UNA POLEMICA SIEMPRE VIGENTE:

-LA ENSENANZA DE LALECTOESCRITURA

(1) Dra. en Ciencias de la Educación(U.N.L.P.). Profesora Titular Regularde Didáctica (U.N.L.Pam.) Docente-Investigador A- Directora del Institutode Ciencias de la Educación para laInvestigación InterdisciplinariaFacultad de Ciencias HumanasU.N.L. Pam.

"Van a caer cuchillo de punta" Dini Calderón

Dra. Vilma PRUZZO de DI PEGO(1)

I

1. La competencia lectoescritora: todavía unprivilegio

Los umbrales del siglo XXI con su preocupaciónpor la alfabetización informática, y la aperturanecesaria a otras lenguas, nos encuentran con unadeuda no saldada: la competencia lectoescritora esaún un privilegio difícil de alcanzar para ampliossectores estudiantiles. Desde lasposturas sociológicasse ha hecho marcado énfasis en la caracterización dela escuela como seleccionadora social, a través demecanismos de evaluación que fabrican el fracaso.Las investigaciones de Perrenoud (1990), queretoma hipótesis de Foucault, explican el fracasoescolar como una fabricación cultural que deviene dela aplicación de normas de excelencia que a la manerade representaciones sociales, constituyen normasdesde las que se determina el dominio ideal de unapráctica, y las jerarquías de excelencia que de ella sederivan. Esas normas de excelencia en el nivelprimario, actual EGB , se centran especialmente en lalengua, ya que las causales de repitencia seconcentran prioritariamente en lectoescritura ysecundariamente en matemáticas, mientras que elresto de las asignaturas pueden tener evaluacionesbajas, sin detenninarpor símismas elfracaso escolara través de repitencia o exámenes especiales. Cadaniño se ubica así en esa jerarquía. "El poder de laorganización que sederiva del poder político, consisteen hacer de un niño que se equivoca en las sumas, oque no concuerda el verbo con el sustantivo, un malalumno." (Perrenoud, 1990,p.12). Para Jurjo TorresSantomé (1991, p.33) "Las responsabilidades delfracaso escolar se localizan así fuera del control de lasorganizaciones existentes de la sociedad. Una vez queéste se certifica, a esa persona no le queda otra salidaque la de aceptar dichas insuficiencias y procurarsobrellevarlas lo mejor posible."

En esta perspectiva, la escuela, en lugar de

-

cambiar laspersonas, las etiqueta y clasifica con vistasal mercado de trabajo.

Mientras desde la sociología se avizoran lasresponsabilidades de la escuela en la fabricación delfracaso, la Pedagogía Crítica ha abierto un espaciopara pensar la escuela también como productora decultura, la escuela más allá de las teorías de lareproducción. Esta posibilidad podría concretarse sise incorpora también el análisis crítico a las variablesdidáctico pedagógicas que inciden en el fracasoescolar, la forma en que la escuela legitima elestancamiento de algunos estudiantes o la propiaexclusión del sistema. Nuestra investigación anteriorse concentró en la historia de vida de alumnos que enla década del setenta habían sufrido la experiencia delfracaso escolar y a partir de la intervenciónpsicopedagógica pudieron reinsertarse con éxito en elsistema escolar hasta el nivel universitario. Hoy,ubicándonos ya en la década del noventa, nuestraindagación ha comprobado la alta incidencia delfracaso escolar no sólo en sectores socialesmarginados, sino también en sectores medios de lapoblación. A pesar de las transformacionesmetodológicas en estos últimos veinte añostranscurridos desde nuestras primeras indagaciones,e incluso de los aportes de las nuevas teorías delaprendizaje y del posible impacto tecnológico, existeuna realidad insoslayable: siguen subsistiendodificultades marcadas en el dominio de lacompetencia lectoescritora. La carencia de estedominio, adquiere relevancia porque configurafinalmenteun impactomultidimensional:

a. Impacto personal. El niño que no consigue eldominio de las competencias linguísticas escolaressufreexperiencias de humillación, marginación socialy ansiedades que deterioran su autoestima y laseguridad en sí mismos (Pruzzo de Di Pego, 1997).Aunque la docente piense que algún día construiráesas nociones, nada impide que los niños elaboren suspropias jerarquías de excelencia y clasifiquen a suscompañeros como aquellos-que-no-aprenden. Laidea de que todos los niños son iguales, sin advertir lasdiferencias culturales que devienen luego endiferencias escolares, ha sido una representaciónsocial impuesta por hegemonía ideológica que no nospermitió advertir el sufrimiento del que no sigue elritmo del grupo.

b. Impacto pedagógico. El niño que visualiza comoamenazador ese bien cultural del que no puedeapropiarse, elabora comportamientos adaptativos dedefensa que involucran su desinterés y displacer antela lectoescritura con lo que se dificulta la tareapedagógica (Pruzzo de Di Pego, 1997).

c. Impacto institucional. Los alumnos que noconsiguen el dominio lectoescritor configuran para laescuela, la matrícula en riesgo de repitencia y

deserción, e incluso aúnpermaneciendo en el sistema,incidirían, en elmomento de la aplicación del sistemanacional de evaluación, en los índices de calidadeducativa de la institución.

d. Impacto sociocultural. La matrícula con bajorendimiento en las competencias lingüísticas tienenpocas posibilidades de la continuación de susestudios. Teniendo en cuenta la marcada relaciónentre nivel educativo y tipo de ocupación en laestructura de trabajo, concluiríamos que estapoblación se incluiría en los puestos de trabajos dernínimaremuneración.

Nuestra tarea psicopedagógica a lo largo de estosveinte años nos ha permitido elaborar un enfoqueecológico de la investigación, en cuanto se intentaanalizar el proceso de enseñanza aprendizaje de lalengua, desde múltiples variables interactuandosimultáneamente, en una visión longitudinal yespiralada. Esta perspectiva contrasta con lasinvestigaciones que aislan minuciosamente lasvariables para facilitar su estudio. Además, el enfoquelongitudinal permitió por ejemplo, construir lasbiografías del fracaso (Pruzzo de Di Pego, 1997) apartir del análisis de las historias de vida de cinco denuestros pacientes, enriquecida con el análisisdocumental (cuadernos, estudios psicopedagógicos)y las visiones de los adultos que acompañaron elproceso (madres, maestras, psicopedagogas). Hoyse retoman los procedimientos metodológicos con laposibilidad de enriquecerlos con la observaciónetnográfica y el estudio comparativo. El trabajo quesepresenta aborda las historias escolares de alumnosde segundo grado y laparticular perspectiva didácticadela enseñanza de la lectoescritura en sus escuelas.

2. Segundo grado: una visión de suimportancia

Una de las primeras hipótesis que formuló nuestroequipo, desviaba la atención de la investigacióncentrada en el aprendizaje en primer gradoentendiendo que segundo grado sería el estadioen que se integran los aprendizajes que permitenlograr la competencia lectoescritora básica. Eneste sentido adherimos a la propuesta de Giordan(1996) de que "los estudios sobre aprendizaje exigeninvestigaciones específicas que se sitúan en el puntode convergencia de lo social e institucional (escuelas,centros culturales son, en principio, instituciones), delopsicológico (las estructuras mentales movilizadaspor el alumno en la situación de aprendizaje, no lasfacultadesmentales en general),y de lo epistemológico(la estructura y elaboración del saber)". (Giordan,1996). En nue.stroinvestigación, nos concentramosen el 2° grado de la escuela, en las estructurasmentales activadas en el aprendizaje de lalectoescritura, en elpropio sistema de producción de

la lengua yen la propuesta didáctica para incidir en elaprendizaje. Con respecto a la hipótesis, precisamosque la competencia lectoescritora básica sereconocería a partir de dos indicadores:

a.- la escritura independiente de textos cortos,coherentes, empleando correctamente la claveprimaria de escritura (Carbone11 de Grompone,1980) y con letra legible. Se considera que no senecesita dominar la clave secundaria ni los nivelespropiamente ortográficos en segundo grado,competencias que deberán lograrse en el resto de laescolaridad. Recordamos que la investigadorauruguaya María Carbone11de Grompone, realiza unaclasificación de los errores ortográficos en cincocategorías: la claveprimaria de escritura (losgrafemasque se corresponden a un único fonema: m, s, p, 1,etc.); la clave secundaria (dos grafemas secorresponden a un fonema; 11,rr, eh); el nivelortográfico 1(enel que un fonema puede signarse condistintos grafemas , por ejemplo e, k, q); el nivelortográfico TI (uso de tilde, geminación deconsonantes,etc.); nivel ortográfico N (parónimos).Con esta clasificación de Carbone11de Grompone seesclarece que no todos los errores tienen la mismaimportancia: sería por lo tanto, más grave confundirp-t (clave primaria) que v-b (nivel ortográfico 1).

b. interpretación de textos cortos. En este caso esnecesario también reconocer los aportes deCarbone11de Grompone, que señala que los erroresde los niños de habla española no se caracterizancomo los anglosajones por omisiones, adiciones,confusiones, sino por la lentitud lectora dependientedel centramiento en el descifrado. Señala que porcolonialismo cultural nos ha sido tan difícil reconoceresta diferencia con los anglosajones, y abona lahipótesis de que esa lentitud lectora es producto delescaso vocabulario visual del alumno lo que lo obligaa detenerse frente a cada palabra que su memoria nohaya procesado. En la base de la dificultad no estaríaun problema perceptivo sino una dificultad en elprocesamiento de la información y su archivo en lamemoria a largo plazo.

