el principal instrumento durante la etapa en que se aprende a leer y a escribir, cuando el alumno adulto aprende el mecanismo de la lectura, y cuando ingresa en la etapa de instrucción. Este es el período decisivo en los comienzos, una vez terminada la primera selección de los alumnos.

Bajo la denominación de segunda etapa1 se ha hecho una breve descripción de esa fase de la alfabetización.

Algunos educadores han formulado conclusiones relativas a esa etapa, basándose en una larga experiencia.

I. Véase pág. 31.

25

Las cartillas d e alfabetización

Señalemos por ejemplo Gray, refiriéndose a la parte de lectura de la

segunda etapa en un curso de cuatro etapas, que señala [5, p. 300]:

Finalidad. Desarrollar las capacidades y técnicas que supone leer fácilmente material sencillo para captar su significado. Objetivo. Habilidad para leer independientemente, con comprensión del significado, cualquier material limitado a las 300 palabras más usadas en ia conversación diaria. Materiales. Cartillas y libros de lectura que incluyan 150 páginas de material de lectura; también tarjetas de palabras afines, películas fijas, libros de ejercicios, manuales del maestro y pruebas. Duración. D e 24 a 40 lecciones.

Laubach, por su parte, describe así la primera fase de un curso distribuido

en cuatro etapas [30, p. 109].

Materiales. Primera etapa: láminas y cartilla.

Número de palabras utilizadas. De 100 a 300, según el idioma.

Utilización de listas de palabras. La preparación de las cartillas no es función que compete a los especialistas que escriben para las personas que acaban de aprender a leer. Sin embargo, se las prepara con el mayor cuidado, utilizando únicamente las palabras de uso más corriente.

Tiempo dedicado por los alumnos. El alumno puede dedicar de dos semanas a seis meses al estudio de la cartilla: todo depende de la dificultad del idioma y del ritmo de progreso del estudiante.

Las observaciones recogidas en la India son las siguientes.

" E n Delhi, el curso dura seis meses, y comprende dos partes de una

duración igual de tres meses; la primera se llama fase de alfabetización,

y la segunda, fase de perfeccionamiento" [26, p. 38].

La etapa de alfabetización, la primera de un ciclo de tres, "suele durar

de dos meses y medio a tres, o sea, de cincuenta a sesenta horas a razón

de 20 horas de clase por m e s " [8, p. 23].

El plan de formación colectiva de educación fundamental llevado a cabo

en Mysore, presenta los rasgos siguientes:

En la segunda etapa, se aprende a leer. Se emplean dos cartillas y dos

libros suplementarios (libro de lectura), que contienen 300 palabras y

representan setenta y cinco horas de enseñanza [48, p. 19]. Las materias

contenidas en la cartilla pueden presentarse en un sólo volumen o ser

distribuidas en varios folletos, por ejemplo, un libro de 120 páginas o

tres folletos de 40 páginas cada uno. El primer caso ofrece ventajas de

producción y administración a los encargados de la organización y de la

enseñanza, mientras que el a lumno puede encontrar lo que desee en las

páginas de un sólo volumen. El segundo procedimiento muestra mejor

los progresos realizados, pues se siente una cierta satisfacción a la termi-

26

3a


eitabo edita eiriago eicolorj

asaduku akwara emesa ekalamu 3

Ejemplo de una lección de revisión en la que es preciso reconocer la significación de las palabras. Kisisiau Asoman, East African Literature Bureau, Kampala, 1959, pág. 3.

27


nación de un primer libro, y ello constituye un estímulo para seguir

adelante, tanto más si el primer folleto es menor que los siguientes. La

extensión y la estructura del alfabeto determinan en gran medida el

volumen de la cartilla. A propósito de la enseñanza de los fonemas1, dice

Laubach : "Las lenguas de la India requieren unas quince lecciones. Todos

los idiomas que utilizan el alfabeto árabe exigen también unas quince

lecciones. Al español, al portugués y al italiano, así c o m o a muchas lenguas

faricanas, les basta con unas diez lecciones. Para el francés se necesitan

dieciocho" [33, p. 21]. La enseñanza de los fonemas puede ser la base

de una cartilla pero, aun en ese caso, no es su único elemento. U n a cartilla

bien concebida comprende: el aprendizaje inicial de la lectura en su doble

aspecto mecánico y de comprensión; la enseñanza de la escritura y, algunas

veces, de los elementos de la aritmética, que puede formar parte de la

cartilla misma o constituir folletos separados; la primera aplicación práctica

de la lectura y de la escritura, es decir, la primera fase de los materiales

que permitan una transición gradual.

Conviene que la cartilla incluya también elementos de revisión y algunas

pruebas prácticas.

Ejemplos de estructuras de cartillas

La mejor manera de estudiar la estructura de las cartillas consiste en

examinar las que están en uso. Seleccionaremos una lengua, el español,

y analizaremos brevemente tres cartillas redactadas en este idioma que se

emplean para enseñar a leer a los adultos; veremos así c ó m o han resuelto

el problema los distintos autores, y seguidamente daremos algunos ejemplos,

sacados de otras lenguas. La fonética del español se presta m u y bien para

presentar claramente los fonemas en sus diversas combinaciones al alumno

analfabeto que habla ya ese idioma.

Juan Navarro Higuera. Luces. Iniciación a la lectura funcional. Método

para la enseñanza de la lectura y la escritura a los adultos, Barcelona:

Editorial Miguel A . Salvatella, s. f.

La cartilla se compone de dos libros, cada uno de treinta y dos páginas,

y contiene instrucciones detalladas para el maestro. La mayoría de las

palabras están presentadas en escritura manuscrita. El método empleado

es el método global, que utiliza palabras claves (ilustradas), c o m o punto

de partida de las lecciones. Su contenido está dividido en cuatro fases:

Primera etapa (libro I, lecciones I a 5; 6 páginas)

Función. Ejercicios preliminares de escritura, presentación de vocales e iniciación del conocimiento de las consonantes.

I. Sobre la significación de los fonemas, véase pág. 52 de este manual.

28


LBCCION 5*

memo inula, -mote 2

mot©1 m a n a muía-

-muiou mete m o t w 3

mi, muia- u tu -mota

tu-laid u m l mota

la. m a n » u La. nencu U n a del as primeras lecciones de la cartilla española Luces (véase las páginas 28-31 de este manual). Obsérvese la caligrafía y las tres fases de la lección: introducción de palabras clave ilustradas, ejercicios con las palabras clave y lectura de frases. Luces, Editorial Miguel A . Salvatella, Barcelona, s. d., Parte I, pág. 17.

29


El auto de mi tío corre mucho

Un lobo ataca a la boa

oueAo xrwduoJülaouBrcumó

Su dedo señala la medalla En la cartilla Luces, mencionada en la página 28 de este manual, se incluyen lecciones especiales para el paso de la escritura impresa a la cursiva. Nótese la variedad de ilustraciones. Las lecciones sirven al m i s m o tiempo para revisar las palabras. Luces, Editorial Miguel A . Salvatella, Barcelona, s. d., parte I, pág. 29.

30


En la lección 3 se presenta una lección tipo concebida según el método global: 1. Presentación de tres palabras clave; 2. Ejercicio práctico de los alumnos para identificar palabras clave; 3. Formación de tres frases. Lección de revisión; las instrucciones dadas a los maestros precisan que, después de cuatro lecciones, hay que dedicar una a la revisión (distribución ideal para una semana).

Segunda etapa (libro I, lecciones 6 a 17; 15 páginas)

Función. Paso del método puramente global a otro mixto en el que se combinan el análisis y la síntesis. Las palabras se forman partiendo de sílabas conocidas, que comprenden fonemas fácilmente identificables, por ejemplo, mano-mesa-masa.

Consta de las secciones siguientes: 4 lecciones más una lección combinando la revisión y la lectura de frases enteras; 4 lecciones más una lección combinando revisión y lectura de frases; 2 lecciones más 3 páginas mostrando la transición a la escritura cursiva y los caracteres impresos. U n plan de lección tipo consta de lo siguiente :

1. Introducción de 4 palabras clave; 2. Ejercicio de identificación de las palabras clave; 3. Descomposición de las palabras clave en sílabas, y síntesis de las sílabas para la

formación de nuevas palabras; 4. Combinación de las consonantes ya conocidas con las 5 vocales; ejercicio de

identificación de las consonantes; 5. Ejercicio de identificación de nuevas palabras que se han formado partiendo de

sílabas ya conocidas; 6. Formación de dos frases.

Tercera etapa (libro II, lecciones 18 a 27; 13 páginas)

Función. Paso a una etapa más difícil, en la que se forman nuevas palabras, que contienen algunas sílabas desconocidas. Se introducen letras tales c o m o c y g que, en español, representan dos sonidos. Se interrumpe la descomposición de palabras clave en sílabas.

Consta de las siguientes secciones: 2 lecciones más una lección combinando la revisión y la lectura de frases; 4 lecciones; 4 páginas que contienen 7 narraciones.

Cuarta etapa (libro II, lecciones 22 a 40; 16 páginas)

Función. Se introducen palabras que contienen combinaciones más difíciles de letras, tales c o m o bicicleta, en la que la c presenta dos sonidos diferentes, o combinaciones de consonantes iniciales tales c o m o fí y fr, que son de origen extranjero.

Consta de 13 páginas que comprende 21 narraciones, y 3 páginas que ilustran el paso a la escritura cursiva.

La enseñanza de la escritura es un e lemento básico, y durante el curso

se c u m p l e simultáneamente con la enseñanza de ia lectura. El papel del

maestro reviste una gran importancia durante todo el curso.

31


ÏÊGCîON 28.a

\ ^ 5 s . JScu CCV&CI-

>tljjíe i Glehy tonta- «¿w.'ti^le,

Jîrîáe <6u\>e. eu sôw, bicicLeicu

&VU8WX y /dole a, ccv&a/t

tcyfcdjo-ó. J&»ó to-tdoó / 4 O H .

•fvlwmou oie col<yt -nadóla

i3a ûyUóiou

Jua- laleóio ole w ¿ i5ÎUa.

""VP d a . S n todoó loó altcvteó

kcuj l cyteó u lu-ceó. 6+t

Ä I -ttuvtxy jeótdVu -nínia-

^leckcv6¡ola¿ loó cùt-cc* jjleckaA

bicicleta.

-ftiw tia.

Ujleóia-

jrUytevó

U n a lección de lectura suplementaria en la segunda parte de la cartilla española Luces. Obsérvense los ejercicios con palabras difíciles, colocadas al margen y con una ilustración. Luces, Editorial Miguel A . Salvatella, Barcelona, s. d., Parte II, pág. 17.

32

V I

1>J la

///'/

C*J1>JLJJI<JJUL

Portada en colores de una cartilla de lectura suplementaria en árabe Hamid en el

campo y en el bogar, C E F E A , 1955.

A ABANICO a b a n i c o

A L A a 1 a

A R A Ñ A a r a ñ a

A B E J A a b e j a

A Á G U I L A a g u í

11

1

La introducción de una letra mediante una palabra clave ¡lustrada que empieza precisamente por esa letra, es un método corriente en las primeras lecciones. El parecido entre la forma de la letra y el objeto se utiliza también en algunos casos en esta primera página de una cartilla guatemalteca. Daniel Armas , Pepe y Polita, Talleres Litografieos Byron, Zadik y Compañía, Guatemala, C . A . pág. II.


Cartilla de lectura, preparada por los Rdos. H e r m a n o s Idinael y Fulgencio,

F .S .C . de la misión de asistencia técnica de la Unesco, Acción Cultural

Popular, Escuelas Radiofónicas, Edit. Retina, Bogotá (Colombia).

Esta cartilla es el auxiliar fundamental del proyecto de educación popular

que lleva a cabo la radiodifusión de la República de Colombia. C o m p r e n d e

cuarenta y dos lecciones elementales y siete lecciones suplementarias

de lectura, todas ellas comprendidas en un libro de sesenta y dos páginas.

Se aplica un m é t o d o sintético, cuyo punto de partida son las letras. El

plan general es c o m o sigue:

Primera parte

Lecciones I a 7 (7 páginas). Presentación de vocales, seguida de una lección de revisión. Lecciones 8 a 14 (7 páginas). Presentación de cuatro consonantes, seguida de una

lección de revisión. Un plan tipo de lección (la 13) es como sigue: palabra clave ilustrada (tomate); presentación de la t minúscula, seguida de cinco etapas de ejercicio con sílabas y palabras; presentación de la letra mayúscula T , seguida de seis etapas de ejercicios con sílabas y palabras, y lectura de frases. Simultáneamente se introduce la escritura cursiva.

Lecciones 15 a 37 (23 páginas). Presentación de 14 consonantes, dos consonantes agrupadas (//, ch) y dos compuestos de consonantes y vocal (ge, gi), todo ello seguido de una lección de revisión.

Lecciones 36 a 42 (5 páginas). Presentación de dos consonantes, de dos compuestos de consonantes y vocal (ce, a) y de dos consonantes agrupadas (cr), a lo cual sigue una lista alfabética de letras minúsculas y mayúsculas, en escritura impresa y cursiva.

Segunda parte

Siete lecciones suplementarias de lectura, distribuidas en 12 páginas.

Abajo cadenas. Libro de lectura inicial para la enseñanza de adultos.

Ministerio de Educación, Oficina de Alfabetización y Cultura Popular,

Caracas (Venezuela), 1948.

Se trata de una cartilla y de un libro suplementario de lectura, reunidos

en un volumen de 115 páginas, en octavo. Cada página c o m p r e n d e una

lección, y si el libro de lectura propiamente dicho comienza en la página 81,

los primeros textos de lectura aparecen en la página 43. La figura central

del libro de lectura son las vicisitudes y el éxito final del joven y modesto

cultivador Juan Camejo , que hace ya su aparición en algunas breves frases

a partir de la página 28. En esas páginas se presenta a Juan c o m o un mode lo

de jóvenes, y la descripción que se hace de su persona incita a los alumnos

a identificarse con él, por lo cual, si se acierta a estimularles, imitarán

su ejemplo en la vida diaria y lograrán mejorar su condición.

La cartilla se compone de 4 secciones : 14 lecciones de una página, en que se estudian S palabras clave : representan la vocal a y 8 consonantes : /, p, c, s, t, p, m , r; 8 lecciones de una página, donde se presentan la vocal o y las consonantes j, n y //; 10 lecciones de una página, donde se presentan la vocal e y las consonantes ch, d,

33


Lámina 42

Forma y nombre de las letras Imprenta

minúsculas - mayúsculas

a - A b - B c - C ch - Ch d - D e - E f - F g - G h - H i - 1

i - J k - K 1 - L 11 - LI m - M n - N fl - N o - 0

P - P q - Q r - R rr - Rr s - S t - T u - U v - V x - X

y - Y z - Z

Manuscritas minúsculas - mayúsculas

a - A & - â & - e

ck - Çk d - 5) Q, - L

? - 7 g- - s k - 3C i - i

i - 3 k - R l - £ « - a m - TU u - U fl - 11 a - 0 f - (P q - o a - (R.

m . - Sbi A - JÔ

t - l u - U v - V x - X V - 1j z - £

Nombres

a be ce che de e

efe ge

hache ¡

jota ka ele elle eme ene eñe

0

pe cu ere erre

ese te u ve

equis

ye zeta

Láminas

(a) burro

caimán, ceboü<

chirimoya

soldado

te) familia

gataguitarra,á

buho

li)

oveja

—

muía, palma

caballo

mamá

nido,yunta

pina

(0)

papá, papa

quinta

loro

radicpuerta

oscestatua..

tomate

(U)

vaca

boxeo

papayo

zapato

Lista de las letras ya enseñadas que se incluye al final de la Cartilla de lectura d e Colombia (véase página 31 de este manual). Las 4 columnas reproducen respectivamente las letras en tipos de imprenta y manuscritas (minúsuclas y mayúsuclas), el n o m b r e de ia letra y una indicación sobre la palabra clave ilustrada que ha servido para su presentación. Cartilla de lectura, Misión de Asistencia Técnica de la Unesco, Acción Cultural Popular, Escuelas Radiofónicas, Edit. Retina, s. d., lámina 42.

34


la la ta L E C T U R A : — ¿Qué figura es ésta? — Señalándola —: Lea el primer sonido; después, el segundo. Siga la flecha y haga que el alumno lea el sonido L A y diga el nombre de la figura. Lo mismo se hará con las demás.

E S C R I T U R A : Copiar varias veces la palabra L A .

Tercera lección de la cartilla venezolana Abajo cadenas (véanse las páginas 33-39 de este manual). La segunda sílaba de la primera palabra clave es idéntica al artículo definido femenino, la. Se trata de hacer ejercicios con otras cuatro palabras clave —que se representan en forma de dibujos en esta lección— y que constituyen los puntos centrales de la primera parte de esta cartilla. Obsérvese que se insiste también en la escritura, y que al pie de la página hay instrucciones concretas para el maestro. Abajo cadenas, Ministerio de Educación, Oficina de Alfabetización y Cultura Popular, Caracas, 1948, pág. 9.

35


el gato y el toro el cíedo y el dado el mono y la mona el gallo y la polla

el machete

ie mató efgaífo en ià mano

Estas dos páginas constituyen las lecciones 28 / 29 de la cartilla venezolana Abajo cadenas (véanse las páginas 33-39 de este manual). Las dos palabras clave son de tipo distinto; el artículo definido masculino el, que no puede representarse por un dibujo, aparece en un recuadro; dedo tiene en cambio una ilustración expresiva. En la lección 28, que parte de la palabra clave el, se presentan frases y oraciones en

36


dedo los dedos de la mano la mano y los dedos

dedo doma codo moda dado dote godo soda dama domo yodo nada

cadena moneda cayena

dedo codo dado et cogotfo de Juan Ca me/o

las que el aparece en contraste con la y lo; en la lección 29, en cambio, el nombre "concreto" dedo permite hacer ejercicios de reconocimiento de sílabas donde aparece la letra d. Nótese c ó m o se divide la oración "el machete y el cogollo de Juan Camejo", de acuerdo con las "pausas del pensamiento", y c ó m o las ilustraciones contribuyen a facilitar la lectura. Abajo cadenas. Ministerio de Educación, Oficina de Alfabetización y Cultura Popular, Caracas, 1948, pigs 34 y 35.

37


v, y ñ, además del acento agudo; 29 lecciones de una página, en que se presentan las vocales u e /, así c o m o las restantes consonantes y las agrupaciones de letras; se va pasando gradualmente de la cartilla al libro de lectura, interpolando textos de lectura en cada una de las lecciones.

Las páginas de las lecciones 15, 24 y 35 llevan ilustraciones acompañadas de breves frases que pueden servir de puntos de partida para las lecciones de conversación, que serán dirigidas por el maestro.

La primera sección, compuesta de 14 lecciones, tiene el interés de haber sido compuesta a base de las 5 palabras clave ilustradas que contienen la vocal a, y las 8 consonantes presentadas en la primera lección. El método consiste en descomponer en sus sílabas las 5 palabras clave, y en recomponer nuevas palabras con esas sílabas (síntesis). U n análisis detallado de la primera división (14 páginas) muestra lo siguiente: Lección I. Introducción de 5 palabras clave ilustradas, que contienen una vocal

y 8 consonantes. Lecciones 2 y 3. Análisis de una palabra clave. Lecciones 4 y 5. Análisis de otras dos palabras clave. Une parte de la lección

está en escritura script y sirve para enseñar a escribir; lo mismo sucede en casi todas las lecciones siguientes.

