Laregulacióndelaescrituraacadémica … · 2017-05-04 · ciones de autoeficacia de los alumnos....

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La investigación sobre los procesos decomposición escrita ha recorrido un largocamino desde que los trabajos pioneros deBereiter y Scardamalia o Flower y Hayes,recogiendo otras tradiciones más anti-guas (Emig, 1977), popularizasen las dife-rencias entre escritores expertos y nova-tos y pusieran de manifiesto la compleji-dad de los procesos cognitivos implicadosen una actuación experta. A lo largo delos últimos treinta años, la investigaciónha progresado desde perspectivas cogniti-vas a otras sociocognitivas y sociocultura-les y en la actualidad el interés de lainvestigación psicológica sobre la compo-sición abarca no sólo el análisis de los pro-cesos cognitivos sino también el estudiode las variables que conforman las situa-ciones comunicativas, su naturaleza yobjetivos, las emociones que acompañanel proceso o la calidad de los textos finalesconsiderados como productos culturalesy sociales (Camps y Castelló, 1996;Nystrand, 2006; Prior y Shipka, 2003;Englert, Mariage y Dunsmore, 2006).

De forma congruente, se ha ampliadotambién el estudio a la producción de tex-tos complejos como los científicos y losacadémicos, considerados géneros especí-ficos puesto que responden a propósitossociales reconocibles y constituyen tiposrelativamente estables de enunciacionesen interacción.

La redacción de una tesis doctoral esuno de estos textos, aunque sabemostodavía poco de las dificultades que expe-rimentan los estudiantes de doctoradocuando abordan su producción, así comode las estrategias que son capaces de uti-lizar para regular su proceso y resolverdichas dificultades. El estudio que hemosdesarrollado tiene por objetivo aumentarnuestro conocimiento al respecto y apor-tar datos empíricos que permitan mejorarla regulación de los procesos de composi-ción de los estudiantes de doctorado.

La investigación sobre la escrituraacadémica en el doctorado se ha centrado

La regulación de la escritura académicaen el doctorado: el impacto de la revisión

colaborativa en los textos

por Montserrat CASTELLÓ, Dolores GONZÁLEZ y Ana IÑESTAUniversidad Ramon Llull

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Monserrat CASTELLÓ, Dolores GONZÁLEZ y Ana IÑESTA

en tres grandes áreas; la primera se refie-re al estudio de la naturaleza cambiante yno del todo definida del rol del estudiantede doctorado y de los sentimientos, retos ypeligros a los que se enfrenta (McAlpine yNorton, 2006; Slotte y Lonka, 2000;Lonka, 2003; Carlino 2005); la segundatiene que ver con la clarificación de lascaracterísticas y exigencias de los textosacadémicos que estos estudiantes debenescribir (Hyland, 2005; Gee, 2000) y latercera se centra en el diseño de propues-tas de mejora de sus estrategias de escri-tura (Caffarella y Barnett, 2000; Castelló2008).

En relación a la primera de las áreas deinvestigación, los trabajos de McAlpine ycolaboradores (McAlpine y Norton, 2006)han puesto de manifiesto que los estudian-tes se perciben como investigadores y desa-rrollan con más facilidad esta identidad,cuando participan en comunidades de prác-tica reducidas –como los grupos de investi-gación– en las que pueden hacer oír su voztanto en situaciones sociales informalescomo en situaciones académicas formales.Sin embargo, los propios estudiantes distin-guen entre hacer oír su voz y ser escuchados,lo que les sucede en contadas ocasiones. Porotra parte, la exigencia de disponer de unavoz propia en su discurso escrito resulta difí-cil de asumir, a no ser que se encuentren ensituaciones en las que puedan participar deuna voz colectiva, probablemente acotada aun grupo de investigación. Uno de los ele-mentos clave en la construcción de esta vozcolectiva es el propio director que generafuertes sentimientos tanto positivos –cuan-do es percibido como fuente de apoyo– comonegativos, cuando genera inseguridad o sepercibe como poco implicado.