A su vez se hace necesario esclarecer quéentendemos cuando hablamos de que se integranlos aprendizajes. Se considera que la lectoescrituraimplica un aprendizaje complejo que integra una seriede aprendizajes simultáneos o sucesivos. Porejemplo, implica el aprendizaje de dos ideas básicas:la correspondencia grafema - fonema, y lacombinatoria necesaria para producir significados.Pero además, podemos retomar una idea de Piaget(1984.p.42) - luego fortalecida para su usopedagógico por Giordan (1996): las estructurascognitivas no sólo estarían conformadas pornociones, ( marco de referencia) sino también poroperaciones. Debajo de cada noción hay una

operación, afirmaba Piaget. Debajo de la noción dePI, está la operación de rotar 3,1416 ... veces undiámetro sobre la circunferencia. (Aébli. 1973).

En este marco nos preguntamos qué operacionesestarían en la base de las dos nociones básicas(correspondencia y combinatoria). En este sentido,nuestras hipótesis seleccionan las operaciones deinterpretación, análisis, síntesis, orientacióntémporoespacial, discriminación auditivo visual.Todas estas operaciones y nociones resultanconstrucciones lentas y complejas.

Esta perspectiva implica deshechar la idea delaprendizaje como un proceso lineal de adquisición dedatos aislados. "Más allá del aprendizaje de cadaelemento, es necesario que intervengan losaprendizajes ligados al conjunto ..." (Giordan. 1996) .Concebirlo, entonces, como una sucesión de avancesque implican relacionar lo nuevo con lo viejo, perotambién la posibilidad de estancamientos cuando lasconcepciones anteriores se transforman en obstáculosa la apropiación, e incluso retrocesos cuando el sujetoabandona el intento ante los montos de frustraciónacumulada o de lo contrario, la resolución deconflictos y nuevos avances.

Así considerado, didácticamente deberíabrindarseoportunidades a los alumnos para realizar esteproceso complejo de apropiación. Tambiénconsideramos como Piaget (1973) que el tiempo esdoblemente importante en los aprendizajes del niño,tanto en la sucesión como en la duración de susconstrucciones. Por eso algunos pueden aprenderantes, otros después, pero todos tendrían queintegrar aprendizajes básicos para el dominio de lascompetencías lectoescritoras. Lo importante entoncessería arriesgar la búsqueda de dispositivos didácticometodológicos que permitan lograr esa integración alos alumnos de ritmo normal o lento, sin desalentar alos más dotados. Al respecto señalaría Bruner(1963):

"El desiderátum según muchos de nosotrospensamos, es descubrir elementos o ideas quereten al estudiante superior y al mismo tiempo nodestruyan la confianza y el afán de aprender dequienes son menos afortunados. No nos hacemosilusiones sobre la dificultad de este procedimiento,y, sin embargo es el único que se abre antenosotros si es que vamos a la prosecusión de laexcelencia y al mismo tiempo a honrar ladiversidad de los talentos que hemos de educar. "

3. Segundo grado: una mirada sobre la tareadocente

Como le hemos asignado tanta importancia a laestructuración pedagógica de segundo grado en laconsolidación de las competencias lectoescritoras,indagamos sobre la tarea docente en ese grado a

través de la historia escolar de dieciséis alumnos desiete escuelas de Santa Rosa. El análisis se realizó apartir de entrevistas con los maestros, análisis de susapreciaciones en Libretas Escolares, y Legajos de losalumnos, análisis de las tareas en el cuaderno escolary observaciones de clases, entrevistas y diagnósticospsicopedagógicos a los alumnos. Encontramosresistencias institucionales para la incorporación deunobservador, aun con la amplia disposicióndemostrada para realizar las entrevistas, motivo porel cual se realizaron observaciones sólo en tresescuelas.

El análisis de la información recabada, se realizó através de la selección de cinco unidades semánticas:

a.Las actividades seleccionadas por los docentespara el aprendizaje de la escritura.

b. La selección e integración de los contenidos.c. Las evaluaciones de los docentes y el rescate

del error.d. Los juicios evaluatorios ante las dificultades

escolares.e. La vinculación de los aportes teóricos de la

formación y la práctica docente.

3.1 Las actividades seleccionadas por losdocentes

Se observa en quince de los cuadernos analizadosque la mayoría de las actividades de los niñosconsisten en copias y completamiento de lagunas.Mientras en la teoría los docentes exaltan el enfoqueconstructivista del aprendizaje, en la práctica loscuadernos son testimonios de la alarmanteproliferación de copias. Durante las observaciones declase, también se ha constatado esta característica.En estos casos, los docentes escriben en el pizarrón ylos alumnos copian. Se transcribe el testimonio deunaobservación de clase de la historia N°4:

"...Ahora la maestra les pide que saquen suscuadernos; la mayoría de los alumnos estándistraidos. La maestra les pregunta- ¿ Qué lespasa? (con voz fuerte) todos hacen silencio y seponen a copiar lo que la maestra escribe en elpizarrón. Nicolás se levanta y conversa con uno desus compañeros y regresa a 'su banco. Luego selevantan otros dos chicos y van a conversar conNicolás; mientras la maestra sigue copiando, lamitad del curso conversa. La maestra indica quedejen de copiar y explica la consigna del pizarrón,luego los alumnos siguen copiando ... Nicolás noentiende qué dice en el pizarrón y le pregunta a lamaestra y ella le indica la palabra ... "

En algunos casos, se copian textos con lagunas(cloze)para que los completen los alumnos. Abundantambién los crucigramas que son copiados por el niñoy que implican rrúnima actividad mental. La mayoríade las veces los alumnos deben hacer el marco del

crucigrama copiando todas las letras y dejando unespacio para completar. Las actividades setransforman así en rutinarias, capaces de sercompletadas mecánicamente y sin compromiso delpensamiento. Disociación marcada entre el hacer, elsentir y el pensar. Uno de los cuadernos sin embargo,presenta actividades variadas de producción escrita,en base a cuentos a partir de los que se integran lastareas de lengua y matemáticas. Se acompañan,testimonios de los cuadernos escolares incluidos enlos casos restantes.

Historia 3.Se transcriben todas las actividades de lengua

realizadas desde el13 de agosto al18 de setiembre:1. ¡ONOMATOPEYAS!Escribo ruiditosCompleto la oración (Lo que se transcribe es

una copia en la que el niño sólo escribe lo queaparece subrayado)

El reloj suen ¿ toe toe toe toe? (No se hacorregido ni la omisión ni los signos de interrogación)

El martillo hace ¿hon-ha-ha-ha?. Las gotitas al caer golpean ¿ eeuweeu?Evaluación: MBien! (Sin ninguna corrección. El

niño como aprendiz activo, sólo escribe ruiditos)2. Leo la historieta. (Hay una historieta pegada)3.¿Cómo sería tu máquina de volar?Fuera . Dentro(Copia con lagunas. Sólo tiene que escribir cuatro

palabras y hacer un dibujo).4. Escuchamos las historias de Matías que

crearon mis compañeres. (la maestra corrige o pore, en este título).

5. El satélitie artifucial (Copia con cuatrolagunas)

Cono cemos las antenas parabólicas que nosayudan a ver las imágenes que toma el saté liteartificial.

Dibugo o pego laimgen· de' una antenaparabólica y un satélite artificial. (tarea sincorregir)

6. Separar en sílabas (Sin hacer)7. Tarea sin titularTres preguntas copiadas que permiten escribir

siete palabras. Sin responde una pregunta; Muchos-errores sin corregir: eparge por espárragos; alcaucipor alcauciles.rhampihi (no se sabe 'qué quisoescribir); alcaucin por alcauciles; faltan todos losacentos y están sin corregir)

8. Armo una lista de verduras y frutas con susprecios.

(Sólo hay dibujos, sin listas ni precios) Evaluación: iHermoso! -

9. Anota los aromas que (incompleto)Luego hay dos oraciones, una incompleta. Sin

corregrr.10. Parientes cercanos en escala de menor a

mayo a menor. lIno con frechas.Sólo copia ocho palabras: papis abuelo

bisabuelo tatarabuelos. Tío es el papá (sincompletar, sin unir con flechas ). No se señalan loserrores.

Evaluación: MBien.11.Tarea sin titularrespuestaslos nosotros comemos para creser sanos y ser

alto. (Borroneado y sobrescrito)si no comés no tenemos fuerza ni po des mós

creser (podemos)los alimentos hay que que comerlos para creser

sanos y fuertes

Puede observarse, no sólo la escasez de tareas deescritura sino también que las mismas limitan laactividad del alumno, con reiteración de copias ycloze. Hemos caracterizado este tipo de tareas que seobservan en los cuadernos como estereotipadas,carentes de incentivación, y rutinarias: no exigen la

- implicación del alumno ni desde el interés, ni desde el -.pensamiento. La escasa producción escrita que sehadetectado se centra en la unidad palabra. En el casoque transcribimos, por ejemplo, en un mes sólo sehanelaborado tres oraciones en las que no se corrigennada más que tres errores.