Lección 6. Análisis de 4 palabras clave. Lecciones 7 y 8. En cada una se analizan dos palabras clave. Lección 9. Síntesis de composición de nuevas palabras con sílabas de las dos palabras

clave. Lección 10. Revisión, consistente en ejercicios de indentificación de las 5 palabras

clave, más una palabra nueva. Lección 11. Síntesis o composición de nuevas palabras con sílabas de las dos palabras

clave, más lectura de una frase. Lección 12. Síntesis o composición de frases utilizando las palabras clave y la letra y,

con valor de conjunción. Lección 13. Formación del plural de 6 palabras (4 de ellas palabras clave), más

lectura de una frase. Lección 14. Análisis de tres palabras clave, más síntesis o recomposición de sus

sílabas en nuevas palabras, y además lectura de dos frases.

El estudio de esos tres ejemplos de cartillas, escritas en un idioma tan

fonémico c o m o el español, nos muestra:

1. El importante papel que d e s e m p e ñ a una sílaba c o m o elemento sencillo,

de fácil identificación, que se aislará de las palabras a fin de c o m p o n e r

otras nuevas. Eso se aplica especialmente en la primera y tercera

cartillas que h e m o s estudiado. La segunda cartilla emplea de prefe

rencia el m é t o d o sintético, utilizando en gran medida ejercicios a base

de letras sueltas y de sílabas sin significado alguno, lo cual se debe

probablemente a que se trata de un auxiliar para la autoenseñanza

de la lectura por medio de la radio, y exige en consecuencia una cierta

uniformidad mecánica en las lecciones.

2 . El importante papel que d e s e m p e ñ a n las ilustraciones para presentar

palabras clave, ya se trate de d e s c o m p o n e r éstas en sílabas o se las

utilice para dar a conocer ciertas y determinadas letras.

38


3. La importancia de dividir una cartilla en lecciones y en 4 o 5 secciones,

cada una de las cuales marca una fase determinada en el proceso de

aprendizaje de la lectura e introduce nuevos elementos concretos.

4 . La importancia de iniciar en el conocimiento de uno u otro estilo de

escritura, paralelamente a la enseñanza de la lectura.

5. La importancia de disponer en la cartilla de material suplementario

de lectura, que podrá utilizarse en cada una de las lecciones de enseñanza

de la lectura, o intercalarse gradualmente a partir de las primeras

lecciones, c o m o sucede en la tercera cartilla.

La aldea que ha visto el Yogi, y la aldea bendecida por Dios. Primera y segunda

cartillas utilizadas en una experiencia de alfabetización de adultos por

el plan de formación colectiva para la educación fundamental (Unesco),

Mysore (India), 1954-1955.

En este método , el elemento central consiste en una narración que continúa

de un libro a otro. Se adoptó ese procedimiento porque se tenía el propósito

d e enseñar desde un comienzo la lectura con plena comprensión de su

significado, valiéndose del interés de los adultos por el desarrollo de su

aldea. El estilo es "rítmico", y la frase constituye la unidad de pensamiento.

Los ejercicios de identificación de palabras se hacen desde un comienzo

mediante tarjetas mnemotécnicas, y la enseñanza del alfabeto se practica

después de terminado el estudio de la primera cartilla. Cada lección se

c o m p o n e de una página ilustrada y de una página de texto de lectura.

El primer libro contiene 19 lecciones, y el segundo 16. El n ú m e r o y la

variedad de las frases utilizadas en cada lección aumentan rápidamente.

Observamos que en el primer libro hay dos frases en la primera lección,

6 en la segunda, 8 en la tercera, llegando a 10 y 12 a partir de la cuarta

lección.

La traducción literal de las dos primeras lecciones de la cartilla I es la

siguiente :

1. Esta es aldea Esta es una aldea

2. Esta es una aldea Esta es una aldea pobre Esta es una aldea muy pobre ¿Porqué? ¿Por qué es pobre esta aldea? ¿Por qué es muy pobre esta aldea?

Las frases aumentan en longitud y en complejidad. En las lecciones se

aumenta el n ú m e r o y el grado de las ideas abstractas, lo m i s m o que la

variedad de su expresión. Por ejemplo, las líneas iniciales de la novena

lección del segundo libro, dicen en su traducción literal :

A la aldea vino la lluvia Habiendo venido la lluvia, creció la cosecha Viendo la cosecha, los campesinos se llenaron de alegría

39


20

rfsté aSeed "àù&o uáñ ade®" es ei

Estas dos páginas constituyen la décima lección de la segunda cartilla para adultos de Mysore (véanse las páginas 39 y 42 de este manual). Se sigue el método de comenzar por un cuento. Obsérvese la página ilustrada y la cita que aparece al pie de la misma; en la página de texto [a tipografía es m u y clara, dejándose suficientes

40


21

2©çrf oOcráo rf cá è®& sSç^d—

3oç« tfjaèi w o £ ¿Dôoao ^ ^ ^ ?

o3j3?n tfjaèJoci) aaçesi, dorso.

o3js$ño¿o djsëo ?oj3^f3.

OlßCfi, ' ; & £ & : d^rt SoSS' ¿0OCÍ

dorso ¿oôoJoex) dofô^ eâcao. es

ôresâ rfoa^ tóréejsddo.

â d o h ê d o n cáo^oirátóo.

márgenes / espacios para facilitar la lectura. El texto de esta décima lección contiene 13 líneas, en tanto que una página semejante en la primera lección de esta segunda parte de la cartilla contiene sólo 8. La Aldea bendecida por Dios, Plan de Formación Colectiva para la Educación Fundamental (Unesco), Mysore, 1954-1955. (Cartilla segunda para segunda etapa, págs 20, 2I.)

41


El agua es la belleza de la tierra La cosecha es la belleza del campo El campesino es la belleza de la aldea

Las dos cartillas / sus auxiliares de enseñanza fueron sometidos a repetidos experimentos / , en general, se vio que este método puramente global producía buenos resultados1. Sin embargo, la experiencia adquirida indicó que era necesario simplificar aún más este método "difícil"; por eso entre la primera edición y las ediciones posteriores revisadas de las cartillas, se advierten las siguientes diferencias.

Número total de palabras nuevas Número total de lecciones Promedio de palabras nuevas por lección Número total de palabras utilizadas Promedio de repeticiones de cada palabra Longitud media de las frases (en palabras) Número total de palabras de más de cuatro

letras Número de nombres concretos Número de nombres abstractos Número de letras empleadas

Bunyadi Kitab. Manual de lectura para adultos en lengua urdu, preparado por la Sección de Educación Fundamental del Instituto de Formación en Lalamusa, Pakistán Occidental, 1957-1958.

La cartilla se compone de tres libros de 31, 38 y 52 páginas respectivamente. C o n alguna que otra modificación, se la emplea desde 1957 c o m o cartilla de alfabetización de adultos en las regiones rurales del Pakistán Occidental. El método que se sigue es ecléctico, con tendencia al analítico.

El principal problema consiste en el uso de la escritura nastaliq, con la cual se escribe tradicionalmente en urdu, y que se consideró la más apropiada para la alfabetización de los campesinos adultos. Esta escritura se traza de derecha a izquierda, y las formas de las letras varían según la posición inicial, media o terminal que ocupan en la palabra. Al mismo tiempo, cada una de las palabras tiene una forma "pura" o aislada de todo contexto. Las treinta y ocho letras se presentan en ciento setenta y nueve formas, algunas de las cuales son idénticas, llegándose a un total de ciento treinta y cinco formas gráficas. Hay también signos diacríticos y algunos símbolos y reglas que observar. Se trata de una escritura complicada, tanto por el número de símbolos empleados c o m o por los cambios a que están sometidos, según la función que desempeñan.

i. Para una descripción más completa, véase [48].

Primera

Edición original

196 20 9,8

825 4,2 4,2

3I 52 I5 40

cartilla

Edición corregida

80 I9 4,2

887 II.O 3,5

3 25 8

46

Segunda

Edición original

2I3 I6 • 3,3

761 3,6 4,6

73 43 24

4

cartilla

Edición corregida

65 I6 4,0

I04I 16.0 3,8

I5 II I2 4

42


El a lumno deberá familiarizarse desde un principio con este complicado

sistema de símbolos. Ello exige identificar con todo detalle cada una de

las letras, empleándolas desde un principio c o m o elemento básico de las

lecciones. La población del Pakistán Occidental entiende el urdu, pero

aproximadamente el 84 % de la m i s m a no lo utiliza c o m o medio de

comunicación diaria, por lo cual se hace necesario introducir inmediata

mente frases, y mejor aún narraciones cuyo significado sea bien claro,

siguiendo el procedimiento que se adopta habitualmente para la enseñanza

de la lectura y de la escritura en una lengua que, en rigor, no es la lengua

materna de los alumnos.

La preparación de una cartilla conforme con esta orientación planteaba

problemas considerables. La necesidad de presentar letras, prefe

rentemente aisladas y separadas, y de realizar ejercicios prácticos sobre sus

diferentes formas, de ser posible en una sola lección, limitaba seriamente

la selección de las palabras. Por otra parte, la necesidad de presentar

frases enteras que pudieran llegar a constituir una especie de relato,

obligaba a buscar una significación que sólo podía surgir mediante la

selección de una gran cantidad de palabras. Después de muchas experiencias

se llegó a un término medio, sacrificándose la mayor parte de las veces

el interés de la narracción. Lo que m á s importaba era que las frases fueran

cortas y que su significado respondiera directamente a los intereses

corrientes y c o m u n e s de los alumnos.

La serie de tres cartillas presenta la estructura siguiente:

Primer libro

Páginas 2 a 9. Cuatro lecciones iniciales de 2 páginas cada una, en las que se presentan 15 letras y 17 palabras.

Páginas 10 a 13. Revisión de las letras y de las palabras presentadas en la primera sección.

Páginas 14 a 21. Cuatro lecciones iniciales de 2 páginas cada una, en las que se presentan 9 letras y 29 palabras.

Páginas 22 a 25. Revisión de las letras y de las palabras presentadas en la segunda sección.

Páginas 26 a 27. Revisión de todas las letras presentadas en el primer libro. Páginas 28 a 31. Lista de palabras contenidas en el primer libro.

Segundo libro

Páginas 2 a 9. Cuatro lecciones iniciales de 2 páginas cada una, en las que se presentan 13 letras y otros símbolos y 51 palabras.

Páginas 10 a 15. Revisión de los símbolos y de las palabras presentadas en esta sección.

Páginas 16 a 23. Cuatro lecciones iniciales de 2 páginas cada una, en las que se presentan 6 letras y otros símbolos y 50 palabras.

Páginas 24 a 29. Revisión de los símbolos y de las palabras presentadas en la segunda sección.

43


Estas dos páginas constituyen la primera lección de la cartilla en urdu, Bunyadi Kítab (véanse las páginas 42 y 43 de este manual). En la de la derecha: una palabra clave ilustrada se separa en las dos letras que la componen. En la página de la

44

r


izquierda: cuatro breves frases de un mismo tipo; las letras nuevas aparecen encuadradas, y las palabras al pie de la página. Obsérvese ios espacios dejados en blanco en esta primera lección, ßunyadi Kitab, Sección de Educación Fundamental del Instituto de Formación, Lalamusa, 1957-1958, lección I.

45


Páginas 30 y 31. Revisión de todas las letras presentadas en el segundo libro. Páginas 32 a 38. Lista de palabras contenidas en el segundo libro.

Tercer libro

Páginas 2 / 3 . Prefacio. Páginas 4 a 17. Siete lecciones de lectura de 2 páginas cada una. Páginas 18 a 21. Lista de 90 palabras presentadas en la primera sección. Páginas 22 a 24. Tres páginas de ejercicios: terminación de frases, cuentas y

escrituras. Páginas 25 a 34. Cuatro lecciones de lectura de 2 páginas cada una. Páginas 35 a 38. Cuento popular. Páginas 39 a 42. Lista de 140 palabras presentadas en la segunda sección. Páginas 44 a 52. Lista de palabras contenidas en el tercer libro.

Ama ma oni eyo lazu. Cartilla para alfabetización de adultos en lengua lugbara, escrito por Helen Oyeru. Producido por el Departamento de Desarrollo de la Comunidad , Nilo occidental. Editado por T h e Eagle Press, East African Literature Bureau, Kampala, 1957.

Se trata de una hábil y moderna readaptación del viejo método alfabético. Treinta y nueve lecciones numeradas ocupan 28 páginas de texto. Cada una de las primeras 26 lecciones presenta una letra, y 12 de las 13 últimas presentan grupos de consonantes; la última trata del signo fonético correspondiente a la n nasal.

Al m i s m o tiempo se presentan las letras mayúsculas. U n a lección típica se c o m p o n e de: presentación de una letra; ejercicio silábico con la última vocal presentada; ejercicio de identificación de palabras; ejercicio de lectura de dos o tres frases cortas.

Las lecciones son breves y se traducen en rápidos progresos; la enseñanza resulta fácil porque las lecciones están bien ordenadas y presentan un carácter uniforme. Los ejercicios de repetición de elementos sin significado —letras separadas y sílabas— están compensados por la introducción de elementos provistos de significación, c o m o palabras sueltas y frases cortas. El libro no contiene ejercicios de revisión ni lecciones suplementarias de lectura. U n a cartilla de tan reducido volumen, que puede estudiarse rápidamente, de acuerdo con una progresión gradual y lógica, constituye un modelo típico para un breve curso de alfabetización, siendo necesario completarla inmediatamente con materiales de lectura apropiados que sirvan para pasar a la siguiente etapa de la alfabetización.

46


37 ndr N D R ndri

Ndri

Ndrindri

ndriza

nbriedro

ndrari

ondrukundru

ondrokolobi

ndri ndri

Ndri Ndri

ndrari ndri

androri andru

endrika

endrekendre

andru

andri

Endrekendre

Endrekendre ango ndre.

Ndriza alu tu.

Ye ondraka ace were.

La 37a. lección de la cartilla en lugbara, mencionada en la página 46 de este manual, introduce el grupo de letras consonantes ndr. Nótese que este grupo de letras aparece en diversas posiciones en las diferentes palabras, así c o m o en la palabra clave ilustrada que se repite dos veces. Ama ma on¡ eyo ¡azu. East African Literature Bureau, Kampala, 1957, pág. 27.

47

Preparación de la cartilla 3

Aspectos generales

El primer problema práctico que se plantea al iniciar la preparación de una cartilla para adultos, es el de elegir / presentar su contenido para que el libro resulte verdaderamente eficaz. En el presente capítulo se hacen indicaciones sobre la forma de preparar una cartilla, basadas en la experiencia de los especialistas en la materia [19; 21 ; 23; 24].

N o existen normas rígidas para la preparación de cartillas. T a m p o c o es posible dar "recetas" sino señalar algunos factores que pueden servir de punto de referencia según las diversas condiciones de desarrollo cultural. U n a cartilla es siempre producto de la situación para ía cual ha sido preparada, en lo que se refiere al idioma, a los educadores, a los maestros, y a los recursos materiales de que se dispone, así c o m o de la experiencia y discernimiento de su autor. N o es posible seguir "métodos" estrictos, y la mayoría de las cartillas son eclécticas, es decir que toman de cada teoría aquello que mejor corresponde al idioma y situación particular de que se trata.

Principios generales

Pueden, sin embargo, citarse algunas principios generales, a los que deberían ajustarse las cartillas: 1. Facilidad de aprendizaje, basada en un orden gradual y conveniente

de los elementos, que permitan dominarlos, repetirlos y practicarlos.

2. Contenido significativo, que habrá de lograrse mediante la selección de elementos que interesen a los educandos y que les permitan adelantar en el aprendizaje de la lectura de corrido.

48

5 Ai oa ia ao oi Oa ai io ai oa

efiiiw oa oiia3o ai 10 QÜÍÜ

7aiou a O ' U ß M I A o f l l Cuarta lección de la cartilla colombiana Cartilla de lectura (véase la página 33 de este manual). Presentación de la vocal o; el dibujo indica la posición de los labios al pronunciar la letra a. Nótese la insistencia en la escritura y los ejercicios con grupos de vocales. Cartilla de lectura, Misión de Asistencia Técnica de la Unesco, Acción Cultural Popular, Escuelas Radiofónicas, Edit. Retina, s. d., lámina 4.

Il

La presentación de letras se realiza mediante palabras clave tan sólo evocadas por las ilustraciones. La única letra nueva que se introduce es la t, y se repite tres veces. La i y la f provienen de lecciones anteriores. Nótese la introducción simultánea de la forma escrita y el empleo de colores atractivos. Alba radiosa, Angelo Signorelli, Editore - R o m a , 1951, pág. II.

Preparación de la cartilla

3. Apariencia atractiva, lograda mediante una presentación q u e se adapte

a las n o r m a s pedagógicas, al gusto de los e d u c a n d o s y a las posibilidades

económicas . Para ello han d e ser tenidos en cuenta cuatro aspectos

básicos:

a) Lingüístico. Los símbolos deberán asociarse de m a n e r a sistemática

con los sonidos.

b) Pedagógicos. El contenido y la fo rma en q u e van introduciéndose y

repitiéndose los nuevos e lementos, deberán ajustarse al proceso de

alfabetización d e los adultos.

c) Sociológicos. El g r u p o d e educandos deberá encontrar un reflejo de

su propia vida en la cartilla.

d) Físico. Se trata de lograr un libro atractivo de manera económica.

Mencionamos brevemente algunos problemas generales que se plantean

desde un principio a cualquier autor de una cartilla; sobre muchos de

ellos volveremos luego con más detalle.

La lengua. Cuando se trata de enseñar a leer a los adultos, siempre es

mejor empezar en la lengua materna [3, p. 49, 62 y 63]. Se ha demostrado

igualmente que una persona que sabe leer y escribir en su propia lengua

aprende con más facilidad que un analfabeto a leer y entender una segunda

lengua [31, p. 76],

Si la lengua materna tiene un carácter local y es hablada por un escaso

número de personas, puede examinarse la conveniencia de enseñar a

leer y escribir en un idioma de carácter regional que pueda ser c o m

prendido por un gran número de personas: cuando la lengua oficial y

nacional no tiene nada en común con la lengua materna de un grupo

determinado, un método eficaz consistirá en la introducción gradual de

elementos de la lengua nacional [3, p. 64-67].

Las diferencias regionales dentro de un mismo idioma pueden ser

importantes. "En realidad quizá pueda decirse que cuanto más elementales

sean las publicaciones, más reducida será la zona donde puedan usarse, y

cuanto más rudimentario sea el conocimiento de la lectura, más necesario

será adaptar el vocabulario y las ilustraciones al tipo particular de lector

al que se destina el libro" [4, p. 245]. En lo que concierne a la India se

ha dicho: "Puesto que en hindí muchas veces ocurre que una palabra es

utilizada en una región, en tanto que en otra región se utiliza una palabra

diferente, el criterio para establecer un vocabulario de uso debe ser que

el 75 % de las palabras empleadas en el libro sean comunes a todas las

regiones" [46, p. 48].