Los resultados y las conclusiones deCarlino (2005) son similares en cuanto ala necesidad de apoyo tanto social comoacadémico. En sus trabajos, estos senti-mientos de inseguridad o ansiedad excesi-va se relacionan con las dificultades de losestudiantes de doctorado para escribir yfinalizar sus textos y con la presión quesupone iniciarse en una nueva culturaque interpela la identidad de los estu-diantes por cuanto les exige un cambioenunciativo: de consumidores a producto-res de conocimiento. En este sentido, con-cluye, se les exige autorregulación sinofrecerles las herramientas necesariaspara que esta regulación sea posible.

Todavía en el área de la identidad, lainvestigación de Lonka (2003) revela quelos estudiantes, en este caso de medicina,tienen muchas dificultades para inferirdeterminadas reglas, que se traducen enel uso de recursos discursivos, que habi-tualmente permanecen implícitas puestoque tanto los directores como la comuni-dad científica de referencia las consideranobvias y conocidas. Sus datos demuestrancómo, en los últimos años, es cada vezmás frecuente que los estudiantes de doc-torado tengan serias dificultades parainferir estas reglas y, consecuentemente,saber qué se espera de ellos y cómo sonlos textos que deben producir (Slotte yLonka, 2000; Lonka 2003).

La segunda de las áreas de investiga-ción identificada, relativa a la naturalezade los textos que tienen que escribir losestudiantes de doctorado, agrupa trabajosque provienen tanto de perspectivas lin-güísticas o psicolingüísticas como psicológi-cas, y sus aportaciones han sido realmente

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útiles para entender las características deestos textos (Hyland, 2005; Gee 2000).Concretamente, los estudios de Hyland(2002; 2005) han permitido identificar lasherramientas discursivas que posibilitan latoma de posición del autor, le confierenautoridad, aceptación y habilidad argu-mentativa. Entre éstas, destacan los enfati-zadores y matizadores del discurso (boos-ters y hedges), y la consideración de la vozacadémica como una característica quetrasciende los recursos lingüísticos y quecompromete a toda la persona. En sus pro-pias palabras “la creación de la persona delautor (authorial persona) es un acto de elec-ción personal, y la influencia de la persona-lidad individual, la confianza, la experien-cia, la preferencia ideológica son importan-tes” (Hyland, 2005, 191).

Desde una perspectiva ligeramentediferente pero complementaria, la investi-gación desarrollada por Gee (2000) hapermitido disponer de evidencias de quelos usos del lenguaje son diferentes segúnlas situaciones y los interlocutores, seanestos reales o imaginarios. TambiénIvanic (2005) analiza cómo la escrituraobliga a realizar determinadas eleccionesdiscursivas (mediadas por valores, intere-ses, creencias, prácticas y relaciones depoder) y, en contextos académicos, exigedialogar con los discursos ya existentes demanera intencional.

La investigación desde perspectivassocioculturales ha enfatizado los diversosaspectos relacionados con la intertextuali-dad que caracteriza a este tipo de textos.Así, para Farmer (1995), Prior (2001) yLensmire, (1998) la construcción de estetipo de textos requiere la interiorización

de otras voces que nos han acompañadoen el proceso. Bazerman (2004) ampliaesta idea, argumentando que la intertex-tualidad no se circunscribe sólo a los tex-tos a los que el autor hace referencia, sinoa cómo los interpreta y los utiliza.

En lengua española, cabe citar el tra-bajo de Sánchez, Nicasio y del Río (2002)que, si bien está centrado en el análisis delos motivos y los recursos a los que losevaluadores aluden en sus informes pararechazar la publicación de un artículo,ofrece datos y reflexiones muy interesan-tes para entender cuáles son las expecta-tivas de la comunidad discursiva a la quese dirigen los artículos rechazados y cómolos problemas de estos textos respecto alcumplimiento de estas expectativas sonmás frecuentes en aquellas secciones oapartados del texto en los que la posicióndel autor es más visible: la introducción yla discusión.