El resto de los cuadernos con excepción de uncaso, presentan las mismas características generalesen lo relativo a copias y cloze, y en muchos se hanobservado hojas fotocopiadas, borrosas y pegadasen los cuadernos. Allí las tareas de los niños implicantambién escasa actividad mental, proliferando losejercicios de selección múltiple, que sólo exigen hacercruces, pero no producir discursos. Algunas de lasfotocopias traen cuestionarios de comprensión

lectora, pero sus preguntas son tan obvias que el niñopuede responderlas copiando textualmente de lalectura. También es común advertir mucho borroneoempleando corrector. La propuesta de tareas resultacontradictoria con una perspectiva constructivista, nohay oportunidades para la construcción deconceptos, ni de procedimientos. Las actitudespositivas hacia la producción escrita tampoco puededesarrollarse con tareas tan descontextualizadas ycarentes de atractivos.

Si comparamos las tareas escolares con la culturadel niño encontramos, entonces, más distancia con lospropios intereses infantiles. Al colorido y dinámica delos jueguitos electrónicos,al mundo de juguetesanimados, de los software e Internet, contraponemosesta cultura escolar de copias, cruces, cloze yfotocopias desvaídas. Sin bien esta práctica escolarse aleja de la propuesta constructivista, no podemosidentificarla con la perspectiva conductista, niguestaltista u otras. Más bien se caracteriza por laausencia de marcos teóricos y dirigida desde elsentido común.

Nos preguntamos qué responsabilidades les cabea los teóricos sobre estas prácticas ingenuas de losdocentes, ya que se ha criticado tanto su accionardidáctico que han ido eliminando _ soportesmetodológicos: ya no se controla por ejemplo, laforma de la letra; salvo en un caso, en el resto no sehacen dictados (que podrían asumir la forma deautodictado a partir de imágenes); no se realizantareas complementarias con los errores. La aparenteimportancia dada a la creatividad y espontaneidad delniñoconformaunavisiónexageradamenteindividualistaque olvida al sujeto como ser social que emplea lalengua en la comunicación. La misma setransforma enexigencia socialyriesgo laboral en elmomento en quepara conseguir trabajo se le solicita cartas depresentación manuscritas yhechas en elmomento. La

letra finalmente se constituye enuna norma de excelencia para laevaluación del dominio lingüísticoapesar de que ya no es motivo deenseñanza.

Se acompaña un testimonio dela escritura de un alumno desegundo grado con severasdisgrafias, al que no se le haenseñado el movimiento quepermite construir cada grafema ysu proporcionalidad. Lapercepción de la forma esmovimiento, decía LaurettaBender (1993), pero parece quenuestra escuela ha olvidado laspraxias.

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En este tipo de actividades también es posibledetectar no sólo la carencia de soportes teóricosdesde la Psicología del aprendizaje, sino tambiéndesde el campo disciplinar de la Didáctica.

Puede observarse en la generalidad de loscuadernos la ausenciade actividadesdeconsolidación,las que permiten retomar sobre una noción para suaprendizaje. Ausubel (1973) llamaría aeste principioconsolidación, o sobreaprendizaje; la revisita dela materia para Bruner (1969); el ejercicio, para elasociacionismo; la autopraxia del viejo Maestro dela Didáctica Juan Amós Comenio (1978); larecuperación, de Gagné (1977); el ejerciciooperatorio de los neopiagetianos. Pareciera que esuno de los pocos principios reiterados a través de lahistoria de la Didáctica, aunque revestido condiversas formas a medida que los contextos hancambiado.

Así por ejemplo, Aébli (1973) retomó la idea deejercicio operatorio pero se aleja del ejerciciopropiciado por el conductismo que podía implicarrepetición mecánica y estereotipada. Ante este riesgose piensa que el ejercicio tiene que comprometer lamente, el pensamiento; debe dar oportunidades pararepensar la noción que se está aprendiendo, por esose lo califica como operatorio. De ahí la necesariacreatividad del docente para idear oportunidades deuso de la noción en tareas gratificantes y atractivas.

En este sentido nuestra propuesta pone énfasis enel empleo de ayudas didácticas (desde juegos asoftware educativos). La falta de consolidación delaprendizaje en las historias escolares analizadas,dificulta la construcción de generalizaciones y loadquirido en laprimera presentación del contenido, sealmacena en memoria de trabajo, pero ante la falta deuso no vuelve a ser recuperado y no ingresa a lamemoria a largo plazo.

Se acompaña un testimonio sobre los contenidosde Lengua abordados y la falta de tiempo dedicado ala consolidación.

Historia N° 2.13 de octubre: Descubrimiento de América

(Copia)14 de octubre: Poesía. Buscar verbos15 de octubre: Lectura. Sustantivos. Separación

en sílabas.16 de octubre: Lafamilia ( copia)20 de octubre: Fotocopia: lectura de texto; con

palabras sueltas armar oraciones.21 de octubre: Peter Pan y las estrellas.

Cuestionario.22 de octubre: Lectura: Texto narrativo. Uso

de diccionario. Completar cloze.28 de octubre: Lectura: texto informativo.'

Comprensión lectora: cloze.Ninguna de las nociones incorporadas ha sido

consolidada y se presentan nuevos contenidos día adía. Hay escaso trabajo sobre repertorio léxico, en laslecturas analizadas, y no se vinculan los contenidosanteriores con los posteriores. En este caso, Pamelano ha podido diferenciar verbo, de sustantivo y deadjetivo, y en su listado de verbos extraído de lapoesía figura toda clase de palabras. La docenteevalúa poniéndole un cartel: Debes atender lasconsignas y tacha las palabras que no corresponden.Estos contenidos (clases de palabras) no seretomaron, y siposiblemente sevolvieran apresentarde esta forma, tampoco se alcanzaría a construir lageneralización que permita incluir todos los nombres,en la clase sustantivos y excluir de esa clase a losverbos y adjetivos. Se recuerda que unageneralización o concepto se construye por inclusiónde casos con un aspecto semej ante y la exclusión delos que carecen de esa característica común. Estaforma de presentación atomizada no permiteconstruir las generalizaciones (conceptos).

3.2. La selección e integración de contenidosTal como se presentó en el Testimonio 2, se

observa en las historias analizadas -con la excepciónde un caso- una selección de contenidos sobre losque no se retoma, que no se vinculan entre sí, perotampoco han sido secuenciados, por lo tanto no seadvierte en la organización de los contenidos losprincipios de secuencia, continuidad o integración.Aparecen como elementos yuxtapuestos, con límitesprecisos entre unos y otros, lo que Bemstein (1989)caracterizaría como de clasificación alta: contenidosaisladospor fuertes límites y sinvinculaciones entre sí,lo que impide al alumno una mirada integradora y porlo tanto dificulta el procesamiento de la informaciónpara incluirla en las redes semánticas existentes.

Puede observarse en todos los cuadernos muyescasos contenidos vinculados a las claves deescritura, dando por sentado que los niños dominanel código. En lashistorias analizadas sehace relevanteel sistema adaptativo de los niños que encubren sudificultad para la codificación, esmerándose en lascopias, pero apareciendo las mismas, claramente enlos escritos espontáneos. Como hay tan pocas tareasde producción escrita, las confusiones, y omisiones, laimposibilidad de reconocer la unidad palabra, etc. noson tenidas en cuenta por los docentes. La omisión decontenidos sobre la correspondencia grafemafonema, lasunidades lingüísticas letra, sílaba, textos yla falta de consolidación de las nociones aprendidas anivel de segundo grado, son problemas graves queinciden en las dificultades lectoescritoras de losalumnos y por ende en la calidad de los aprendizajes.

Historia 10. Contenidos sobre lengua escritadesarrollados en veinte días, sin contenidosrelacionados con la clave de escritura a pesar de

errores generalizados en su uso.1. Repertorio léxico (Uso de diccionairo)2. Relato sobre el flautista de Hamelin.3.Hacer una historieta sobre el falutista de

Hamelin.4. Hacer una historieta en la computadora

sobre el Flautista.5.Lectura: el nacimiento de un volcán6.Cuestionario de comprensión lectora.7 Lectura: Laura, la cocinera.8.Cuestionario de comprensión lectora.9. Lectura oral. Buscar sinónimos.10. Relatar por escrito la lectura.l lLectura :Noche de misterio. inventamos un

cuento.12. Trabajo con la computadora y el libro.

Este cuaderno es el que se ha consideradoexcluido de los restantes quince testimoniós en cuantoa la integración de los contenidos. Pero se advierte lafalta de contenidos vinculados a las claves deescritura, su centramiento en textos, obviando lasunidades lingüísticas letra, sílaba y palabras. Ennuestro caso, los tres niños observados escriben .penosamente y sus relatos resultan ininteligibles poromisiones, confusiones y disgrafia.