En general un idioma no siempre se escribe en forma estrictamente

fonémica, es decir, que no existe un signo independiente para cada sonido.

C o m o a pesar de eso es preciso utilizar el alfabeto existente, lo más que

puede hacerse es agregar algunos símbolos suplementarios en las lecciones

iniciales, a fin de facilitar la tarea del maestro. Naturalmente que cuando

no existe la forma escrita de una lengua, se tiene más libertad para

49


introducir símbolos que correspondan satisfactoriamente a los sonidos.

Cuidado de la progresión. La progresión, es decir, la introducción de elementos lingüísticos en el orden adecuado es un factor de importancia fundamental. Debe establecerse una progresión gradual en el número , variedad y dificultad de los elementos introducidos. Es importante que los lectores adultos sientan desde el primer m o m e n t o que están haciendo progresos. "Este es el principio de un ciclo positivo", esencial para todo el curso, según opinión de Griffin [16, p. 102]. Sin embargo, para que el éxito sea real hace falta tanto la comprensión del sentido de lo que se lee (lectura de frases) c o m o la capacidad para reconocer mecánicamente las palabras. Sobre este problema dice Gray: "Se trata de determinar si se ha de insistir al principio en el empleo de material con significado y en el desarrollo de una actitud reflexiva ante la lectura, o en los elementos de las palabras y la capacidad para identificar palabras por sí solo" [5. p. 301].

Este dilema se plantea siempre, especialmente en las primeras lecciones de una cartilla, y sólo podrá ser resuelto por el autor si se esfuerza por encontrar en término medio, mezclando una cierta cantidad de "ejercitación" carente de interés, con palabras de un significado más interesante.

Elección del contenido. El contenido de las cartillas debe girar en torno a temas que interesan no sólo a los hombres sino también a las mujeres, especialmente cuando se trata de clases mixtas. "Al concluir el estudio de la segunda cartilla, las mujeres decían: Este no es un libro para nosotras. Es un libro para hombres. N o se menciona ni siquiera un nombre de mujer" [48, p. 12].

N o todos los lectores son completamente analfabetos. Cuando se trata de un grupo en el que la mayoría son semianalfabetos, la preparación de una cartilla plantea otros problemas. En este caso será posible avanzar más de prisa en los primeros pasos y progresar con mayor rapidez en la primera mitad del libro aproximadamente.

Cooperación de especialistas. Lo perfecto sería que en la preparación de una cartilla cooperaran diversos especialistas, que en opinión de Gray deberían ser: "un práctico en educación fundamental de adultos que conozca los intereses y motivos dominantes del grupo, un lingüista o especialista de idiomas que esté familiarizado con las características del idioma que influyen en el progreso del aprendizaje de la lectura, un psicólogo que comprenda la manera en que aprenden los adultos, un maestro competente que sepa organizar situaciones docentes para acelerar dicho progreso, un buen escritor en material de lectura sencilla para adultos, un dibujante que sepa usar los dibujos c o m o medio para facilitar la identificación de palabras y la clara comprensión de su significado, y un especialista en cuestiones tipográficas" [5, p. 299].

50


Etapas del trabajo. La preparación de una cartilla ha de seguir un orden consecuente y progresivo que incluirá, por ejemplo, las cuestiones siguientes: 1. Solución de los problemas de ortografía que se plantean; 2. Consideración del tipo de lector a quien está destinada la cartilla; 3. Selección de un método de enseñanza; 4. Preparación del contenido general; 5. Preparación concreta de los materiales; selección e introducción según

las secciones en que se divida la cartilla; 6. Selección de la técnica de enseñanza, según el tipo de lecciones; 7. Verificación previa de la eficacia de la cartilla. La preparación de una buena cartilla no es tarea que pueda realizarse rápida y fácilmente. Supone una atención constante a diversas normas, aspectos y problemas, y puede llevar un año o más de trabajo.

Muchas cartillas resultan dificultosas porque son: demasiado difíciles o confusas (como consecuencia de una progresión desordenada y casi siempre demasiado rápida); aburridas (por no haberse prestado suficiente atención a la selección y presentación de su contenido, desde el punto de vista del interés de los lectores); poco atractivas (de resultas de una edición descuidada, sin dibujos o con dibujos ridículos).

Papel de los elementos lingüísticos básicos en la preparación de una cartilla

La preparación de una cartilla significa inmovilizar ios elementos del lenguaje, convertirlos en material impreso y suministrarlo después de manera metódica y gradual. Los diversos métodos están determinados en gran medida por los elementos seleccionados c o m o punto de partida, y por el hincapié que se haga en ellos, trátese de una letra, una sílaba, una palabra, una frase o una narración. H e m o s abordado ya su análisis y síntesis1. El valor pedagógico de estos elementos está determinado por la práctica, los ejercicios y el significado; lo primero se refiere a la introducción y repetición de los elementos, lo segundo a su reconocimiento por el alumno y lo tercero a la lectura de corrido con plena comprensión del significado. En la práctica de la enseñanza se combinan constantemente estos tres elementos, pero en la preparación de las cartillas es conveniente examinar por separado las posibles funciones de los diversos elementos lingüísticos.

I. Véase págs. 19-23 A .

5I


La ortografía

El primer problema que debe enfrentar el autor de la cartilla es el de la ortografía del lenguaje. Si se trata de un lenguaje que tiene ya normas de escritura establecidas, deberán adoptarse éstas, agregando en algunos casos ciertos símbolos adicionales que pueden servir de ayuda momentánea. Si, por el contrario, se trata de un idioma sin escritura, se plantea la necesidad de establecer una ortografía. En tales casos el autor tiene cierta libertad de elección, aun cuando no debe olvidar que en la confección de un sistema conveniente de escritura deben seguirse las normas científicas de la lingüística1.

Otro factor determinante es que el texto esté escrito o no en alfabeto latino. En los textos de alfabeto latino las letras no cambian de forma, mientras que en nastaliq, escritura que se utiliza tradicionalmente para el urdu, las letras cambian de forma según el lugar que ocupan en la palabra2. En consecuencia, las sílabas — q u e tan útiles son c o m o núcleos iniciales de enseñanza en las lenguas escritas con alfabeto latino— no pueden ser separadas arbitrariamente. Excepción hecha de algunos ejemplos que se mencionan concretamente, este manual trata tan sólo del alfabeto latino.

Para el empleo del alfabeto latino tiene una importancia fundamental saber si éste se utiliza en una forma fonémica o no. En un sistema de escritura estrictamente fonémico, cada sonido distinto está representado por un símbolo. A su vez esto significa que existe un símbolo para cada fonema, entendiendo por fonema "la más pequeña unidad de sonido distinto"3.

En un idioma tan afonémico c o m o el inglés, el alumno necesita mucha ayuda suplementaria para "descubrir y aplicar los principios generales que rigen el sonido de las letras en diferentes tipos de palabras, por ejemplo hat y hate, y para reconocer excepciones y saber qué hacer con ellas" [S, p. 9I].

Las ventajas de una escritura fonémica radican en la facilidad con que pueden conocerse sus símbolos y, en consecuencia, pronunciarse las palabras sin ayuda. El lector "reconocerá el significado de cada palabra que ya conocía oralmente, tan pronto c o m o la lea en voz alta [...] Una vez conseguido esto, se trata simplemente de aumentar el vocabulario y de adquirir velocidad", dice Stolee en relación con una cartilla en lengua malgache [16]. Ejemplo típico es la experiencia hecha por Laubach con el maranaw, idioma filipino que cuenta con dieciséis sonidos a los que se adaptó un alfabeto fonémico. "El estudiante de maranaw está en condiciones de

1. Este campo es demasiado amplio para ser abordado aquí; queremos citar, sin embargo, las siguientes referencias: [3, p. 64-67; 39; 42].

2. Véase págs. 42-43. 3. "Los fonemas de una lengua no son meros sonidos, sino elementos sonoros que la persona

que habla está acostumbrada a producir y a reconocer dentro del fluir sonoro de la lengua hablada" [27, p. 80]. Véase también [I7, p. 94] : " U n fonema puede definirse en términos generales como una unidad de sonido importante en una lengua."

52

Preparation de ta cartilla

Ejemplo de un método en que se comienza por una palabra, en una cartilla egipcia. La página de la derecha es una de las cuatro páginas que presentan cada una una palabra clave ilustrada. La de la izquierda permite revisar las cuatro palabras clave mediante ejercicios de reconocimiento. Teach Yourself, Part II, C E F E A , 1957, pág. 10, II.

53


pronunciar todas las palabras de su idioma en cuanto conoce la pro

nunciación de dieciséis letras", dice Laubach, mientras que la "forma más

rápida de enseñar a leer el inglés consiste en dar a conocer las palabras

mediante narraciones, y dejar la fonética para más tarde, si acaso"1.

Veamos ahora brevemente los diversos elementos lingüísticos en relación

con sus funciones en el proceso de aprender a leer.

La letra

Las letras son símbolos básicos, representen inequívocamente o no a los

fonemas. Sus funciones principales en el proceso de la enseñanza son:

1. El saber reconocer las letras con toda facilidad, constituye la base

de la mecánica de la lectura.

2. Las letras constituyen el mejor medio de explorar nuevas palabras

que el alumno no reconoce a simple vista. Esto, naturalmente, se aplica

en particular a los idiomas fonémicos; en ese caso los ejercicios de

reconocimiento de las letras por separado pueden ser útiles si se los

aplica con habilidad, a pesar de lo desacreditado que está el método

alfabético.

En los idiomas m u y fonémicos, debe insistirse en la enseñanza de las letras,

especialmente si el idioma posee muchas palabras largas y casi iguales,

cuya pronunciación sólo podrá determinar el alumno pronunciando en

voz alta el sonido de las letras.

Desde el punto de vista de la enseñanza, las letras más importantes son

las vocales. En los cálculos sobre fonemas, la frecuencia de las vocales

suele sobrepasar el 60 % de todos los fonemas. En general no existen

palabras sin vocales. Las vocales son las únicas que pueden enseñarse

aisladas; las consonantes necesitan estar combinadas con vocales, en sílabas

o c o m o partes de la palabras. En general es fácil aprender los símbolos

de las vocales. Si en un idioma existen sílabas abiertas y cerradas, los

símbolos de las consonantes deberán aprenderse en las sílabas de uno y

otro tipo. Tal es la opinión de Gudschinsky, que agrega: " N o debe su

ponerse que un alumno que sepa leer ta sabe automáticamente leer

at" [31, p. 16].

Los dígrafos son combinaciones de dos letras que expresan un sólo

sonido. También existen combinaciones de consonantes o de vocales,

que deben enseñarse individualmente. " A u n q u e el alumno conozca la

s y la k, en sílabas tales c o m o sa y ka, puede no saber leer ska" [31, p. 16].

En las lenguas no fónemicas se tiende a facilitar la enseñanza agregando

a las letras signos diacríticos, es decir, signos especiales que señalen todas

I. Las insuficiencias fonémicas del inglés son bien conocidas. Por ejemplo, 26 letras tienen que representar 32 fonemas básicos [27, p. 9I, 292, 293], El número de fonemas básicos en otras lenguas va de 15 a 50 aproximadamente. Sobre el alfabeto de la Asociación Fonética Internacional, véase [27, p. 87-92, 96. I0I, I03 y siguientes].

54


*»r%m

One Kofi ke Akua.

One kunuonye o.

Ons ebime.

Ejemplo de cómo se emplean los símbolos para lograr la reproducción exacta de un fonema. Obsérvese la gran importancia de la ilustración. Kofi ke Akua, Bureau of Ghana Languages, Accra, 1958, pág. 5.

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las diferencias fonémicas que a la vez determinan los distintos significados. Se trata, por ejemplo, de puntos, líneas, etc., que indican los valores de las consonantes, los fonemas correspondientes a ciertas vocales, etc.1

Deben, sin embargo, reducirse al mínimo pues pueden dificultar el paso a la lectura normal en el alfabeto oficial.

La sílaba

Las sílabas son elementos básicos para la enseñanza de la lectura en el alfabeto latino. Sus funciones son las siguientes: 1. Son unidades pequeñas, fáciles de aprender, que se pueden trasladar

fácilmente de lugar y que, en general, se reconocen fácilmente aun cuando se hallen "rodeadas de elementos extraños" en una nueva palabra o frase. Ayudan a reconocer las palabras, lo cual es m u y importante ya que la palabra es el "elemento básico del significado"; las sílabas facilitan, pues, la asociación sonido-símbolo-significado, factor fundamental en la alfabetización.

2. Son elementos de construcción lógica: las palabras se dividen en sus sílabas, y éstas pueden ser inmediatamente empleadas para formar nuevas palabras. Posiblemente se satisface así al mismo tiempo una cierta necesidad psicológica de constructividad y un instinto de creación y artesanía, presentes en la inteligencia del adulto.

3. Se prestan fácilmente a ser utilizadas c o m o marcos para los ejercicios de deletreo; por ejemplo, cinco vocales con una misma consonante: ba, be, b¡, bo, bu. También pueden enseñarse las sílabas cambiando la consonante inicial, c o m o : on, bon, ton, mon, etc., o haciendo ejercicios con un grupo terminal de consonantes: sash, mish, tash. Este marco permite hacer ejercicios que han demostrado ser de gran utilidad.

El método silábico, es decir, el empleo de las sílabas c o m o punto de partida y elemento fundamental, tiene ventajas y desventajas: i. Gudschinsky dice que este método es útil siempre que con un número

limitado de sílabas puedan formarse muchas palabras apropiadas para ias narraciones que se incluyen en una cartilla. Resulta eficaz en las lenguas con un mínimo de agrupaciones de consonantes o vocales, y especialmente para aquellos idiomas donde hay muchas palabras monosilábicas [3I, p. 29, 46; I7, p. 85]. Es menos útil en los idiomas donde varían las estructuras silábicas, las agrupaciones de letras, o donde la mayoría de las palabras de estructura simple son funcionales.

2. Cuando se emplean cartillas con divisiones claras y bonitas ilustraciones, los progresos pueden ser extraordinariamente rápidos. Los alumnos aprenden a leer en el plazo de una semana, gracias sobre todo a las palabras cortas y a la construcción sencilla de las frases.

I. E. A . Nida da indicaciones sobre el empleo de los signos diacríticos [39, p. I45-I47],

56

Preparation de la cartilla

Pëlajaran 1

bapa

ba

dada

da

faridah

fa

gajah

a

ba

ba

da

da

fa

fa

ga

ga

La primera página de la primera lección de esta cartilla malaya tiene una presentación

gráfica que se mantiene a lo largo de toda la cartilla. Obsérvese c ó m o se acentúa

la semejanza entre la ilustración y la forma de la letra, método introducido por T . C . Laubach. Se hacen ejercicios con las frases iniciales de las palabras clave: éstas

y otras sílabas se utilizan poco después c o m o "bloques de construcción" para la

lectura de una narración que aparece cinco páginas más adelante. Membas mi Buta

Huruf, Malaya Publishing House Ltd., Singapore, 1952, pág. 4 .

57


3. La excesiva insistencia en la enseñanza silábica, es decir, de un elemento "parcial", puede tener por consecuencia una separación anormal de las sílabas en la lectura de un texto continuo, o que los alumnos, en lugar de percibir rápidamente el significado de la palabra, traten de adivinarlo basándose en las sílabas que la forman.

4. Puede exigir un esfuerzo demasiado grande a la memoria, lo que por un lado repele a los adultos, / por otro hace que se olvide con facilidad lo que se ha aprendido mecánicamente.

La palabra

En la historia de la escritura, las palabras fueron las primeras unidades lingüísticas representadas mediante símbolos. La importancia de las palabras en la preparación de una cartilla es evidente. Cualquiera que sea el método inicial aquéllas figuran desde el principio en toda cartilla. ¿ Q u é es una palabra? Las palabras, al menos en inglés, son con frecuencia morfemas, es decir, "los más pequeños elementos significativos de un lenguaje" [39, p. 153], aun cuando también pueden ser morfemas las diferentes partes de una palabra. Morris insiste en la importancia del significado en la determinación de lo que es una palabra: " D e b e m o s buscar, pues, detrás del simsolo, la 'cosa' que representa" [36, p. 140]. El mismo autor distingue: [36, 140].

1. Las palabras que indican conceptos físicos. Su significado es concreto, pueden ser utilizadas fuera del contexto de la frase, se recuerdan fácilmente y su introducción no presupone un elevado nivel de comprensión en los alumnos.

2. Las palabras que indican conceptos abstractos. Requieren una explicación y tienen m u c h o menos valor desde el punto de vista de su utilización en una cartilla que las del primer grupo.

3. Palabras constructivas que se necesitan para la sintaxis, es decir, para que las palabras formen frases. N o pueden ser empleadas fuera del contexto. Su introducción es fundamental para poder leer de corrido, incluso una frase m u y sencilla.

En la preparación de una cartilla, la selección y presentación de las palabras tiene una importancia decisiva1. Ello se debe a las siguientes razones: 1. Las palabras son los primeros elementos que tienen significado, las

unidades más pequeñas que asocian un símbolo y un significado. 2. Se prestan al análisis, ya que sus elementos constituyentes (sílabas,

letras, acentos y señales tónicas) pueden ser fácilmente separados y empleados para construir nuevas palabras. La palabra es, pues, un todo m u y útil porque es posible desintegrar del mismo ciertas partes para

1. Véanse págs. 61-64 y 73-80.

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formar nuevos todos. Igualmente, la palabra es una unidad m u y útil para construir frases1.

3. Constituyen un marco m u y conveniente para ejercitar al alumno en la lectura de sílabas y letras, preparando, por ejemplo, listas de palabras de dos sílabas en las cuales una permanece invariable: daka, mika, tuka, etc.

Las palabras que tienen una importancia particular en la preparación de una cartilla son las palabras clave y las palabras que se reconocen a simple vista.

Palabras clave. Son palabras que, en general, van ilustradas por un dibujo, están colocadas en un lugar destacado y reúnen las condiciones necesarias para facilitar la enseñanza, ya sea de una o más letras de una cierta sílaba o de la palabra misma (que será utilizada luego en una frase). Las palabras clave son a la vez el punto de partida y el punto de referencia de una lección, clave para lo que sigue y clave para la referencia. Muchas veces simboliza el tema de la lección.

Palabras que se reconocen a simple vista. Son palabras tan frecuentes que el alumno debe reconocerlas inmediatamente, a simple vista, tengan o no valor pedagógico para el análisis o la síntesis en la cartilla. El método de enseñanza consistente en utilizar las palabras c o m o punto de partida y elemento fundamental, tiene ventajas y desventajas: a) permite desarrollar desde el principio la preocupación por el contenido de lo que se lee; b) emplea elementos naturales del idioma, lo que es conveniente ya que son elementos lógicos y comprensivos y, al ser utilizados en forma idiomática, acentúan el interés; c) el maestro necesita tener una formación superior para este tipo de enseñanza.

Por otra parte, si se insiste excesivamente en este enfoque, los alumnos acaban por considerar los textos c o m o una hilera ininterrumpida de palabras y no reconocen con suficiente independencia y exactitud cada palabra [5, p. II2; 3I, p. 35, 36, 38, 39], Esto puede corregirse combinando debidamente la lectura de frases con los ejercicios de sílabas o letras.