En cuanto a la tercera de las áreas deinvestigación, centrada en ayudar a losestudiantes de doctorado a mejorar susestrategias de escritura, la investigaciónes bastante más reducida y se ha centra-do en demostrar cómo la enseñanza explí-cita de las actividades que conlleva el pro-ceso de composición de textos académicos(Lonka, 2003), del uso de los recursos dis-cursivos para hacer evidente la propia vozen el texto (Castelló, 2008) o de las reglastácitas de la comunidad científica de refe-rencia (Caffarella y Barnett, 2000), nosólo redundan en mejoras en los textossino también en cambios en las concepcio-nes acerca de la escritura y en las percep-ciones de autoeficacia de los alumnos. Sinembargo, la mayoría de las investigacio-

nes diseñadas para estudiar y mejorar elproceso de composición se han realizadocon textos simples, escritos en situacionesque tienen poco que ver con la redacciónde un proyecto de tesis doctoral y, comohemos visto, hay razones para suponerque las estrategias y el tipo de regulaciónque se ponen en marcha para escribir tex-tos científicos son realmente diferentes delas que se utilizan en otro tipo de textos.

La regulación socialmente situada dela escritura

La investigación sobre la autorregula-ción de la escritura puede situarse a lolargo de un continuo que abarca desde tra-bajos de orientación cognitiva (Graham yHarris, 1989; De la Paz y Graham, 2002;Rijlaarsdam y van den Bergh, 2006), osocio-cognitiva (Zimmerman y Kitsantas,2002), hasta los que se inspiran en losmodelos socio-culturales (Englert, Mariagey Dunsmore, 2006; Allal, 2000) y más espe-cíficamente en una perspectiva emergenteque se caracteriza por considerar la regu-lación como socialmente compartida osituada (Järvela, Volet y Järvenoja, 2010;Dysthe, Samara y Westrheim, 2006; Jär-velä, Näykki, Laru, y Luokkanen, 2007).

Cada una de estas perspectivas con-ceptualiza de forma diferente tanto lapropia actividad de escritura como el pro-ceso de regulación implicado y el contextocomunicativo en el que se inscribe. Porsupuesto, también aboga por distintosmétodos, instrumentos de investigación yunidades de análisis.

Así, en relación a la concepción sub-yacente de la escritura, es sobradamen-te conocido que los modelos cognitivos

fueron los primeros en enfatizar elcarácter procesual de la escritura asícomo su alto nivel de exigencia cognitiva(Flower y Hayes, 1980). En los últimosaños, además, la investigación ha pues-to de manifiesto que este proceso esdinámico en el sentido de que las activi-dades cognitivas que implica la escritu-ra tienen un impacto diferente en lacalidad del texto dependiendo delmomento en que se llevan a cabo(Rijlaarsdam y van den Bergh, 2006).Una concepción parecida adoptan losautores que se sitúan en la perspectivasociocognitiva, aunque en sus estudiosel contexto cobra relevancia y la escritu-ra es concebida como una actividad cog-nitiva pero también social. Se propugnapues que cada situación comunicativaactiva unas determinadas estrategias deescritura que son siempre específicas yvinculadas a dicha situación (Graham yHarris, 1989; Hidi y Boscolo, 2006).

Respecto al rol del contexto, desde laperspectiva cognitiva se considera unavariable a controlar y el énfasis recae enla actividad del escritor. La perspectivasocio-cognitiva continúa considerando elcontexto como una variable independientepero en este caso su influencia no se cir-cunscribe al proceso de escritura sino quetambién se tiene en cuenta su importanciaen la adquisición y el desarrollo de lasestrategias de regulación de la escritura.