3.3. La evaluación y el rescate de los erroresNuestra indagación detecta a la evaluación como

uno de los aspectos didácticos más conflictivos enestos segundos grados analizados, aun presentandocaracterísticas diversas. Algunos cuadernos aparecencon casi todas sus tareas sin corregir. Podemos llamara estos casos la amnesia de la evaluación. Losdocentes que manifiestan esta actitud, han olvidado laevaluación en su práctica docente, por lo tantocarecen de información sobre el proceso deaprendizaje de sus alumnos y no podrán imaginarningún cambio en su práctica ya que al no evaluar a losniños tampoco pueden analizar si las tareas dadasestán, por ejemplo, acordes a las posibilidades de losalumnos, si las consignas son claras, en [m, les faltanelementos para analizar su propia práctica y por lotanto no pueden vivenciar la necesidad de cambio.Todas las dificultades son expulsadas fuera del aula.Otros docentes, corrigen errores, dejando muchosotros sin señalar. Llamamos a estos casos,desvalorización de la evaluación, pues no laconciben en su poder educador. No avizoran que si seevalúa, y se analiza el error puede volverse a enseñar,yen este caso podría lograrse aprender. Hemos vistoen alguno de los casos presentados, que el docentemarca el error (por ejemplo la historia 3 y 2presentadas) pero no indaga las causas, no le brindanuevos casos para que los analice, en [m,no hace usoconstructivo del error. En el caso 2, la niña extrae

como sustantivos, cualquier palabra (verbos,adjetivos, sustantivos), pero la docente en lugar deplantearse la hipótesis de que esa alumna no hacomprendido la clasificación de palabras pone elcartel: - [Lea bien las consignas! Hemos notado quele cuesta al docente analizar el aprendizaje, seconcentran en las producciones y si estas sonincorrectas apuntan hacia la distracción, el desinterés,la falta de atención, nó se plantean el no aprendizajepor falta de comprensión. Pero el docente es uneslabón del sistema, hay en su entorno, directores,coordinadores, especialistas en Psicopedagogía quetampoco han advertido la problemática creada entorno a la evaluación.

No hemos encontrado en ningún cuaderno, ni enlas observaciones, actividades que le permitan al niñorepensar la noción errónea. Sin necesidad de volver ala tradición de escribir cien veces las palabras conerrores, o rehacer una redacción, pueden hacerseotras tareas como minimóviles, pizarritasautocorrectivas de cuaderno o de aula, ficheros depalabras, evaluaciones en parejas, etc. Comenioseñalaba que el "uso hace artífices" .Usar, en nuestrocaso es escribir, es leer. Y agregaría el Maestro, seaprende a escribir, escribiendo, se aprende a leer,leyendo. Si no se rescata el error para posibilitar elconflicto cognitivo que permita la reconstrucción de laidea, el alumno confirma sus concepciones y no seproblematiza para el cambio.

Finalmente otro grupo de docentes no emplea laevaluación porque esperan que el niño solo,reconstruirá las nociones erróneas, a estos casos loshemos clasificados como desvalorización de laevaluación adulta por concepciónautoestructurante del aprendizaje. Al considerarel aprendizaje como un resultado del estado dedesarrollo del alumno, el mundo adulto quedainhabilitado para incidir en el aprendizaje mientras noestén preparadas las estructuras mentales del niño.Tomamos la Historia N°l para ejemplificar estoscasos y se lo compara con caso 3 del mismo grado.

Cuaderno N°lPedido un zapato roto

Cuaderno 3.Pedidos de un zapatoroto¿Proqué no me dejasdescansar?¿Proqué no tecomPras un zapato?¿no me Pone uncordón?

Degadcminar,

conprateunamoto

Profavor

Evaluación docente:MUY BIEN BIEN!

La evaluación docente que no señala errores le

confirma al niño que no tiene que preocuparse por lacodificación, dando prioridad a la expresión personalsobre la comunicación social. Porque en realidadexiste una convención social que dominan lossociodialectos de prestigio. Dejar al niño inventarsu propio código estaría negando la condiciónsocial del aprendizaje yla discriminación que apartir de allí se genera. Tal como señalaraPerrenoud, las jerarquías de excelencia (mejores ypeores alumnos) no dependen exclusivamente deldocente, los mismos niños formulan esa jerarquías,clasificando a sus compañeros. El fracaso escolarcomienza apartir de la imposibilidad del docente paradiagnosticar el no aprendizaje ypoder brindar nuevasoportunidades para reconstruir errores. Es decir queal contaminarse la evaluación con la imagen delcastigo se le negó posibilidades educadoras. Sin caeren la ingenuidad de omitir las vinculaciones deevaluación y poder, y aun porque se la consideradesde una perspectiva política, es posible pensar laevaluación educadora sin esperar el descubrimientoautónomo del niño.

3.4. Los juicios evaluativos ante ~asdificultades escolares.

Los docentes entrevistados acerca de alumnoscon dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura,tienden avincularlas, en primer lugar al desinterés delniño, su inseguridad o lentitud. A veces' en segundolugar aparece la falta de competencia lectoescritora,en otros ni siquiera se la menciona.

Por ejemplo, la Historia 10 nos presenta a unalumno con dificultades severas en la lectura, porcentración en el desciframiento. De esta manera sulectura se hace lenta, entrecortada con continuosretrocesos, con lo que no logra interpretar lo leído. Suescritura además de una marcada disgrafia, presentadificultadespara individualizarlasunidadeslingüísticasy establecer la relación grafema fonema: con tró(encontró); sa lvase (salvarse); dijoque (dijo que);ami gode (amigo de). De su lectura grabadaextraemos el siguiente testimonio:

"Un día / lle- gó llega- ron los / llegaron dos /ratones ... un ve - so le lo lle a-lle se lo con con co- mi-e-ron. "Texto: Un día llegaron dos ratones ...Una vez allí se lo comieron.

En síntesis, su aprendizaje lectoescritor se haestancado en estadios arcaicos y encontrándose ensegundo grado le es imposible comunicar una idea enforma legible. Sin embargo el análisis de losdocumentos escolares centran su atención en otrosaspectos:

Libreta escolar:Primer grado: L. es un niño muy disperso al que

le cuesta mucho la concentración. Deberáesforzarse para poder continuar avanzando.¡Esmérate!

Primer grado, segundo bimestre: Elcomportamiento de L. no beneficia su aprendizaje.Tiene dificultades de escritura y le cuestareconocer numeración, lo que sumado a suconstante movimiento, dispersión y peleas con suscompañeros hace que no logre losfrutos deseadosen su tarea.

La maestra de segundo grado, sin embargo, hadetectado sus dificultades lectoescritoras y no lasasigna aproblemas de comportamiento.

"L. responde con entusiasmo a las exigenciasdel docente, trata de superarse en la escritura detextos cortitos contando un cuento, una película.Sigue practicando"

A pesar de que la maestra lo ha resignificado, ensu cuaderno deja constancia de la siguienteevaluación: Lectura: Bueno, cuando, en realidad, nopuede, ni sabe leer. Nuestro diagnóstico lo ubica, en

. nivel lector de frustración.conincomodidadfísica -evidenciada, fuerte nerviosismo y pérdida delsignificado. Sus escritos, muy borroneados, estántodos evaluados positivamente, aunque la docente leenlaza sílabas para formar palabras o cortas la sílabasincorrectamente unidas. No hay tareas para un usoconstructivo del error. El niño no ha comprendido el 'sistema de producción de la lengua y ante unvocabulario almacenado escaso, recurre aldesciframiento que implica detenciones y retrocesosque entorpecen la comprensión lectora. Laevaluación no ha sido valorizada en su podereducador.

En la Historia N° 4, la docente manifiesta en laentrevista que tiene un niño repitiente, que presentadificultades en su letra, se le va deformando cada vezmás, copia cualquier cosa, tiene errores ortográficos,no atiende en clase, pierde el tiempo comiendo oconversando con los amigos. "Desde el niño no hayinterés, hay problemas de integración con loscompañeros ... la mayoría de las tareas estánincompletas". '

En el Legajo personal se lee: "Rendimientomínimo. Comenzó con entusiasmo pero prontoperdió el interés. No termina las actividadesmínimas de cada asignatura. Letra ilegible, copia connumerosos errores ..." A su vez el alumno haintroyectado esta imagen del fracaso, y en la entrevistamanifiesta que "se distrae mucho en la escuela, poreso no termina las tareas...Tengo tres amigos, ellos nome cargan sobre mi dificultad". Su discurso estáindicando, por la importancia otorgada a la negación,que el resto de los alumnos "lo cargan por su

dificultad". No se podría esperar que aprenda solo,cuando el contenido a aprender se vive comoamenazante, y permanente fuente de frustración.Durante la observación de clase, el niño sigue en lahora de Lengua con la tarea atrasada de matemática,después no puede entender la consigna de la tarea delengua que están desarrollando sus compañeros.Mientras la maestra escribe en elpizarrón él como losdemás niños están distraídos y conversan. La docenteha centrado la problemática en el desinterés, ladistracción del alumno. Pero al hacer el diagnósticopedagógico del niño se constata nivel lector defrustración, ypérdida de significación de lo leído. Conrespecto a su escritura puede considerarse una severadisgrafía y errores generalizados de clave primaria ysecundaria. No es eldesinterés el origen desu problema, más biencomo no domina lasclaves de escritura,escribe lentamente, seatrasa y comoconsecuencia pierdeinterés en la tareapropuesta.

En el caso 6, la docentepone carteles como elsiguiente: iLetra más clara!pero no figura ningúntestimonio en el que se le

. enseñe la forma y .proporcionalidad correcta Ide los grafemas, muchos de'los cuales realiza conmovimientos rotados,'empleando la misma alturapara vocales y consonantes. h· .-

El Boletín de lOgradodel caso 8, consigna: Es una niña depoca atención,

" desordenada, distraída, pero no hay ningunaobservación sobre el aprendizaje lectoescritor.

En el siguiente bimestre se consigna que" deberepasar en lectura y dictado".

En e13o bimestre figura: Continúa distraída.En el 40 bimestre: Posee ritmo muy lento de

<trabajo;» se muestra insegura.En el l" bimestre del año siguiente se consigna: Es

un poco inmadura, .su atencián se dispersa confrecuencia.