La frase

La lectura de frases es la prueba de que se ha dado el paso decisivo en el aprendizaje. La importancia de la frase o de la oración breve radica en que constituye un elemento básico de continuidad de pensamiento y expresión. A d e m á s , "leer de corrido implica leer sin interrupción toda una frase" [31, p. 18],

La lectura de frases es un paso adelante m u y importante en la asociación de una idea con un grupo de símbolos. Para facilitar esto conviene presentar con anterioridad verbos activos. Una vez iniciada la lectura de frases y

J. Véase pág. 79.

59


oraciones se inicia un "ciclo de crecimiento" en el cual los alumnos: a) comienzan a interesarse por la lectura; b) comienzan a pensar en el contenido de lo leído; c) aumentan la velocidad de lectura; d) desarrollan un vocabulario de palabras reconocibles a simple vista; e) empiezan a leer sin pronunciar las palabras.

En las primeras lecciones, las oraciones deben servir de marco a los ejercicios de reconocimiento de palabras o frases, para lo cual se deja invariable una parte de la oración y se introducen nuevas palabras o frases cada vez.

El método de comenzar con frases y tomarlas c o m o eje del aprendizaje presenta las ventajas y desventajas siguientes: es inútil, sobre todo en aquellos idiomas donde no existen palabras cortas y fáciles con las cuales podría iniciarse el estudio; ayuda a mantener el interés de los educandos, ya que la oración constituye la unidad natural del pensamiento; el paso a la lectura de una prosa continuada se hace casi imperceptiblemente, puesto que el alumno ha aprendido, casi desde un principio, a comprender y leer de corrido.

Sin embargo los maestros necesitan ser experimentados; se corre el peligro de exigir un esfuerzo inicial a los alumnos, que éstos intentarán evitar muchas veces aprendiéndose de memoria las frases; se subestima con frecuencia la importancia de reconocer las letras y las palabras, lo que tiene por consecuencia la inexactitud en la lectura.

La narración

Se llama narración a cualquier género de texto continuado, aunque sólo consista en dos oraciones breves, ligadas por su significado. Algunas veces las canciones populares, especialmente aquéllas en que se repite varias veces una misma frase, se incluyen desde un principio con fines de aprendizaje.

Evidentemente, la narración supone un texto con un significado amplio, en el cual es posible expresar una idea en forma más completa que en una oración. Si su contenido interesa realmente a los lectores, por estar ligado a su vida diaria, la narración posee indiscutiblemente un alto valor de estímulo. Desde el punto de vista educativo es, además, un medio eficaz para enseñar al alumno a seguir el orden lógico de las ideas, yaque tiene un principio, un medio y un fin. C o m o punto de partida puede ayudar a desarrollar la comprensión y el pensamiento crítico, pero: exige un esfuerzo todavía mayor que el método de las oraciones y tiene el peligro de inducir a una lectura precipitada e incorrecta y, para que resulte eficaz, este método requiere maestros m u y competentes.

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Factores generales de la selección de palabras

La frecuencia con que se repiten las palabras en un lenguaje difiere considerablemente. Spaulding señala que "en inglés y español, las dos mil palabras más frecuentes constituyen por lo menos el 90 % de los términos comunes que figuran en la mayor parte del material impreso. Los cien términos más frecuentes constituyen por lo menosel50% detodas las palabras corrientes de la lengua" [4, p. 253].

Los cálculos de frecuencia

Para la selección de una palabra con fines educativos, debe saberse de antemano con qué frecuencia se emplea dicha palabra. Una lista sistemática de palabras según la frecuencia con que son utilizadas, permitirá comprobar si la introducción de nuevas palabras se hace o no de manera arbitraria. Este es uno de los medios empleados para el desarrollo del vocabulario, especialmente en las escuelas elementales de niños. El uso frecuente de una palabra ejerce su influencia en la facilidad del alumno para leerla; la selección de palabras que son utilizadas con mucha frecuencia facilita, pues, los progresos del alumno.

Thorndike, Lorge, W e s t y Bou [47; 50; 4I]1 figuran entre los más conocidos autores contemporáneos de recuentos de palabras con arreglo a la frecuencia de su uso; basándose en diversas fuentes, casi siempre escritas, las han examinado con la máxima atención y con arreglo a m é todos que explican en detalle.

Cuando se trata de preparar cartillas destinadas a los adultos, tiene gran importancia disponer de recuentos de frecuencia de las palabras basados en fuentes escritas, especialmente para escalonar los materiales de lectura en el período de transición. N o debe, sin embargo, seleccionarse el vocabulario de las cartillas de manera mecánica, según el grado de frecuencia que indiquen las listas elaboradas sobre una base nacional. El objetivo ideal de una cartilla consiste en hacer que los adultos que viven en un cierto medio reconozcan su propia manera de hablar, impresa en la cartilla. N o se trata, pues, de estadísticas de frecuencia, sino más bien de factores humanos relacionados con las necesidades de grupos relativamente pequeños en cuanto al dialecto, medio, edad, trabajo y sexo. La solución práctica del problema consiste en establecer el justo equilibrio entre los requisitos más amplios y de escala nacional, y las necesidades más concretas y locales. La selección de palabras debe, pues, tener el doble objetivo de iniciar en el reconocimiento de los símbolos, para lo

I. Se encontrarán bibliografías resumidas para el español [4I, p. 66], para el hindi [26, p. I87J, en general [29; 5, p. 315].

61


cual el medio ambiente inmediato es el mejor estímulo, y de lograr la transición hacia los materiales de lectura ya impresos que abren horizontes más amplios.

Problemas particulares

Toda lista de carácter nacional basada en la frecuencia escrita de las palabras necesita muchas veces ser suplementada teniendo en cuenta ciertos problemas y ajustándose a ciertos métodos.

Los principales problemas son: 1. Algunas veces existen diferencias notables entre el idioma escrito y el

hablado. Laubach dice: "En un extremo se halla el analfabeto; debemos encontrar las palabras que utiliza corrientemente. En el otro extremo se halla la literatura tipo, o sea, las palabras escritas más corrientes que el analfabeto debe comenzar a aprender...", y señala la necesidad de tres listas: una lista general de las palabras utilizadas en la literatura tipo; otra de las palabras que se utilizan tanto en la conversación diaria c o m o en la literatura, y otra de las palabras que sólo se utilizan en literatura [33, p. 102, 106].

2. Las palabras varían según los dialectos y la región. East señala que "por lo general, las palabras que más difieren entre un grupo y el contiguo son los nombres de los objetos más comunes, de uso diario". Estas palabras, que designan frutas, animales domésticos, alimentos o bebidas, instrumentos de trabajo y partes de la indumentaria, "aparecen inevitablemente al comienzo de cada vocabulario, en las primeras páginas de la cartilla y el texto de lectura elemental", en tanto que "la más pequeña diferencia en la forma o el uso parecerá grotesca y ridicula" [8, p. 287]. En la India se ha propuesto que "el 7 5 % de las palabras empleadas en un libro sean comunes a toda la región"1, estableciéndose la frecuencia según las regiones y facilitando sinónimos regionales para las palabras corrientes [26, p. 46].

3. Existen diferencias entre el vocabulario de la población urbana y el de la población rural; el primero suele ser más amplio que el segundo. Es necesario, pues, comprobar con anterioridad la comprensión que existe en la ciudad de los términos rurales, y viceversa.

4. Entre los adultos pueden darse considerables diferencias de vocabulario, según se trate de hombres o mujeres, y según las edades o el tipo de trabajo. Puede ser necesario preparar cartillas para hombres y cartillas para mujeres e incluso, aunque en menor medida, cartillas cuyo vocabulario provenga fundamentalmente de un medio profesional determinado.

5. Puede ser necesario, además, introducir desde el primer m o m e n t o algunos términos técnicos, es decir, palabras desconocidas en el habla

I. Véase pág. 49.

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tradicional rural, por ejemplo, y de poco uso en los escritos, pero que pueden no obstante ser necesarias ante la perspectiva de un rápido progreso social y económico. Convendría que la raíz de estas palabras proviniera de los elementos del mismo lenguaje, formándose nuevas palabras de acuerdo con las reglas existentes de formación de palabras, dando nuevo sentido a términos ya antiguos, generalizando términos regionales existentes o, en último extremo, adoptando términos extranjeros [3, p. 70-77]. La introducción deliberada de algunas palabras técnicas en una cartilla sólo puede justificarse si existe una urgente necesidad de desarrollo económico, pero esas palabras deben tener cierta importancia para la vida del alumno, en el m o m e n t o o el futuro próximo, y deberán ser aceptadas, para lo cual hay que comprobar previamente la reacción que provoquen.

Principios de selección

U n método posible para esa verificación consiste en presentar oralmente los vocabularios a grupos reducidos de analfabetos de ambos sexos procedentes de diversas regiones, y de diversas ocupaciones y edades. Los autores de la cartilla deberán revisar esta lista según la reacción de ese público con respecto a la familiaridad y aceptabilidad de las diversas palabras (expresada en el número de votos que haya alcanzado cada una de ellas)1.

La lista de palabras familiares en el medio ambiente comienza por el propio público al que está destinada la cartilla: "El m o d o de vida de los futuros lectores debe ser subrayado, recogiendo las palabras que éstos necesitan para desenvolverse fácilmente dentro de ese m o d o de vida" [45, p. 62].

Se puede, pues, resumir de la siguiente manera el criterio general que rige la selección de palabras destinadas a figurar en las cartillas: 1. La frecuencia de las palabras desde el punto de vista general del lenguaje.

Este es uno de los factores que gravitan en la cuestión, pero no es el único, a pesar de su utilidad. Algunas personas competentes en la materia consideran que, teniendo en cuenta que el vocabulario total que se emplea en una cartilla es de 2 000 a 2 500 palabras, y que en ella se abordan temas y aspectos que tienen un carácter particular, no es posible conseguir un denominador común más que para "las primeras 500 palabras, más o menos" [8, p. 286].

2, Los principios pedagógicos deben ser los decisivos cuando entren en contradicción con los principios de frecuencia lingüística. French, refiriéndose a la enseñanza del inglés c o m o idioma extranjero, expresa

I. Véase [33, p. 104, 106]: " C ó m o confeccionar una lista oral de palabras"; también las consideraciones sobre los recuentos de vocabulario, de R. East [8, p. 285].

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una opinión que m u / bien podría aplicarse a la alfabetización de adultos: "Por eso, si se ha pensado presentar en las primeras lecciones una palabra, por tratarse de un término m u y usado será, sin embargo, menester prescindir de ella si se comprueba que es difícil distinguirla a primera vista (on y no), y lo mismo si el escribirla exige algún movimiento delicado de la m a n o (wich o woman). Las palabras deben ser aceptables desde todos los aspectos de los principios generales que rigen la enseñanza de un idioma, y además tienen que poder expresarse en imágenes o dibujos, ser fáciles de pronunciar y de distinguirse a primera vista, fáciles de escribir y servir además para la construcción de oraciones" [15, p. 54].

3. El factor de productividad que menciona Gudschinsky: " U n elemento (letra, signo tónico, tipo de sílaba) es más o menos útil en la medida en que sirve para formar frases idiomáticas naturales. La primera selección de material para la cartilla debe ser una combinación de los tipos de frase más frecuentes y de los elementos de mayor utilización en el léxico" (y no de frecuencia)1.

4. Facilidad y claridad de identificación, incluyendo por ejemplo longitud y forma visual, naturaleza de las letras y sílabas que componen las palabras, concreción de su significado, etc.

5. Necesidad, en ciertos textos, de emplear palabras características del medio ambiente o términos técnicos. Las lecciones iniciales, dice Gray, pueden ser organizadas "en torno a interesantes aspectos de la vida familiar y hogareña de los adultos. Tal material se basa en las experiencias, motivos y problemas comunes, utiliza las palabras más usadas en la conversación diaria y asegura el establecimiento de asociaciones vividas y significativas" [5, p. 302]; otros aspectos de la vida de la comunidad pueden ser introducidos más adelante.

Introducción progresiva de los elementos en una cartilla

En el presente capítulo se hacen algunas sugerencias sobre c ó m o introducir progresivamente los diversos elementos en una cartilla2. En la preparación de una cartilla tiene importancia fundamental: qué se incluye, cuándo, cuánto y por qué.

Para ilustrar la idea de la inclusión gradual de elementos, puede citarse un ejemplo c o m o el mencionado por Wallis acerca de una cartilla en

1. Para los detalles de carácter práctico, véase [17, p. 69-70]. 2. Los diversos tipos de elementos que constituyen una cartilla han sido ya abordados en el

capítulo 2 y sus funciones se han mencionado en la sección "Papel de los elementos lingüísticos básicos en la preparación de una cartilla", pág. 36.

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tarasco, idioma indio de México: "Las lecciones de la cartilla están dispuestas en el siguiente orden progresivo: I. patrón de sílabas, es decir, ejercicio de consonantes y vocales en los que se introducen un nuevo fonema consonante; 2. ejercicio de palabras que utilicen las sílabas nuevas combinándolas con sílabas que /a se han aprendido; 3. frases en las que se reemplazan las palabras o las sílabas que forman parte de una palabra. Aunque se despierta el interés del alumno mediante ilustraciones características de la región tarasca y las frases están llenas de significado para los indígenas de esa zona, se concede preferencia al ejercicio mecánico de los elementos componentes que se emplean c o m o bloques fundamentales de construcción, a saber, fonemas vocales y sílabas compuestas por esas vocales combinadas con fonemas consonantes comunes. Las palabras empleadas en la cartilla constituyen tan sólo una extensión, o repetición, del molde silábico de base. Este desarrollo progresivo se repite hasta que se hayan enseñado todas las combinaciones posibles de consonantes y vocales, haciendo ejercicios de sílabas, palabras y frases y que el alumno pueda leer con facilidad palabras de seis u ocho sílabas" [24, p. 20].

Este método en el que la sílaba ocupa un primer lugar, sólo puede utilizarse si el idioma se presta a ello. Para que la progresión fuera sencilla y rápida sería necesario un lenguaje ideal "con pocas letras, ninguna combinación de consonantes o vocales entre sí, un sólo tipo de sílaba, palabras de una o dos sílabas y ninguna marca diacrítica para el tono o acento" [31, p. 55]. Pero las lenguas se parecen poco a este ideal. En algunos aspectos, sin embargo, pueden establecerse normas de carácter general: 1. Los elementos deben ser introducidos gradualmente. 2. Debe haber repetición, revisión y comprobación. 3. Los primeros elementos deben ser m u y sencillos, pero no a tal punto

que aburran al lector; más apropiado es decir que deben ser naturales, idiomáticos y con significado, y al mismo tiempo de estructura sencilla [31, p. 73-74].

4. Los primeros elementos deben diferenciarse claramente por su apariencia; por ejemplo, deben presentarse letras de formas distintas.

5. Debe permitirse una cierta independencia en la lectura, mediante los adecuados ejercicios de reconocimiento de palabras y sílabas.

6. Debe facilitarse la lectura de corrido, utilizando pequeños grupos de oraciones cortas que sirvan de modelos.

En la cartilla, deberán introducirse elementos que incluyan todo el alfabeto y las diversas combinaciones de símbolos; éstos deberán aparecer en todas sus posiciones. A d e m á s se darán a conocer los signos especiales, tales c o m o los de puntuación y las letras mayúsculas [17, p. 68]. Naturalmente, estos elementos pueden ser introducidos en diversas formas, en letras aisladas, sílabas, palabras, etc. Lo verdaderamente importante es que sean introducidas gradualmente.

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U n a vez conseguido e! ritmo deseado en la introdución gradual de elementos, puede decirse que la mitad del trabajo está hecho. Se trata de que el lector gane en seguida confianza, basada en los progresos limitados pero continuos que realiza. Por eso los diversos elementos deben introducirse según su utilidad para progresar en la lectura de palabras y frases con significado. Su introdución deberá ser gradual, para que el alumno no tenga necesidad de "aprender de una sola vez una azorante variedad de signos y formas" [17, p. 69]. Esto no implica, necesariamente, que los elementos hayan de ser siempre simples; pueden introducirse elementos de diversas clases, incluyendo algunos difíciles, siempre que no se recargue excesivamente la memoria del alumno. Gudschinksy dice: "Los elementos que se presenten en la primera lección no deben ser más de cinco, seis c o m o máximo. Esos elementos deben darse por lo general sin recurrir a más de dos o tres palabras, de formas m u y diferentes entre sí y que puedan aprenderse al principio en su totalidad" [17, p. 71-72]. Lo primero que debe hacerse cuando se trata de preparar una cartilla, dice este autor, es confeccionar una lista de los elementos que han de ser introducidos, borrándolos de la misma a medida que se incluyen en la cartilla. Para esto será m u y útil una "hoja de comprobación" donde aparezcan las columnas siguientes:

página | fonema | sílaba | palabra | frecuencia I significado

Toda cartilla debe incluir lecciones de revisión. Su número, naturalmente, depende de la revisión que el propio maestro haga en la clase, independientemente de las lecciones de la cartilla. Sin embargo, teniendo en cuenta que la labor de alfabetización corresponde en general a maestros voluntarios y de poca experiencia, será útil incluir lecciones de revisión de manera regular, que abarquen, por ejemplo, las lecciones aprendidas en una semana.

N o basta con tener en cuenta la naturaleza del idioma y el grado de desarrollo de los alumnos; para establecer el ritmo gradual de introducción de elementos es preciso, además, conocer las características del maestro. Si se trata de maestros voluntarios, la progresión debe ser gradual para no recargar, confundir o aburrir a un maestro de poca experiencia.

U n ritmo de progresión incorrecto provoca confusión en los alumnos. En general esto se debe a las razones siguientes: 1. Deseo de incluir "cuanto más mejor" en un libro, para lograr resultados

más rápidos a cualquier precio. Este método no sólo es falso desde el punto de vista de la economía, sino que demuestra que el autor no ha comprendido la esencia de la educación.

2. Enseñanza (a veces con carácter provisional) de principios erróneos, tales c o m o comenzar las frases con letras minúsculas en lugar de con mayúsculas en toda la primera parte de la cartilla, etc.

3. Variedad o similitud excesivas de los elementos introducidos en una lección.

4. Falta de revisión.

66


Ejemplos de progresión

En una cartilla javanesa de 21 lecciones, cada una de las cuales empieza con una o dos palabras clave ilustradas, el modelo de las lecciones es: palabra clave — ejercicio de sílabas (dentro de las palabras) — frases cortas (2-3 palabras) [44]. U n gráfico analítico de la progresión nos da:

Lección N ú m e r o de Vocales Consonantes N ú m e r o de N ú m e r o de palabras clave introducidas introducidas palabras frases

1 2 u,a I 16 — 2 2 i, o s 27 — 3 2 e, è t 28 — 4 I — n 8 6 5 2 — r, m . 24 4 6 7 8 9 10 II 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

2

2

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d, d, r b i i P

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8 8 9 9 8 8 15 8 — — — — — — 6 6

Gudschinsky nos muestra c ó m o se ha establecido la introducción gradual por secciones en una cartilla de 150 páginas, empleada en Bolivia para la alfabetización en lengua aymará: "La cartilla está dividida en 6 capítulos; cada capítulo contienen 4 lecciones de 4 páginas y un repaso general del capítulo. El primer capítulo presenta las 3 vocales y 8 de las consonantes, con sílabas de tipo C V 1 . El segundo capítulo presenta 4 consonantes y la utilización de la s y de la m en final de sílaba (se dan así por primera vez las sílabas C V C ) . . . Los capítulos cuarto y quinto presentan otras sílabas cerradas, los diptongos, las pausas aspiradas y las guturales, el acento tónico, las consonantes dobles y otros grupos de más letras no enseñados aún. El capítulo sexto representa las letras que se utilizan en español y en las palabras tomadas del español pero que no figuran en las palabras de la lengua aymará" [I7, p. 8I-82]. El método es ecléctico, comienza con palabras que inmediatamente se dividen en sílabas, para pasar a la construcción de oraciones y relatos.