En cambio, desde el punto de vistasociocultural, la escritura se considerauna actividad dialógica, que además essiempre social e históricamente mediaday situada (Englert, Mariage y Dunsmore,2006; Prior y Shipka, 2003). Por este

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motivo, el contexto forma parte de estaactividad y se conceptualiza como el espa-cio cultural y socio-histórico compartidoen el que la actividad de escribir tienesentido y en el que se originan las necesi-dades comunicativas. También las pers-pectivas que inciden en la dimensiónsocialmente situada y compartida de laescritura consideran el contexto de escri-tura un elemento central, aunque desdeesta perspectiva se admite que los textoso representaciones personales preexistena este contexto social en el que son com-partidos (Castelló, 2000; Pittard yMartlew, 2000; Järvela y Järvenoja,2007).

De forma congruente con las conside-raciones anteriores, para explicar la regu-lación desde la perspectiva cognitiva semantiene la idea –original de la décadade los 80– de la existencia de un sistemade control –que puede ser automático– yque se activa en base al conocimientoacumulado en los esquemas de tarea oactividad o en la coordinación de activida-des cognitivas (Alamargot y Chanquoy,2001). Algo parecido propugna la perspec-tiva socio-cognitiva, si bien en este caso seconsidera clave el acceso consciente a lasestrategias cognitivas que además sonespecíficas de cada situación comunicati-va (De la Paz y Graham, 2002).

En cambio, desde la perspectiva socio-cultural, la regulación eficaz de la escri-tura tiene que ver con la socialización encomunidades de práctica y con la apropia-ción de las estrategias útiles en situacio-nes de corregulación. Esta apropiaciónimplica un proceso compartido a travésdel cual el escritor con poca experiencia

interioriza sus propias estrategias deregulación gracias al diálogo, el andamia-je y la participación en actividades deescritura con miembros más expertos.

Por último, la aportación de las pers-pectivas socialmente situadas consiste enmatizar que, si bien cada persona regulasu escritura en una comunidad de prácti-ca a través de mecanismos de co-regula-ción y, por lo tanto, planificando, escri-biendo o revisando de manera colaborati-va, el proceso de regulación es tambiénindividual e implica una construcciónespecífica en contextos socialmente com-partidos. Es decir, las metas, normas y eltexto deseados son co-construidos, peroel proceso de regulación es individual yconcurrente con dicha co-construcción(Englert, Mariage y Dunsmore, 2006;Castelló, González e Iñesta, 2008).

En cuanto a los métodos de investiga-ción, los modelos cognitivos han utilizadode forma prolija los protocolos de pensa-miento en voz alta, entrevistas, informesretrospectivos, etc., con la intención deconocer los procesos cognitivos y metacog-nitivos del escritor y relacionarlos con lacalidad del texto final. La unidad de aná-lisis se centra, pues, en la actividad indi-vidual del escritor.

Además de los métodos mencionados,desde la perspectiva socio-cognitiva tam-bién se incorpora el uso de entrevistas alo largo del proceso destinadas a obtenerdatos relativos a las actividades de losescritores en determinadas condicionessociales y contextuales. Para esta pers-pectiva, la unidad de análisis también secentra en la persona pero se incluye ade-

más –ya sea como variable independienteo interviniente– el contexto social.

De forma alternativa, la investigaciónsobre escritura desde una aproximaciónsocio-cultural ha propuesto el análisis deldiscurso en situaciones de escritura cola-borativa para averiguar los conocimientosque se activan, las estrategias que seponen en marcha, las voces que se incor-poran y la construcción de significados alo largo del proceso de composición. Launidad de análisis se centra en este caso,en la interacción que tiene lugar duranteel proceso de escritura entre el escritor oescritores, los posibles lectores, los textosleídos y las representaciones más o menoscompartidas acerca de las exigenciascomunicativas.