En el 20 bimestre: Continúa muy distraída.Eú'e14° bimestre: Es una niña que presta poca

atención y necesita que la ayuden en SU tarea.En la entrevista la propia alumna señala que lo que

más le gusta de la escuela son los recreos porquedescansa: " Siempre me borran elpizarrón rápidoy yo soy muy lenta".

En la entrevista la docente señala que la niña" ...tiene un problema de inseguridad. Se olvida detodo, es un despiste total".

Como se observa se hace fuerte énfasis en sudistracción, lentitud, falta de atención, inseguridad,inmadurez, sinmencionarse quehay un estancamientosevero en el aprendizaje lectoescritor: lee con penosodesciframiento y escribe con dificultades de diversaíndole.

3.5. La vinculación de los aportes teóricos dela formación y la práctica docente

Ya seha señalado en el desarrollo del análisis, quelas prácticas docentes no se vinculan a los de marcos

Testimonio Cuaderno Nº1 O

teóricos de la formación, tanto en los aportes de laPsicología delaprendizaje como de la Didáctica ...

Nuestros docentes tienen una fuerte formaciónteórica en la perspectiva psicogenética, sin embargo,durante su práctica se evidencian contradiccionesseveras con la propuesta. Por ejemplo, se presentancontenidos nuevos, sin analizar las ideas previas de losalumnos. Ninguno de los cuadernos analizadospresenta indagaciones que le posibiliten al alumnoexplicitar . sus concepciones; .ni -se, .encuentranpropuestas del docente para que el alumno realiceanticipaciones, y luego las contraste; o vincule'aprendizajesprevios alas nuevos. Podría interpretarseque el docente tiene dos posibles representaciones: lamente del alumno no tiene ideas previas sobre elmaterial que se le está presentando, o que todos losalumnos tienen las. mismas construcciones·mentales previas.

Se toma la historia escolar N°7 para ejemplificareste aspecto, desde el cuaderno escolar.

Desde el5 de agosto al27 de agosto se trabajanen los cuadernos escolares distintos contenidos delengua. El día 1de setiembre se cambia de tema yse incorpora como contenido el Tiempo futuro. Laactividad que deben realizar los niños consiste en" pasar oraciones a futuro". Matías hace unaoración y en la siguiente la maestra coloca elcartel "Actividad terminada por la maestra". Aldía siguiente incorpora un tema nuevo: losadverbios. La consigna en este caso es lasiguiente; Completar oraciones empleandoadverbios: mucho, poco, alguno, ninguno, nada.Matías completa lagunas en oraciones que estánescritas con letra de la maestra:

"Hay mucho verduras de hoja.Hay alguna frutillas.Hay poasapa ...(sobrescrito y no se lee)Hay alguno limones.No hay nínguno tomate.EVALUACIÓN DOCENTE: BIEN. pocas ( se

refiere a lo que debió escribir por poasapa)Se destaca la falta de análisis del docente de las

concepciones de los alumnos sobre la noción defuturo y de adverbio, y también de todos los demáscontenidos presentados. Además se pone demanifiesto la desvalorización de la evaluación, ya queno se han marcado los errores de concordancia.

En síntesis, luego del análisis realizado,se detectauna marcada desvinculación de los aportes teóricosde la formación, con las prácticas docentes,constatada por los siguientes indicadores:

.Escasa actividad productiva de los niños (sinembargo, concebidos como sujetos activos en elaprendizaje, desde la teoría);

.No se bucean las concepciones infantiles.

.No sevinculan contenidos y seomiten contenidosvaliosos para el aprendizaje lectoescritor. Porejemplo, no se trabaja la CGF (correspondenciagrafema fonema) y no se perciben las dificultades delos niños en la codificación y su centramiento en eldescifrado.

.La evaluación no se concibe en surelación con elaprendizaje, por lo tanto no se la emplea para rescatarinformación sobre la marcha tanto de la enseñanzacomo del aprendizaje. Hay casos en que el docenteconfirma desde la evaluación construccioneserróneas a las que no se da oportunidad de repensar.

.No se brinda posibilidades de consolidación delos aprendizajes con lo que obtura el aprendizaje deconceptos y de procedimientos. En este caso desdela perspectiva de Quiroga (1994), el adulto puede através de su tarea facilitar u obstaculizar el aprendizajey sino sepermite al alumno categorizar la experienciapor falta de oportunidades para emplear lo

aprendido, en realidad se obstaculiza el aprendizaje..No se tienen en cuenta los principios de secuencia

e integración. Los contenidos atomizados aparecensin vinculaciones entre sí, demostrando unaclasificación fuerte que dificulta su procesamiento einclusión en las redes semánticas de los alumnos.

.No se tienen en cuenta los intereses y ni la culturainfantil.Las actividades sonrutinarias, poco atractivase involucran mínimamente el pensamiento del niño.Sólo un cuaderno presenta empleo de ayudasdidácticas: película, cuento y tareas en computadora(el caso del Flautista de Hamelin presentado).

Los marcos teóricos de la formación ycapacitación no están alumbrando la prácticadocente, que finalmente resulta comandada porrepresentaciones de sentido común, adheridaacríticamente a los aportes editoriales y a ciertasprescripciones descontextualizadas de algunaspropuestas sicológicas: no ayudar al niño; no corregirsus errores porque solos irán aprendiendo, solicitudesexpresas a los padres para que no ayuden, en fin elmundo adulto desentendiéndose de un aprendizajesocial tan valioso como el de la lectoescritura.

4. Las transformaciones que avizoramosLa primera parte de la investigación centrada en el

análisis de cinco casos de adultos de éxito, hoyprofesionales, que pasaron por la experiencia delfracaso escolar en la década del setenta, confirma lavalidez predictiva del sistema de recuperación usado.El ARRUMACOS se ha transformado hoy ensoftware para la lectoescritura inicial y, se lo empleaen situaciones de intervención didáctica apartir de lascuales se está indagando sobre los procesoscognitivos implicados en el aprendizaje de lalectoescritura y el impacto de la tecnología sobre losmismos. A diferencia de otras investigacioneseducativas, nosotros decidimos analizar lasproducciones de los niños a partir de lo cualconstruimosun diseñoprovisional del funcionamientocognitivo en el aprendizaje lectoescritor ydesarrollamos una propuesta didáctica. Su aplicacióniría confirmando o no las hipótesis provisionalesacerca del mismo. Decimos provisionales porque enel marco de la investigación acción podemosreplantear hipótesis, o transformar el mismodispositivo diseñado, en una espiral dialéctica queenlaza teoría y práctica. Hemos seguido durantenuestra investigación, el aprendizaje lectoescritor deniños con ritmos escolares previsibles; y tambiéncasos de superdotados y en esta nueva etapa nosconcentramos en diez alumnos sin compromisos enlas funciones intelectuales superiores pero condificultades marcadas en el aprendizaje lectoescritory cinco casos de niños con síndrome de Down.

A partir de estas indagaciones hemos consideradoque segundo grado sería el estadio clave en elaprendizaje de la lectoescritura yen el cual podríanprevenirse las dificultades lectoescritoras.Consideramos que en primer grado de escolaridadpueden haberse empleado diversas estrategias deaprendizaje (ascendentes o descendentes) que lepermiten al niño construir la hipótesis alfabética(Ferreiro, 1987). Sin embargo, los lectores desegundo grado indagados, al enfrentar los textosdiseñados para ellos, presentan un modo lectorsilábico, aun los que no manifiestan dificultades en lalectoescritura. Se detienen ante las palabras,balbuceando lentamente, con retrocesos que ledificultan la construcción de significados. Seproduceentonces, un centramiento en el descifrado que tomalenta la lectura.Esta lentitud no seríaries gosamientrasno comprometa la comprensión de textos.Especialistas como Quirós (1980) o Huerta yMatamala (1996) señalan que estas dificultadeslectoras indican que no se ha logrado laautomatización de los procesos lectoescritores, ideaque no comparten autores que hacen fuertecentramiento en los procesos de adivinaciónimplicados en la lectura. Grompone (1980), explicalas dificultades en la lectura del español por lacarencia de vocabulario visual almacenado en lamemoria, por lo que el lector debe recurrir alprocesamiento por descifrado, lo que hace lenta sulectura. Nosotros que adherimos a esta propuesta,nos preguntamos qué ideas y operaciones mentalesestán en la base de las nociones lectoescritoras, a finde poder organizar dispositivos didácticos queincidan sobre ellas.

Los principios hipotéticos sometidos a indagaciónserían los siguientes: .

El aprendizaje lectoescritorrequiere el dominio dedos nociones: la comprensión de la correspondenciagrafema fonema, (CGP) y de la combinatoria (Co),el sistema de producción de la lengua.

10. Una vez que el niño ha comprendido la CGP,(a la forma lle corresponde el sonido 1)aún no hacompletado su aprendizaje lectoescritor. Deberáconstruir las regularidades correspondientes: lasgeneralizaciones que le permitan clasificar todas ycada una de esas correspondencias. Esto implicapoder incluir en una clase todos los elementos que laintegran: formas distintas (P, p, P, P ) para un mismosonido p. Es decir realizar las inclusiones necesarias,pero también las exclusiones pertinentes: no entra enesta clase la t, por ejemplo, a pesar de su semejanzaen sonido, pues las "p y t" son "explosivas". Hemosobservado que aún habiendo construido la hipótesisalfabética, pueden constatarse interferencias de unasformas o sonidos sobre otros, lo que daría la pauta deque aún no seha logrado la generalización. De ahíque

la comprensión de la correspondencia grafemafonema no asegura el dominio de la clave. Hemosobservado que los niños de segundo grado, sequedan, detenidos frente a la palabra escrita,tratando de asignar sonidos a las formas.