I. C representa cualquier consonante y V cualquier vocal.

67


Progresión por libros sucesivos en una cartilla en lengua cashibo del Perú, compuesta de seis partes separadas que tienen de 34 a 48 páginas cada una [17, pág. 83].

Libro I. Introducción de 11 letras mediante palabras clave ilustradas. Repetición de las palabras y, en la página 17, comienzo de frases y oraciones.

Libro II. Revisión y ejercicios. Libro III. Introducción de 4 letras. Libro IV. Introducción de 4 letras. Libros V y VI. Revisión y ejercitación.

En la cartilla hindí mencionada1 el gráfico de las páginas siguientes muestra los cambios hechos en cuanto a la introducción de palabras, después de la revisión de la cartilla [48, último anexo].

La estructura de una cartilla permite preparar según diversos métodos la introducción progresiva de nuevos elementos: 1. Concentración del contenido en torno a determinados temas. Una

serie de frases vinculadas por su significación permite un buen desarrollo gradual. En la cartilla de lengua cashibo mencionada precedentemente, formada por 6 folletos, "la cartilla II trata del vestido, cocina, caza, actividades agrícolas, árboles, etc." [17, p. 92]. También pueden figurar personajes centrales, por ejemplo una familia o un grupo de campesinos a quienes se menciona por su nombre y que aparecen repetidas veces. Asimismo puede tomarse c o m o tema central las necesidades de un grupo profesional al cual va destinada la cartilla; por ejemplo, si se trata de pescadores, el contenido de la cartilla debe estar relacionado con todo lo que se refiere a la pesca. Aunque el tema profesional interesa al lector y debe siempre ser tenido en cuenta, no conviene cifrar en él demasiadas esperanzas. U n "monopolio de la profesión" en cuanto al contenido de la cartilla, no debe anular ninguno de los justos principios de lingüística y pedagogía que son la base de una correcta introducción gradual de los elementos.

2. Las lecciones deben ser m u y breves en un principio y aumentar luego gradualmente de extensión, algunas veces rápidamente. Media hora de trabajo puede fatigar a un principiante, pero un alumno que lleve ya seis semanas de estudio considera normal una lección de hora y media.

La variedad de los símbolos que han de ser introducidos determina el número de lecciones de una cartilla.

Las lecciones deben ir numeradas, para ayudar así a los maestros de poca experiencia. D e ser posible, las dos primeras páginas de una lección deben estar una junto a otra; en efecto, la primera página es casi siempre la más importante, y el maestro puede necesitar referirse a ella de cuando en cuando.

I. Véase pág. 39.

68


A continuación hacemos algunas sugerencias sobre la introducción gradual de los distintos elementos.

Letras

Muchas veces, la mejor manera para enseñar las letras consiste en valerse de las palabras en que figuran. Gudschinsky menciona el orden siguiente: "Introducción de dos o más palabras que pueden ilustrarse con dibujos y en las que se utilizan de tres a cinco letras diferentes. El alumno aprende a reconocer esas palabras por comparación y contraste. Cada dos páginas se presenta una nueva letra. La página alterna contiene palabras en que se utilizan las letras ya conocidas" [31, p. 37].

El mismo autor propone las siguientes etapas en la preparación de una cartilla: 1. Confeccionar una lista de 200 nombres concretos y verbos que expresan

acción y que serán empleados en la cartilla.

2. Calcular el número de veces que se repite cada letra. Hacer una lista de letras según su frecuencia.

3. Eliminar las letras que por su parecido pueden dar motivo a confusión para un principiante, por ejemplo b y d, n y m , etc.

4. Elegir las palabras que emplean las tres o cinco letras más frecuentes. Evitar las palabras que puedan leerse en los dos sentidos, tales c o m o mat y tam, o que se diferencian m u y poco, tales c o m o hot y pot [31, p. 37].

Conviene no olvidar que pueden existir considerables diferencias entre la frecuencia de las letras en un recuento general y su frecuencia en una cartilla dada. Evidentemente, su introducción debe estar determinada por razones pedagógicas y no por su frecuencia estadística. Algunos aspectos merecen particular atención:

1. El elemento visual. Las letras que contrastan fácilmente por la forma de su parte superior, tales c o m o la n y la k, son apropiadas para las primeras lecciones. Puede destacarse el parecido visual entre una letra y un objeto, presentando un dibujo en que la letra aparezca diseñada sobre el objeto, procedimiento clásico del método Laubach.

2. Introducción del alfabeto en pequeñas porciones que, de ser posible, formarán desde un principio palabras y frases. Esto implica a la vez una revisión de las letras y una lectura con significado, o sea que representa una manera de adquirir fluidez en la lectura. Las vocales, tan necesarias para formar palabras, se introducirán casi siempre desde el principio.

3. Cuando las letras se introducen mediante elementos mayores, tales c o m o palabras o sílabas, deberán tenerse en cuenta los modelos C V para medir la dificultad. C V (por ejemplo, ba) es más fácil de aprender que V C (ab) y debe aparecer primero, aunque más tarde se introduzcan gradualmente otros tipos.

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1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43

Gráfico I: Introducción de nuevas palabras por página en la primera versión y en la versión revisada del libro I.

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1 1

A

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Gráfico II: Introducción de nuevas palabras por página en la primera versión / en la versión revisada del libro 11.

71


4. La introducción de combinaciones de consonantes o de vocales entre sí será relegada a la segunda mitad de la cartilla, cuando se conozcan bien los elementos que las constituyen. Por ejemplo, se presentará kro cuando el alumno sepa reconocer ko y ro fácilmente, y lao cuando pueda compararlo con la y /o 1 .

5. La revisión podrá llevarse a cabo mediante "marcos", por ejemplo, un grupo de palabras que empiecen todas por la misma letra, y mediante listas de sílabas donde se dejen algunos blancos que ha de rellenar el propio alumno.

6. Puede ser provechoso incluir una lista de todas las letras conocidas hacia la mitad de la cartilla, cuando los lectores adultos, sobre todo si se sigue el método global, sienten ya deseos de hacer una recopilación del alfabeto aprendido.

El cuadro que analiza la cartilla javanesa2, constituye un ejemplo de la introducción progresiva de las letras. U n a cartilla de Rodhesia del Norte, que se c o m p o n e tan sólo de 6 lecciones de 4 páginas cada una, ejemplifica un orden más acelerado de introducción de elementos [42]:

Lección \:a,m, n, t. Lección 2: /, /, k, p. Lección 3: u, d, w, z, nd. Lección 4: e, s, y, c, dz, m w . Lección 5: o, g, b, f, h, ], v. Lección 6: ng, ng, ny, nth, ts, nkhw.

C o m p a r e m o s este cuadro con la progresión más lenta que se sigue para introducir la letra m , y que ocupa toda la segunda parte del tercer capítulo de una cartilla en tarahumara, idioma indio de México [34]: I0 páginas que contienen una palabra clave ilustrada que empieza con m ; 5 páginas que contienen ejercicios de revisión de las palabras clave; 5 páginas que contienen lecciones de lectura en torno a las palabras clave.

En lo que se refiere a los signos y rasgos convencionales, las letras mayúsculas deberán introducirse gradualmente y al m i s m o tiempo que las minúsculas; el punto a parte se empleará tan pronto c o m o se introduzcan oraciones; las comas, tan pronto c o m o aparezcan frases más largas, en las que una c o m a es normalmente necesaria; en cuanto a la interrogación, las comillas y otros signos (la exclamación, el punto y coma, el punto y seguido) se irán introduciendo en la medida en que lo exija el contexto; por ejemplo, si se trata de diálogos o historias; los acentos deberán darse a conocer al final de la cartilla.

1. Para más detalle sobre los diversos medios de introducción de elementos, véase [3I, p. 56-58} 2. Véase pig. 67.

72


Silabas

H e aquí algunas ¡deas sobre la introducción de sílabas: 1. Deben elegirse en primer lugar aquéllas que son necesarias para la

formación de palabras y frases. 2. Las sílabas C V , es decir sílabas abiertas, son más fáciles de aprender

que las cerradas (VC), pero estas últimas también deben de ser empleadas, aunque sea un poco más tarde, para evitar que el alumno se acostumbre demasiado a las sílabas abiertas.

3. Las palabras clave ilustradas constituyen una buena base para la introducción de sílabas. La sílaba inicial puede ser destacada, a fin de hacer ejercicios con ella y utilizarla para constituir nuevas palabras.

La ejercitación y la revisión de las sílabas pueden hacerse: 1. En palabras donde las sílabas aparecen en diversas posiciones, ya sea al

principio, en el centro o al final, o preparando listas de palabras en las que la misma sílaba queda colocada la una debajo de la otra.

2. En cuadros que contienen espacios en blanco para los ejercicios de escritura.

3. Mediante ejercicios de identificación de sílabas, por ejemplo, haciendo que el alumno señale en las frases de una página las sílabas que se le indican al pie de la misma página.

4. Preparando ejercicios con los grupos de sílabas de una lección, para lo cual, si esas sílabas carecen de significado, deben separarse claramente de las otras partes que poseen un significado.

Palabras

Las palabras son elementos m u y útiles para "medir" y verificar la progresión en una cartilla. Por ejemplo, cabe formular las siguientes preguntas sobre el vocabulario: ¿cuántas palabras diferentes hay? ¿cuál es el número total de palabras empleadas (palabras de uso corriente)? ¿a qué ritmo se introducen y en qué medida se repiten?

Gray establece las siguientes normas en lo que se refiere al vocabulario que debe incluir una cartilla de unas 150 páginas: "Se limitará a unas 250 palabras de las usadas con más frecuencia en el lenguaje diario de los adultos, a las que se sumarán las palabras adicionales necesarias para presentar un contenido interesante. El material se gradúa cuidadosamente, y se presentan por término medio unas dos palabras nuevas por página. Cada nueva palabra se repite 15 o más veces inmediatamente después de ser presentada, y en total 50 o más veces durante la segunda etapa1".

La amplitud del vocabulario de una cartilla depende de la naturaleza del idioma y del método empleado. En general, en el primer período

I. Es decir, el conjunto del primer período [5, p. 200].

73


—"aprender a leer y escribir"— se emplean de 200 a 400 palabras diferentes, y en el segundo, "fomento de la alfabetización funcional", hasta un total de 2 000 a 2 500 palabras.

Se han abordado ya1 algunos aspectos generales de la selección de palabras. Los criterios que deben seguirse para la introducción de palabras, suponiendo que se ha confeccionado con anterioridad una lista de todas las palabras que interesaría incluir en la cartilla, son los siguientes: 1. Significado: Debe ser claro e interesante, y conviene que las palabras

correspondan en gran medida al lenguaje cotidiano. 2. Productividad: Deberán seleccionarse palabras que permitan fa cons

trucción rápida de unidades más importantes tales c o m o frases y narraciones. Por ejemplo: "Entre las palabras formadas con las letras que más se utilizan, figuran los verbos ir o venir, tres términos de parentesco, las palabras que significan adonde, de donde, no, y el signo de interrogación" [5, pág. 8I].

3. Longitud y forma: Al principio las palabras deben ser cortas, de no más de cuatro letras, pero poco después conviene introducir palabras más largas para que el lector se vaya acostumbrando. La forma de las palabras debe contener algún rasgo distintivo, c o m o por ejemplo letras que sobresalen. Las palabras de una misma longitud y forma similar tienen un parecido que desconcierta a los principiantes.

4. Estructura fonética: Las primeras palabras deben ofrecer contrastes en la pronunciación y una combinación consonante-vocal apropiada (por ejemplo C V y C V C V ) .

5. Facilidad de ilustración: Conviene que las primeras palabras se presten fácilmente a la ilustración.

6. Facilidad de escritura. Naturalmente, deberá establecerse la proporción conveniente entre lo que se debe y se puede elegir, según la naturaleza del idioma y el método de enseñanza empleado.

Del método de enseñanza dependen también el porcentaje de palabras distintas dentro del conjunto de palabras empleadas. En el método sintético, que toma c o m o punto de partida elementos más pequeños, este porcentaje suele ser más elevado, ya que se tiende a introducir continuamente nuevas palabras. Si se utiliza un método analítico, por ejemplo el método de frases, se tenderá más bien a limitar el número de palabras nuevas, a fin de centrar la atención en el reconocimiento de contextos más amplios y menos diferenciados. En general, sin embargo, el número de palabras diferentes no debe exceder del 2 5 % del número de palabras usuales. En la cartilla urdu Bunyadi Kitab2 el porcentaje es: 11 ,5% para el primer libro, 20,7 % para el segundo, 26,3 % para el tercero.

1. Véanse págs. 61-63. 2. Véase págs 42-46.

74


mari

ma - ri

cinco

Quinta página de una sección de 24 páginas de la cartilla en tarahumara (mencionada en la página 72 de este manual), dedicada íntegramente a la presentación de la letra m y a los ejercicios correspondientes. Obsérvese que la palabra cinco, aparece en español en un recuadro al pie de la página Tercera cartilla en el idioma tarahumara, Secretaria de Educación Pública, Mexico D . F . , 1956, pág. 30.

75


M m

N n

Tt

ma

na

ta

mama

ana

mama amata

amama na ana

amama amata

ana atama amama

La primera página de la primera lección del manual en idioma kwaca (mencionado en la página 72 de este manual) presenta la vocal a y las consonantes m , n, t. La página ha sido diseñada c o m o un cartel. Obsérvese la rápida introducción de frases; después de conocer dos palabras clave y hacer ejercicios con tres sílabas, las sílabas ma, na y ta se emplean c o m o "bloques de construcción" para hacer frases. Kwaca, Joint Publications Bureau, Nyasaland and Northern Rhodesia, Blantyre, 1950, pág. I.

76


VOCABULARIO

ajanii •

all

anu

anuja •

anuta •

asiru

jani

kusikusi •

laka

laru

m a m a •

mamani

nasa

paka

pirwa

punku

punkuna

pusi

faz

planta

perro

mi perro

del perro

coíebra

no

araña

noca

risa

• madre

• gavilán

• nariz

• águila

- granero

• puerta

- en ia puerta

- cuatro

putu

putuna •

sanu

sapa uru •

siwa

tama

tapa

tápana •

tataja

urna

uruni

uta

utana

utata

waka

wari

w a w a

fogdn

en el f ogón

peine

• cada dia

slice

rebaño

nido

en el nido

• mi padre

- agua

• cumpleaños

• casa

• en la casa

• de ia casa

• vaca

- vicuña

• niño

28 Lista de palabras clave que aparecen al final del primer libro de la cartilla peruana Yateqañani mencionada en la página 94 de este manual. Obsérvese que junto a la palabra en lengua vernácula aparece su traducción al español, impresa en color verde. La página siguiente (que no reproducimos) hace lo mismo con 23 frases. Yateqañani, Servicio Cooperativo Peruano-Norteamericano de Educación, Ministerio de Educación Pública, Lima, 1946, Sección I, pág. 28.

77


34

KURUDIA MARA YA MWISHO

a

e

i

o

u

ba

be

bi

bo

bu

cha

che

chi

cho

chu

da

de

di

do

du

fa

fe

fi

fo

fu

ga

ge

g¡

go

gu

ha

hé

hi

ho

hu

ja

je

j'

j°

ju

ka

ke

ki

ko

ku

la

le

li

lo

lu

a

e

i

o

u

ma

me

mi

mo

mu

na

ne

ni

no

nu

pa

pe

P'

po

pu

ra

re

ri

ro

ru

sa

se

si

so

su

ta

te

ti

to

tu

va

ve

vi

vo

vu

wa

we

wi

wo

wu

ya

ye

y'

yo

yu

za

ze

zi

zo

zu

sha she shi sho shu kwa kwe kwi

nya nye nyi nyo nyu

mba m b e mbi m b o m b u

nda nde ndi ndo ndu

nga nge ngi ngo ngu ng'a ng'o ng'i

Ejemplo de una página de revisión en que se presentan ejercicios silábicos en dos cuadros, y ejercicios de grupos de letras por separado. Twende Tusóme, The Eagle Press, East African Literature Bureau, Dar Es Salaam, 1957, pág. 34.

78


El número de palabras diferentes introducidas en cada lección depende también del método de enseñanza; los cálculos hechos en diferentes partes del m u n d o dan un resultado que oscila entre 3 y 10. La cifra más frecuente es una media de 3 a 4 palabras nuevas en las primeras seis lecciones, de 5 a 8 en las lecciones siguientes, considerándose que 10 es una cifra máxima cuando el alumno no ha llegado todavía a poder leer de corrido materiales suplementarios. La introducción de una palabra debería facilitarse gracias a su significado, por ejemplo, presentando un dibujo o incluyéndola en un contexto cuyo sentido facilite la comprensión de la palabra nueva. El papel del maestro es decisivo: a él corresponde explicar la palabra, utilizar la pizarra y preparar ejercicios diversos. Al igual que en otros aspectos, al maestro le toca dar vida a las páginas de la cartilla.

Conviene prestar particular atención a lo siguiente: 1. Palabras clave: A d e m á s de facilitar la enseñanza de los diversos elemen

tos, por ejemplo las combinaciones de vocales o consonantes, deben despertar el interés del estudiante y poder ser ilustradas de manera m u y concreta. La selección de palabras clave es uno de los primeros y más difíciles pasos para la preparación de una cartilla.

2. Palabras funcionales: Tienen una gran importancia gramatical pero poco significado desde el punto de vista del lenguaje; en inglés, son palabras funcionales los verbos auxiliares y otras c o m o on, to y and. Deberán introducirse en las primeras lecciones y ejercitarse con frecuencia, ya que son fundamentales para formar oraciones y, por lo tanto, para leer de corrido.

Por lo que se refiere a la repetición de las palabras, que también depende del método de enseñanza, caben las siguientes observaciones generales: 1. Algunos pedagogos subrayan la importancia de repetir cada palabra

nueva por lo menos cinco veces, y en lo posible siete, ocho o diez veces a partir del m o m e n t o en que ha sido incluida en la cartilla y a intervalos breves.

2. Sin embargo, la repetición de palabras no es solamente un proceso mecánico, mensurable desde un punto de vista estadístico. La repetición debe presentarse de manera natural, es decir, en el contexto de frases o narraciones. Es cierto que las frases independientes ofrecen más posibilidades de repetir determinadas palabras que los relatos, ya que éstos deben sujetarse a un tema concreto. Para demostrar los diversos significados de una palabra, conviene incluirla en un texto más amplio.