También la perspectiva de la regula-ción socialmente situada se basa en elanálisis del discurso y la interacción, sibien, en este caso, se pretenden analizartanto los patrones de interacción grupalcomo las interpretaciones y acciones delescritor individual. Consiguientemente,la unidad de análisis propuesta se centratanto en el individuo como en el grupo.

En nuestro trabajo, teniendo en cuen-ta las características de la regulaciónsocialmente compartida –que acabamos deformular–, partimos del supuesto de que laescritura es un proceso cognitivo y socialque es siempre dialógico. Por consiguiente,la regulación de la escritura académico-científica se produce (y se aprende) encomunidades de práctica y en contextos alos que algunos autores llaman de regula-ción socialmente compartida o situada(Pittard y Martlew, 2000; Prior, 2001;

Järvela y Järvenoja, 2007). Por este moti-vo, nos interesa estudiar la regulaciónindividual que se produce en contextos decolaboración y revisión conjunta, dado queen estos contextos es posible crear comuni-dades discursivas para hacer frente a lasexigencias de los textos académicos.

Con esta finalidad diseñamos unestudio que forma parte de una línea deinvestigación más amplia y que tiene porobjetivo analizar si la participación enun contexto de regulación compartidaayuda a los estudiantes de doctorado autilizar los mecanismos discursivos ade-cuados para mejorar sus textos académi-cos. Más específicamente, nuestros obje-tivos eran:

1. Identificar y describir qué tipode problemas identifican los estudian-tes de doctorado en sus textos, ensituaciones de revisión colaborativa(en parejas).

2. Identificar y describir qué tipode cambios introducen los autores ensus textos para resolver los problemasidentificados.

3. Analizar si la regulaciónsocialmente compartida tiene unimpacto positivo en las estrategias derevisión aplicadas por los estudiantesa sus textos.

A los ya mencionados, podemos aña-dir otro objetivo de carácter metodológicoconsistente en explorar hasta qué puntolos dispositivos elegidos son útiles paraanalizar situaciones de regulación social-mente compartida.

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MétodoDe forma congruente a la finalidad de

nuestra investigación, diseñamos unestudio exploratorio y descriptivo. Losparticipantes fueron 6 estudiantes de doc-torado, en proceso de redacción de su pro-yecto de tesis que, de forma voluntaria,trabajaron en parejas para revisar tresversiones sucesivas –borradores– de susrespectivos proyectos. Los estudiantespertenecían al doctorado de InvestigaciónPsicológica (RD/1988). Todos habían fina-lizado los créditos del periodo de docenciay estaban preparando sus proyectos detesis que debían ser defendidos pública-mente y aprobados por un tribunal deprofesores del programa de doctorado.

Procedimiento e instrumentosDurante los cursos de doctorado,

todos los estudiantes asistieron a untaller de escritura académica en el quese enfatizaban las características de lostextos académicos, el carácter procesualde la escritura y se realizaban ejerciciosde mejora de textos parecidos a los queellos estaban escribiendo (Castelló,2008). Una vez finalizado el taller, y yaen situación de redacción del proyectode tesis, los estudiantes aceptaron parti-cipar en una situación de revisión enparejas de su trabajo. Para ello, redac-taron sus proyectos de forma individual–como resulta habitual– y cuando consi-deraron que habían finalizado el texto yque, por lo tanto, la versión podía consi-derarse definitiva, iniciaron la revisióncolaborativa. Los estudiantes escogieronun compañero como pareja de escrituray cada pareja leyó el texto de su compa-ñero o compañera. Una vez leído, identi-ficaron los problemas que, desde su

punto de vista, tenía el texto y propusie-ron alternativas para superarlos y paramejorar globalmente el escrito.

Para el análisis tuvimos en cuentados fuentes diferentes de datos. En pri-mer lugar se grabó en audio el discursode cada pareja, en las tres sesiones derevisión establecidas que constaron dedos horas en cada caso –18 horas entotal–. En estas sesiones, los estudian-tes hablaron acerca de los problemasque detectaron en sus textos e identifi-caron aquellos aspectos que deberíanser revisados.