También hemos constatado que cualquiera quehaya sido la estrategia inicial de lectura (ascendente,de las partes al todo, es decir de las letras o sílabas alas palabras; o descendente, de oraciones o palabras,a sílabas y letras) no puede dejar de construir lacorrespondencia grafema fonema, lo que en los

. Contenidos Básicos Comunes (1995) de nuestro paísaparece como la "apropiación del código gráficolingüístico que exige el reconocimiento de distintasunidades: texto, párrafo, palabra, sílaba, letras" . Sinos concentramos exclusivamente en los alumnos condificultades lectoras, entonces observamos que entodos ellos se cumple la hipótesis de Grompone: suproblema central no son las omisiones, confusiones,adiciones, como sucede con los anglosajones.Nuestros niños se estancan en el descifrado, y sulentitud lectora les impide construir significados. Eldesafío en el desarrollo de una metodologíalectoescritora sería no centrar los esfuerzos en elcódigo, pues nos interesa la construcción designificados pero tampoco abandonarlo. Nuestrosalumnos del fracaso nos han demostrado que susdificultades siempre implican el estancamiento enlentos procesos de decodificación, por lo que alhaber querido ignorar el descifrado en la enseñanza,se lo estanca en ese proceso para el resto de laescolaridad. En nuestra indagación hemos detectadoalumnos de grados medios y superiores que no hanlogrado la construcción de esas generalizaciones.

2. A la vez, el sólo logro de la construcción de lasregularidades fonológicas no asegura el dominiolectoescritor; esnecesaria también la comprensión delsistema de combinatoria, la posibilidad de generarsignificados a través de la combinación especial desílabas y letras y también generar autónomamente losmensajes de modo de poder expresar lo mismo condistintas construcciones: "Elperro mordió a laniña."o"La niña fue mordida por el perro". Por esoplanteamos el sistema interactivo donde no sepriorizael código al margen del significado, y se favorece latoma de conciencia acerca de las propiedadescombinatorias de la lengua implicando a los alumnosen procesos de metacognición. Volvemos a la idea de"toma'de conciencia" que Piaget (1984) rescatara deClaparéde (1932): el uso espontáneo de la lenguadebe dar lugar a una reflexión conciente sobre susistema de producción. La combinatoria puede darlugar a la formación de palabras con significadosdistintos pero con las mismas claves gráficascombinadas en forma diferente, como caos, cosa,saco, ocas, caso, o" disparates" como asoc y soca.

Esta etapa de toma de conciencia deja finalmentepaso al uso espontáneo y autónomo de lacombinatoria donde no se hace necesario "pensarla"concientemente porque se ha interiorizado para suuso en la producción de significados. Es decir elcamino propuesto por Claparede y luego Piaget sería:1°el paso del uso inconciente de la clave, a la toma deconciencia, a la reflexión sobre suuso; 2°finalmente,uso inconciente por la interiorización que dirige laproducción e interpretación de mensajes. En estecaso el pensamiento ya no se centra en el código quese ha interiorizado dejando la energías mentalestotalmente disponible para la asignación designificados.Podríaentendersecomolaautomatizaciónde que nos habla Quirós (1980) y Huerta y Matamala(1995) por ejemplo, siempre que no se la concibacomo memorización autómata, sino comocomprensión del sistema de producción de la lengua.

En este análisis nos hemos concentrado en elcontenido de la enseñanza, la lengua, en su aspectoepistemológico. Si analizamos al niño que aprendepondríamos en vinculación los aspectos cognitivoscon el contenido de aprendizaje, desde su sistema deproducción.

Al considerar que las nociones de CGF ycombinatoria, no pueden dejar de ser dominadas ensegundo grado, nos preguntamos qué operaciones seencontrarían en la base de ambas para que el alumnopueda construirlas y como ya consignáramosseleccionamosprovisionalmente lasde interpretación;análisis y síntesis, discriminación auditiva-visual, yorganización témporo espacial.

Pero, además en esta mirada hacia el niño queaprende, lo concebimos como sujeto ACTIVO,expresión muy usada por los teóricos pero a vecesolvidada en el aula. No puede pensarse un sujetoACTIVO almargen de lamotivación, del interés o delplacer que movilice la actividad del sujeto. Hemosempleado distintos conceptos que se usan desdediferentes concepciones psicológicas, aunque alosfines didácticos y ante la falta de acuerdo entre lospsicólogos, conviene tener en claro: estas fuerzaspsíquicas son el origen de la acción. Desde laPsicología Social dePichon Riviere y Ana Quiroga seseñalaría que al disociarse el sentir del pensar y delhacer se enajena el sujeto, que reacciona concomportamientos mecánicos y estereotipados, con laconsiguiente suspensión del aprendizaje. Deberíareemplazarse entonces el esfuerzo, por el placer en latarea, y en este sentido cobra importancia laperspectiva del fracaso escolar que impone al sujetocontinuas frustraciones y convierte al acto deapropiación de un bien cultural como la lectoescrituraen una experiencia mutiladora. "Las situaciones queconllevansufrimientopsíquicosemanifiestanenformapredominante bajo la llamada inhibición intelectual,

que sería el equivalente a la anorexia nerviosa, en elsentido que se trataría de la negativa a incorporar losconocimientos, el lenguaje y las instrumentacionesque le permitirían subsistir en el mundo social."(Pruzzo de Di Pego, 1996). La inhibición intelectualsería para nosotros la causante de la situación deparálisis que envuelve al niño que no puede leer oescribir y se vuelve lento, desordenado, distraído,actitudes que no son leídas como sufrimiento psíquicodel sujeto.

Otro aspecto que no puede dejar de considerarsea los [mes del aprendizaje es el carácter vincular quedebe caracterizarlo. En este sentido es amplio elacuerdo de los teóricos actuales, muchos de loscuales reactualizan la teoría de Vigostky (1984) y laimportancia de las relaciones interpersonales en elaprendizaje. Tal vez queda explicitado con fuerza enlas palabras de Ana Quiroga (1994.p.61): "Seaprende a aprender con otro, de otro, a través deotro, para otro, y también contra otro". Y en estesentidonos alejamos del slogan" dejen que elniño sólova a aprender" slogan ante el cual nadie seresponsabiliza y que ha dejado a muchos escolaresinmersos en la situación paralizantre del fracasoescolar.

Ese "otro" en la propuesta de Quiroga, no es unotro individual, sino la sociedad y la cultura, un "otro"portador de las significaciones sociales, de las formade conciencia social desarrollada por los intereseshegemónicos en esa particular estructura.

Ese "otro" nos significa y a través de él nossignificamos. En el caso del fracaso escolar, si al niñose lo significa como aquel-que-nunca-puede, al decirde QUIToga,va a terminar actuando según esa mismannagen.

Finalmente nos resta alertar sobre la importanciade implicar las praxias en el aprendizaje lectoescritor,últimamente muy abandonadas en una perspectivasesgada hacia los aspectos cognitivos centrados enlas ideas y operaciones del intelecto. En este casocabe recordar que el control del movimiento selocaliza en la corteza motora y cada hemisferiocontrola los movimientos corporales de su ladoopuesto El cerebro emana órdenes a la musculaturaen coordinaciones cada vez más refinadas quepermiten, por ejemplo, la independencia mano-brazo en los desplazamientos necesario para laescritura. Este aspecto había sidorevalórizado desdela Psicología de la Guestalt, que con Loretta Bender(1993) afirmaba que la percepción del la forma esmovimiento. También lapsicología deWallon (1980)pone fuerte énfasis en la importancia del movimientoen el desarrollo psicológico infantil. En la actualidadGardner (1995) señala la existencia de inteligenciasmúltiples, una de las cuales sería la cinético corporalcon lo cual se reivindica la inclusión de las praxias en

el aprendizaje lectoescritor. En este sentido,comprendiendo las praxias no corno movimientoscualesquiera, sino corno sistemas de movimientoscoordinados en función de un resultado o de unaintención. Las marcadas disgrafias de nuestrosescolares, denotan el olvido en que ha quedado ennuestra escuela el aprendizaje de las praxiascomprometidas en la escritura.

5. La propuesta didáctico institucionalUna vez analizado el sistema de producción de la

lengua, y construido un diseño provisional de lasfunciones cognitivas implicadas en su aprendizaje, seha desarrollado una propuesta didáctico institucionalque se basa en el MeGeL ,Método Generativo de laLengua, cuya implementación a través de lainvestigación acción, nos permitiría analizar elfuncionamiento cognitivo en el aprendizajelectoescritor.La llamamosunaperspectivainstitucionalporque se concibe a la enseñanza corno una prácticasocial impactada por la organización de la institucióny que sólo puede comprenderse "en el marco delfuncionamiento general de la estructura social de laque forma parte" . (Contreras. 1990). En este sentido,toda la institución, todo el mundo adulto en tomo alaprendizaje de la lectoescritura, quedará incluidocooperativamente en la investigación para latransformación.