3. Existen varias maneras de hacer repetir las palabras: por ejemplo, las palabras que aparecen encuadradas al pie de una página figuran también en el texto de lectura de esa misma página; pueden emplearse asimismo las tarjetas mnemotécnicas. Las exhibiciones de tarjetas mnemotécnicas pueden suplir la insuficiencia de repeticiones en la propia cartilla, aunque también en este caso el maestro constituye el factor decisivo.

79


4. N o todas las palabras tienen que ser repetidas en la misma medida. Debe prestarse atención particular a las palabras funcionales que han de ser reconocidas por el alumno a simple vista, a las palabras difíciles que no se emplean corrientemente pero son necesarias, por ejemplo, para la preparación profesional, a las palabras que contienen c o m binaciones de consonantes y a las palabras más largas.

5. Al final de la cartilla debe incluirse una lista donde aparezca cada palabra, y la lección y página en que ha sido introducida. Esto puede ser una gran ayuda para el maestro en la preparación de sus lecciones.

En cuanto al método que utiliza la palabra c o m o elemento fundamental de enseñanza, Gudschinsky propone que, una vez seleccionadas las palabras, se sigan las siguientes normas [31, p. 37-38], 1. Empléense dos de las palabras seleccionadas en la primera página,

repitiendo seis veces cada una de ellas. 2. En la segunda lección, repítanse las dos palabras de la primera y añádase

una tercera en cuya composición no interviene ninguna letra nueva. 3. En la tercera lección añádase una nueva palabra que contiene una

nueva letra, y repítanse las tres palabras de las dos primeras lecciones. 4. Preséntense dibujos que ilustren una palabra en cada página. 5. Tan pronto c o m o sea posible añádase uno o dos verbos que expresen

acción, o introdúzcanse frases construidas con las palabras enseñadas al pie de la página.

6. Cada diez páginas más o menos, repítanse las palabras y frases ya enseñadas.

Oraciones

A u n cuando el método utilizado sea estrictamente sintético, las oraciones deberán ser introducidas lo antes posible y tan pronto c o m o sea posible construir frases con los elementos que ya se conocen, es decir, hacia la cuarta o quinta página. Las oraciones no deberán ser abstractas o artificiales sino procedentes del idioma hablado o en forma de refranes o dichos corrientes.

Para conseguir que las oraciones sean fáciles o interesantes, deberán incluir nombres concretos y de fácil representación gráfica, verbos que expresan acción, y el menor número posible de palabras funcionales.

H e aquí algunos ejemplos extraídos de un proyecto de alfabetización de la India [48, p. 14].

Frase difícil (línea 3): ¿Cuánto tiempo se conservarán los conocimientos adquiridos?

Frase fácil (en el renglón siguiente): El yogi les dio semillas y tierra (Cartilla II, página 21).

En las lecciones de revisión de oraciones deben dejarse algunos blancos que deberá llenar el alumno, pudiéndose comprobar así sus progresos en la comprensión y en la escritura.

80


V O C A B U L A R I O

algodón <Qàl-go-don arroz ^ - r roz

ajonjolí (Jtífeb-jon-jo-lí

m a í z ^ " m a - i z yuca flf^ yu -ca

caráota ^ca-ra-o-ta cacao ^:a-ca-o

caña de azúcar ^^ca-ña de a-zu-car

plátanos ,l^)lá-ta-nos café j^ta-fé

v a c a J ^ v a - c a toro

burro fe^fibu-rro caballc

perro ^^¿pe-rTO gallo

gallina jj #ga-lli-na m u la

coneja^£o-nejo cochino

o-ro

S-ba-llo

ga-llo

mu-la

o-ch!-no

Ejemplo de una lista de presentación de palabras ilustradas, al final de una cartilla venezolana. Nótese la separación en sílabas de las mismas. Cartilla agrícola de alfabetización, Ministerio de Agricultura y Cría, Caracas, 1947.

81


Los ejercicios con sílabas que no tienen sentido se facilitan poniendo después de cada sílaba un guión, c o m o mi- y mo- en esta página de una cartilla de Papua / Nueva Guinea; este método sólo se emplea en una fase avanzada de la cartilla Kutubu-Mubi-Foe, By authority of the Department of Education, Port Moresby, 1958, Primer 2 , página 7.

82


Otro problema que debe tomarse en consideración es el de la longitud de las oraciones: l.° en las primeras seis o siete lecciones las oraciones no deben exceder de un renglón impreso; 2.° el número de palabras que contengan debe ser limitado, pasando de un máx imo de 4 en las lecciones iniciales a un máx imo de 10 en el primer período de lectura suplementaria.

Narraciones

Tan pronto c o m o puedan formarse dos oraciones ligadas entre sí de manera coherente, podrá incluirse una narración en su forma más rudimentaria. En las primeras lecciones, "una narración puede consistir en dos o tres frases que continúen y desarrollen un mismo pensamiento" [31, p. 19]. Estas historias rudimentarias constituyen una especie de preludio a las secciones de lecturas suplementarias de una cartilla, es decir, a las páginas de lectura donde lo que interesa es el contenido1.

La lectura suplementaria puede introducirse cuando ya se conoce la mecánica de la lectura y se han hecho suficientes ejercicios; esto puede ocurrir después de las lOo de las 50 primeras lecciones, según el ritmo que se siga en la cartilla: cualquiera que sea el método —excepto, naturalmente, el método de iniciación mediante narraciones— esos relatos rudimentarios son una gran ayuda para aligerar la monotonía de los ejercicios iniciales. Pueden intercalarse entre los elementos más pequeños que constituyen, digamos, las primeras tres o cuatro secciones de una cartilla, tan pronto c o m o la variedad de esos elementos permita establecer une relación coherente entre las diversas oraciones. Las primeras narraciones son en realidad oraciones que se utilizan c o m o medio de hacer ejercicios con las palabras.

Algunas funciones concretas de la cartilla

Lecturas suplementarias

Aunque a veces sea difícil establecerla, existe una línea divisoria entre enseñar a leer y a escribir, etapa puramente inicial en que se dan los rudimentos de la lectura y la escritura, y fomentar la alfabetización funcional, que constituye una etapa típica de transición. La cartilla es un instrumento concreto de la etapa inicial, mientras que la transición a la lectura normal puede definirse c o m o "la primera mitad de la etapa siguiente a la alfa-

!• Sobre los aspectos técnicos de la lectura suplementaria, véanse las páginas siguientes.

83


betización", para la que se necesitan libros suplementarios bien definidos. En los últimos años ha aumentado rápidamente la publicación de esos materiales de lectura de transición [9], Este manual se refiere a las cartillas y no a los materiales de transición en general. Sin embargo, en muchas cartillas ha / una o más secciones finales dedicadas por completo a la lectura en sí. Su función consiste en ser el primer suplemento a las técnicas básicas de la enseñanza; por tratarse de lecciones de lectura suplementaria van al final de una cartilla y sirven para preparar la enseñanza posterior a la alfabetización1.

La experiencia de alfabetización de adultos de Mysore proporciona ejemplos de libros de lectura suplementarios que pueden utilizarse inmediatamente después de la primera etapa [48, anexo A ] . Luego de la cartilla en dos partes, que presenta 152 palabras nuevas, siguen:

Primer libro de lectura: 30 palabras nuevas, cada una de ellas repetida por lo menos 5 veces; 400-500 palabras para lectura de corrido. Contenido: La historia del grano de mostaza de Buda.

Segundo libro de lectura: 45 palabras nuevas, cada una repetida por lo menos 5 veces; 500-600 palabras para lectura de corrido. Contenido: Una historia del Ramayana.

Tercer libro de lectura: 25 palabras nuevas, cada una repetida por lo menos 5 veces; 500-600 palabras para lectura de corrido. Contenido: Una historia sobre el tema: "Escucha a los demás, que quizá también tienen razón".

Las I00 palabras nuevas introducidas en los libros de lectura, añadidas a las 152 que figuran en las cartillas, suponen un total de 252, lo que está dentro del alcance usual del vocabulario de la primera etapa.

Las finalidades de los materiales suplementarios de lectura son: 1. Mejorar la facilidad de la lectura. 2. "Llegar a captar claramente el significado de lo que se lee" y "cultivar

el hábito de reflexionar en lo que se lee y de aplicar las ideas adquiridas para satisfacer necesidades personales o de grupo" (Gray).

3. Despertar el interés por la lectura, sobre todo más allá del nivel alcanzado a fines de la primer etapa.

La Sociedad de Traducciones de la Unión Birmana, recomienda materiales de lectura del género más sencillo: "Cada folleto no tendrá más de I40 páginas y cada una de ellas no más de 4 a 6 frases breves; frente al texto habrá siempre una ilustración a toda página" [8, p. I97-I98].

La lista de posibles temas es tan amplia c o m o las actividades sociales y económicas de las que se suelen tomar. Pueden agruparse convenientemente con arreglo a los epígrafes siguientes: sanidad, agricultura, educación cívica, cultura general, economía y recreos (particularmente literatura popular) [8, p. 194].

I. C o m o ejemplo de los lugares que ocupan en las cartillas, véanse los análisis en las págs. 28-

39 y 42-46 de este manual.

84

Preparación de Ea cartilla

En la presentación de los temas habrán de tenerse en cuenta los puntos siguientes [8, p. 217-2I8]: 1. El contenido debe vincularse con la vida cotidiana de los alumnos,

referirse a valores generales y a problemas centrales; deberá ser fidedigno y oportuno, y, en su parte instructiva, se orientará directamente hacia la acción práctica.

2. Las lecciones serán breves, preferentemente no mayores de tres páginas y, en caso necesario, llevarán subtítulos o estarán divididas en párrafos. Sus frases deben ser breves y concisas. En caso necesario, se resumirán en puntos apropiados. Las palabras difíciles se destacarán poniéndolas al margen o al final de la página. El texto irá acompañado de ilustraciones claras y atractivas.

3. Cada lección se construirá en torno a un tema central y a base de m u y pocas ideas positivas y concretas. Esas ideas se desarrollarán de una manera lógica, en torno a un personaje o grupo de personajes centrales con los que puedan identificarse los alumnos y que servirán de punto de referencia para algunas lecciones.

En la presentación se tendrá en cuenta que: 1. El nivel general de legibilidad está determinado por la relación mutua

de algunos factores, tales c o m o el empleo de la palabra, la estructura de la frase, la progresión graduada y la naturalidad de la expresión.

2. La forma de expresión puede ser "la narración, la exposición, el cuento, el diálogo o la fábula" [8, p. 231]. En los libros para lectura de corrido la forma está determinada por el contenido. En la fase suplementaria de lectura de la primera etapa, su función es sobre todo técnica, o sea, iniciar a los alumnos en la lectura con un significado propio, mediante un desarrollo de sucesos o ideas expresados en forma impresa. Por ejemplo, se trata de seguir un relato desde el principio hasta el fin, o reconocer en su forma impresa una conversación del lenguaje diario.

3. En consecuencia, el texto no debe insistir excesivamente en la solución de problemas, sino procurar que el alumno identifique la lectura con su propia vida. La naturalidad es una necesidad central.

4. El estilo debe ser directo y personal, utilizando nombres de gentes y pronombres personales, tomando giros y modos del lenguaje diario, y utilizando verbos que expresen una acción.

5. Las palabras deben: o) Ser bien destacadas, por ejemplo, colocándolas al margen y descom

poniéndolas en las sílabas; í>) Ser usuales y familiares, pero sin excluir la introducción gradual

de otras m u c h o más difíciles; c) Repetirse de una manera natural, es decir, ajustándose al desarrollo

del relato. 6. Las frases deben:

a) Ser breves, y no abarcar en un principio más de 4 o 6 palabras, a u m e n tando progresivamente su extensión hasta llegar a 10 ó 12 palabras;

85


b) N o exceder en un comienzo de una sola línea, y aumentar pronto hasta dos líneas;

c) Contener ideas sencillas pero completas, evitando las clausulas subordinadas;

d) Llegar a utilizarlas ocasionalmente c o m o estructuras completas, por ejemplo: "ir a la ciudad", "ir al mercado".

7. Será necesaria la división en párrafos para que el texto resulte fácilmente asimilable. Los párrafos deberán ser breves y estarán separados por espacios en blanco.

La enseñanza de la escritura

La escritura constituye un medio importante de expresión, y su valor práctico es de la más alta importancia. En un manual c o m o éste, relativo a la preparación de cartillas, no p o d e m o s interesarnos por los problemas, intrínsecos de la enseñanza de la escritura, es decir, sus fines y funciones etapas, métodos de enseñanza, etc., sino tan sólo por su relación inmediata con la enseñanza de la lectura en el contexto de una cartilla [5, cap. XI; 18, p. I58-I60].

En la primera etapa, la finalidad será enseñar a los alumnos los rudimentos de la escritura, e iniciarlos en su aplicación práctica más sencilla. Parala enseñanza de la lectura, este aprendizaje tiene las ventajas siguientes: 1. Es un medio auxiliar importante para desarrollar el hábito de reconocer

palabras a primera vista, es decir, que facilita la lectura; al m i s m o tiempo, la redacción de cartas personales se presta para el análisis de palabras; por último, es un elemento coordinador en las lecciones de revisión.

2. La escritura al dictado acostumbra a los alumnos desde un principio a establecer la correlación del sonido con el símbolo que, c o m o se ha dicho, es un factor básico en la alfabetización.

3. La actividad motora de la m a n o al escribir mejora el proceso de la enseñanza, aportando variedad al esfuerzo que supone aprender a leer y desarrollando la habilidad para efectuar pequeños movimientos con los dedos en un espacio reducido.

Por lo general, es conveniente comenzar la enseñanza de la escritura desde un principio, es decir, paralelamente a la enseñanza de la lectura, a fin de utilizar íntegramente los aspectos complementarios de ambos procesos. Si se empieza algo después, la enseñanza no debe demorarse más allá de la 6.a o la 7.a lección de la cartilla.

Los ejercicios preparatorios son esenciales para aprender a escribir, Tienden a que el alumno adquiera habilidad manual para trazar palotes, curvas y puntos, escribir en línea y espaciar convenientemente las palabras. Puede hacerse en cuadernos o en pizarra, y no necesita ligarse a las primeras lecciones de la cartilla, si bien en el manual general para maestros

86


Aul* \ Á P

Ejemplo de presentación de un personaje central. El segundo libro de esta cartilla tunecina se limita a lecturas suplementarias en forma de dos o tres frases cortas con grandes ilustraciones. El personaje central es Kassem, que aparece en la primera página. Proyecto contra el analfabetismo, Ministerio de Educación, República de Túnez, vol. I, pág. I.

87


les mouches sont très

dangereuses.

??*.

les mouches

vivent sur elles se posent

les détritus, sur les aliments.

bébé m a n g e

ces aliments.

il a mal au ventre.

il alci diarrhée.

Las dos páginas de este libro de lectura muestran dos formas de expresar una misma idea: a la izquierda, el elemento fundamental son las ilustraciones, mientras el texto aparece c o m o pie de los dibujos y el tipo de letra es grande; en la página de la derecha aparecen frases enteras, con letra más pequeña y sin dibujos. La parte ¡lustrada

88


La mouche vit sur tout ce qui est sale.

Elle transporte cette saleté avec ses pattes

et la pose sur les aliments*.

Quand le bébé mange ces aliments, il tombe

malade.

les mouches sont très dangereuses pour le

bébé.

Elles donnent beaucoup de maladies, la plus

grave est la diarrhée.

Les mouches donnent aussi des maladies

des yeux qui peuvent rendre aveugle.

* aliments : tout ce q u e n o u s m a n g e o n s .

de este libro sobre higiene emplea 650 palabras distintas; la no ilustrada utiliza I 300 palabras. Las páginas de la derecha no podrán leerse mientras no se conozcan bien las más fáciles de la izquierda. Joseph Diallo y Pierre Fourré, Soins aux bébés, Marcel Didier, París, págs. 22-23.

89


o en la introducción a la cartilla deben darse ejemplos ilustrados, junto con instrucciones para el maestro.

F. G . French presenta el siguiente ensayo de clasificación de las letras inglesas en seis grupos, cuya complicación va en aumento [15, p. 54]. 1. Palote hacia abajo: í, u, (, t.

2 . Curva inclinada hacia la derecha, con o sin palote: n, m , h, k, p. 3. Curva inclinada hacia la izquierda: o, e, c. 4 . Curva inclinada hacia la izquierda con adición de palote: a, d, g, q. 5. Curvas compuestas: s, f, j, y, x, z. C o m o ya hemos indicado, este manual no se propone examinar los procedimientos de enseñanza de la escritura, pero pueden hacerse algunas observaciones en relación con la enseñanza basada en la cartilla: 1. El método de enseñanza, o bien puede ajustarse al sistema seguido

en la cartilla —es decir, si la escritura consiste sencillamente en copiar los elementos presentados en la cartilla— o bien puede ser independiente; por ejemplo, la escritura comienza de una manera analítica introduciendo palabras completas, a fin de que los alumnos puedan inmediatamente escribir sus nombres, mientras que la cartilla comienza con la introducción de las letras. En general, sería conveniente seguir el primer método pero copiando sólo unos pocos elementos de cada lección, seleccionados por su valor práctico, sin recargar a los alumnos con largos ejercicios de escritura durante la primera mitad de la enseñanza de la cartilla. En todo caso convendrá incluir cierta cantidad de ejercicios sobre las letras.

2 . La función del maestro es de gran importancia, al igual que en la enseñanza de la lectura.

3. Es más fácil preparar tareas para hacer en casa que en el caso de la enseñanza de la lectura con la cartilla; esas tareas pueden consistir en ejercicios de copia fuera de las horas de clase.

El estilo de escritura puede ser de tipo de letra impresa, en el que cada letra se forma por separado, o cursiva, en el que las letras van unidas y se escribe de corrido, de manera que los caracteres se forman rápidamente sin levantar la pluma. Si bien una preferencia cultural por la cursiva puede hacer que los alumnos adultos deseen aprenderla desde un principio, el empleo inicial del tipo de imprenta tiene las siguientes ventajas: 1. Es más claro y se parece más a la página impresa de la cartilla, con lo

que se consigue una mejor coordinación con las lecciones de lectura. 2. El trazado de las letras es más fácil. 3. Por lo general no es difícil pasar rápidamente a la cursiva, por ejemplo,

una vez que se ha terminado una tercera parte de la cartilla. Los materiales y el contenido de un programa de escritura influyen en la -cartilla en los siguientes aspectos: I. Hay que tomar ciertas disposiciones para la escritura. En la cartilla

esto puede hacerse dando c o m o ejemplo algunos elementos de caligrafía en cada lección, dejando a veces una o dos líneas en blanco para que

•90


el alumno escriba frases, y también espacios en blanco para que los llene en los ejercicios de revisión. Además de la cartilla, pueden utilizarse libros de ejercicio conteniendo ejemplos de escritura y espacio para hacer prácticas, ya que a m e n u d o resulta costoso dejar en la cartilla tantos espacios c o m o es necesario.

2. La fase suplementaria de lectura de la cartilla debe contener algunos ejemplos de aplicación práctica de la escritura, tales c o m o un modelo de carta personal y de carta comercial, además de la manera de escribir un sobre, un cheque, un certificado o un recibo. En la cartilla sólo deben darse unos pocos ejemplos del tipo más sencillo, ya que la mayoría de ellos vendrán en la próxima etapa, es decir, la de alfabetización funcional.