En segundo lugar se analizaron todoslos borradores producidos por los estu-diantes con el objetivo de comparar lassucesivas versiones y analizar los cambiosintroducidos –18 borradores en total–.

Las unidades de análisis fueron, en elprimer caso, los problemas identificadosen el discurso de los estudiantes. Despuésde revisar las transcripciones de todas lassesiones, identificamos aquellas unidadesdel discurso en las que se hablaba acercade los problemas y dificultades de los tex-tos –independientemente de quién de losdos estudiantes fuese el emisor–.Consideramos como unidad del discursola oración u oraciones en las que era posi-ble identificar un único problema. A par-tir de estas unidades del discurso, se esta-blecieron las categorías de problemas,siguiendo un procedimiento bottom-up;los tres investigadores discutieron lasposibles categorías y cada uno de losejemplos, analizando todas las transcrip-ciones de forma repetida hasta alcanzarel consenso en su descripción.

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Finalmente, una vez definidas las catego-rías, todos los datos fueron analizados pordos investigadores independientes con laayuda del programa Atlas.ti. El gradode acuerdo entre estos investigadores fuedel 89%.

Respecto a los textos, los sucesivosborradores fueron analizados tomandocomo unidad de análisis el tipo de cambiointroducido en cada nueva versión deltexto. Estos cambios fueron categorizadossiguiendo un proceso similar al ya descri-to. En este caso el grado de acuerdo fuedel 92%.

Después, siguiendo la propuestametodológica desarrollada por Järvelä,Volet y Järvenoja (2010), se cuantificaronlos problemas y los cambios introducidosen los textos, para cada una de las cate-gorías y se establecieron como preferentesaquellos más frecuentes –en porcentajes–para cada una de las sesiones –se consi-deraron los porcentajes iguales o superio-res al 15%–. Finalmente, relacionamosestos problemas, que ocupaban de mane-ra preferente el interés de los estudian-tes, con las soluciones propuestas e imple-mentadas, es decir con los cambios corres-pondientes en cada caso. De esta forma,conseguimos reducir los datos sin perderde vista las relaciones entre problemas yestrategias más comunes para cada unade las sesiones y de las parejas de estu-diantes.

ResultadosA partir del discurso de los estudiantes,

identificamos ocho categorías de problemascuya descripción y ejemplos se presentanen la Tabla 1.

En cuanto a los cambios en los textos,las categorías consideradas y su descrip-ción se detallan en la Tabla 2. Para cadauna de las categorías fue analizado elalcance del cambio que podía referirse atres niveles textuales: léxico, sintáctico yestructural. De esta forma, completamosuna tabla de doble entrada para cadacategoría y cada borrador de cada sesiónteniendo en cuenta los tres niveles men-cionados.

En cuanto a los resultados relativos alos problemas más relevantes desde laperspectiva de los estudiantes y su rela-ción con las estrategias de mejora de sustextos, es decir con los cambios llevados acabo en las sucesivas versiones de susborradores, la Tabla 3 presenta los datosglobales relativos a todos los estudiantes,diferenciados por sesiones.

Tal como puede observarse, los proble-mas para conectar la información son losmás frecuentes en las tres sesiones, segui-dos de problemas para conseguir que eltexto se aleje de la literalidad –informa-ción personal– y problemas difusos cuyanaturaleza los estudiantes no son capacesde definir en la primera sesión; en lasegunda sesión, éstos últimos –problemassin definir– también aparecen como pro-blemas citados preferentemente, con unporcentaje del 27%, que les sitúa en segun-do lugar de frecuencia y los problemas defalta de estructura son los que aparecen entercer lugar; en la tercera sesión, se obser-van dificultades con la terminología, pro-blemas relativos a la presencia en los tex-tos de información redundante y nueva-mente aparece en tercer lugar la categoríade problemas sin definir.

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