Podernos sintetizar alrededor de tres ejesestructurantes las características del MeGeL, con suversión Arrumacos (libro de actividadeslectoescritoras) y software Arrumacos multimedia:

a.- Pasaje de la centración en el descifrado, alacceso lector léxico.

b.-Activación de las operaciones que seencuentran en la base de las dos nocioneslectoescritoras básicas (CGF y C).

c.- Acceso a la lectoescritura a través deexperiencias placenteras.

d.-Activación de procesos metacognitivos queposibiliten el reconocimeitno de las unidades de lalengua.

e.-Evaluación continua para indagar sobre losprocesos cognitivos activados en el aprendizajelectoescritor y a la vez para prevenir el fracasoescolar.

5.1. Pasaje de la centración en eldesciframiento, al acceso lector léxico.

Hemos señalado que los alumnos de segundogrado, al leer, tienen tendencias a centrarse en eldesciframiento o codificación fonológica, sin podercaptar las palabras globalmente. Para neutralizar estatendencia, el ARRUMACOS parte de un léxicointegrado sólamente por la combinatoria de cuatroconsonantes (que no tienen semejanzas gráficas, ni

acústicas) y las vocales, e ingresa secuenciadamenteuna auna las demás consonantes. El repertorio léxicoinicial emplea la combinatoria de claves primarias deescritura, l,m,s,p, en la que a cada forma lecorresponde exclusivamente un sonido y viceversa.De esta manera se apoya la construcción de lasgeneralizaciones.

Recuérdese que para la construcción de unageneralización (concepto) se hace necesario incluirlos casos (P,pP,p) en una sóla clase "p" de laque seexcluyen otros sonidos y formas. Para evitar lacontaminación de p por t, dos consonantesexplosivas, de m por n con semejanzas gráficas, sehan seleccionado esas cuatro consonantes claramentediferenciadas, sin semejanzas acústicas ni gráficas. Seconsidera que si sefacilitanexperiencias múltiples conescasa interferencia de la codificación seposibilitaríala construcción del acceso lector léxico (lectura globalde las palabras). Se retorna la hipótesis de Gromponeque centra las dificultades lectoras en la lentitudoriginada por carencia de vocabulario visualalmacenado, lo que obliga al individuo a descifrar. Elacceso léxico implica una lectura de tipo global. "Laotra forma de procesar palabras sería a través de uncamino directo, por el que la palabra se identificacorno una entidad global, de la misma forma en que sereconoce un número o un dibujo". (Huerta yMatamala, 1995). La presentación de variadaactividad centrada en un repertorio léxico limitado eneluso de consonantes, le permitiría al niño almacenarvocabulario en memoria a larga plazo, con lo que sefacilitaría la lectura sin necesidad de centrarse en eldescifrado. Se transcribe la primera lectura quepresenta elArrumacos con uso de 1,m, s, p :

AmimamáA mamá amapolas,lilas,alelíesA mamárnil mimos,A mamá j el sol!Hay tres palabras que no componen el repertorio

léxico de un niño. Aquí es necesario abrir diversoscanales de acceso para incorporarlas a la clasificación"flores". Por eso la imagen, la descripción, el color, elmovimiento convergen para la construcción de losconceptos. Se hacen esclarecedoras las palabras deGardner en este sentido. "Mis investigacionessugieren que cualquier concepto que valga la penaenseñar, puede abordarse almenos de cinco manerasdistintas, que en términos generales, se proyectan enlasmúltiples inteligencias. Podernos pensar en el ternaen cuestión corno una habitación con cinco, o máspuertas o puntos de acceso. Los estudiantes difierenen la entrada que les resulta más adecuada y en loscaminos más cómodos de seguir una vez que hanaccedido a la habitación ...Un profesor hábil es el quepuede abrir muchas ventanas distintas al mismo

concepto" (Gardner, H. 1995, p.217).Esta habilidad se reflej a en el hecho de poder

ampliar el repertorio léxico de los niños aúnlimitanado el uso de las claves de escritura.

Las tareas que se le presentan al niño con estaspocas letras, le permiten aprendizajes múltipes (lasmayúsculas, los sustantivos propios y comunes, lasanticipaciones lectoras, las inferencias, el repertorioléxico, etc.) aunque limitan el código para permitir suaprendizaje por el uso. Esto es lo verdaderamentesignificativo del MeGeL: no se centra en el código,pero hace usar intensamente esas pocas consonantes,en variadas actividades de lectura o escritura. Toda latareaproductiva de lengua, sepuede seguir realizandocon el empleo de la lengua oral, mientras sedestina uncorto espacio de tiempo escolar para repensar lasregularidades de la lengua escrita. Si todos los días seva integrando repertorio léxico con una nuevaconsonante, sin abandonar las anteriores, en treintadías tenemos habilitado todo el código y ayudamos alniño en su acceso lector por vía léxica sin dejarloestancar en el desciframiento.

5.2. La activación de las cuatro operacionesque están en la base del aprendizaje de la CGF yde la Co.

El texto "A mi mamá", por ejemplo activa lainterpretación lectora, y tanto el software como ellibro Arrumacos le da un marco contextual cargadode afectividad a través de imágenes, colores,símbolos, que ayudan a elaborar las anticipacioneslectoras a partir del título.

El repertorio nuevo se trabaja activamente y se losigue empleando en sucesivas tareas poniendo enacción elprincipio de consolidación. Por ejemplo, unade las tareas posteriores tiene la siguiente consigna:

.Subraya sólo las floresalelí - mesa- amapola- paloma- pomelo- miel-lilaLa búsqueda de las flores, implica al niño en la

comprensión de lo que lee, y a la vez lo que lee tieneclaves tan fáciles que se activa la memorizacióncomprensiva del repertorio léxico.

La discriminiación visual y auditiva se trabajahaciendo todo tipo de apoyatura para elreconocimiento de formas y sonidos (gestual,mímica,gráfica, fónica,etc). Con respecto a los sonidos, porejemplo, seenfatiza en la pronunciación: forma de loslabios (la de mamá con los labios cerrados, la de papáexplota a partir de labios cerrados); la posición de lalengua (la de lilapone la lengua alta); las emisiones deaire: la de oso, silba, etc. Lo importante es que estatarea no resulte descontextualizada, Yevitar trabajarsólo con la unidad letra. Hay muchos niños que tienenestrategias ascendentes de lectura con fuertecentración en la letra aislada con lo que se complica eldescifrado porque no consiguen leer la sílaba. Lasformas de las letras, también se van mostrando peroen el contexto comunicativo. Los cuadernos derayado especial que usan los franceses, facilitan lacomprensión de la proporcionalidad sin tener querecurrir a clases especiales. Sólo se hacenindicaciones generales cuando los niños comienzan aescribir, por ejemplo : -Recuerden que laP lleva unajoroba pegada (muchos niños omiten esta forma), lam tiene tres jorobitas, la s se sienta sobre el renglón(suele carecer de la base) etc. Si la grafía es tan tenidaen cuenta por los docentes al evaluar y hemosencontrado tantas advertencias en los carteles de losdocentes para que lo niños mejoren la letra, debemosproponemos enseñar aportes gráficos para mejorar lalegibilidad de los escritos.

La activación de las operaciones de análisis y

"Nat 1" María Eugenia Lomazzi¡W,la 11~¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;¡;;;;;~

síntesis tienen la finalidad de hacer conciente al niño dela combinatoria que subyace en el sistema de lalengua. Por ejemplo, el juego " Inventa palabras odisparates" a partir de sílabas dadas, activa la síntesis.Si los niños trabajan en pequeños grupos se puedenproducir interesantes juegos de creación designificados. Uno de los juegos usados en talleres deescritura, lo llamamos "Recoger palabras del pozo" .Los niños sentados en ronda, delimitan un áreacircular que llamamos el pozo, en el que Ocho alumnostiran sílabas (con cuatro consonantes y vocales,sólamente en un primer momento ). Luego, el grupo vaformando palabras o disparates que cada uno escribeen el pizarrón en la columna correspondiente. Losdemás controlan si están bien ubicadas las palabrasformadas. Sucesivamente se siguen echando sílabas ycontinúaeljuego con todas las alternativas que sonposibles asignar: hacer rimas con las palabras y odisparates, trabalenguas, cuentos, etc. Lo que nosinteresa es que los alumnos comprendan el sistema deproducción de significados en forma socializada ycooperativa.

Las operaciones deorganización espacial y temporal,se trabajan especialmente en losniños en los que se detectanconfusiones entre grafemassemejantes con elementos endistinta orientación ( b -d; P - q,etc.) o que realizan inversiones(sol por los, se por es, etc.). Seactivan a partir de tareas que, porejemplo le permitan al niñorepensar las relaciones espacialesy temporales. En el caso de laorganización temporal tareas queimpliquen mantener ritmos ysonidos, o juegos que apoyen loauditivo a partir de lo gráfico: laimagen del sol, con dos palabras,sol y los, para que tachen el queno corresponde, por ejemplo.

camino de los que acceden a la lectura entre eldisgusto, el temor y la frustración. En este sentido nosha guiado la perspectiva de Winnicot que plantea laexistencia de una tercera zona en la vida humana queno está dentro del individuo ni afuera, en el mundo dela realidad compartida.

"¿ Qué hacemos por ejemplo cuandoescuchamos una sinfonía de Beethoven, orealizamos una peregrinación a una obra dearte? ..No se trata sólo de lo que hacemos.También es preciso formular la pregunta, dóndeestamos ? Hemos empleado los conceptos deinterior y de exterior y necesitamos un tercero ...Postulo una idea, la tesis de que para el juegocreador y para la experiencia cultural, laposiciónes el espacio potencial que existe entre el bebé y lamadre ... Cuando hay fe y confiabilidad en el seramado, existe un espacio potencial que puedeconvertirse en una zona infinita de separación,que el bebé, el niño, el adolescente, pueden llenarde juego en forma creadora. Con el tiempo ese

juego se convierte en eldisfrute de la herencia cultural." (Winnicott, 1992.143-144).