La enseñanza de la aritmética

Las nociones de aritmética son de gran importancia c o m o ejercicio mental y c o m o un paso hacia el cálculo, indispensable para toda forma de desarrollo económico y social. La estructura de la enseñanza de la aritmética no entra en la esfera de este manual [I I, págs. 17-38].

El aprendizaje usual de aritmética durante la etapa de la cartilla consiste en: "Contar hasta 100 y efectuar sencillas operaciones de suma, resta, multiplicación y división, y adquirir algunos conocimientos de medidas, pesas y moneda de uso c o m ú n " [37, pág. 6].

En la experiencia de alfabetización de adultos de Mysore, la progresión fue la siguiente [49, págs. 20-21]: Primeras 4 semanas: lectura y escritura de números hasta 100. Quinta semana: recuento de moneda. Sexta a novena semana: adición y substracción de nos más de dos números

dígitos. Por regla general, la cartilla sólo se ocupa de la lectura y escritura de números hasta 50 ó 100, que no se presentarán hasta mediados del libro. El punto de partida lo constituyen los números de las páginas y las lecciones.

Para dar expresión visual a los números se han ideado diversos procedimientos, tales c o m o dibujos de un número equivalente de objetos, o pequeños puntos o cuadrados equivalentes al número requerido. C o n anterioridad hay que estudiar los medios vernáculos tradicionales de contar, que a m e n u d o utilizan unidades derivadas de partes del cuerpo, objetos de uso diario, distancias naturales, etc.

Gran parte de la enseñanza de la aritmética se efectuará mediante un Jibro separado, dedicado a la suma, resta, multiplicación y división. A d e m á s , .habrá de enseñarse una vez terminada la etapa de la cartilla.

91


LESSON 10 3 4 5 utu.

ta-ma tama m o tu oto tama mutu. m o ata moto tamu. m a ata tamu. m o 1 moto

2 tamu mutu. ata moto 5 toto mutu. u t m o d a g e.

1 2 3 4 5. En esta lección de una cartilla de Papua y Nueva Guinea, se enseñan los números al mismo tiempo que las palabras. Kiwai Kioputi Ruka Primer, by authority of the Department of Education, Port Moresby, 1953, lesson 10.

92


10. Diçâo e m poucas palavras

O álcool...

leva à cadeia...

D00OOOO • • • C D DD

Q n Q Q Q Q DönaDD leva ao hospicio

leva ao cemitério

En este libro de lectura brasileño se da la misma importancia a las ilustraciones que al texto. Obsérvense las líneas que dividen la página. Saber, segunda guía de leitura. Departamento Nacional de Educaçâo, Rio de Janeiro, 1956, pág. 13.

93


La cartilla como instrumento de enseñanza del idioma principal

En un país plurilingüe en el que existe un idioma principal y oficial, los adultos pueden tener gran interés en aprender a leer y a escribir en dicho idioma, que les abre mayores perspectivas que su propia lengua materna. También por razones de estímulo, puede considerarse necesario introducir elementos de ese idioma principal en una cartilla redactada en lengua vernácula. Sin embargo, a ese respecto, conviene aclarar lo que puede o no hacerse.

Es m u y difícil introducir una lengua principal en una cartilla en lengua vernácula, ya que: 1. N o se pueden hacer dos cosas a la vez, es decir, enfocar por separado

las necesidades concretas de una lengua distinta dentro de un mismo libro.

2. Una cartilla para aprender a leer en la lengua vernácula no es un libro de texto de enseñanza de un idioma extranjero. Si su finalidad es enseñar un idioma completamente distinto del materno de los alumnos analfabetos, el/o deberá hacerse mediante un libro por separado, con arreglo a los métodos modernos de enseñanza de las lenguas extranjeras.

Teniendo en cuenta esas limitaciones, examinaremos las posibilidades siguientes: 1. Pueden introducirse algunas palabras de la lengua principal, si ésta

emplea caracteres que representan los mismos fonemas en la lengua vernácula, y si esas letras ya han sido aprendidas.

2. Pueden enseñarse los nombres de los números, por cuanto su significado es bien claro.

3. Algunas partes de las lecciones en lengua vernácula pueden traducirse a la lengua principal e imprimirse simultáneamente en diferente tipo o color. Se dará preferencia a aquellas partes que poseen valor práctico para la formación de un vocabulario básico, que permiten formar frases sencillas y que contienen elementos dinámicos aprovechables para aplicar métodos activos de enseñanza en clase.

4. N o deben introducirse reglas ni elementos gramaticales distintos de los de la lengua vernácula, pero los alumnos pueden aprender de memoria frases en la lengua principal que sean equivalentes a las que hayan aprendido a leer en su propia lengua, y que les permitirán adquirir un cierto conocimiento oral del idioma principal [31, pág. 76]. Sin embargo, se dará prioridad a la enseñanza oral y a la práctica en la clase.

U n ejemplo de la introducción del lenguaje principal puede verse en una cartilla peruana en tres partes, destinada a enseñar el español al mismo tiempo que el aymará [40]. El método seguido es un sistema de palabra-frase, sin ejercitación silábica o de letras.

La primera parte consta de 27 lecciones de una página cada una. Las lecciones 14 y 15 son en español y constan de 8 palabras y 2 frases. Las

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tres lecciones finales también son en español y siguen la misma norma. Al final hay una lista bilingüe de palabras y frases (35 palabras y 23 frases).

La segunda parte se compone también de 27 lecciones de una página cada una. Las lecciones en español llevan los números 7-8, 17-18, 26-27. Siguen las siguientes normas: 3 palabras clave ilustradas, ejercicios con palabras clave, 6 nuevas palabras y 2 frases. Las listas de palabras y frases al final del libro contienen 74 palabras y 56 frases.

La tercera parte consta de 27 lecciones de una página. Las lecciones en español llevan los números 7-8 (del mismo modelo que las de la segunda parte), 18 (revisión de 8 frases), 26 (misma norma que para las 7-8) y 27 (lección suplementaria de lectura). Las listas de palabras y frases incluyen 74 palabras y 56 frases.

La cartilla como instrumento del autodidacta

Los maestros son esenciales para un curso de alfabetización, pero con frecuencia no poseen la capacitación necesaria o no existen en número suficiente: otras veces las clases son tan poco frecuentes que los alumnos tienen que efectuar solos gran parte del aprendizaje. El autor de una cartilla debe tener en cuenta esas situaciones para poder solucionarlas cuando se presenten.

U n cartilla concebida para uso individual ha de ser más voluminosa que la que se emplee principalmente en clase, ya que habrá de contener ejercicios y material práctico que de otra forma daría el maestro en la clase. La estructura de las lecciones se modificará, por cuanto: 1. Habrán de ser breves y tanto su extensión c o m o la progresión de los

elementos aumentarán m u y lentamente, ajustándose a una disposición estrictamente uniforme de los elementos, de m o d o que una vez comprendidos no se produzcan confusiones; además deberán contar con muchas lecciones de revisión.

2. Se utilizarán páginas que contengan grupos silábicos dispuestos con arreglo a la misma norma e ilustraciones para facilitar su comprensión.

3. Se utilizarán ilustraciones que sirvan de clave para comprender la relación básica entre el sonido y el símbolo. Por ejemplo, la vocal i (que en inglés suena ai), será representada c o m o saliendo de la boca de un conejo que ha sido cogido por un perro. Luegohabráque reconocer esa vocal en breves palabras clave ilustradas.

Una cartilla ofrece relativamente pocas posibilidades de aprendizaje para un autodidacto. Por lo general habrá que explicar al alumno al menos las 5 primeras lecciones, y ayudarle ulteriormente si encuentra dificultades. La mejor ayuda para un autodidacto que utiliza una cartilla, son los costosos discos de gramófono; también se pueden utilizar juegos a base de palabras y otros medios auxiliares y un curso radiofónico solucionará múltiples problemas locales de enseñanza.

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aooanoajoOL>pS ajocsoosá Gooprosscoc eoOTSoocqj GCjaooasaocsu

J° Página de un libro de lectura birmano en el que se relata un cuento clásico en un lenguaje muy sencillo. Nótese el carácter decorativo de la ilustración. Se trata de letra monotipada de 18 puntos, en negritas, con una interlínea de tres puntosy un formato de 12 x 18 Myitta and Thissa, Burma Translation Society, (Sarpay Beckman Institute) 1958, pág. 20.

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Presentación de la cartilla

Una cartilla presentada en forma atractiva invita a aprender. A m e n u d o un libro es una cosa nueva y extraña para los analfabetos; hay que convertirle en un objeto agradable de manejar y de mirar.

Formato y cubierta

Habrá que encontrar un equilibrio entre los siguientes factores: 1. U n gran formato significa grandes páginas y, por consiguiente, más

espacio para desarrollar la lección en una página. 2. Sin embargo, los libros han de ser fáciles de manejar y de llevar; se

suelen preferir los libros de bolsillo, es decir, de 11 x 18 c m o bien de 13 x 18 c m , en los que las lecciones se reparten entre varias páginas.

3. Conviene que los libros tengan un formato que permita despacharlos y exponerlos fácilmente.

La cubierta será en color, ilustrada, y con un título que llame la atención.

Diseño de las páginas

Una buena presentación de lección en la página ayuda tanto al proceso físico de la lectura c o m o al proceso psicológico de la enseñanza. La primera impresión que produzca una página debe ser de equilibrio y de calma, y no de una masa abarrotada de símbolos y de dibujos. Para ello se requiere una división conveniente entre los diversos elementos. Deberá prepararse un proyecto de distribución y presentación gráfica con las medidas detalladas. La utilidad de una cartilla puede verse gravemente comprometida si no se comprende lo suficiente la importancia de la presentación y del diseño, y la exactitud que ambos requieren1.

Deberán dejarse abundantes espacios en blanco, especialmente en las primeras lecciones, lo que no constituye un dispendio ya que evita confusiones y la fatiga al proporcionar un espacio que reposa los ojos y facilita la concentración en un texto reducido pero esencial.

Las líneas serán breves, y podrán ser cortadas con arreglo a las "pausas en el pensamiento", c o m o por ejemplo:

La aldea llegó a ser feliz y próspera.

En un comienzo no habrá palabras cortadas al final de una linea. El espacio entre las líneas será amplio, para impedir que el ojo confunda

las líneas, y mayor que el espacio entre las palabras.

I. Para el estudio de los diseños, papeles pegados (collages), etc., véase [I2, p. I64-I66].

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Tipografía

Los tipos deben ajustarse al tamaño de la página, a las ilustraciones y, por supuesto, a la capacidad visual de los alumnos. U n tipo grande necesita m u c h o espacio entre las palabras y entre las líneas, ilustraciones que se destaquen, y sólo permite líneas breves (tal vez se preste mejor para las frases solamente); en general se adapta bien a la visión de los principiantes.

El tamaño del tipo depende en parte de la escritura del idioma; por ejemplo, en birmano los rasgos ascendentes y descendentes de un tipo de 18 puntos, no parecen mayores que los de un tipo de 12 puntos Didot1.

Para preparar a los alumnos a una lectura normal, por ejemplo con tipos de I0 a 12 puntos, en una cartilla figurarán de 2 a 3 tipos de tamaño decreciente, por ejemplo 32, 24 y I8 puntos o, lo que es más usual, 24 y 20 puntos; incluso pueden emplearse tipos de I8, I6 y I2 puntos. El problema fundamental es saber lo que un adulto de vista corriente puede leer fácilmente con una luz por lo común artificial y no m u y buena. La capacidad visual debe comprobarse en la práctica y al mismo tiempo tener en cuenta que un tipo excesivamente grande es a m e n u d o difícil de comprender.

Ilustraciones

Las ilustraciones representan el principal apoyo del texto en una cartilla. U n grabado puede ser una guía esencial para la comprensión de los símbolos y una ayuda para retenerlos de memoria, mientras que para la lectura suplementaria indica la trama de la narración.

Los grabados atrayentes invitan a la lectura de una cartilla. Sin embargo, las ilustraciones que pueden parecer atractivas a maestros con mucha práctica, quizá no representen nada para un analfabeto que "posee tan poca experiencia en la contemplación de grabados c o m o en la lectura, y que puede tener tanta dificultad en comprender los unos c o m o la otra" [20, p. 25].

Por tanto, los maestros deben utilizar tests para comprobar las reacciones de los alumnos ante las ilustraciones; es necesario que los alumnos las comprendan con una sola ojeada.

Conviene prodigar las ilustraciones, que deben ocupar del 25 al 5 0 % del espacio de una cartilla; por lo menos todas las lecciones de la primera mitad del libro deben incluir un grabado. Por supuesto, las ilustraciones son esenciales para las palabras clave.

I. U n punto Didot equivale a 0,376 m m . La medida corresponde al cuerpo del tipo, de arriba a abajo. <

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2


En esta segunda lección de una cartilla de Uganda, se presenta la consonante t; en la primera lección habían sido presentadas las vocales a, e, i, o, y u. Obsérvese la gran diversidad de combinaciones que pueden hacerse con un número limitado de elementos: palabra clave y ejercicio de sílabas, lectura de frases y ejercicios de

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3

etaa

• * • <

aate ao

reconocimiento de palabras, ayudados por ilustraciones (página de la derecha). Se presentan simultáneamente las letras de imprenta y manuscritas. Todas las lecciones de esta cartilla siguen el mismo modelo, para facilitar el estudio individual Búa Tosom, The Eagle Press, East African Literature Bureau, Kampala, 1958, págs. 2 y 3.

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O peixe

O peixe é urn bom alimento.

E m nosso país, há muitas qualidades de peixes.

Os nomes dos peixes variam conforme a zona praieira.

Urna das mais ricas zonas de pesca do Brasil é formada pelos estados do 'sul.

xj MÚJXA, ÁJ AAvru Aram, xilvnuAdOi>;

Página de lectura en una cartilla brasileña. La segunda parte de esta lección está escrita en verso y en letra cursiva. El vocabulario de esta cartilla, que consta de 78 páginas, se refiere exclusivamente a cuestiones de pesca, ya que se trata de un libro destinado a enseñar a leer y a escribir a los pescadores Deco o pescador Wtorioso, Departamento Nacional de Educacäo, Rio de Janeiro, 1957, pág. 50.

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EJemplode introducción de vocales mediante asociaciones onomatopéyicas. Obsérvese el modelo de la página: la colocación de los grabados destaca su variedad / atractivo. Desde el primer m o m e n t o se enseña a escribir. Se trata de la primera página de la sección en texto vernáculo de una cartilla mexicana bilingüe (náhuatl-español) que consta de 50 páginas. A esta sección en lengua vernácula sigue otra para enseñar a leer en español (80 páginas). Cartilla náhuatl-español. Instituto de Alfabetización en Lenguas Indígenas, México, 1946, pág. 8.

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Preparación da la cartilla

once 1 1 / / once frijoles

doce 1 2 /Us doce mariposas

trece 13/3 trece pollos

Presentación de los números. Obsérvese que no existe separación entre el aprendizaje de los símbolos de los números y de las letras. Cartilla náhuatl-español. Instituto de Alfabetización en Lenguas Indígenas, México, 1946, pág. 101.

103


LA PETITE MAISON APPARTIENT À

JEAN ET À MARIE.

Ejemplo de c ó m o se presenta a los personajes centrales en las lecciones de lectura suplementaria. Obsérvese el Importante lugar que ocupan las ilustraciones en la

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La petite maison appartient

à Jean et à Marie,

lis y vivent avec leurs enfants,

Rose et Pierre.

página. La maison paysanne, Bibliothèque Populaire Latino-Américaine, Unión Panaméricaine, Organisation des Etats Américains, Washington, D . C , 1957, págs. 3 y 4.

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Por otra parte, un exceso de ilustraciones puede facilitar el trabajo de memorización en la medida en que se reconoce el texto por el grabado que lo acompaña, lo que retarda el aprendizaje de la lectura independiente. En definitiva, los grabados no son más que auxiliares y deben: 1. Representar objetos familiares o el medio ambiente; 2. Ser naturales, es decir, bien dibujados; 3. Ajustarse al tema y no contener detalles innecesarios o excesivos; 4. Dar a conocer en forma clara e inmediata su contenido o su significación. Las ilustraciones impresas suelen ser lineales o de medio tono; las lineales se limitan a los dibujos, mientras que las reproducciones de medio tono abarcan una gama que va desde la plena luz hasta las sombras [10, p. 38-40]. Los dibujos lineales se reproducen con más facilidad y menos costo que los de medio tono, y pueden ser a la vez sencillos y vigorosos. Así los dibujos lineales grandes y claros se acomodan bien a las lecciones iniciales. Las fotografías pueden parecer naturales, pero en lo que respecta a la claridad necesitan buen papel de imprenta.

Las ilustraciones en color aumentan la atracción de una cartilla, pero conviene utilizar el color de una manera realista tanto en los grabados c o m o en el texto, aplicándolo con fines concretos, c o m o por ejemplo para hacer resaltar algo [8, p. 258].

Es preferible que las ilustraciones ocupen la mitad superior de una página, en la que servirán de introducción al texto. Las ilustraciones en medio del texto rompen la continuidad, y por consiguiente no deben destacarse demasiado. En un grabado, la parte más importante debe colocarse por lo general en el centro o en la mitad superior de la izquierda y [8, p. 27I-272], además, debe estar vuelta hacia la derecha, para seguir el movimiento de izquierda a derecha del ojo durante la lectura.

El papel debe ser resistente y lo bastante grueso c o m o para que la tinta de imprenta no se vea por el otro lado.

Encuadernado y cosido

La cartilla debe abrirse fácilmente y por completo, sin cerrarse tan pronto c o m o el lector deja de mantenerla abierta.

El encuadernado debe ser lo suficientemente fuerte c o m o para que las páginas no se suelten. Puede utilizarse un cosido central, si bien la mejor técnica consiste en el cosido a mano con hilo [10, p. 50-52].

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Técnicas de producción

Al preparar cartillas hay que tener en cuenta el número de ejemplares, la calidad y el tamaño del ejemplar, y su costo [10].

Es Indudable que el procedimiento más corriente es el de la imprenta, que garantiza grandes tiradas de ejemplares claros con una amplia variedad de tamaños y de tipos. Sin embargo, pueden utilizarse pequeñas imprentas que se adapten a las condiciones locales y produzcan tiradas reducidas de ediciones experimentales a bajo costo.

Mediante la hectografía se pueden producir hasta 300 ejemplares y aplicar hasta siete colores diferentes.

C o n una multicopista de clisé se producen normalmente de 2 000 a 3 000 copias, y es posible imprimir en varios colores. En los últimos años se utilizan cada vez más las pequeñas multicopistas offset. Por ese procedimiento se pueden producir de I 500 a 8 000 copias por hora, pudiéndose imprimir sobre hojas de papel desde un tamaño algo menor que una tarjeta postal hasta 28 x 43 c m . La litografía por offset puede utilizarse económicamente por tiradas grandes y pequeñas, imprimiendo papel barato por ambos lados. Las impresiones son de buena calidad, duraderas y pueden imprimirse en varios colores. Se consigue reproducir ilustraciones de medio tono y en color con mucho menos costo que los medios tonos de la imprenta. C o n una lámina adecuada, ya sea de papel o de metal, este procedimiento es apropiado para toda clase de trabajos [10, p. 17].