El ARRUMACOS vaacompañado de un Anexo dejuegos de mesa, que siguen elrepertorio léxico con lasconsonantes empleadas a fin depotenciar el aprendizajesocializado, y el disfrute de lalectoescritura.

"Las tareas que se lepresentan al niño conestas pocas letras, le

permiten aprendizajesmúltipes (las

mayúsculas, lossustantivos propios y

comunes, lasanticipaciones lectoras,

las inferencias, elrepertorio léxico, etc.)

aunque limitan el códigopara permitir su

aprendizaje por el uso. "

5.4. Activación de procesosmetacognitivos que posibilitenel reconocimiento de las.unidades del sistema ligüístico

En un comienzo se trabajanespecialmente las unidadessílabas y palabras para que seconstruyan las regularidades que

permitan evitar las disociación de palabras en sílabas,o las asociaciones de palabras entre sí. Para incidirdidácticamente en este reconocimiento se ayuda aacompañar cada palabra de una oración con golpessobre la mesa. Si el contexto de la tarea es elsupermercado, se puede hacer describir una imagenempleando los nombres propios que se estánarchivando en el fichero del aula (y que son losformados por las consonantes en uso). Luego de ladescripción de las tareas en el supermercado, serecuperan algunas oraciones para hacer "Dictados encasitas". El grupo, por ejemplo ha elaborado laoración "Luis pesa pomelos", y se la hace" golpear"para saber cuántas "casitas ocupa". Entonces sedivide el renglón en "tres casitas" y en cada una se

.5.3. Acceso a la lectoescritura a través deexperiencias placenteras

El ARRUMACOS no sólo tiene tareas que ponenen funcionamiento operaciones mentales, sino que seedifica sobre el principio de aprender placenteramente,como en un juego.. Yen este sentido presenta lalectoescritura en un contexto motivacional que implicaal sujeto y le permite un hacer con éxito, un pensaractivo y un sentir gratifiante. Es decir, el sujetointegrado apropiándose del saber. El contextocomputacional que lo acompaña permite el disfrute dela herencia cultural, en experiencias altamenteplacenteras. Se ha intentado invertir el doloroso

escribe la palabra correspondiente. Si queremosactivar el reconocimiento de sílaba, entonces sesepara cada palabra con palmadas y se las cuentan.Se hacen tantas rayas sobre el renglón comopalmadas y luego se escriben sobre ellas las sílabascorespondientes. Al trabajar oraciones se comienzacon textos muy cortos, por eso las lecturas seacompañan con imagen del contexto, colorido y letragrande de manera de complementar desde la oralidadsu análisis. Paulatinamente se aumenta el número deoraciones, peromantehiendo el apoyo contextual dela imagen, por eso se trabaja con historietas y siemprecon repertorio léxico seleccionado según lasconsonantes que se hayan incorporado.

5.5. La evaluación continuapermite la indagación de losprocesos cognitivos activadospara el aprendizaje lectoescritora la vez que previene el fracasoescolar.

Toda la actividad delARRUMACOS se estructura apartir de dos tareas pilares: escribiry leer, evitando las copias. Selohadiseñado para que el alumno seaun sujeto activo en la construcciónque proponemos y que implicaránecesariamente que escriba y quelea autónomamente. Las tareasson minuciosamente evaluadas,tanto desde el alumno como desdesus compañeros o el docente. Laevaluación se transforma asíenunatarea fuertemente valorizada, quecompromete a los participantes en forma activa.

Desde nuestra perspectiva política de laevaluación este proceso resulta la llave de entrada a laparticipación cooperativa que establece relacionesreticuladas y nojerárquicas devolviendo importanciaa la palabras del alumno y a la argumentación.

El docente la emplea con fines didácticos y deinvestigación.En elprimer caso llevaun registro deloserrores centrados en la clave primaria, en planilla"especialmentepreparadas de fácil aplicación.Sehace

. necesario que el docente pueda diagnosticar no sóloel tipo de error sino también indagar sobre losprocesos cognitivos que puede activar y sus efectosen las producciones escritas. Por ejemplo, las.confusiones nos alertan para que se provea ayuda enla discriminación auditiva visual para favorecer lasgeneralizaciones y neutralizar las contaminaciones de

.otros sonidos y formas. Las omisiones nos estaríanindicando un procesamiento poco analítico, por loque sepondrá énfasis en los procesos metacognitivos,que implique el sobreanálisis de lo que escribe. Por

eso el niño debe participar concientemente, y apartirde contraejemplos múltiples en la reflexión sobre eltipo de errores, a fin de poder comparar suproducción con los usos y formas correctas. Lasadiciones indican una actitud hiperanalítica, y deberáser analizada por el niño: ¿deletreo excesivamentemientras escribo? ¿cómo leo 10que escribo?, etc.Lassegmentaciones de palabras asícomo las asociacionesentre varias, también son dificultades que se centranen la operación de análisis. La misma se favorece conel acompñamiento rítmico de golpes, pero tambiéndesde la interpretación: ante el escrito" sepeina" porejemplo, el docente aisla el pronombre, que dejainvariante mientras altera los verbos: se lava; semira,se viste y continúan los niños con ejemplos variado.

De esta manera se concibe lareflexión sobre la lengua. A losfines de la investigación, paraanalizar las construcciones delos niños que dieron lugar alerror, se usan diálogos ycontraejemplos que se grabanpara su análisis.

En este sentido será muyvaliosa la colaboración de lospadres que deben estarminuciosamente informadossobre el MeGeL para queapoyen la competencialectoescritura. Los registros deanotaciones y observacionesserán un aporte inestimabledesde la familia, en cuantoregistren cada comentario delniño, cada dificultad, cada

gesto de agrado o desagrado. Es necesario que lospadres se incluyan además en la preparación dematerial de ayuda didáctica como minifranelógrafospara los cuadernos; pizarritas multicolores; juegos desopas de sílabas; material recortado de niños y niñaspara que pongan sus nombres; loterías, ficheros denombres propios, etc.

La evaluación será así un sistema de informaciónpara el niño, la docente y la familia a fin de que cadauno realice su aporte al sistema de apriopiación de la .lectoescritura .

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concientemente, y apartir de

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6. A modo de síntesis'Hemos sostenido la hipótesis de que segundo

grado sería el ámbito en que se integran losaprendizajes que permiten lograr la competencialectora básica. Nuestra indagación se centró en elanálisisde entrevistasconmaestros, susobservacionesen libretas escolares y Legajos individuales,

. observaciones de clases y cuadernos así comoentrevista y estudio psicopedagógico de dieciséis

alumnos. Podernos concluir que elmaterial analizadoevidencia que los docentes emplean la evaluación confines clasificatorios y no corno base para elaprendizaje. Centran laproblemática de los niños condificultades, en eldesinterés, la distracción, la lentitud,pero no detectan su imposibilidad manifiesta para leery escribir.Las dificultadessonasignadasespecialmentea problemas de desinterés, distraciones, tareasincompletas, más que a la falta de apropiación de laclave primaria de escritura y a los esfuerzosdecodificadores con que leen. Se advierte unmarcado hiato entre la teoría de la formación y lasprácticas docentes: se presentan corno tareas,abundantes copias y se seleccionan contenidosatomizados y sin integración, que no prevén elaprendizaje del código. Hay niños con dificultadesseveras que escriben, asociando palabras odisociándolas, confunden letras, las orniten o lasagregan, pero estos errores no se recuperan pararepensarlos en una tarea de reflexión que permitiría lareconstrucción de la noción. Tampoco hay rescate delas concepciones infantiles, ni se vinculan loscontenidos a los fines de la integración. Las tareaspropuestas implican escasa actividad del alumno y lasnociones carecen de consolidación. Se observa unamarcada distancia entre la cultura del niño y la culturaescolar conformada por tareas, normas y contenidoscentrados en elmundo adulto más que en los interesesinfantiles.

Para transformar esta situación, en esta etapa de la

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investigación estamos implementando una propuestadidáctico institucional con la apoyatura del textoARRUMACOS y el software multimediaARRUMACOS. El MeGeL se construye alrededorde cinco ejes estructurantes:

a.- Centración en el acceso lector léxico condescentración en el descifrado.

b.- Activación de las operaciones que seencuentran en la base de las dos nociones básicas:RGFyCo.

C.- Acceso a la lectura a través de experienciasplacenteras.

d.-Activación de losprocesos metacognitivos queposibilitan el reconocimiento de las unidades de lalengua.

e.-Evaluación continua para indagar los procesoscognitivos implicados en el aprendizaje lectoescritor ala vez que prevenir el fracaso.

Su implementación a través de la investigaciónacción de tipo cooperativa e institucional con laincorporación del sostén informático, permitirá seguir.indagando sobre el impacto del ambiente humano ytecnológico en el aprendizaje lectoescritor y losprocesos cognitivos que involucra.

Equipo de Investigación: Prof. AdrianaLozano y alumnas del ISESS, Reyes Patricia,Giraudo Dina, Bortolussi Analía,. RodriguezPatricio, Rivas Lisi, Girando Dina, EzcurraGuadalupe, Bonino Verónica, Jasin Mariela,Chirino Dora, Rodriguez C., Monhaiser Martín.

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