Sobre la placa se puede escribir a máquina o dibujar directamente. Esas máquinas se mueven por electricidad y la mayoría de ellas se alimentan por succión y trabajan a elevadas velocidades. Sin embargo, es necesario contar con un operario capacitado y a veces prestar cuidados mecánicos delicados.

Algunos medios auxiliares de la cartilla

Los medios auxiliares audiovisuales tienen gran importancia en un curso de alfabetización. Puesto que este manual se refiere a la preparación de la cartilla, podemos examinar la relación de aquéllos con ésta y no con la enseñanza c o m o tal, mecionando tan sólo algunos de los medios auxiliares visuales más sencillos y de preparación relativamente fácil [7; 4, cap. IV],

Algunos auxiliares, tales c o m o las tarjetas mnemotécnicas, los carteles y el franelógrafo, tienen la siguiente función: I. Servir de contrapeso al peligro que supone la utilización exclusiva

de la cartilla (por ejemplo, la tendencia a aprender de memoria la

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página, o el hastío derivado de manejar el mismo folleto durante semanas).

2. Aligerar la cartilla de parte de su contenido, sobre todo en relación con la repetición de palabras y con la revisión general.

La gama de medios auxiliares audiovisuales va desde la pizarra hasta las películas y ' o s discos de gramófono. Los más complicados son los más costosos, y necesitan maestros capacitados para utilizarlos de manera eficaz. Los siguientes, sin embargo, son esenciales para la enseñanza de la lectura y de la escritura, y pueden ser utilizados por maestros sin mayor preparación.

Las tarjetas mnemotécnicas presentan palabras, sílabas o letras impresas sobre cuadrados de cartulina. El maestro las enseña repetidas veces durante breves segundos, disminuyendo de manera gradual el tiempo de exposición.

Se utilizan para ejercicios de reconocimiento y especialmente para desarrollar la velocidad del mismo. Deben ser lo bastante grandes y claras para que se vean con facilidad desde el fondo de la clase. Las tarjetas pueden proporcionarse con la cartilla, o bien puede hacerlas el maestro durante el curso. Es preferible que haya una tarjeta para cada palabra diferente de la cartilla.

Las tarjetas de ejarcitación práctica (construcción) presentan letras, sílabas, palabras o frases sobre cuadrados de papel grueso o de cartulina. Se utilizan ya sea para presentarlas a la clase (en un estante o fijándolas en un tablero de franela), o bien cada educando las maneja por su cuenta, tanto para la formación c o m o para el análisis de palabras y frases. Mejoran considerablemente la enseñanza al crear la capacidad de manejar en forma directa los elementos de cartilla, asociando concretamente sonidos y símbolos y ayudando a aprender de memoria los diferentes elementos.

Los carteles son de gran ayuda para los maestros poco experimentados que no tienen costumbre de escribir o de hacer dibujos en la pizarra. Los carteles pueden ser idénticos a ciertas páginas escogidas de la cartilla, y con ésta pueden suministrarse diez o doce de aquéllos. Las letras impresas sobre papel blanco, deben ser lo bastante amplias para poderse leer fácilmente en una clase de tamaño corriente y al mismo tiempo deben poderse enrollar para su envío y almacenamiento.

U n franelógrafo se compone de un pequeño tablero de madera recubierto de franela o de una variedad de paño sobre el que pueden fijarse o retirarse recortes de papel (montados sobre papel de lija o paño). Su utilización supone el considerable trabajo de preparar los recortes, por ejemplo si se trata de ilustrar relatos. Sin embargo, el franelógrafo constituye un útil suplemento de la pizarra, ya que: 1. Los maestros sin experiencia no tienen que hacer dibujos. 2. Si se emplean recortes de color, el contraste y el colorido destacan

mejor que en la pizarra. 3. La clase puede participar en ejercicios de formación y de análisis de

palabras y frases.

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6.a »Icio

bola — ba

lata — la

vela — va

navio — na

be le ve ne

bi li vi ni

bo lo vo no

bu lu vu nu

dado da de di do du

dá dei deu di a dou

de do dé le do te di to di a bo

da na da na do di ta di ta do dei ta do

doi do de vo de vi a di vi di a de da da

bo de boi a da de la la do da ta da ta do to da to do

Ba na na da A ba na na

é da

A la ta vei o

be bi da lo do do te tu do

de ba vei o toda

ba da lo lida do ta do a ta do

na na. na la ta. a ta da.

u)-£st/ -<y -¿íoLcCcy: u) cù

La lección de esta página de una cartilla brasileña consiste en 5 partes: revisión de las 4 palabras clave ya presentadas, introducción de la letra d en una nueva palabra clave, ejercicio de reconocimiento de palabras, lectura de frases, y ejercicios de escritura. La página es pequeña, de tamaño de bolsillo (12 x 18) pero las líneas que la dividen mantienen su armonía visual. Nótese el análisis silábico de las palabras y el empleo simultáneo de letras de dos tamaños Ler. Primeiro guia de íeitura, Departamento Nacional de Educaçâo, Rio de Janeiro, 1956, pág. 8.

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Ejemplo de un modelo de página bien equilibrada en una cartilla malgache. N o está sobrecargada a pesar de los diversos elementos que la componen ¡introducción de palabras clave, ejercicios de silabas, de reconocimiento de palabras, y lectura de un texto continuado. La colocación de las ilustraciones y la línea que las divide, así c o m o los espacios en blanco en la parte de los ejercicios de esta lección, contribuyen a su equilibrio /.o/o sy Nora, Rajaobelina Frères, Tananarive, I9S2, pág. 25.

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Se ha dicho que el franelógrafo es "portátil, económico y creador** [37,

p. 43]. El periódico mural o boletín de noticias es una hoja de lectura que

aparece periódicamente y se cuelga en la clase o cerca de ella. El lenguaje utilizado debe irse enriqueciendo según los elementos que se aprenden en la cartilla, lo que representa una dificultad de redacción mayor de lo que se podría suponer; sin embargo, c o m o estimulante del interés por la lectura, es un material auxiliar insuperable. Sólo los maestros experimentados pueden escribir artículos breves utilizando un vocabulario estrictamente reducido; por eso su redacción debe estar casi por completo a cargo de ellos.

Por último, debe proporcionarse un manual del maestro al mismo tiempo que la cartilla, sobre todo cuando los maestros están poco capacitados. Esta guía o manual contendrá: un esbozo del curso (finalidad, organización y etapas); c ó m o relacionarse con la comunidad y c ó m o establecer vínculos con los alumnos adultos (desde el punto de vista de su psicología y del proceso de enseñanza); explicación detallada de la cartilla (dando varios ejemplos de c ó m o enseñar una lección, paso a paso y dividida en secciones cronológicas, más instrucciones concretas para ciertas lecciones); organización de la clase; registros administrativos; enseñanza de la escritura y de los rudimentos de la aritmética; variedad y empleo de medios auxiliares suplementarios para la enseñanza y de materiales de lectura; preparación de registros sobre tests y desarrollo de los estudios; cuadros en los que se indique la progresión de la enseñanza de la cartilla, presentación de las letras y las palabras, con la frecuencia respectiva. Todo ello será ilustrado con algunas reproducciones de páginas de lecciones y grabados, en los que aparezca un maestro utilizando medios auxiliares tales c o m o la pizarra, un cartel o una tarjeta mnemotécnica.

Ill

4 Evaluación

Pruebas previas

La etapa de las pruebas preliminares consta esencialmente de dos fases: una correspondiente al original de la cartilla, y otra en la que se ensaya una tirada de pocos ejemplares. La primera fase consiste en poner a prueba el texto dactilografiado entre grupos de adultos de la vecindad, y en solicitar sobre determinados puntos la opinión de especialistas en alfabetización de adultos. Las primeras correcciones en el manuscrito se hacen durante esta etapa e inmediatamente se imprime una tirada de 200 a 300 ejemplares. Éstos se someten a prueba en un amplio sector que representa el tipo de educando al que están destinados, y al mismo tiempo se envían a especialistas en educación y a lingüistas. Naturalmente, los grupos que se utilicen para estos experimentos deberán constituir una sección representativa de los futuros alumnos. Los grupos que se utilizaron para los experimentos de la Editorial Latinoamericana de Educación Fundamental comprendían unas 2 000 personas correspondientes a diversas regiones [45, doc. 16].

Las pruebas pueden realizarse de diferentes maneras:

1. Entrevistas individuales, durante las cuales el encargado de la encuesta procurará crear un ambiente de confianza y de cooperación espontánea, a fin de obtener respuestas claras y precisas de las personas interrogadas.

2. Debates con grupos de seis a veinte adultos (o sea, el efectivo normal de las futuras clases) en la que el animador procura conocer la opinión de los componentes del grupo.

3. Clases experimentales en las que se utilicen los ejemplares provisionales durante un breve período, por ejemplo, dos o tres semanas, bajo la fiscalización de los autores e ilustradores de la cartilla, que podrán hacer así las observaciones pertinentes.

112

Evaluación

Durante los últimos años se ha puesto un gran e m p e ñ o en los ensayos preliminares de los materiales de lectura que se utilizan inmediatamente después del período de alfabetización, es decir, los materiales de lectura para las personas que acaban de aprender a leer [8, p. 239, 252, 264, 278-283]. El problema es un tanto diferente cuando se trata de las pruebas preliminares para evaluar una cartilla. Se trata aquí de grupos de adultos que todavía no saben leer. En este caso importa poco poder evaluar el valor práctico de algunos materiales y su capacidad para comunicar nociones. Lo que verdaderamente interesa es saber si ese material podrá inspirar a los futuros alumnos el deseo de leer. Poco importa conocer las preferencias en materia de lecturas, salvo en la medida en que pueda servir de orientación para la selección de materiales destinados a las lecciones suplementarias. Lo que debe someterse a prueba es el libro mismo.

Merecen atención especial los siguientes puntos:

1. Cuándo y por cuánto tiempo está dispuesto el alumno a consagrarse al estudio. La respuesta a esta pregunta se obtendrá discutiendo, en términos generales, las ventajas de ia aiíabetización, y será uno de los factores que influyan en el número y extensión de las lecciones, es decir, en la cartilla misma.

2. Comprensión del vocabulario utilizado. ¿Cuáles son las palabras poco corrientes o difíciles de entender? Por lo que toca a las frases y a los relatos, ¿están expresados en forma idiomática, y es familiar su contenido? Estas pruebas preliminares dan muchas veces indicaciones preciosas sobre el lenguaje regional o local.

3. También importa someter a prueba las ilustraciones. C o m o norma general, deberán ser comprendidas a primera vista. H e aquí ejemplos de algunas preguntas: " ¿ Q u é es esto?" (para los substantivos), " ¿ Q u é está haciendo?" (para los verbos) o "¿Dónde está?" (para objetos que tengan una localización) [17, p. 77]. Evidentemente, hay que dedicar una atención especial a las palabras clave.

El Plan de Formación Colectiva para el Servicio de Educación Fundamental, de Mysore, India, [8, cap. X ] ha proporcionado una descripción completa de las pruebas preliminares hechas sobre las ilustraciones de la cartilla. U n equipo visitó una aldea durante cuatro días y llevó a cabo diversas pruebas, a saber: o) Pruebas con imágenes en serie, dado que los textos de la cartilla

formaban una narración continuada; la experiencia demostró que una serie de 12 ilustraciones era suficiente.

b) Averiguación acerca de si los colares facilitan o dificultan la c o m prensión. El mejor procedimiento consiste en mostrar una serie de 2 o 3 ilustraciones en negro o blanco; si la persona interrogada no es capaz de decir lo que representa la imagen, se recurrirá a la versión en color para ver si el color vuelve más inteligible el dibujo. La experiencia puede ser realizada a la inversa, para ver si el color dificulta la comprensión.

113


c) Preferencia por un estilo de arte. Dos artistas, uno de estilo realista y el otro más bien impresionista, ilustraron los mismos temas. Se preguntó al público cuáles eran sus preferencias.

4. Pueden obtenerse indicaciones sobre el tamaño más conveniente de los tipos de imprenta, haciendo experiencias en las mismas condiciones de iluminación que caracterizarán a las futuras clases.

5. El atractivo de la cubierta y del título puede ser evaluado haciendo que el público seleccione entre diferentes cubiertas, y procurando conocer cuál título les parece más aceptable en su calidad de adultos.

6. Deberá tenerse en cuenta el formato, con vistas a poder transportar fácilmente el libro.

Una vez sometida a prueba la edición experimental, se puede publicar la primera edición con las modificaciones y mejoras que se hayan estimado oportunas. Sin embargo, convendría que los autores, artistas e impresores que intervienen en la preparación de la cartilla continuaran haciendo observaciones. Si bien una cartilla siempre puede ser mejorada, de hecho la etapa experimental durará aproximadamente un año.

Pruebas posteriores

Las pruebas posteriores a la aparición de los materiales de lectura destinados a las personas que acaban de aprender a leer, pueden efectuarse mediante encuestas sobre las preferencias de los lectores, estadísticas de venta por categorías de libros y examen de los efectos producidos en el desarrollo social y económico, etc. Sin embargo, el problema que plantean las cartillas es un tanto diferente. El objeto de una cartilla consiste en crear ciertas capacidades, y si se quiere conocer su eficacia convendrá precisar en qué medida su empleo ha contribuido al desarrollo de aquéllas. "Dichas pruebas —dice Gray— son m u y eficaces pues permiten averiguar el grado en que los diversos alumnos han aprendido las técnicas esenciales, cuáles son los aspectos de la lectura que requieren mayor atención en el futuro inmediato, y qué alumnos necesitanayudaindividual". Este método de evaluar la eficacia de la alfabetización, centrado en la observación del educando, encierra un gran valor para los maestros que desean conocer los progresos realizados, las aptitudes y las necesidades de sus alumnos. D e un m o d o indirecto, puede dar importantesindicacionessobre la utilidad de una cartilla. Otro de los procedimientos para comprobar la eficacia de una cartilla consiste en verificar hasta qué punto su contenido y el método que aplica se prestan a elevar el nivel normal de la alfabetización en un país. Lorge declara que, por encima del nivel del analfabetismo, existen diferentes planos de alfabetización que pueden llegar hasta la

114

Evaluación

capacidad de las personas más cultas e instruidas. "Las pruebas de alfabetización tienen por objeto situar a cada individuo en alguno de los puntos de esa variada gama de instrucción. Resulta así posible, establecer, para el conjunto de una comunidad, la proporción de las personas que superan un punto determinado o no llegan al mismo. Ese punto puede ser establecido c o m o norma para una finalidad concreta, y se convierte en el grado mínimo que se exije a una persona "alfabetizada". Dicho punto puede consistir en la capacidad para leer o escribir, determinada por una prueba o examen; también puede consistir en la capacidad media de lectura o escritura de los niños que han cursado un cierto número de grados de enseñanza primaria y así sucesivamente". Lorge sugiere que para evaluar el grado de alfabetización de cada persona hay que tener en cuenta tres puntos determinados en la escala continua de alfabetización, que va desde la capacidad de leer palabras sueltas hasta la de leer con soltura e incluso escribir. Una vez establecidos los criterios, el problema consiste en hacer pruebas teniéndolos en cuenta. En esa oportunidad se puede también evaluar en cierto grado la eficacia misma de la cartilla. A la vista de los progresos efectuados por las personas alfabetizadas con esa cartilla, ¿cuál es la contribución de ésta para llegar a alcanzar los criterios establecidos? ¿Cuál es su eficacia si se la compara con los resultados que han obtenido personas instruidas con cartillas diferentes? Toda evaluación en escala amplia y sin control de los resultados obtenidos mediante diferentes métodos de enseñanza utilizados por distintas cartillas, dará indicaciones poco precisas y generales. En esta cuestión intervienen siempre otros factores, tales c o m o la calidad y la cantidad de la enseñanza, los medios auxiliares, las diferencias regionales o sociales de los educandos.

U n experimento controlado, que se lleve a cabo en un número de clases equivalente al de las diferentes cartillas empleadas, con alumnos que no se diferencien entre sí por razón del número, sexo, edad, nivel intelectual y antecedentes sociales, y a quienes un mismo maestro o varios maestros de preparación equivalente instruyan simultáneamente y durante igual espacio de tiempo, dará una indicación más clara de la aportación de cada cartilla al nivel de alfabetización que se procura conseguir. D e los resultados que den las pruebas de evaluación del trabajo de los alumnos, se podrán quizá sacar algunas conclusiones provisionales acerca de las ventajas y defectos respectivos de una cartilla determinada. Una prueba normalizada de lectura podría servir para fijar el nivel que se desea. Mushtaq A h m e d describe c ó m o se lleva a cabo en la India una de esas pruebas normalizadas [26, p. 5-8]. El texto de prueba tenía que corresponder a las aptitudes exigidas durante la enseñanza inicial de alfabetización, por lo cual se pidió a todos los Estados de la región hindi de la india que enviaran ejemplares de los manuales que utilizaban. Se analizaron 27 libros y se señalaron 12 164 palabras de uso corriente, pero se comprobó que había 300 palabras distintas que eran comunes a todos los manuales de todos los Estados, y que 70 de entre ellas se repetían por lo menos cinco veces en todos los

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libros de texto. El vocabulario para la prueba se obtuvo seleccionando 52 palabras de entre 70 más comunes, y añadiendo otras 21 palabras de fácil comprensión. La prueba consistió en una simple narración que contenía 73 palabras distintas en un contexto de 251 palabras corrientes. C o m o este pasaje comprendía las palabras que se suponía habían sido enseñadas a cada una de las personas alfabetizadas, independientemente de su programa de estudios, período escolar, diferencias lingüísticas y de trabajo, sexo y edad, se lo consideró c o m o un instrumento apto para evaluar en todos los Estados de habla hindi los grados de alfabetización existentes. C o n un procedimiento de es género podrían lograrse indicaciones interesantes acerca de la contribución de las diversas cartillas en uso a la alfabetización nacional.

Este no es un tratado sobre pruebas de alfabetización [43, cap. VIII, p. 206-207], pero al evaluar el valor práctico de una cartilla, sería útil conocer los aspectos de la lectura sobre los cuales podrían someterse a prueba los educandos. En Filipinas se realizan pruebas periódicas para conocer los progresos hechos por los adultos y, a este fin, se estudian los siguientes aspectos de la lectura: identificación de las palabras; rapidez de lectura en alta voz o en silencio; capacidad de hacer las pausas y las entonaciones apropiadas; comprensión de lo leído; reflexión crítica (para conocer si el lector es capaz de criticar lo que ha leído) [30, p. 37]. En el Plan de Formación Colectiva para el Servicio de Educación Fundamental, de Mysore, la prueba final comprendía el examen de: rapidez en la lectura (palabras por minuto), comprensión de un texto conocido; comprensión de un texto desconocido formado por palabras conocidas; identificación de palabras desconocidas formadas con letras conocidas; comprensión de una imagen; dictado; calidad de la escritura [48, anexo H ] , Si se examinan periódicamente los datos relativos a los progresos realizados por cada estudiante de acuerdo con ese criterio, se tendrán algunas indicaciones sobre la eficacia de una cartilla; se sabrá así si exige del alumno un esfuerzo excesivo de razonamiento o de memoria, y también si su progresión es demasiado lenta o demasiado rápida.

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